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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NA APRENDIDAZEM NAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DISCENTE: AMANDA LIMA DA SILVA
NATAL-RN/2016
2
AMANDA LIMA DA SILVA
O PAPEL DA BRINCADEIRA NA APRENDIZAGEM NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Artigo Científico apresentado ao Curso
de Pedagogia do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciatura em
Pedagogia, sob a orientação da
professora Dr.ª Adriane Cenci.
NATAL-RN
2016
3
O PAPEL DA BRINCADEIRA NA APRENDIZAGEM NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Por
Amanda Lima da Silva
Artigo Científico apresentado ao Curso
de Pedagogia do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciatura em
Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
Dr.ª Adriane Cenci (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________________
Dr.ª Soraneide Soares Dantas
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
______________________________________________________
Dr.ª Mariangela Momo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
NATAL/RN
2016
4
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo investigar a importância da brincadeira na
aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental na percepção de professores da
área, à luz dos escritos de Vygotsky (1984). Desse modo, organiza-se um diálogo com
Vygotsky e outros teóricos que discutem acerca da brincadeira. Posteriormente se
analisam dados referentes a mesma temática a partir da conversa com três professoras
das séries inicias do ensino fundamental de uma mesma escola privada, na cidade de
Natal/RN. Trata-se uma pesquisa exploratória (GIL, 1999) que utilizou como
instrumento de coleta de dados entrevistas, anexadas ao trabalho, com questões
orientadoras sobre a brincadeira na sala de aula. Os dados foram analisados com a
orientação da análise textual discursiva (MORAES, 2003) e organizados em duas
categorias estabelecidas a priori: 1) compreensão de brincadeira e 2) brincadeira e
alfabetização. Os achados dos dados endossam o que os teóricos já afirmavam acerca da
importância da brincadeira para a aprendizagem e desenvolvimento infantil e apontam a
necessidade de escola e professores promoverem a brincadeira na sala de aula também
no ensino fundamental.
Palavras-chave: brincadeira, ensino fundamental, aprendizagem
ABSTRACT: The research aims to investigate the role of play in the first grades of
elementary school, from the perception of teachers, based on the writings of Vygotsky
(1984). Thus, a dialogue is organized with Vygotsky and other authors, who discuss the
play. Subsequently, the analyses refers to data from conversation about play with three
teachers of the same elementary school. It is an exploratory research (GIL, 1999) that
used, as an instrument for collecting data, interviews about a play in the classroom. The
data was analyzed with the orientation of the discursive textual analysis (MORAES,
2003) and organized in two categories, established a priori: 1) understanding of play
and 2) play and literacy. The findings of the research endorse what the theorists already
affirmed about the importance of play for the children learning and development and point out
the need of school and teachers to promote the play in the classroom also in elementary
education.
Key words: play, elementary school, learning
5
SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 6
2- METODOLOGIA ..................................................................................................................... 7
3- IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: UMA
ANÁLISE TEÓRICA ................................................................................................................... 9
3.1 Algumas abordagens teóricas acerca do lúdico ................................................................... 9
3.2 Teoria de Vygotsky e a importância da brincadeira .......................................................... 11
3.3 Contribuições da brincadeira no processo de aprendizagem da escrita a partir da
perspectiva de Vygotsky ......................................................................................................... 14
4- ANÁLISE DE DADOS: O QUE ACONTECE NA PRÁTICA ............................................. 16
4.1 Descrição da escola ........................................................................................................... 16
4.2 Percepções dos professores acerca da brincadeira ............................................................ 17
4.2.1 Compreensão de brincadeira .......................................................................................... 18
4.2.2 Brincadeira e Alfabetização ........................................................................................... 20
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................. 22
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 23
ANEXO ....................................................................................................................................... 25
6
1- INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo investigar a importância da brincadeira na
aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental na percepção de professores da
área, à luz da teoria de Vygotsky. A delimitação da temática emerge da relevância da
brincadeira para as crianças e da curiosidade em saber se no ensino fundamental a
brincadeira tem espaço no contexto das aprendizagens escolares, uma vez que maior
ênfase deve dar ao brincar na educação infantil – conforme se observa no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
O trabalho irá abordar as aprendizagens proporcionadas pela brincadeira,
descrevendo suas contribuições para o desenvolvimento das habilidades relacionadas à
escrita em crianças em processo de alfabetização. A partir do diálogo com os teóricos e
posteriormente com professores serão discutidas características do brincar na sala de
aula, descrevendo o modo como à brincadeira é pensada neste ambiente.
A prática da brincadeira nas escolas tem sido umas das estratégias mais bem
sucedidas no que concerne à estimulação do desenvolvimento cognitivo e da
aprendizagem de uma criança (ALMEIDA, 2015). Deste modo, considera-se que no
brincar encontram-se excelentes oportunidades de aliar o lúdico e os conteúdos
escolares. A ação do brincar se torna significativa, na medida em que a criança passa a
interagir com o outro e com o mundo a sua volta, ampliando suas capacidades e
habilidades. Esta prática torna-se primordial na rotina diária do educando, pois
possibilita diversas aprendizagens sociais. Neste contexto, Lopes ressalta que:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado
papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis sociais (2006,
p. 110).
É sabido que na prática do brincar a criança expressa suas vontades e desejos,
lidando com situações novas e inesperadas (DIAS, 2013). Kishimoto (1993) afirma que
quando desenvolvido livremente pela criança, a brincadeira tem efeitos positivos na
esfera cognitiva, social e moral.
[...] o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a
ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si,
7
aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua
individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o
corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao
brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das
pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio
de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se
destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se
relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como
ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver
(KISHIMOTO, 2010, p. 1).
A brincadeira deve fazer parte da infância de toda criança. Quando acontece de
modo adequado e direcionado nas séries iniciais do ensino fundamental, ela produz
significado didático-pedagógico, estimulando o conhecimento, a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança. Entretanto, se percebe que ao longo do tempo a brincadeira
vem perdendo espaço nas salas de aula do ensino fundamental, tornando-se, apenas,
uma prática livre, muitas vezes distante dos conteúdos que estão sendo trabalhados e
sem nenhum encaminhamento por parte do professor. Neste sentido, Marega; Sforni
destacam que:
A recente ampliação do Ensino Fundamental no Brasil deu origem a um
número significativo de discussões entre professores e pesquisadores da área.
Na prática, transitam diversas dúvidas sobre como organizar o ensino para as
crianças recentemente provindas, em sua maioria, da Educação Infantil.
Tornou-se necessário repensar a estrutura escolar em sua totalidade: espaço
físico, material escolar, conteúdos e formação de professores. Uma das
preocupações originadas pela mudança no sistema de ensino brasileiro é de
que a inclusão da criança no ensino obrigatório a colocaria precocemente em
situações formais e rotineiras de ensino (o estudo), retirando o tempo e o
espaço que ela teria para ser criança (a brincadeira) (2011, p.144).
Assim, o trabalho enfatiza a importância da brincadeira nas salas de aula das
séries iniciais do ensino fundamental e a relevância de ela ser tomada em parceria com
os conteúdos curriculares, abordando seu papel no processo de alfabetização dos
educandos e suas contribuições no desenvolvimento integral das crianças.
2- METODOLOGIA
A presente pesquisa adota a abordagem qualitativa, uma vez que se abordou o
fenômeno – na pesquisa, a brincadeira – de maneira ampla, sem pretensão de quantificar
dados coletados (CHIZZOTTI, 2003). A pesquisa pode ser caraterizada também como
exploratória pois, recorreu a referências bibliográficas, a dados coletados acerca do
8
objeto de estudo de modo a produzir uma melhor compreensão, uma sistematização
(GIL, 1999).
As referências bibliográficas foram fundamentais para analisar a brincadeira.
Pode-se dizer que foram as lentes que orientaram a escolha dos aspectos a ser
destacados. Também foram fundamentais para compreender as lentes que os professores
utilizavam ao falar da brincadeira.
Os dados empíricos da pesquisa são provenientes de observações da
pesquisadora no campo e, principalmente, das entrevistas realizadas com as três
professoras das séries iniciais do ensino fundamental, em uma escola da rede privada,
localizada em Natal/RN. De acordo com Gil (1999), configurou-se como observação
participante, uma vez que a pesquisadora é professora auxiliar na escola. As entrevistas
foram organizadas como entrevistas por pautas (GIL, 1999), nelas o pesquisador parte
de uma estrutura prévia para a entrevista, mas tendo clareza que é um processo aberto,
que vai tomando forma conforme as respostas dos sujeitos: a fala dos sujeitos vai
gerando novas questões, reestruturando questões, ampliando as possibilidades de
abordagem do objeto de estudo. Cabe pontuar que as entrevistas foram gravadas e
transcritas na íntegra pela pesquisadora, e o roteiro está anexado no trabalho.
Para a análise dos dados recorreu-se a análise textual discursiva (MORAES,
2003). Este tipo de análise prevê: 1) a desconstrução do corpus de dados, criando
unidades de sentido; 2) o estabelecimento de relação entre as unidades, criando as
categorias; e 3) a organização dessas categorias numa nova síntese. A desconstrução do
corpus deu-se debruçando-se sobre as falas transcritas de modo a aprender os aspectos
mais frequentes e relevantes. O movimento de categorização foi organizado com o
subsídio da teoria estudada; desse modo, se diz que foram utilizadas categorias a priori.
Moraes (2003) se refere metaforicamente a essas categorias como caixas a partir das
quais vão sendo organizados os dados. Na pesquisa foram utilizadas duas caixas –
Compreensão de brincadeira e Brincadeira e alfabetização. O último movimento, a
criação de uma síntese toma forma do texto aqui apresentado, que vai produzindo novos
sentidos aos dados a luz dos referenciais estudados.
9
3- IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA: UMA ANÁLISE TEÓRICA
Neste artigo, o termo lúdico e/ou atividades lúdicas tratará de uma visão mais
ampla acerca dos conceitos de brincadeira, brinquedo e jogo, por isso a necessidade de
definir esses termos. No dicionário Larousse (1982), brincadeira refere-se basicamente a
ação de brincar, de forma espontânea ou direcionada; brinquedo é utilizado para indicar
o sentido do objeto de brincar; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve
regras.
Segundo Piaget (1975) e Winnicott (1975), conceitos como jogo, brinquedo e
brincadeira são formados ao longo de nossa vivência. É a forma que cada um utiliza
para nomear o seu brincar. Porém, tanto a palavra jogo como a palavra brincadeira
podem ser sinônimas de divertimento.
Nesta perspectiva, serão abordados inicialmente no trabalho pensamentos acerca
do tema em uma visão mais ampla, em seguida a perspectiva de brincadeira trazida por
Vygotsky.
3.1 Algumas abordagens teóricas acerca do lúdico
Existem diversas razões para incentivar o brincar, desde o prazer que o lúdico
propicia até mesmo a importância para o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e
social da criança (DIAS, 2013, p. 8). Durante a infância esse movimento estimula a
capacidade de criação, abstração, fantasia, cognição, bem como os aspectos emocionais
e sociais na criança. Segundo Carneiro e Dodge (2007, p.59), “o movimento é,
sobretudo para criança pequena, uma forma de expressão e mostra a relação existente
entre ação, pensamento e linguagem”.
A criança constrói e reconstrói sua compreensão de mundo por meio do brincar,
desenvolvem diversas capacidades e habilidades através da interação com o outro.
Santos (2000, p.12) assegura que “o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, [...] facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento”.
Segundo Freire (1997, p.75), “o jogo contém um elemento de motivação que
poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da atividade lúdica”. Deste
10
modo, entendemos que o jogo é essencial para que seja manifestada a criatividade e a
criança utilize suas potencialidades de maneira integral, promovendo o desenvolvimento
da aprendizagem. Neste sentido Borba afirma que:
[...] o plano informal das brincadeiras possibilita a construção e a ampliação
de competências e conhecimentos nos planos da cognição e das interações
sociais, o que certamente tem consequências na aquisição de conhecimentos
no plano da aprendizagem formal (2007, p. 38).
A partir do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), compreendemos que por meio da brincadeira a criança constrói sua identidade,
conquista autonomia, aprende a enfrentar medos e descobre suas limitações,
expressando seus sentimentos e melhorando seu convívio com os demais. Aprende a
respeitar regras, limites e os papéis de cada um na vida real, havendo a possibilidade de
imaginar, criar, agir e interagir, auxiliando no entendimento da realidade.
O lúdico, estratégia importante na mediação do conhecimento, estimula a
criança enquanto trabalha com o material concreto, jogos, brinquedos, ou seja, tudo que
ela possa manusear e refletir. Segundo Piaget (1975), por meio dos objetos as crianças
se tornam capazes de estruturar seu espaço e tempo, podendo desenvolver noções de
causalidade, chegando à representação e à lógica.
Mediante a prática de atividades lúdicas, a criança vivencia diversas experiências
em seu cotidiano, as quais contribuem para a formação do indivíduo em sua totalidade,
criando novas possibilidades de compreensão da realidade, por meio dos seus desejos e
necessidades. De acordo com Negrine:
As contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam
que elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança e
que todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a
afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a
afetividade a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica,
moral, intelectual e motriz da criança (1994, p. 19).
Brincar é sinônimo de aprender, pois a brincadeira gera um espaço para o
pensamento, fazendo com que a criança avance o raciocínio, estabelecendo contatos
sociais.
O jogo e a brincadeira são experiências vivenciais prazerosas para a criança, e
quando envolvida aos conteúdos sistematizados no processo de ensino-aprendizagem do
educando estas experiências também tendem a se constituir como atividades prazerosas.
A escola, ao valorizar as atividades lúdicas na rotina diária, promove não apenas o
11
desenvolvimento do educando em suas habilidades, mas, também contribui para
aquisição de conhecimentos escolarizados. Neste sentido, Ottoni; Sforni afirmam que:
É no interior da própria atividade lúdica que podem surgir os motivos para a
atividade de estudos. [...] a imitação/criação de diferentes papéis sociais que
se fazem presente no “faz-de-conta” permite a criança a ampliar seu
conhecimento sobre a atividade humana (2012, p. 2402-2403).
É buscando novas possibilidades de envolver o lúdico nas práticas desenvolvidas
no contexto escolar, que poderá ser promovido uma educação de qualidade, que
realmente consiga ir ao encontro dos interesses e necessidades da criança. Borba (2007)
afirma que a brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a
brincar, desde cedo nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a
cultura. Assim, entendemos que o educador tem um papel fundamental neste processo,
mediando os movimentos associados entre atividades lúdicas e conteúdo curricular.
3.2 Teoria de Vygotsky e a importância da brincadeira
A relação entre desenvolvimento e aprendizagem são temas centrais na teoria de
Vygotsky, a aprendizagem “é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas”. (VYGOTSKY, 1984, p.101).
Oliveira (2010) afirma que essa concepção de que é o aprendizado que
possibilita o despertar de processos internos do indivíduo liga o desenvolvimento da
pessoa a sua relação com o ambiente sociocultural, com o ser que não se desenvolve
plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie, de seu grupo cultural.
Deste modo, Vygotsky (1984) enfatiza em sua teoria a importância do outro social no
processo de aprendizagem da criança, tornando-se essencial no desenvolvimento de
suas funções psicológicas superiores. Oliveira, referindo-se aos princípios
vygotskyanos, afirma:
Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de
maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o
aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente
cultural, não ocorreriam. (2010, p.58).
Nesta relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (1984)
formulou um conceito específico que melhor possibilita a compreensão de suas ideias, o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Podemos analisar o processo de
desenvolvimento de uma criança como sendo um percurso de progressiva apropriação
12
de aprendizagens que são possibilitadas pela mediação de outras pessoas, bem como
pela mediação de signos e ferramentas. É neste caminho que a ZDP aparece podendo
ser vista como uma ponte que liga aquilo que a criança não sabe fazer sozinha, mas, que
poderá conseguir realizar com a intervenção de um mediador (VYGOTSKY, 1984).
Vygotsky (1984) propôs a existência de dois níveis de desenvolvimento: real e
potencial. O nível de desenvolvimento real é a capacidade que a criança possui em
realizar tarefas de forma independente, referindo-se a etapas que já foram alcançadas, se
tornando resultado de processos de desenvolvimento consolidados. A capacidade de
desempenhar tarefas com ajuda do outro é conhecida por nível de desenvolvimento
potencial, em que apesar da criança ainda não conseguir realizar a tarefa de forma
independente, ela poderá ser capaz de conseguir através de instrução, demonstração e
mediação do outro. A brincadeira ganha destaque nessa discussão pois, ela atuará
ampliando as possibilidades de atividade da criança.
A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal”
que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível atual de seu desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação
de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz
(VYGOTSKY, 1987, p. 97).
O conceito de ZDP estabelece uma forte ligação entre o processo de
desenvolvimento da criança e suas relações com o ambiente social, neste sentido
Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo no domínio da atividade infantil.
Segundo Vygotsky (1984, p. 117), “o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento
proximal da criança”.
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é
como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de
aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob
forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1984, p. 117).
De acordo com Vygotsky (1987), o brincar é uma atividade humana criadora, na
qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de
interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de
construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos.
Oliveira (2010) afirma, que quando Vygotsky discute o papel do brinquedo,
refere-se especificamente à brincadeira de faz de conta – como brincar de casinha,
brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. O
13
autor também faz referências a outras brincadeiras, porém a brincadeira citada acima é a
mais ressaltada quando discutida sobre a importância do brinquedo no desenvolvimento.
A respeito dessa brincadeira (o faz-de-conta) diz o autor:
No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das
ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo
de vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser
determinada pelas ideias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha
inversão da relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é
difícil subestimar seu pleno significado. A criança não realiza toda esta
transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar
o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos (VYGOTSKY,
1984, p. 111).
Segundo Oliveira (2010), o comportamento das crianças pequenas é fortemente
determinado pelas características das situações concretas em que elas se encontram. Só
quando adquirem a linguagem e são capazes de utilizar a representação simbólica, é que
vão ter condições de libertar seu funcionamento psicológico dos elementos
concretamente presentes. Ao contrário disso, na brincadeira de faz de conta a criança
passa a agir num mundo imaginário, em que a situação não é definida pelos elementos
reais concretamente presentes, mas, sobretudo, pelo significado que foi estabelecido.
O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com
objetos concretos e suas ações com significados (OLIVEIRA, 2010). Para além de uma
situação imaginária, Vygotsky enfatiza a ideia de que o brinquedo é uma atividade
regida por regras, pois mesmo sendo um universo onde a imaginação e o faz de conta
entram em destaque, existem regras e/ou modelos a serem seguidos.
O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar,
relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no jogo e suas
regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas
no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação
real e moralidade (VYGOTSKY, 1984, p. 114).
Na brincadeira de faz de conta, a criança ao imaginar uma situação de escolinha,
casinha ou de ônibus, precisa imitar alguns papeis sociais, seguir de fato as regras para
tal modelo que foi estabelecido, seja ele o papel de professor, mãe, pai, irmão,
motorista, dentre outros, fazendo com que a criança aprenda a separar objeto e
significado. Conforme Vygotsky (1984, p.113),
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança;
pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em
relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo
é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O
segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço –
ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer –
e, ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis,
subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer,
14
uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o
caminho para o prazer no brinquedo.
Na abordagem de Vygotsky o desenvolvimento não é linear, mas evolutivo e,
nesse trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança se envolve em
atividades do brinquedo, suas funções psicológicas são desenvolvidas. Deste modo, o
autor afirma que:
Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação
instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para
mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa,
numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação
dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo,
que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A
criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brinquedo.
Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade
condutora que determina o desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY,
1984, p. 117).
3.3 Contribuições da brincadeira no processo de aprendizagem da escrita a
partir da perspectiva de Vygotsky
O processo de evolução da escrita nas crianças é bastante relevante na
abordagem de Vygotsky, principalmente nas questões que envolvem desenvolvimento e
aprendizado.
Oliveira (2010) considera que, para compreender o desenvolvimento da escrita
na criança é necessário estudar o que Vygotsky (1984) chama de “a pré-história da
linguagem escrita”, isto é, o que se passa com a criança antes de ser submetida a
processos deliberados de alfabetização. Em sua abordagem genética da escrita,
Vygotsky (1984) preocupa-se com o processo de aquisição que, segundo ele, inicia-se
muito antes da entrada da criança na escola e se estende por muitos anos.
Conforme a teoria de Vygotsky (1984), entendemos que a aprendizagem da
escrita é uma função culturalmente mediada, deste modo, a criança que se desenvolve
em uma sociedade letrada, está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita,
compreendendo seus formatos, e passando a ter novas concepções ao longo do processo
de desenvolvimento. Oliveira (2010) afirma que,
A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de
compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que ela
descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não tem significado
em si. Os signos representam outra realidade, isto é, o que se escreve tem
uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e
transmissão de ideias e conceitos.
Segundo Vygotsky (1984, p.70),
15
[...] a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam
os sons e as palavras da língua falada, (...). Gradualmente, esse elo
intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita
converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades
reais e as relações entre elas.
Oliveira (2010) destaca que para Vygotsky, o desenvolvimento de gestos,
desenhos e do brinquedo simbólico, também, contribuem para a aquisição da língua
escrita, pois a criança utiliza de signos para representar significados. Ao se tratar dos
fatores contribuintes para o desenvolvimento da linguagem escrita no contexto escolar,
Vygotsky ressalta que:
[...] desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao
desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem
organizar todas as ações e todo o complexo processo de transição de um tipo
de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo por meio
de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar
não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas
demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer
que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas
a escrita de letras (1984, p. 134).
Nesta mesma perspectiva, a brincadeira do faz de conta se configura como fator
primordial para que a criança se aproprie da linguagem escrita. A partir da abordagem
de Vygotsky (1984), entendemos que através da atividade do brinquedo – que envolve o
faz de conta, a imaginação, o jogo de papéis sociais, as regras, e a imitação – os
processos de desenvolvimento linguístico da escrita são desenvolvidos. É preciso
ressaltar que no brinquedo os significados se desenvolvem acompanhados dos gestos e
das falas: “É somente na base dos gestos comunicativos e indicativos que esses objetos
adquirem, gradualmente, seu significado – assim como desenho que, de início apoiado
por gestos, transformando-se num signo independente”. (VYGOTSKY, 1984). É o
processo de atribuição de significados que é destacado da brincadeira e transposto para
outras aprendizagens, como a aprendizagem da escrita. Desse modo, ressalta-se a
importância de o trabalho pedagógico relacionado a alfabetização não poder perder de
vista os significados sociais da escrita. Quer dizer, a aprendizagem da escrita não é mera
aprendizagem mecânica de decodificação de letras e sons, é, antes de tudo, atividade
social na qual letras e palavras carregam significados.
16
4- ANÁLISE DE DADOS: O QUE ACONTECE NA PRÁTICA
A partir do levantamento das teorias que abordam a brincadeira fica explícita a
importância para a aprendizagem e desenvolvimento da criança. Tendo essa base
teórica, a pesquisa buscou verificar no cotidiano de uma escola como a brincadeira era
percebida e quais relações eram vistas com o processo de alfabetização. Na sequência
serão descritas a escola e as concepções dos professores que trabalham com as séries
iniciais do ensino fundamental.
4.1 Descrição da escola
A escola observada está localizada na cidade de Natal/RN, trabalha com turmas
de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, apresenta uma ótima estrutura física para
as crianças, investindo em ferramentas diversas que contribuem para aprendizagem do
educando, estimulando a criatividade e o pensamento crítico. Tem como característica
ser uma instituição da rede privada de ensino, com proposta de ensino bilíngue,
atendendo clientela de classe média alta, bastante exigente, que espera sempre ter bons
retornos e resultados dos profissionais.
As salas de aula possuem espaços amplos e mobílias adequadas às idades das
crianças, oferecendo suportes tecnológicos e materiais diversos para que os docentes
trabalhem com seus alunos. Cada turma contém uma média de 20 alunos, favorecendo
ao professor um maior contato com todos os educandos, tirando dúvidas e mediando o
processo de ensino-aprendizagem.
O brincar é uma prática muito frequente na rotina da escola, contendo diversos
espaços que possibilitam atividades lúdicas tais como: parques infantis para diferentes
faixas etárias, brinquedoteca, espaço literário, vivência psicomotora, laboratório
sensorial. Estes ambientes permitem que a criança desenvolva sua imaginação,
estimulando momentos em que a brincadeira se faz presente.
A instituição trabalha com propostas metodológicas na perspectiva de diversos
teóricos. Na revista editada pela Escola (Revista Colorir) constam os seguintes
referenciais para orientar as práticas pedagógicas:
A instituição fomenta sua proposta pedagógica no desenvolvimento no
desenvolvimento do pensamento científico e na personalidade integral dos
estudantes, cujo objetivo é prepara-los para perceber a realidade e nela saber
intervir de forma consciente mediante o pensamento científico. Diversas são
17
as estratégias teórico-metodológicas para apropriação da cultura no espaço
escolar. Dentre essas, os pressupostos da teoria Histórico-cultural de
Vygotsky, da Dialética, da Resolução de problemas; do Conflito cognitivo
segundo Piaget; da Pedagogia da pergunta de Paulo Freire; da Aprendizagem
significativa de Ausubel; do Ensino por projetos; da Aprendizagem por
pesquisa orientada; da Metacognição, etc., são as vias assumidas pela escola
para que os estudantes possam apropriar-se de novos conhecimentos
(conceitos, ações/habilidades, hábitos e atitudes) permeados por valores, de
modo que possam transferir esses saberes para o contexto real.
(CARVALHO, 2016, p. 26).
Embora todos esses teóricos sejam elencados, a perspectiva piagetiana é a mais
ressaltada, sendo percebida na prática dos coordenadores e como proposta de formação
para os professores, enfatizando o conceito orientador de conflito cognitivo. Ressalta-se
que para Piaget (1975) a brincadeira é fundamental para a aprendizagem das crianças
Assim, os profissionais docentes que fazem parte da escola precisam
constantemente adequar-se ao modelo de ensino proposto, aprimorando seus
conhecimentos para uma melhor formação e atuação pedagógica.
Observando as atividades realizadas dentro e fora do contexto da sala de aula, é
notório que, de fato, a prática da brincadeira contribui no processo de desenvolvimento
do aluno, possibilitando o amadurecimento das funções motoras e cognitivas da criança,
assim como a autonomia, criatividade e criticidade, favorecendo a interação entre os
indivíduos.
4.2 Percepções dos professores acerca da brincadeira
Antes de proceder a discussão das concepções das professoras acerca da
brincadeira, apresenta-se quadro com breve caracterização, destacando a formação, o
período de atuação docente, a turma com a qual trabalham e o período de docência no
ensino fundamental.
Professora A Professora B Professora C
Formação Pedagogia/Especialização
em Psicopedagogia
Pedagogia/Especialização
em Psicopedagogia
Pedagogia
Período de
atuação
docente
9 anos
25 anos
10 anos
Turma que
trabalha
atualmente
1º ano do ensino
fundamental
1º ano do ensino
fundamental
2º ano do
ensino
fundamental
18
Período de
docência no
ensino
fundamental
3 anos
20 anos
10 anos
A partir das entrevistas realizadas com as professoras que atuam na escola
observada, foram realizadas análises acerca das falas das entrevistadas relacionando-as
ao referencial teórico trabalhado no presente trabalho. Conforme já anunciado na
metodologia, os dados foram organizados em categorias definidas a priori, a luz da
teoria estudada. Os dados resultantes das entrevistas com as três professoras foram
analisados a partir de duas grandes categorias: 1) a compreensão de brincadeira e 2)
brincadeira e alfabetização.
4.2.1 Compreensão de brincadeira
Ao tratarmos sobre a compreensão de brincadeira a professora A relatou que
considera importante, pois através dela pode-se trabalhar os conceitos, na medida em
que a criança vai avançando, que ela vai amadurecendo, que outras habilidades,
capacidades cognitivas, depois de amadurecidas, a gente vai modificando a
brincadeira. Através dela a gente também trabalha na questão de regras, e na
educação infantil e no ensino fundamental isso já é muito importante1. Em
concordância com a fala da docente, Vygotsky (1984) enfatiza em sua abordagem a
importância do brinquedo na aprendizagem, atribuindo grande relevância as regras,
afirmando que são elas que regem a atividade da brincadeira, como já mencionado
anteriormente.
Para a Professora A o brincar também se torna importante, pois além de trazer à
questão do cognitivo, o conceito, a gente pode analisar como está o rendimento do
aluno, na questão própria do conteúdo, como também na questão dos valores. (...) Por
exemplo: ser solidário, esperar a vez, compreender o outro, saber que a criança tem
sua própria habilidade, e numa questão que ela não tem habilidade, ela pode também
numa adversidade, superar aquilo, buscar não só trabalhar com o jogo que se dá bem,
mas sim ampliar esse leque. Neste sentido, Kishimoto (1993) afirma que a prática da
1 A fala das professoras é identificada pela escrita em itálico. São excertos transcritos das entrevistas.
19
brincadeira oferece efeitos positivos à formação da criança, podendo expressar seus
sentimentos e tendo o poder de tomar decisões.
De acordo com a fala da Professora B, a brincadeira se torna relevante, porque
as crianças precisam desse momento de socialização e de compartilhar essas vivências,
pois as brincadeiras e jogos também são fundamentais para o desenvolvimento de suas
habilidades. Em sua concepção, a brincadeira contribui para a formação de conceitos
referentes a questões sociais como regras de convivência, atenção e concentração,
raciocínio lógico, habilidades motoras, aquisição de novos conceitos. Esta afirmação
está em consonância com Negrine (1994), compreendendo que as atividades lúdicas
contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança, como já citado
acima; Lopes (2006) também aborda a brincadeira deste modo, afirmando que para
além de tais contribuições no desenvolvimento da criança, esta prática ainda estimula a
construção da autonomia e identidade do indivíduo.
Ao entrevistar a Professora C, ela nos afirmou que também compreende a
brincadeira como algo importante, pois faz com que a criança não perca a
característica do ser criança, e que também esse direito do brincar esteja presente na
sala de aula, e não só no momento do intervalo, do recreio. Que ela possa descobrir na
sala de aula o prazer de estudar por meio dessas brincadeiras, que se aliam aos
conteúdos. A Professora C acredita que a partir das brincadeiras, a criança poderá
aprender diversos conteúdos: tudo que a gente for trabalhar de conteúdo novo ou algum
conteúdo mesmo que elas já conheçam, podemos adequar uma brincadeira, criar uma
brincadeira, ou criar um jogo para isso, eles mesmos quanto maiores são, quanto mais
desenvolvidos são, produzem as brincadeiras, eles criam as brincadeiras. Estas
capacidades da criança poder criar e imaginar suas próprias brincadeiras são abordadas
por Vygotsky (1984), ao enfatizar que as maiores aquisições da criança são conseguidas
por meio do brinquedo, através de situações imaginárias e do faz-de-conta.
Analisando as falas das professoras entrevistadas, é possível perceber que suas
compreensões acerca da brincadeira são bastante parecidas e seguem uma mesma linha
de pensamento. Todas possuem a concepção de que a prática da brincadeira é
importante no desenvolvimento da criança, que contribui para a formação de diversas
capacidades e habilidades do indivíduo, assim como foi apresentado anteriormente no
referencial teórico do trabalho. As mesmas entendem a brincadeira como aliada ao
processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a aquisição de novos conhecimentos e
20
na construção do educando em sua totalidade, promovendo o avanço das funções
motoras, cognitivas e sociais.
4.2.2 Brincadeira e Alfabetização
Por meio do referencial teórico e das falas das entrevistadas, temos a concepção
de que a brincadeira contribui significativamente na formação do educando, neste
sentido, foram feitos questionamentos as professoras de como elas entendiam a relação
entre brincadeira e alfabetização, como a prática do brincar pode contribuir na
aprendizagem da escrita nas séries iniciais do ensino fundamental.
A professora A, acredita que a brincadeira contribui muito neste processo, pois
as crianças já vêm na nossa instituição desde a educação infantil percebendo a questão
da escrita de uma forma lúdica, não como tanta pressão para a produção final da
grafia. Ao longo da educação infantil eles são estimulados pra reconhecer as letras,
contextualizadas, fazer a diferença entre letras e números, então a educação infantil vai
preparando pra de fato eles chegarem no 1º ano com a noção da escrita. Quando o
aluno chega no 1º ano a gente faz no primeiro semestre uma espécie de sondagem e aí
essa sondagem acontece de uma forma leve, através de brincadeiras como a forca,
listagem de palavras, recorte de revistas, a gente pede pra eles assistirem um vídeo e
depois destacarem as palavras que mais gostaram, montamos quebra-cabeça de
palavras, fazemos acrósticos, então sempre através de algum recurso, de brincadeira.
Em conformidade com a assertiva feita pela Professora A, Vygotsky (1984)
aborda que os educadores precisam organizar as ações e todo o complexo processo de
aprendizagem da escrita, de modo que a criança possa fazer a transição de um tipo de
linguagem escrita para outro. A fala da professora ainda associa-se a visão de Vygotsky
(1984) ao enfatizar sobre a preocupação de desenvolver a percepção de escrita da
criança de uma forma lúdica, não pressionando o educando para a produção final da
grafia, deste mesmo modo, o teórico ressalta que deve-se ensinar às crianças a
linguagem escrita e não apenas a escrita de letras, assim como já citado acima.
A Professora A, ainda descreve seu trabalho com as crianças desenvolvendo a
escrita em sala de aula de uma forma lúdica, pra que eles pudessem trazer o faz de
conta, que aí está envolvido também com a brincadeira na atividade de dramatização
dos livros paradidáticos que a gente trabalhou, e através desses livros nós pudemos
21
trabalhar com a questão escrita, a grafia das expressões que os personagens estavam
relatando. Então de uma forma lúdica, de brincadeira, com momentos de descontração
eles puderam colocar isso em prática. Conforme a prática da educadora, Oliveira
(2010) destaca que para Vygotsky a criança entende a escrita como um sistema de
signos que representa a realidade, e a prática de atividades de desenhos, gestos e
brinquedos simbólicos contribuem para que o educando atribua significado às suas
representações.
Nesta relação entre brincadeira e alfabetização a Professora B tem a concepção
de que, os jogos e as brincadeiras propiciam às crianças um aprendizado contínuo, a
interação da leitura e escrita com o lúdico, favorece um aprendizado prazeroso dando
mais estímulo às crianças, com essas práticas de letramento e alfabetização, o
professor enriquece seu trabalho didático. Tais práticas vão qualificar suas aulas
possibilitando um melhor rendimento escolar para os alunos. A afirmativa feita pela
docente relaciona-se a concepção de Oliveira (2010) acerca da linguagem escrita,
considerando que sua aquisição na criança se dá por meio das relações sociais entre os
indivíduos e o mundo, em um processo contínuo, passando a compreender outras
linguagens além da escrita.
A Professora C, compreende que desde a criança na educação infantil, quando
a professora começa a fazer brincadeiras com os crachás dos nomes deles, na roda,
eles já começam a identificar a letra do nome deles, e quando eles começam a andar na
rua e começam a identificar a letra inicial do nome deles, então a partir dali já estão
tendo um contato com a escrita, com o nome de brinquedos favoritos que eles tem, com
o nome de figuras que tem na sala de aula, então tudo que eles vão ver na sala de aula,
tudo que é envolvido nas brincadeiras na sala de aula, até os nomes mesmo, os
registros, os cartazes, quando eles forem passando na rua eles vão saber identificar que
aquela letra ele já viu, por que foi socializado na sala de aula.
A afirmação da professora C está em concordância com os estudos feitos por
Vygotsky (1984), entendendo que a escrita é constituída por um sistema de signos,
representada pelos sons e as palavras da língua falada, deste modo, o professor ao
trabalhar com as crianças a fala dos nomes de cada uma delas, ou de outras palavras que
fazem parte da rotina diária da sala, compreende-se, que com a prática contínua dessas
atividades, surgem gradualmente na criança um sistema de signos que reflete a
realidade.
22
Ao questionarmos as professoras sobre como a criança entende a escrita, apenas
a Professora C soube responder a pergunta a partir de sua compreensão, ela acredita que
a criança entende a escrita como um código (...) tanto é que desde muito pequena a
criança aprende a diferenciar dois tipos de códigos, as letras e os números, que
também onde ela passa ela vai dizer, mesmo que ela não conheça as letras, (...) mesmo
ela não sabendo decodificar esse código, mas ela entende a escrita como um código e
que esse código serve para a comunicação. Relacionado a este entendimento, Oliveira
(2010) salienta que no processo de desenvolvimento da linguagem escrita, é preciso que
a criança compreenda adequadamente o funcionamento da língua escrita, que o que se
escreve tem uma função instrumental, podendo transmitir ideias e conceitos.
Como pode ser analisado na categoria acima, as falas das professoras diferem
apenas no modo de abordar o tema, entretanto, é notório que em cada afirmativa feita
pelas docentes ao discutirem seus pontos de vista e descreverem suas práticas em sala,
os argumentos vão na direção de sustentar as relações entre a brincadeira e o
desenvolvimento da escrita, como propunha Vygotsky (1984)
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa apresentada endossa o que as teorias há bastante tempo já vem
afirmando: a importância da brincadeira para aprendizagem e desenvolvimento infantil
de maneira geral e para aprendizagens escolares também, mais especificamente na
aprendizagem da escrita.
Embora tais ideias sejam bastante propagadas, tinha-se receio de a brincadeira
ter destaque apenas na prática da educação infantil sendo que, no ensino fundamental a
organização escolar estaria priorizando atividades formais de ensino em detrimento da
brincadeira. Os dados levantados junto às três professoras (que lecionam nos anos
iniciais do ensino fundamental) da escola investigada derruba a desconfiança do
abandono da brincadeira, uma vez que todas as professoras ressaltam o protagonismo do
brincar no ensino.
De todo modo é preciso cautela e não estabelecer generalizações muito amplas
acerca dos achados da pesquisa, pois foram poucos os sujeitos participantes, foi
realizada em uma escola que já tinha propostas pedagógicas ressaltando a brincadeira,
23
os dados foram provenientes de entrevistas (conversas), sem observação sistemática na
prática escolar cotidiana daquilo que as professoras relatavam.
A título de conclusões, cabe pontuar a importância de se compreender o papel da
brincadeira para a aprendizagem e para o desenvolvimento infantil para que, então,
sejam propostas, na escola, atividades que aproveitem esse potencial. Nesse sentido, os
estudos de Vygotsky seguem fundamentais para tal compreensão, oferecendo subsídios
para a reflexão e implementação de práticas pedagógicas.
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24
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25
ANEXO
Roteiro das entrevistas com os professores
Formação Profissional
Há quanto tempo trabalho como professor?
Com qual ano/série trabalha?
Trabalha há quanto tempo com as séries iniciais do ensino fundamental?
Pautas – questões orientadoras da entrevista
1- Há momentos para brincadeira na sala de aula? Essa brincadeira é relacionada com
o conteúdo ou é realizada em momentos de recreação (separado)? Dê alguns
exemplos de situações que acontece a brincadeira na sua turma.
2- Brincar ainda é importante no ensino fundamental? Por quê?
3- O que as crianças podem aprender brincando no ensino fundamental?
4- Você acredita que a brincadeira contribui na aprendizagem da escrita? De que
forma? Como você acha que a criança compreende a escrita?
