A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO

Miriam Garcia Sari Kovaski1 Danielle Marafon2

RESUMO

Ao se tentar entender o conceito de currículo, a primeira noção que surge é a de um rol de conteúdos organizados sequencialmente para facilitar o processo educativo nas escolas. Por sua vez, o currículo possui junto à literatura uma variedade de significados, embora possam distinguir-se um dos outros. Muitos autores se incomodam com as experiências, outros com os conteúdos ou atividades ou a própria organização curricular, muito embora a realidade descrita não se modifique. Uma das dificuldades para a prática do currículo consiste na formação de professores que exige um trânsito permanente entre a ação e a reflexão. Acredita-se que o conhecimento que o professor tem da realidade e sua atitude em relação ao saber influenciam a prática do currículo. Levando em conta esses aspectos, este artigo tem como objetivo mostrar a experiência dos professores com relação às atividades abrangendo: seminários, palestras, debates, entre outros a respeito do assunto. A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Paulo Leminski com a participação de alguns professores que deram a sua opinião em relação ao Projeto Político Pedagógico daquele Colégio. A pesquisa apontou que os professores não têm tempo para se reunirem, outros acham que o currículo anda desacreditado. Constatou-se que a forma de trabalhar o currículo revela o projeto político-pedagógico com que o professor está comprometido, mas para isso ele precisa utilizar algumas estratégias, como por exemplo, o ensino-pesquisa que é um recurso muito útil para auxiliar o professor na construção do currículo em sala de aula, como também, algumas estratégias para despertar a motivação nos alunos. Para isso, o professor deve assumir uma posição crítica, aliando teoria x prática e desta forma transcender criativamente, pela ação e reflexão e a rotina. Palavras-chave: atividades, colégio, currículo, educação, escolas.

1 Introdução

Este artigo mostra a experiência de atividades direcionadas aos professores,

abrangendo: seminários, palestras, debates, entre outros a respeito do currículo

escolar. Neste enfoque, buscou-se estabelecer um diálogo entre o que disseram os

professores na pesquisa efetuada no Colégio Estadual Paulo Leminski.

1 Especialização em Metodologia do Ensino de 1º e 2º Grau, Pedagoga, Colégio Estadual Paulo Leminski. 2 Mestre em Educação, Especialização em Pedagogia Escolar, Pedagoga, FAFIPAR, Professora do Departamento de Pedagogia, Doutoranda em Educação.

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Nesse colégio o Projeto Político Pedagógico está sendo construído desde

1998, onde funcionários docentes e não docentes trabalham coletivamente com o

objetivo de escrever o Projeto da Escola. Este texto apresenta uma proposta de

cunho pedagógico e também político, com fundamento no discurso progressista,

servindo de crítica aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os dados coletados serviram de base para a elaboração dos textos deste

Projeto Político Pedagógico e para o entendimento da função social da escola no

contexto local e global. O presente texto mostra a situação atual do Colégio e por

meio da mesma evidencia as mudanças que podem ser viabilizadas para a

comunidade escolar a curto, médio e longo prazo.

Em razão da falta de participação de todos a unidade de entendimento do

PPP ficou prejudicada, pois é importante que eles participem efetivamente das

discussões em prol de uma prática de qualidade.

A efetivação deste projeto ocorreu de forma contínua e participativa, cujas

ações foram voltadas para compreender o currículo como instrumento de livre

trânsito entre o projeto social elaborado coletivamente e a formação desejada. Essa

compreensão foi oportunizada através de leituras e debates, reuniões pedagógicas,

grupos de estudo, nos encontros individuais e coletivos por área do conhecimento

do DEB itinerante, sempre buscando o ensino de qualidade, sem esquecer do aporte

das novas tecnologias da informação e comunicação.

2 A Prática do Currículo em Sala de Aula

Ao falar sobre o currículo Domingues (1983, p. 12), depois de visitar

centenas de salas de aula, afirma que há:

a) um currículo estabelecido por alguma organização normativa;

b) um currículo operacional: que é aquele utilizado em sala de aula;

c) um currículo percebido: o que o professor diz que está fazendo e o

porquê dessa ação;

d) um currículo que os alunos percebem e reagem ao que está sendo

sugerido.

O currículo formal, na perspectiva da ciência natural, distancia-se do

currículo real, defasando a teoria e a prática, os meios e os fins da ação educativa.

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O currículo manifesto não trabalha com programas que cumprem uma

função reprodutiva padronizados e nem com propostas abstratas. Admitindo-se que

o currículo e o ensino na comportam fórmulas prontas, trabalha-se com a situação

de realidade para se atingir um trabalho integrado.

O currículo formal, ao trabalhar com fórmulas prontas, princípios abstratos,

cria uma situação pouco prática e com uma técnica de difícil compreensão. A

passagem entre a teoria e a prática, concebe a idéia como produto da ação humana.

Nem a idéia, nem o conceito, nem a categoria devem ser fixos. Parece-me importante insistir nesse ponto. Uma coisa é a idéia, que dirige a nossa ação; outra coisa é o resultado de nossa ação. Em nem sempre a idéia coincide com o resultado. No fundo o resultado não é senão uma expressão da idéia junto à ação humana: o resultado mostra concretamente que o resultado não é necessariamente o resultado da idéia, ou seja, o resultado da idéia absoluta. Este é sempre diferente da idéia. Há um elemento de diferença fundamental entre a idéia e o resultado da idéia através da ação, segundo Freire (1987, P. 54).

Desta forma, e citando Freire (1987) o professor é inevitavelmente

responsável por iniciar o processo e dirigir o estudo. A escolha dos objetivos torna

impossível a neutralidade. Ao dirigir um curso e pelas relações sociais do discurso

em classe, todo professor exprime sua opção política. O currículo percebido pelo

professor e pelos alunos é transferido aos alunos de forma rotineira, ao nível de

senso comum. O conhecimento produzido chega até o professor na forma de livros

didáticos, programas, guias, um currículo passivo que não exige nenhuma

criatividade. O professor deve assumir uma posição crítica, aliando teoria x prática e

desta forma transcender criativamente, pela ação e reflexão e a rotina.

Uma das dificuldades para a prática do currículo consiste na formação de

professores para a realização desse esforço, que exige um trânsito permanente

entre a ação e a reflexão.

O conhecimento que o professor tem da realidade e sua atitude em relação

ao saber influenciam a prática do currículo. A forma de trabalhar o currículo revela o

projeto político-pedagógico com que o professor está comprometido.

O ensino-pesquisa é um recurso muito útil para auxiliar o professor na

construção do currículo em sala de aula. Ele investiga seus próprios alunos, coleta

elementos para a produção de um conhecimento elaborado na análise e reflexão da

prática concreta da sala de aula.

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O professor precisa também, saber trabalhar com o conflito, a compreender

a situação-limite e atuar com base nela. O comportamento democrático pode

conduzir ao aperfeiçoamento social.

As relações entre professor e alunos, como já se sabe, são relações

assimétricas, pois o professor domina o que para o aluno é desconhecido e tal

domínio lhe dá uma posição privilegiada na relação, uma relação de poder. Assim, o

professor privilegia as atitudes morais em relação ao trabalho escolar, ficando em

plano secundário as qualidades afetivas e relacionais.

A avaliação do currículo é uma continuidade no funcionamento do processo

experimental. Pressupõe certa duração do funcionamento de toda a estrutura

curricular.

A avaliação consiste num processo objetivando verificar o desenvolvimento

e organização das experiências de aprendizagem, quais os resultados alcançados e

análise dos pontos fracos e fortes. Através da avaliação, é possível notar quando o

currículo é eficiente e o que precisa ser melhorado (COLL, 2002).

A avaliação deve apreciar o comportamento dos estudantes, pois a mudança

é o que interessa e o que se busca em educação.

Outra fonte de avaliação é a amostragem. Ela fornece uma idéia das

reações típicas de um estudante graças à evidência fornecida por uma amostra de

suas reações. Assim, é possível inferir o desempenho característico de uma pessoa

apreciando a sua reação a uma amostra de situações em que se acha envolvida

essa reação (COLL, 2002).

Dessa maneira, a avaliação constitui parte da execução curricular, ou o

melhor contexto, para julgar o aluno em seus progressos e dificuldades e a própria

situação de aprendizagem.

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Coll (2002) apresenta no quadro 1 três modalidades de avaliação:

QUADRO 1: A AVALIAÇÃO CURRICULAR

AVALIAÇÃO INICIAL AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SOMATÓRIA COMO AVALIAR?

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Os processos, dificuldades, bloqueios, etc., que marcam o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados.

QUANDO AVALIAR? No início de uma nova fase de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

No final de uma etapa de aprendizagem.

O QUE AVALIAR? Consulta e interpretação do histórico escolar do aluno. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos alunos ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Observação sistêmica e pautada do processo de aprendizagem. Registro de observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Observação, registro e interpretação das respostas e comportamentos dos alunos a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

FONTE: COLL, 2002.

3 Relatório de Atividades do Caderno Temático

Na primeira atividade, os professores deram sua opinião a respeito da

importância da relação professor x aluno na concretização do currículo.

As questões sugeridas foram as seguintes:

1. A importância do currículo na formação crítica dos alunos.

2. A avaliação curricular pelos professores.

3. Qual o seu parecer na questão: “O currículo é a expressão da função

socializadora da escola”.

4. O currículo como instrumento de melhoria da qualidade do ensino.

5. As relações entre professor e aluno frente à concretização do currículo.

Duas professoras deram suas opiniões a respeito do currículo:

Meu entendimento de currículo é meio tosco. É que hoje (atualmente) pareceu-me um documento desacreditado, esquecido. Que bom se sua pesquisa contribuir para um novo currículo, para além do que Sacristán, dentre outros, o descreveram e o definiram.

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Não acredito que esse documento atualmente proponha uma formação crítica. Ainda temos que galgar um longo caminho. De forma como o documento está redigido não se propõe a formação de indivíduos mais críticos e sim ainda orienta ao armazenamento de conceitos aos educandos que cada vez mais requerem conteúdos bem trabalhados e significativos.

Essas opiniões reforçam a ideia de que o currículo anda desacreditado e

serve somente para armazenar conceitos aos educandos. Esse desinteresse deixa

claro que tal documento precisa sofrer uma reestruturação. Freire (1973) aponta que

é preciso desenvolver um currículo que seja a concepção da educação

problematizadora e não apenas conceitos tradicionais como “conteúdos

programáticos”. Defende a tese de que o currículo deve corresponder a uma

concepção de educação e pedagogia na qual a participação dos educandos é

fundamental nesta construção.

Essas opiniões são reforçadas por outro professor ao revelar que o currículo

é apenas um mero documento. Veja-se a sua opinião.

Quando leio a palavra currículo, invariavelmente me recordo de um documento encadernado que utilizava no início dos anos 90, quando passei no concurso da prefeitura de Curitiba, ou do antigo documento da SEED-PR, aquele em formato reduzido. Um compêndio de (excelentes) textos que utilizei em larga escala na composição de projetos, trabalhos, monografias, ou recurso utilizado nos cursos de formação, em que tínhamos que considerar que tipo de cidadão aquele documento, ora em estudo, se dispunha a formar. Expressão do cidadão crítico ideal, que, talvez se apresente hoje como um documento pro forma.

Nessa mesma linha de pensamento, outro professor acredita que o currículo

é um documento já superado. Bem como disse minha visão de currículo ATUANTE está meio disforme, portanto, não considero que seja um documento forte como foi na década de 90 e anterior a esse momento. Ao estabelecer um olhar frio sob a concretização do currículo sob a vertente das relações entre professor e aluno, não vejo que a participação discente seja amplamente ansiada. Deste modo a concretização do currículo não me parece intimamente correlata ao educando e sim um “faça valer o currículo”.

Muito pouco se falou, entre os professores, da função socializadora do

currículo conforme se observa na opinião abaixo. Importante citar Sacristán (2000)

ao falar sobre o currículo, que supõe a concretização dos fins sociais e culturais, de

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socialização, que se atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao

desenvolvimento, de estímulo e cenário do mesmo ou. O reflexo de um modelo

educativo determinado. Dessa maneira, dar pouca importância à função

socializadora do currículo, representa desconhecer uma da partes mais importantes

desse documento.

No que tange ao currículo como a expressão da função socializadora da escola, depende em que bases o documento está subsidiado, pois como vinha discorrendo acima, entendo o currículo como uma proposição de ideias que se configuram para organizar as etapas de aprendizagem de um determinado curso, etapa de ensino, pautado em consonância com os demais copartícipes do processo de ensino e aprendizagem.

Sobre a avaliação, o professor a seguir acredita que a avaliação não

contribui para a construção coletiva do currículo. Considerando que Oliveira e

Pacheco (2003) mencionam que a avaliação é parte integrante do currículo, na

medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico

fica claro que esse processo não acontece de maneira sólida.

Quanto à avaliação curricular pelos professores, não observo construção coletiva de currículo e sim recortes de outros modelos curriculares que interessam para a composição de um suposto novo currículo. Portanto, não há construção ativa desse documento, também não poderá haver uma avaliação concisa e real de tal documento. Tanto se fala em propiciar a relação teoria e prática nos cursos de formação, porém, como favorecer o entendimento dos textos curriculares a partir da prática e com vista à prática docente?

A segunda atividade compreendeu um Caderno de Expectativas de

Aprendizagem pelo Departamento de Educação Básica. Veja-se:

Caderno de Expectativas Em 2011 iniciaram-se as discussões sobre a possibilidade de elaboração do Caderno de Expectativas de Aprendizagem pelo Departamento de Educação Básica. O documento foi elaborado de maneira coletiva, com a participação dos professores da rede e dos técnicos-pedagógicos que atuam nos Núcleos Regionais da Educação, apresentando a sistematização de, aproximadamente, 11.720 contribuições dos professores, debatidas durante a Semana Pedagógica de julho de 2011, bem como as contribuições dos técnicos-pedagógicos dos NRE, discutidas na formação continuada, realizada pelo DEB. É necessário destacar que a opção pela elaboração das Expectativas de Aprendizagem deu-se pela necessidade de continuar o processo de implementação das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

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Básica para a Rede Estadual (Parecer CEE/CEB n. 130/10), referencial teórico curricular que fundamenta o documento. A elaboração das Expectativas de Aprendizagem busca, sobretudo, atender a um princípio legal: o direito à educação com qualidade e equidade. Assim, as Expectativas de Aprendizagem expressam aquilo que é essencial ao aluno conhecer ao final de cada ano do Ensino Fundamental e ao final do Ensino Médio, dentro de cada conteúdo básico definido nas Diretrizes. Por se referirem a esses conteúdos, as Expectativas são amplas, e se apresentam como um norte, um objetivo final a ser atingido, uma vez que é prerrogativa da mantenedora definir o desenvolvimento básico esperado para todos os alunos, em todos os anos. Nessa perspectiva, servirão como mais um subsídio ao trabalho docente, podendo ser utilizadas como referencial, tanto para o planejamento das aulas, quanto para o acompanhamento do trabalho pedagógico. Vale ressaltar que esse documento poderá subsidiar a elaboração da Proposta Pedagógica Curricular e do Plano de Trabalho Docente, visto que a elaboração desses são atribuições dos professores dos estabelecimentos de ensino, os quais possuem autonomia para sua produção. Desse modo, o Caderno de Expectativas de Aprendizagem não tem a intenção de substituir esses documentos, pois cabe ao coletivo escolar definir o quê, como, para quem e para quê ensinar, bem como planejar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem. As Expectativas de Aprendizagem representam, assim, um objetivo a ser alcançado, cabendo ao estabelecimento e a cada professor, no seu Plano de Trabalho Docente, definir o caminho que será percorrido para que os alunos aprendam. As Expectativas de Aprendizagem entendidas como elementos balizadores e indicadores de objetivos a serem atingidos, notabilizam-se pelo seu potencial de qualificação e democratização do ensino público ofertado à população, uma vez que: 1) contribuem para a qualificação do ensino, na medida em que, coerentes com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual, expressam claramente, embora de forma ampla, os conteúdos fundamentais que devem ser ensinados/aprendidos em cada uma das disciplinas do currículo escolar; 2) podem ser consideradas instrumentos pedagógicos de democratização do ensino, ao serem apropriadas por todo o conjunto de estabelecimentos e professores, na medida em que asseguram a todos uma mesma baliza geral de temas/conteúdos que devem ser ensinados/ aprendidos. A organização curricular disciplinar, opção clara das DCE, implica na observação da relevância dos vários saberes e conjuntos de conhecimentos e seus respectivos conteúdos. Sendo assim, é fundamental a compreensão de que as diferentes disciplinas, embora respeitem as características e as finalidades das Expectativas, as expressarão de acordo com suas peculiaridades. Também por esse motivo, os Cadernos das Disciplinas são acompanhados de textos introdutórios, que alertam para aspectos importantes a serem considerados em termos dos requerimentos pedagógicos e científicos relevantes para cada uma delas. Vale ressaltar que a numeração das Expectativas de aprendizagem se fez necessária apenas por uma questão organizacional, mas não tem, em hipótese alguma, a intenção de hierarquizar o conhecimento e nem de apresentar uma sequência linear de trabalho com os conteúdos. Sendo assim, destacamos a necessidade do professor estabelecer relações entre conteúdos de sua própria disciplina e de outras, sempre que o conteúdo exigir. Por fim, é essencial destacar que a elaboração do Caderno de Expectativas de Aprendizagem é mais uma etapa de implementação das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual, preservando a autonomia dos estabelecimentos de ensino e dos professores, visto que esta é uma conquista histórica dos educadores e um preceito legal. Por conseguinte, nesse mesmo sentido, apresenta-se como um esforço da Secretaria de Estado da Educação (SEED), em conjunto

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com os professores da rede, em estabelecer aquilo que é fundamental que o aluno das nossas escolas saiba ao final de cada ano do Ensino Fundamental e ao final do Ensino Médio.

Sobre a organização de um seminário para uma discussão pedagógica, o

texto a seguir mostra um relato das atividades desenvolvidas. Os professores

relataram que há dificuldade de se concretizar essa ação por causa da falta de

tempo do professor, falta de interesse, falta de planejamento e não há espaço para a

organização das reuniões pedagógicas com o corpo docente, entre outros. Contudo,

a equipe pedagógica coloca à disposição do professor o material impresso, mas há

falta de trabalho integrado. No final os professores destacam a importância de

trabalhar de forma coletiva, desenvolver criatividade e outras habilidades. Essas

considerações mostram claramente as dificuldades dos professores em relação ao

planejamento de uma discussão pedagógica em contraste com o que diz Sacristán

(2000) que concebe as atividades de planejamento como um significado profissional

importante para definir e desenvolver a atuação do professor, na qual todos os

professores devem fazer parte. Por outro lado, observa-se que os professores estão

contentes por trabalhar de forma coletiva, o que é um procedimento bastante

positivo. A organização do seminário deveria ocorrer em vários momentos, porém inúmeros são os entraves para que isso aconteça. Far-se-á, a seguir, uma breve explanação sobre esses momentos e as dificuldades de se concretizar esta ação. Dificilmente é possível reunir o coletivo de professores para uma discussão pedagógica. Muitos professores trabalham em várias escolas e há dificuldades em conseguir dispensa da outra instituição e participar. Geralmente, quando a equipe pedagógica propõe leituras como tarefa para embasar a discussão, o professor dificilmente cumpre, há uma grande resistência, o docente sempre alega não ter tempo, quer atividades práticas e ou receitas prontas e isso dificulta qualquer trabalho consistente, pois o mesmo necessita de embasamento teórico. No início do ano letivo, ocorre o planejamento da ação docente, porém este planejamento não é pensado de forma coletiva, durante a realização da semana pedagógica em média de 50% dos professores participam, por falta de interesse ou mesmo porque ainda não foram contratados, não havendo a integração das diversas áreas do conhecimento, o máximo que ocorre são os professores se organizarem por disciplina e série, cada professor organiza, planeja o conteúdo que irá trabalhar. A Equipe pedagógica coloca à disposição do Professor o material impresso, um referencial teórico e também o projeto político-pedagógico da instituição, pois o planejamento da ação docente deve estar pautado nos encaminhamentos presentes no projeto político-pedagógico. Seria importante discutir com o professor se o mesmo conhece as diretrizes curriculares da disciplina, uma vez que o trabalho deste deveria ser embasado por este documento. Muitos professores, na maioria das vezes, copiam o planejamento do ano anterior, sem uma reflexão

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aprofundada em relação aos conteúdos trabalhados anteriormente, se realmente são relevantes àquela série. Seria necessária uma análise mais aprofundada em relação aos conteúdos propostos para cada série, verificar a relevância dos mesmos, avaliar que implicações este ou aquele conteúdo trará na formação do educando, no decorrer do curso. É preciso ter clareza quanto à formação integral do aluno em todas as séries, como será sua formação ao término da modalidade de ensino cursada. Na prática as disciplinas e, muitas vezes, os conteúdos de uma mesma disciplina são trabalhados de forma estanque, sem que docente ou aprendiz façam as relações necessárias entre eles. Essa forma de ver o conteúdo apenas como um conjunto de conceitos a serem armazenados de forma arbitrária, não mais condiz com as necessidades modernas. Esta forma de organização das disciplinas ou mesmo dos conteúdos, seria uma das grandes dificuldades em se estabelecer um trabalho verdadeiramente coletivo na escola. As aulas organizadas rigidamente por disciplina em hora/aula, e também a rigidez quanto ao calendário letivo, não há espaço para a organização de várias reuniões pedagógicas com todo corpo docente. No decorrer do ano letivo, cada professor tem trabalhado de forma compartimentada por disciplina sem a devida integração das áreas do conhecimento, o professor, muitas vezes, não conhece, nem sabe que conteúdo está sendo trabalhado por outro professor, resta ao aluno estabelecer esta relação por si. Seria necessária a quebra desse paradigma para se estabelecer outro que correspondesse à demanda da sociedade atual, neste mundo globalizado. A falta deste trabalho integrado nas escolas faz com que os alunos não consigam estabelecer essa forma de pensamento na sua vida cotidiana. Passam a pensar de forma compartimentada também nas situações do mundo do trabalho. A sociedade contemporânea exige outra postura do trabalhador, este precisa saber relacionar-se em equipe, há uma valorização do coletivo, a escola precisa acompanhar essas mudanças. É importante salientar que trabalhar de forma coletiva, desenvolver criatividade, dentre outros são habilidades que podem ser desenvolvidas sem que o papel do professor ou mesmo dos conteúdos sejam deslocados para um segundo plano. .

A terceira atividade compreendeu um debate sobre as Diretrizes Curriculares

e sua prática no Colégio Paulo Leminski. Nas respostas, percebe-se primeiramente,

que há um consenso de que o currículo representa uma visão de alguém ou de

algum grupo que detém o poder e conforme Moreira e Silva (2009, p. 23): “a

ideologia, nessa perspectiva, está relacionada às divisões que organizam a

sociedade e às relações de poder que sustentam essas divisões”. Os professores

entendem que o currículo tem como finalidade possibilitar uma reflexão sobre a

educação no contexto da sociedade global e multicultural na qual estamos inseridos.

Esta posição está de acordo com Duarte (2012) o qual esclarece que a educação

deve preparar os indivíduos para o acelerado processo de mudança, o que leva a

interpretar a escola como lugar dos indivíduos aprenderem cada vez melhor e com a

finalidade de se adaptarem à realidade em transformação. Mas, será que isso se

concretiza na prática? Pelo próprio depoimento dos professores quando falam que

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“os conteúdos de uma mesma disciplina são trabalhados de forma estanque, os

conceitos são armazenados de forma arbitrária e não mais condiz com as

necessidades modernas”, isso não acontece. Tal posição é confirmada mais adiante

pelas falas dos professores: “Esta forma de organização das disciplinas ou mesmo

dos conteúdos, seria uma das grandes dificuldades em se estabelecer um trabalho

verdadeiramente coletivo na escola”. Consequentemente e corroborando com o

pensamento de Duarte (2012) os alunos que não se adaptarem ao processo de

mudanças viverão um eterno anacronismo, o que exige das escolas formar os

indivíduos, as competências para melhor se inserirem no mundo. Quanto ao

currículo proposto ao Colégio Estadual Paulo Leminski, que segundo as falas dos

professores, representa um “encontro e desencontro de desejos e ideologias”, é

importante citar aqui o pensamento de Silva (2008, p. 13): “Os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) constituem uma proposta, não sendo, portanto, de

cumprimento obrigatório”. Dessa maneira, essas proposições são lidas e

interpretadas pelas escolas de diferentes maneiras e adquirem significados

particulares muitas vezes distintos de sua versão original. É possível concordar com

Silva (2008, p. 13): “As escolas conferem interpretações particulares às proposições

e instituem mudanças nos discursos e nas práticas educacionais, o que atribui aos

dispositivos normativos um caráter sempre relativo”.

Segundo texto produzido pelos professores durante as discussões sobre o currículo e o PPP é que o currículo é uma construção, um campo de lutas, um processo, fruto da seleção e da visão de alguém ou de algum grupo que detém o poder de dizer e fazer. Nesse sentido, o currículo revela e expressa tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos, pois o mesmo, é histórico, ou seja, situado, datado no tempo e no lugar social. O currículo tem como objetivo possibilitar a reflexão sobre a educação no contexto da sociedade global e multicultural na qual estamos inseridos, a partir da proposição dos conteúdos das diferentes disciplinas e por meio das diferentes atividades pedagógicas, defendendo a necessidade de diálogo entre os professores, estudantes, pais, comunidade e outros. Levando-se em conta este contexto, o currículo deve contemplar os saberes do cotidiano dos diferentes sujeitos que compõem a presente comunidade escolar relacionando-os aos saberes artísticos, filosóficos e científicos historicamente construídos. Dessa forma, o professor ao elencar seus conteúdos no Projeto Político Curricular desta proposta deve ir além do limites da disciplina, e ter a capacidade de buscar diálogos interdisciplinares, de integrar e de incluir em contextos específicos dos diferentes sujeitos. Assim, o currículo proposto por esta comunidade escolar, tem como base as Diretrizes Curriculares Estaduais e as orientações curriculares do Departamento de Educação e Trabalho e busca mediar as relações entre escola, conhecimento artístico, filosófico, científico e sociedade,

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procurando compreender as permanências, as transformações no que tange os objetivos da escola (o que ela faz) e com quem ela estabelece relações, ou seja, a quem ela atende e de que modo. Vale lembrar que o currículo se concretiza no campo dos saberes e também no campo das práticas pedagógicas realizadas na instituição escolar. Prática esta que não é neutra, por meio do mesmo é possível desvelar confluências de relações e interesses que se entrecruzam os anseios sociais vinculados ao poder, representados por ideias hegemônicos e contra-hegemônicos. Assim a comunidade do Colégio Estadual Paulo Leminski vê o currículo como componente da escola, por consequência, o mesmo também representa encontro e desencontro de desejos e ideologias. O currículo vivido para esta instituição de ensino revela não apenas aceitação, mas resistência, tensões configuradas no cotidiano da sala de aula e da escola, bem como as preposições da mantenedora.

Na quarta atividade, os professores foram convidados a apresentar suas

opiniões a respeito da aplicação do Currículo Escolar no Colégio Paulo Leminsky.

1) Apresente sugestões que possam ser viabilizadas a respeito das Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná e sua aplicação no Colégio Paulo

Leminski.

Momentos de estudo, como um Ciclo de Palestras e depois a

reorganização da proposta pedagógica curricular. Ou seja, estudar

especificamente um tema e depois, analisar sua prática e mudar os

encaminhamentos. As palestras, obviamente, têm que seguir a linha das

diretrizes, este é o caminho.

Certamente, essas considerações são importantes quando se procura

adequar o Currículo à realidade local. Isso leva a refletir que a função de planejar um

currículo é uma das facetas mais relevantes dentro do conjunto de práticas

relacionadas com sua elaboração e desenvolvimento.

2) O que você acha da seguinte tese: “É necessário que aprendamos a

elaborar currículos que capacitem as crianças a criticar não só os arranjos

sociais e as desigualdades existentes, mas também o caráter machista e

racista de nossa sociedade classes” (MOREIRA, 1990, p. 217).

É mais que necessário, é fundamental. Nossa sociedade é preconceituosa

e machista, e isso não pode ser apenas discurso de minorias, é preciso

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tratar como conhecimento histórico, relacionar com as vivências, com os

conteúdos de todas as disciplinas e analisá-los criticamente. Vivemos

numa diversidade e o respeito a todos deve ser incultado, estabelecido

como um hábito, e isso requer esforço e insistência. Temo pelos conceitos

equivocados de colegas, que na verdade, refletem sua formação

deficitária, e que era reflexo também uma época, mas é preciso

sensibilizar professores quanto ao seu papel de agentes multiplicadores.

Por isso, insisto no ciclo de palestras onde este seria um tema para

reflexão sobre a prática, a partir do conhecimento e não de “opiniões” ou

determinismo burocrático.

O planejamento do currículo deve contemplar todos esses aspectos. Em

função disso, é que o currículo apresente um contexto mais amplo em que o

conhecimento oficial está operando.

Analisar a importância da relação professor x aluno na concretização do

currículo.

Questões sugeridas:

1. A importância do currículo na formação crítica dos alunos.

Quando se adota um currículo se faz opções: o que vou trabalhar e o que não

vou trabalhar, ou seja, há uma classificação do que é fundamental e

importante e o que é dispensável. Uma opção. Ora, esta opção está

carregada de ideologia, de princípios, logo, é determinante para uma

formação crítica, ou não. Destacaria aqui a questão de um currículo definido

na verdade a partir de quem o receberá: a perspectiva de escola pública, de

possibilidades que a escola pode trazer a este aluno, ou seja, qual o papel da

escola pública? Esta é a pergunta para se iniciar a definição de um currículo

com a intenção de uma formação crítica.

Outrossim, para a formação do aluno crítico e reflexivo, o professor precisa

atuar de maneira crítica e reflexiva, ou seja, um professor dotado de capacidades

intelectuais com a capacidade de instigar o pensamento crítico no aluno. E não é só

isso, a escola deve ser concebida como um espaço onde os alunos possam

desenvolver a criatividade, habilitando-os ao exercício efetivo da cidadania.

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2. A avaliação curricular pelos professores.

Pensar e repensar o currículo como o que ele é vivo.

Complementando com o que diz Sacristán (2000, p. 311): “a avaliação atua

como uma pressão modeladora da prática curricular, ligada a outros agentes, como

a política curricular, o tipo de tarefas nas quais se expressa o currículo e o

professorado escolhendo conteúdos ou planejamento de atividades”. Dessa

maneira, essa dinâmica configura-se o pensar e repensar sobre o currículo,

especialmente quando se fala em aprendizagem de qualidade.

3. Discutir a questão: “O currículo é a expressão da função socializadora da

escola”.

Ele é a expressão, quando elaborado pela escola, por seus professores,

caso contrário, ele é só uma lista de conteúdos.

E não é só isso. O currículo deve ser um impulsionador na construção de uma

educação, na qual não mais se ignorem as diferenças culturais, de gênero, de raça,

de cor, de sexo.

4. O currículo como instrumento de melhora da qualidade do ensino.

Pode ser quando ele expressa, enquanto documento, nos conhecimentos

que pretende desenvolver, trabalhar, a função da escola.

Esta é uma posição interessante, mas de um modo geral, é um projeto de

ensino direcionado a oferecer oportunidades para os alunos aprenderem habilidades

que são importantes para torná-los mais independentes e produtivos nas diversas

áreas da vida humana em família e na comunidade.

5. As relações entre professor e aluno frente à concretização do currículo.

Discutir com o aluno sobre o que será trabalhado, por que daquela escolha

e não outra, a importância, relevância, sim, é muito importante para a

percepção do aluno em relação ao currículo, não é, porém coisa fácil de

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fazer, pois dificilmente ouvimos o aluno sobre o que ele quer aprender,

temos a certeza que ele não sabe, mas em muitos casos, acredito que nos

surpreenderíamos numa audição deste tipo. Esta discussão traria ao

professor a certeza da real necessidade dos conteúdos e formas definidos

nos currículos... Muitos trabalham alguns conteúdos no “automático” e

nem sempre tem certeza de sua utilidade... Eu mesma já fiz algumas

alterações nos conteúdos que ia trabalhar em função de demandas mais

interessantes e necessárias que surgiram por uma percepção do grupo, ou

uma necessidade externa. Currículo é isso: conhecimento com sentido,

não necessariamente uso imediato, mas com sentido, direção.

Nestas considerações é importante destacar que a relação professor-aluno é

condição essencial para a concretização do currículo. Por isso, o professor deve

trabalhar sempre interagindo com o aluno, para que a construção do conhecimento e

aprendizagem advindos do currículo seja alcançada. Neste contexto, o professor

deve estimular os alunos a pensar, criticar e analisar e enfrentar o cotidiano

desafiador atual. O professor não pode esquecer que a concretização do currículo

só é possível se despertar no aluno a curiosidade, dando-lhe a oportunidade de

discutir, de dialogar, de manifestar suas idéias e além de tudo, de ser crítico.

Na última atividade, os professores assistiram ao filme “Entre os Muros da

Escola” que se assemelha a realidade de nossas salas de aula, mesmo um filme

que relata uma escola francesa, não há diferença de nossa realidade. E a pergunta

que se faz é como poderemos mudar isso? Como fazer para que o professor chegue

motivado e dar o melhor de si para os seus alunos?

Os muros dessa escola mostram que há barreiras universais no processo

educativo, ao passo que no Brasil alguns dos mesmos sintomas são tidos

como específicos ou caros a uma herança maldita e hereditária ou mesmo a

problemas estruturais. Muitos de nós professores, ao assistir o filme se vêem

naquela sala, assim como alguns de seus alunos. O rigor é eleito como

sinônimo do resultado.

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Nós educadores, ainda temos um longo caminho a percorrer para dar conta

da educação formal de nossos jovens e adolescentes. Apesar de ser ficção, vi

a realidade da sala de aula estampada no filme.

A escola em sua estrutura ainda é uma instituição que não permite abertura.

Ela custa a aceitar que perdeu uma parcela significativa do poder de

formação de sujeitos.

O filme mostra também erros didáticos comuns a todos nós professores

principalmente os com poucas experiências. Porque leva reflexões para

outras dimensões mais consciência que os problemas educacionais vão, na

prática, muito além das queixas e negligências educacionais. O filme revela

que, o problema da educação está na crise de perspectivas social. E também,

que a problemática da educação é um acúmulo de problemas e conflitos entre

professor – aluno, professor – professor, professor – escola, professor – pais,

escola – pais, etc., pois muitas não existem acordos, isto é, harmonia de

idéias nestas categorias de relação educacionais, existindo, por exemplo,

metodologias diferentes e não em consenso, equilibradas e, por conseguinte,

unidas.

O que realmente é importante salientar, é que a aprendizagem deve ser o

resultado do saber adquirido para acompanhar o amadurecimento intelectual

e cultural do aluno. O professor deve entender e conhecer a realidade do

aluno antes de avaliá-lo segundo seus princípios, suas normas e seus

méritos, partindo do pressuposto de que o aluno vai à escola não com o

objetivo de ser aprovado ou reprovado por suas atitudes, mas sim, na

pretensão de aprender e se desenvolver como um ser social.

Dessa maneira os professores conseguiram projetar para o seu dia-a-dia de

aula o que viram no filme. No filme, o currículo é inflexível e as aulas são

exclusivamente expositivas, na qual o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno

se limita a escutá-lo. Também revela o conflito entre professor e alunos, que

questionam e são agressivos. Em linhas gerais, o que ocorre são tensões

dificultando a comunicação com reflexos negativos para o ensino e aprendizagem.

Em relação aos questionamentos que foram efetuados nessa atividade,

especialmente no que se refere à motivação dos professores, isso nos remete aos

principais problemas enfrentados pelos professores em sala de aula que segundo os

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entrevistados se referem à indisciplina, violência e falta de motivação dos alunos. É

interessante notar que muitos problemas levantados estão relacionados com a

atuação dos professores que se queixam da exaustão na execução de sua tarefa

como educadores, o que tem acarretado uma desmotivação e até endurecimento de

afeto. Os professores também se queixam do baixo salário, desinteresse dos alunos,

falta de estrutura da escola e a violência que desmotivam qualquer professor.

A tarefa de motivar é bem explicada por Bock (1999) ao deixar claro que a

motivação deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa. Por isso,

torna-se essencial ao professor identificar e aproveitar aquilo que atrai os alunos,

aquilo que eles gostam. Motivar é um trabalho de atrair, encantar, prender a

atenção. O mesmo autor revela que o aluno deve ser desafiado, para o que deseja

saber e uma forma de criar esse interesse é criar a possibilidade de descobrir. É

preciso também desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude

que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. O

professor deve utilizar sempre uma linguagem de fácil compreensão.

Em linhas gerais, o professor deve descobrir estratégias para que o aluno

queira aprender e se sinta motivado a aprender, pois como diz Bock (1999, p. 122)

“o desejo de realização é a própria motivação”.

Considerações finais

Este artigo teve como objetivo mostrar a experiência dos professores com

relação às atividades abrangendo: seminários, palestras, debates, entre outros, a

respeito do currículo, tendo como local da pesquisa o Colégio Estadual Paulo

Leminski.

Em primeiro lugar, muitos professores reforçaram a ideia de que o currículo

anda desacreditado, é um mero documento e serve somente para armazenar

conceitos nos educandos. Outros professores acham que a função socializadora do

currículo é de pouca importância, o que é lamentável, pois desconhece-se uma das

partes essenciais desse documento.

A organização do seminário mostrou que muitos professores têm dificuldades

em se reunirem por falta de tempo ou falta de interesse, mas gostam de trabalhar de

forma coletiva, desenvolver criatividade e outras habilidades.

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O debate sobre as Diretrizes Curriculares e sua prática no Colégio Paulo

Leminski, revelou que há um consenso de que o currículo representa uma visão de

alguém ou de algum grupo que detém o poder, posição que está em conformidade

com alguns teóricos. Por sua vez, para a formação de um aluno crítico e reflexivo, o

professor precisa ter a capacidade de instigar o pensamento crítico no aluno.

Também ficou claro que a relação professor-aluno é condição essencial para a

concretização do currículo.

Por último, o filme “Entre os Muros da Escola” assistido por alguns

professores revelou uma realidade bem parecida com a que ocorre aqui no Brasil e

na qual muitos professores se sentem desmotivados para a sua tarefa. Desse modo,

o professor deve descobrir estratégias para o que o aluno se sinta motivado a

aprender.

REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Helena Machado de Paula. Escola e currículo – a discussão necessária. Disponível em: http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/curriculo-escolar-algumas-reflexoes Acesso em: 5 jul. 2012. BOCK, Ana M.Bahia (org.) Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Editora Ática, 2002.

DOMINGUES, José Luiz. Supervisão e curriculum. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

DUARTE, Newton. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/21015976/Artigo-As-Pedagogias-Do-Aprender-a-Aprender-DUARTE

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2009.

OLIVEIRA, I.B.de Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

SILVA, Monica Ribeiro da. Currículo e competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez, 2008.

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