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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NA
ESCOLA INCLUSIVA
Por:
Dilvanete dos Santos
Professor Orientador
Nilson Guedes Freitas
Rio de Janeiro
Março – 2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NA
ESCOLA INCLUSIVA
Monografia apresentada como
exigência de conclusão do Curso de
Pós-Graduação “Latu Sensu” com
especialização em Psicopedagogia
sob orientação do professor Nilson
Guedes Freitas.
Rio de Janeiro
Março / 2004
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que tem dado a mim todas as
coisas.
Agradeço as minhas amigas de grupo Odete, Solange, Kátia e
Mônica, que foram grandes companheiras neste percurso de formação
profissional.
Agradeço especialmente à minha irmã Graça, seu apoio foi essencial,
sem dúvida ela merece um agradecimento especial pela compreensão e
pela dedicação que demonstrou nas muitas horas em que precisei de ajuda.
Para terminar, agradeço à minha querida mãe Marina, pelo amor e
pela colaboração com que vem me acompanhando nos principais momentos
da minha vida.
4
“Sozinhos nós podemos fazer pouco; juntos
nós podemos fazer muito mais.”
(Hellen Keller)
5
RESUMO
O presente trabalho destinou-se a analisar a problemática dos
portadores de necessidades educacionais especiais e sua inclusão no
ensino regular.
A pesquisa bibliográfica foi o caminho utilizado para que esse estudo
se efetivasse.
Admite-se que a falta de professores e de especialistas qualificados
para trabalhar com alunos “normais” e com deficiência na mesma sala de
aula é a causa do considerável número de indivíduos excluídos dos seus
direitos de apropriação do saber e que não se beneficiam da educação
escolar.
Portanto, verifica-se que a prática pedagógica precisa ser revista e
aprimorada visando beneficiar uma população de crianças que tem um
número expressivo em nosso país.
Atualmente a Lei assegura direitos que favorecem aos portadores de
necessidades especiais, porém o desafio é reconhecer o modo de lutar por
eles, para que não estejam somente implícitos na teoria e no discurso,
sendo que na prática nem sempre é adequado com o que se escreve ou se
diz.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – A INCLUSÃO NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO
1.1 – Obstáculos à Inclusão
1.2 – O papel da Escola
CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NA ESCOLA
INCLUSIVA
2.1 – Formação Especial ou Capacitação Continuada
2.2 – Formação do Professor
CAPÍTULO III – Propostas Facilitadoras para uma Escola Inclusiva
Integração Família/Escola
3.1 – A família como parte do processo
3.2 – As adaptações Curriculares
3.3 – O processo de Avaliação
3.4 – Proposta de Acompanhamento
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
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INTRODUÇÃO
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população
escolar e na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, a
presente pesquisa busca novas direções no caminho do aprimoramento do
atendimento educacional aos alunos com necessidades especiais.
No entanto, a inclusão desses alunos na classe comum, terá que,
obrigatoriamente priorizar a qualificação do professorado. Pois o que se
imagina de maneira mais significativa a se pensar na viabilidade do modelo
de escola inclusiva, é a situação dos recursos humanos, especificamente
dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente
capacitados para transformar sua prática educativa.
Torna-se um desafio garantir o êxito da inclusão escolar, ainda mais
quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais.
A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal
a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua à
todos. Os professores necessitam de uma política de formação permanente
que atenda às suas necessidades, visando um processo contínuo de
aprendizagem, onde possam assimilar novos conhecimentos e refletir sobre
o seu saber fazer pedagógico.
Sob esta perspectiva, procura, em primeiro lugar, possibilitar
intervenções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades
especiais uma melhor educação, em segundo, busca subsidiar a prática
docente propondo novos estudos e propostas de formação e capacitação
profissional, no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno.
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CAPÍTULO I
A INCLUSÃO NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO
O paradigma de inclusão deve ser fundamentado na evolução de
conceitos e nos progressos científicos e tecnológicos, concernentes à
educação geral.
Assim, a criança desde seus primeiros anos de vida já possui seus
direitos e deveres fundamentais garantidos.
Sassaki (1997), explica que “… os conceitos acompanham a evolução
de certos valores éticos, como aqueles em torno da pessoa portadora de
deficiência…” (p. 27).
Nesse contexto, surge em 1990, um movimento em defesa de uma
Sociedade para Todos, iniciado pelas Nações Unidas em favor da sociedade
inclusiva, por intermédio desse organismo se fundamenta a implantação da
inclusão.
Diante dessa nova orientação, em 1994, um documento que marcou
época prescreve a transformação das instituições educacionais em “Escolas
para Todos”, tendo como primórdio orientador à inclusão de todo aluno, em
seu contexto educacional. Por meio do Encontro de Salamanca (Espanha) e
assinado por diversos países, resultou o documento “Declaração de
Salamanca”, no qual acredita-se que toda criança possui características,
interesses, habilidades e necessidades da aprendizagem que são únicas.
A Declaração considera a diversidade e necessidade específicas do
aluno, e preconiza a adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas que
busquem beneficiar a todos os alunos.
A partir dos movimentos internacionais e da LDB, começou no país
um movimento de grande força assinalando o direito de todos a educação,
independentemente de classe, raça ou gênero, inserindo aqueles que
apresentam diferenças físicas, sensoriais e intelectuais, decorrentes de
fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou permanente, ou seja,
os que possuem necessidades educacionais especiais.
Segundo Carvalho (1998), “Os próprios portadores de deficiência,
politicamente mais organizados do que há décadas atrás, tem lutado para
9que tais direitos sejam respeitados e cumpridos, sem cunho de
assistencialismo”. (p. 18)
A política Nacional de Educação Especial está fundamentada na
Constituição Federal (1998), especialmente no inciso IV do art. 208, que
enfatiza “… o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, no Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) e, principalmente, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), publicada pala Lei 9.394, de 20/12/96,
que trata, especificamente, no capítulo V, da Educação Especial.
Atualmente a legislação, é, de certa forma, avançada, incluindo
paradigmas, que vêm ao encontro de propostas educacionais que procuram
incluir portadores de necessidades educacionais especiais no ensino regular
e, no qual instituem requisitos indispensáveis para uma educação adequada
para os portadores de deficiências.
Mantoan (1997) diz que, “Por outro lado às leis educacionais estão
escritas, mas não são colocadas em práticas, em sua extensão e
especificidades”. (p.169).
Em outras palavras, isto significa que a barreira está em garantir no
cotidiano escolar, o direito que é assegurado na lei.
O Ministério da Educação e do Deporto (MEC) considera que, a
população de pessoas deficientes no Brasil é estimada em 10%, e
estatísticas divulgadas evidenciam “somente cerca de 3% dos nossos
deficientes recebem atendimento educacional” (CARVALHO, 1998, p. 18).
Verifica-se a necessidade de preparar a própria escola para incluir o aluno
portador de deficiência eliminando qualquer barreira física, programática e
atitudinais para que possam ter acesso aos bens e serviços.
1.1 – Obstáculos à Inclusão
“Ao iniciarmos um novo século e um novo milênio, está na hora de abandonarmos etiquetas e rótulos e de olharmos além deles”. (Boletim-Salto para o futuro, p. 22).
10No caso dos portadores de necessidades educacionais especiais o
que temos constatado é que está pessoas têm sido portadores de suas
lutas. A própria evolução das nossas reflexões sobre os direitos tem
permitido a remoção de algumas barreiras que até pouco tempo negavam a
igualdade de oportunidade e até o direito da família escolher uma escola
mais próxima para que seu filho pudesse estudar.
Atualmente, o direito é assegurado na lei e todos devem ser
matriculados na escola regular de ensino.
Assegurar oportunidades iguais não significa garantir tratamento igual
para todos, é necessário utilizar meios adequados às características e
necessidades de cada aluno, para que ele possa não só ingressar, mas
permanecer e desenvolver suas potencialidades. A escola precisa oferecer
oportunidades educacionais diversificadas, para assegurar a igualdade de
acesso à educação.
Apesar dos registros das últimas décadas, ainda persistem várias
dificuldades em relação à inclusão dos portadores de necessidades
educacionais especiais. Não podemos negar o esforço por parte de
determinados seguimentos sociais e políticos no sentido de incluir em várias
leis os direitos à igualdade educacional e o atendimento na rede regular de
ensino.
Porém, vários fatores como a descontinuidade administrativa
existente, têm proporcionado a ausência de um planejamento efetivo que
direcione os objetivos voltados para a inclusão dessa clientela.
Há falta de preparo pedagógico dos professores e dos demais
envolvidos no processo educativo para atuar com alunos que necessitam de
atendimento especializado.
Segundo Carvalho (1998),
“Pensar na inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares sem lhes oferecer ajuda e apoio, bem como a seus professores e familiares, parece-me o mesmo que inseri-los seja como número de matrícula, seja como mais uma carteira na sala de aula”. (p. 171).
11Na realidade, os alunos estão sendo matriculados, porém não é
oferecido apoio de que eles necessitam. A maioria das escolas ainda não
estão preparadas para receber os alunos portadores de necessidades
educacionais especiais. Os educandos excluídos não estão sendo incluídos.
Infelizmente,
“A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vem comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de natureza familiar, institucionais e sócioculturais”. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999, s/p).
1.2 – O papel da escola
Educar uma criança com necessidades especiais é um desafio que
precisa mobilizar todos os profissionais que atuam na escola. Somente
através da conscientização de todas as pessoas envolvidas no processo
pedagógico –independente de estarem ou não comprometidas – poderá
deixar de lado barreiras e estabelecer um convívio mais agradável sem
tantos rótulos e discriminações.
Os alunos estão incluídos, e seus direitos são garantidos pela Lei.
Torna-se então necessário que a escola que prepare cada vez mais, para
trabalhar as diferenças, deixando de lado o seu caráter seletivo.
A escola é muito importante para qualquer criança, mas é ainda mais
importante para a criança com deficiência. É na unidade escolar que o
educando aprende a confiar em si mesmo, entendendo que é capaz de fazer
a maioria das atividades, embora levando um pouco mais de tempo.
É fundamental promover uma relação de confiança com todos os
discentes, pois a diferença de ritmos pode acontecer com qualquer criança,
portadora ou não de necessidades especiais.
Na escola inclusiva, o trabalho é realizado de forma diferenciada de
acordo com a necessidade de cada aluno, não é um processo rápido,
automático ou fácil.
12Nessa prática ou caminho é difícil, o que torna a ação um desafio
constante, a comunidade educativa precisará trabalhar em parceria,
aprendendo a escutar a si próprio e ao outro.
É preciso que a escola disponha de tempo, para discussões e
debates na própria comunidade, ouvir palestras de profissionais
especializados, o diálogo a respeito das dificuldades diferenciadas e
necessidades dos alunos buscando soluções conjuntas.
Conforme Stainback (1990), inclusão é uma consciência de
comunidade, uma citação das diferenças e uma co-responsabilização para
obviar às necessidades de outros.
Uma escola inclusiva é uma instituição educacional na qual todos
participam ativamente no processo educativo.
Verifica-se a necessidade de um planejamento compartilhado, com
uma gestão pedagógica democrática, onde escola, família e comunidade
possam juntos desenvolver um programa educativo que permita que as
necessidades sejam atendidas.
Sassaki (1997) diz que,
“A prática da inclusão social repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (p. 41-42).
Assim, o nosso pensamento terá como referencial a idéia de que a
prática da inclusão implica uma ação compartilhada.
Dessa forma, em se tratando de um trabalho educacional com
crianças portadoras de necessidades especiais, é de fundamental
importância que o professor e os demais membros da comunidade escolar
busquem respostas para as necessidades especiais individuais.
“Na verdade, o que se espera é que, na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, todos os educadores se reúnam e, por meio de relações dialógicas e com atitude dialética, possam ressignificar as diferenças e rever os objetivos...” (CARVALHO, 1998, p.119).
13
Os profissionais da escola deverão dentro de uma nova perspectiva,
incluir os pais como participantes, colaboradores na ação que diz respeito à
educação de seus filhos. É preciso levar em conta que os alunos aprendem
diferentemente, pois cada um tem sua história de vida e influencia sua forma
de aprender.
14
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NA
ESCOLA INCLUSIVA
A inserção da criança portadora de necessidades especiais em
escolas regulares, não significa que se esteja isentado a prática
especializada, nem tão pouco que se esteja deixando para a escola a
responsabilidade pelo desenvolvimento desta criança, ao contrário, a
inserção prevê uma parceria maior entre país, professores e especialistas,
oferecendo a oportunidade para esta criança de vivenciar suas experiências
juntamente com outras crianças.
Para a Secretaria de Educação Especial do MEC,
“O esforço de inserção de alunos com deficiência no ensino regular deve ser acompanhado pala educação especial em salas de recurso, onde eles poderão ter atendimento individualizado durante uma parte do tempo”. (1997, p. 71).
Considerando-se, em resignação com o pensamento de Mantoan
(1997), que estimula a inclusão total dos alunos com deficiência na escola
regular, porém enfatiza o apoio de serviços especializados fora da sala de
aula regular, visando a melhor integração dos estudantes.
No que se refere à inserção, além da direção e funcionários da
escola, o professor tem papel fundamental, pois é ele quem convive
diariamente com o aluno na sala de aula, observando e registrando os
avanços de cada educando, seja ele deficiente ou não. Ele é visto como um
agente de mediação entre seus discentes, ensinando-lhes através de um
processo de interação, considerando cada criança individualmente,
enriquecendo suas vidas e aprendendo juntamente com o aluno caminhos
que o levem ao crescimento.
O professor na sala de aula utiliza caminhos e adaptações a partir das
necessidades surgidas no cotidiano, e enfrenta o desafio e a
responsabilidade pela educação de todos os seus alunos.
15Quem trabalha em Educação Especial, pelas próprias dificuldades do
aluno em aprender, envolve-se num treinamento constante em relação à
escuta do outro, exercita a sensibilidade e torna-se eficaz quando não só
escuta o outro como a si mesmo, afastando os medos, a onipotência e a
insegurança.
Todavia, os professores não tem recebido orientação e apoio para tal
inserção e muitas vezes esse ato se torna uma prática pedagógica
produzindo exclusão dentro de uma proposta inclusiva.
Nem sempre o que está no texto e na letra da lei ou dos documentos
é o que se constata no cotidiano escolar,
“Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. (SOUZA e SILVA, 1997, p. 93).
Vemos uma contradição entre o que está escrito e o que ocorre no
cotidiano da escola inclusiva.
Os professores se sentem despreparados e desmotivados para
trabalhar com alunos que necessitam de recursos educativos especiais e
específicos.
Segundo Carvalho (1998), os professores:
“Alegam que não se sentem ‘preparados’ e motivados para docência de grupos tão diversificados, consideram-na difícil, pois ganham muito mal, não tendo recursos para compra de livros, ou para fazerem cursos de atualização, além de que as condições em que trabalham são muito adversas …” (p. 164-165).
2.1 – Formação Especial ou Capacitação Continuada
No que tange à formação continuada, os professores identificam
como barreira ao desempenho de seus papéis, dentro da sala de aula a falta
16de cursos de capacitação profissional para atender os alunos com
necessidades especiais.
Os entraves evidenciam a preocupação com a formação de
professores, através de cursos de especialização, principalmente os que
atenderão alunos portadores de necessidades educacionais especiais em
classes regulares.
De acordo com Mantoan (1997),
“A inclusão é igualmente um motivo que força o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço e que questiona a formação dos educadores, constituindo um motivo para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que não admite preconceitos, discriminações, barreiras sociais, culturais ou pessoais”. (p. 152).
Em entrevista concedida à professora Leda Cavalcante que atua
como consultora na Secretaria de Educação em Pernambuco, o professor
Janssen Felipe da Silva diz que:
“A formação continuada ajuda o professor a repensar na sua prática (…) Ele precisa ter oportunidade de continuar sempre a aprender. Na formação continuada ele adquire conceitos novos, e passa a questionar os que já tem. E com tudo isso descobre novos caminhos para seu planejamento. Mas também são importantes sua sensibilidade pedagógica e os conhecimentos que acumulou em sua experiência”. (2002, p. 42).
Verifica-se que os professores que atuam com alunos portadores de
necessidades especiais buscam esclarecimento por conta própria.
Na prática, encontramos e vivenciamos no cotidiano escolar
professores que não se sentem “preparados” para ensinar crianças ditas
normais com crianças portadoras de deficiência, consideram-na difícil, pois
não recebem nenhum apoio para realizar esse trabalho.
Mantoan (1997), afirma que:
17“A situação requer que se criem e se propiciem programas de formação continuada de alta qualidade para os professores, visando aumentar a quantidade e a qualidade dos recursos pedagógicos disponíveis para estudantes com deficiência...” (p. 159-160).
2.2 – Formação do Professor
O Projeto de Resolução nº. 17 de julho de 2001 no artigo 18 institui
diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica:
“São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores”. (p. 38).
Como diz Carvalho (1998),
“O discurso é sempre este, teoricamente bem construído e apresentado de forma quase ‘lírica’. A questão, porém, está na sua operacionalização ou, dizendo de outra forma, na concretização das efetivas-ações de natureza prática”. (p. 15).
Os professores de classes regulares, mesmo sem a especialização
para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos estão fazendo
adaptações em sua prática, ao incluir um aluno com deficiência em sua
turma.
A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, de
20 de dezembro de 196, dedica todo um grande avanço em relação à
legislação anterior.
Analisando o artigo 59, inciso III, observamos uma contradição entre o
discurso e a prática, pois o legislador assegura aos educandos com
necessidades especiais, sistemas de ensino com professores especializados
para interação nas classes comuns:
18 Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
III. Professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
Para Mantoan (1997),
“(…) a falta de professores e de especialistas qualificados para trabalhar com alunos normais e com deficiência, na mesma sala de aula (…) E esta falta de qualificação tem aumentado o número de pessoas que não se beneficiam da educação escolar”. (p. 157).
19
CAPÍTULO III
PROPOSTAS FACILITADORAS PARA UMA
ESCOLA INCLUSIVA
Para garantir a inclusão com resposta educacional exitosa, é
primordial se fazer uma parceria entre todos os envolvidos no processo
educativo visando afastar os obstáculos que impedem as chances de êxito,
não apenas da criança com características diferenciadas, mas do próprio
sistema educacional que a resguarda.
Na inclusão o aluno é inserido na classe regular e a escola precisa se
adaptar e se transformar para atender as necessidades educacionais e
condições do educando. É fundamental que haja uma adaptação curricular,
uma outra forma de avaliar, pois a metáfora da inclusão é o caleidoscópio e
vê cada um como ser único e global tendo sua diferenciação.
Nesse olhar é primordial oferecer suporte aos pais, adaptações no
currículo, no prédio, na avaliação e principalmente aos portadores de
deficiências. A avaliação do aluno com necessidades especiais deve ser
permanente e contínua e se dá através de relatórios de coleta de dados e o
professor faz o registro de observações acompanhando os progressos do
aluno.
Para garantir a inserção com êxito não apenas da criança, mas do
sistema educacional, é fundamental uma proposta pedagógica voltada para
a valorização e igualdade de direitos. Onde o planejamento seja
compartilhado entre escola, família e comunidade visando estratégias que
facilitem as aprendizagens dos discentes.
3.1 – As Adaptações Curriculares
As adaptações curriculares constituem, pois possibilidades
educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
20Carvalho (1998) diz que é fundamental a existência de currículos
flexíveis às adaptações, pois estabelece respostas educativas conciliáveis
com as necessidades dos alunos com distúrbios de aprendizagem.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita
ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
De acordo com a Secretaria de Educação Especial do MEC,
“A igualdade de oportunidades deve ser assegurada a todas às pessoas e isso implica, necessariamente, atendimento diferenciado. (…) Colocar um aluno com deficiência em sala de aula e deixa-lo sem apoio é terrível, talvez a pior das ações”. (1997, p.75).
O professor de classe regular certamente será o principal elemento
desta cena, pois “ele terá de enfrentar o desafio de incluir não só em sua
turma, mas em sua vida, o aluno portador de deficiência”. (Werneck, 1997,
p.)
Porém, o mais importante neste processo é a necessidade da
formação consciente crítica do professor quanto à sua responsabilidade pela
aprendizagem de seus alunos, sejam eles deficientes ou não, fazendo
adaptações em sua prática. E muitas destas adaptações ele próprio
descobrirá sozinho, pois dependem mais de uma reflexão, bom senso e
criatividade.
3.2 – A Família como parte do Processo
Nas Diretrizes da Ação no Plano Nacional da Declaração de
Salamanca, constam, entre outras,
“Uma atitude positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma criança com necessidades educativas especiais precisam de apoio para poder assumir suas responsabilidades. Os pais são os principais associados no tocante às necessidades educativas de seus filhos”.
21Como diz Carvalho (1998), a participação da família é da maior
importância não só como fonte de informações e explicações, como para
auxiliar na decisão quanto ao atendimento educacional escolar adequado.
No processo de adaptação da criança com necessidades especiais à
escola regular, a família tem um papel primordial.
Glat (1996) aconselha a família, conversar com a professora e com a
equipe escolar, orientando sobre como tratar a criança, seus limites e
potencialidades. (p.111)
Verifica-se a necessidade de uma preparação por parte da escola,
para incluir o aluno portador de deficiência. Sassaki (1997) recomenda
“sensibilização de pais de alunos (deficientes e não-deficientes) para um
papel mais ativo em prol de uma escola inclusiva...”.
3.3 – Processo de Avaliação
Verifica-se que a avaliação, realmente, representa um entrave para os
professores que trabalham no ensino regular com alunos incluídos. E que a
instituição precisa repensar sua avaliação educacional visando atender as
necessidades individuais de seus alunos.
Para Sassaki (1995), as avaliações (sociais, psicológicas,
educacionais, profissionais, etc.) devem trocar sua finalidade tradicional de
diagnosticar e separar pessoas, passando para a moderna finalidade de
oferecer parâmetros em face dos quais as soluções são buscadas por todos.
“A avaliação do trabalho deve ser contínua e permanente, como rotina, estando inserida no projeto político pedagógico da escola. A avaliação contínua do trabalho é um poderoso instrumento das ações levadas a efeito no atendimento pedagógico escolar”. (CARVALHO, 1998, p. 51).
As pesquisas no campo de educação apontam que todos aprendem,
mas de forma e em ritmo diferentes.
22 No entanto, o critério de avaliação é o mesmo para todos os alunos,
então pode ser comparado “com um alfaiate que faz só um tipo de roupa
para todo mundo vestir”. Com essa premissa, cabe questionar a adequação
de elaborar, para portadores de necessidades educacionais especiais, uma
prática avaliativa diferenciada do que é desenvolvida com os alunos ditos
normais.
Conforme descrito no documento PCN-Adaptações Curriculares-
Estratégias para Educação de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (1999) o processo avaliativo “Consiste em adaptações individuais
dentro da programação regular, considerando-se os objetivos, os conteúdos
e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada aluno”.
3.4 – Proposta de Acompanhamento
A inserção dos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais na classe comum, não descarta os serviços especializados para
apoiar a aprendizagem destes educandos, desde que este apoio seja
realizado fora da sala de aula regular.
Considerando-se, em conformidade, o Projeto de Resolução CNE /
CEB (2001), aponta:
“Serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos nas quais o professor especializado em salas de recursos nas quais os professor especializados em Educação Especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”. (p. 35).
Para a Secretaria de Educação Especial do MEC,
“O esforço de inserção de alunos com deficiência no ensino regular deve ser acompanhado pala educação especial em salas de recurso, onde eles poderão ter
23atendimento individualizado durante uma parte do tempo”. (1997, p. 71).
Considerando-se, em resignação com o pensamento de Mantoan
(1997), que estimula a inclusão total dos alunos com deficiência na escola
regular, porém enfatiza o apoio de serviços especializados fora da sala de
aula regular, visando a melhor integração dos estudantes.
24
CONCLUSÃO
Consideramos importante o reconhecimento da diversidade existente
em nosso país, onde há características diferenciadas (especiais) em tantas
pessoas.
Acreditamos que toda criança deve ter o direito de estar inserida em
um programa educacional, independente de suas possibilidades de
aprendizagem. Pois a inclusão instiga a convivência, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional não só do aluno portador de
necessidades educacionais especiais, mas também do educando
considerado normal. E as crianças ditas normais, ao conviver em condições
de igualdade com aquelas que apresentam deficiências, também serão
beneficiadas, pois aprendem que necessitam de interação com o outro. E
que as pessoas mesmo “diferentes”, merecem respeito e amizade.
Aprendem também que existem muitas formas de ajuda-las em suas
necessidades, inclusive educacionais. Crescem enfim, com uma visão
menos preconceituosa, deixando de lado obstáculos e estabelecendo um
convívio mais harmonioso, sem tantas discriminações.
Através desse enfoque, buscamos a inclusão captada em livros e
exemplos concretos em algumas escolas que possuem alunos incluídos em
turmas regulares, o que proporcionou constatar hipóteses elaboradas
anteriormente.
Encontramos pontos comuns que reforçam a idéia de que apesar de
trabalhar em turmas regulares com alunos incluídos, a maioria dos
professores não estão preparados para atender as necessidades específicas
dos alunos com necessidades especiais, em parte pela deficiência do curso
de Formação de Professores e em parte pela falta de atualização para atuar
com segurança.
Concluímos que vários fatores interferem neste processo e que
muitos pontos têm que ser revistos, dentre os quais: melhoria da qualidade
na formação dos professores (inicial e continuada); a elaboração do projeto
político pedagógico da escola; a participação de todos – alunos, educadores,
25funcionários, familiares; revisão do papel político-social da escola; previsão e
provisão de recursos humanos, físicos, materiais e financeiros; valorização
do magistério e vontade política para reverter às condições de
funcionamento das escolas brasileiras.
Infelizmente, vemos que atualmente a Lei assegura direitos que
favorecem aos PNEE, porém o desafio é reconhecer o modo de lutar por
eles, para que não estejam somente implícitos na teoria e no discurso,
sendo que na prática nem sempre é adequado com o que se escreve ou se
diz.
Segundo Carvalho (1998),
“A contradição não está no como reivindicar ou inserir direitos em textos, o problema está em protege-los, em conquistar sua execução, o que, geralmente, é o fruto das lutas de determinados grupos que se sentem desrespeitados”. (p. 176).
26
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, R. E. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA,
1998.
GLAT, R. O papel da família na integração do portador de deficiência. In:
Revista Brasileira de Educação Especial, v. 2, nº. 4, p. 111, 1996.
____. Uma professora muito especial. V. IV, Rio de Janeiro: Sette Letras,
1999.
MANTOAN, M. T. E. Ser ou Estar: eis a questão. Explicando o déficit
intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
MEC. Plano Decenal de Educação para todos. Brasília: SEF, 1993.
——. Declaração de Salamanca e linha de ação Brasília, 1994.
——. Projeto de Resolução CNE/CEB, nº. 17, julho. 2001.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação
Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações Curriculares.
Estratégias para a Educação de alunos com Necessidades Especiais.
Brasília: 1999.
SASSAKI, R. K. Inclusão – Construindo uma sociedade para todos. 3ª. ed.
Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SOUZA, P. N. P. & SILVA, E. B. Como Entender e Aplicar: A Nova LDB. São
Paulo: Pioneira, 1997.
27WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.
28
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
Título: A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NA
ESCOLA INCLUSIVA
Por: Dilvanete dos Santos
Orientador: Nilson Guedes Freitas
Avaliado por: __________________________ Grau: _______
Rio de Janeiro, ____ de março de 2004
