A incluso do aluno com deficincia intelectual no Ensino RegularRosangela Leonel dos Reis Paulo Ricardo Ross ResumoO presente artigo pretende proporcionar uma anlise e reflexo a respeito da incluso do aluno com deficincia intelectual no Ensino Regular. A Incluso de alunos que apresentam, necessidades educacionais especiais vm mobilizando a sociedade e toda comunidade escolar frente a este novo modelo de escola, onde todos os alunos devem estar includos nas salas de aulas, do ensino regular. Esse movimento faz com que a escola reflita sobre princpios desse novo paradigma, que vai desde a convivncia com esses alunos em um mesmo espao at uma mudana na organizao de todo o trabalho pedaggico da escola. Em relao ao aluno deficiente mental, acreditamos que a sua insero na escola, realizada dentro desse paradigma da incluso escolar, possa constituir uma experincia fundamental que venha a definir o sucesso ou fracasso de seu futuro processo de incluso na sociedade. Desse modo, todos os indivduos, inclusive os deficientes mentais, devem ter garantido seu direito de acesso e permanncia na escola pblica gratuita e de qualidade, possibilitando, assim, uma vida independente e uma postura crtica frente aos fatos ocorridos no cotidiano.Palavras-chave: aprendizagem.Inclusoescolar;Deficinciamental;Processoensino-Abstract This article intends to provide analysis and reflection about the students with intellectual disability in the Regular Education. The inclusion of students that have special educational needs is mobilizing society and the whole school community due to this new school model in which all the students should be included in the classrooms of the regular education. This model makes the school think over the principles of this new paradigm, that starts on the students living together at the same space and it goes as far as a change on the range of educational work in school. For the mentally student, we believe the school insertion, that took place in the school inclusion paradigm, could build up a fundamental experience that could determine the success or failure of its future process of society inclusion. Thereby, all individuals, including the mentally ones, should have their rights of admission and permanence at the free public school guaranteed, and with quality, making possible an independent life and a critical stance face the daily facts. Key words: school inclusion, mentally, Teaching-learning process_______________________________ Professora PDE 2008 Professora da Rede Pblica do Estado do Paran, atua na Escola de Educao Especial Menino Jesus, ps graduada em Administrao Escolar, Superviso Escolar e Orientao Educacional. Professor do Setor de educao da Universidade Federal do Paran, Doutor em Educao Inclusiva.2IntroduoEste artigo o resultado de um estudo sobre o deficiente intelectual e sua incluso no ensino regular.A incluso escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como prioritria na legislao brasileira desde a dcada de noventa, com base nos princpios da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). A legislao nacional parte do pressuposto que a educao inclusiva se caracteriza como uma ampliao de acesso educao dos grupos historicamente excludos em funo de sua classe, etnia, gnero, idade e deficincia, etc.Neste trabalho ser dada nfase ao sujeito com deficincia intelectual que constitui em mbito escolar, o maior grupo entre as deficincias atendidas nas escolas especiais e nas redes regulares de ensino. Estatsticas recentes do Ministrio da Educao (BRASIL, 2007) indicam que das 700.824 matrculas efetuadas na Educao Especial, em suas possibilidades de classes e ou escolas especiais ou escolas comuns em 2006, 330.794 eram compostas de alunos identificados com deficincia mental e Sndrome de Down, o que representa praticamente 50% do universo total de matrculas.Este artigo est organizado em trs momentos distintos, porm interligados entre si. No primeiro, contextualizam-se os aspectos histricos da incluso. No segundo momento apresenta-se, de forma sucinta, o processo de ensino aprendizagem de crianas com deficincia mental. No terceiro, sero colocadas algumas consideraes na busca da melhoria da qualidade das respostas educativas para uma escola inclusiva, sendo elas: Professor: Acolhedor, Capacitado e Apoiado, Adaptao Curricular e Avaliao para uma escola inclusiva. E finalmente, apresentada a concluso da pesquisa.Para apresentar o Tema A incluso do aluno deficiente intelectual no ensino regular decidiu-se pelo mtodo dialtico, por possibilitar a anlise do fenmeno da incluso escolar em seu contexto mais abundante, levando-se em conta as contradies deste fenmeno social.3 de suma importncia destacar que a Dialtica fundamenta-se em trs grandes princpios: a unidade dos opostos, quantidade e qualidade e negao da negao.Quanto aos fins, a pesquisa foi realizada de forma descritiva, bibliogrfica e qualitativa.DesenvolvimentoAspectos histricos da incluso escolar possvel resgatar a origem das polticas inclusivistas de alunos com deficincias no ano de 1968, quando a UNESCO, atravs de um grupo de especialistas, montou um programa com vistas ao atendimento de alunos com deficincia criando, nesta ocasio, as bases conceituais do que hoje comumente identificado por Educao Especial. Em um dos trechos destacados do documento, observado que: Os objetivos da Educao Especial destinada s crianas com deficincias mentais, sensoriais, motoras ou afetivas so muito similares aos da educao geral, quer dizer: possibilitar ao mximo o desenvolvimento individual das aptides intelectuais, escolares e sociais. (UNESCO, 1968, p. 12).J, a partir de 1970, os pases com prticas mais consolidadas nessa questo colocaram em prtica algumas iniciativas, Santos (1997) aponta que aes mobilizadoras foram desencadeadas em inmeros pases da Europa a partir do surgimento da filosofia da incluso, ainda nos anos 60 do sculo passado. Mas sero necessrios muitos anos at que a literatura (Mader, 1997; Jnsson, 1994 e outros) torne evidente, em mbito internacional, o surgimento de um novo paradigma educacional.O estmulo original desse debate teria sido o questionamento de uma viso tradicional e profundamente arraigada na sociedade, que percebia a necessidade de integrao como uma responsabilidade a ser assumida, fundamentalmente, pela pessoa com deficincia dispensando, conseqentemente, a sociedade de participar desse processo. precisamente esta concepo que vai perder fora. As idias4relativas normalizao e integrao, antes predominantes, foram paulatinamente substitudas pelo princpio do combate sistemtico a qualquer tipo de excluso.No ano de 1986 proposto por Madeleine Will, atravs do Regular Education Iniciative, que a educao das pessoas com deficincia venha a tornar-se responsabilidade das estruturas de educao regular, encorajando, inclusive, os programas de educao especial a desenvolver uma parceria com a Educao Regular (Stainback e Stainback, 1999, p. 40). Seus pressupostos de incluso esto resumidos nos seguintes pontos (Cf. Mendes 1999): 1) a rotulao prejudicial; 2) os servios de ensino especializado so ineficazes; 3) os deficientes sofrem discriminaes e 4) a tica tem que preceder o empirismo. Contudo, esta nova percepo no campo educacional restringiu-se, em sua praxis original, insero de alunos com algum tipo de deficincia no espao fsico das escolas comuns, o que, posteriormente, seria avaliado como insuficiente, uma vez que o desafio no se restringia necessidade de incluir o deficiente na escola e na sociedade. Era (e continua sendo) necessrio adaptar as prprias instituies de ensino s demandas dos alunos especiais, exigncia que pode ser aplicada inteiramente ao Brasil contemporneo.Em meados da dcada de 1990, no Brasil, comearam as discusses em torno do novo modelo de atendimento escolar, denominado incluso escolar. Esse novo paradigma surgiu como uma reao contrria ao processo de integrao, e sua efetivao prtica tem gerado muitas controvrsias e polmicas. O conceito de incluso passou a ser trabalhado na educao especial de forma diferente do conceito de integrao, no entanto, eles tm a mesma proposta, que inserir os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular. Podemos declararque a integrao passa a idia de que a pessoa, para ser inserido na escola regular, deve estar em condies para isso, ou em condies de corresponder s solicitaes feitas pela escola. Nesse sentido, no se questiona sobre o papel e a funo da escola, pois ela quem dita o modelo que o aluno deve seguir. A incluso considera a insero de alunos por meio de outro ngulo, isto , aquele que reconhece a existncia de inmeras diferenas (pessoais, lingsticas, culturais, sociais etc.), e,5ao reconhec-las, mostra a necessidade de mudana do sistema educacional que, na realidade, no se encontra preparado para atender a essa clientela (BUENO, 1999).As duas ltimas dcadas foram marcadas por movimentos sociais importantes, organizados por pessoas com deficincia e por militantes dos direitos humanos, que conquistaram o reconhecimento do direito das pessoas com deficincia plena participao social. Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram a orientar a reformulao dos marcos legais de todos os pases, inclusive o Brasil.Na dcada de 90 todos esses princpios so reforados e explicitados, com maior clareza, nos textos subseqentes, inspirados em documentos internacionais como a proposta de Educao para Todos Jomtien Tailndia em 1990 e a Declarao de Salamanca - Espanha ,1994. Nessa conferncia, foi elaborado o documento Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais, que inspirada na igualdade de valor entre as pessoas, prope aes a serem assumidas pelos governos em ateno s diferenasindividuais(CARVALHO, 1998, p. 146).De acordo com a Declarao de Salamanca (BRASIL,1994), o conceito de incluso um desafio para a educao, uma vez que estabelece que o direito educao para todos e no s para aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, como podemos observar no trecho abaixo:As escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonasdesfavorecidas ou marginalizadas .(Salamanca,1994).A Declarao de Salamanca defendia a idia de que todos os alunos, sempre que possvel, devem aprender juntos, independentemente de suas capacidades. Ao mesmo tempo, ela apontava a escolarizao de crianas em escolas especiais, nos casos em que a educao regular no pode satisfazer s necessidades educativas ou sociais do aluno. No entanto a Declarao de Salamanca trouxe um avano6importante ao chamar ateno dos governantes para a necessidade de aplicar todo o investimento possvel para o redimensionamento das escolas, para que possam atender, com qualidade, a todas as crianas, a despeito de suas diferenas e /ou dificuldades. No podemos ser ingnuos a ponto de julgar que a incluso um processo fcil e que uma mudana significativa nas possibilidades educacionais das pessoas que apresentam deficincia j est se dando, como afirmam os documentos oficiais (FERREIRA e FERREIRA, 2004 apud OLIVIERA e MIRANDA, 2006).O processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficincia intelectualAs pessoas com deficincia intelectual passaram a ser consideradas passveis de serem educadas somente no sculo XIX, graas ao trabalho do mdico Jean Itard (1774-1838) considerado o primeiro terico de Educao Especial com o menino Victor de Aveyron, conhecido como menino selvagem. O trabalho de Itard se baseava na teoria empirista do conhecimento. Contudo, a importncia atribuda aos fatores biolgicos em detrimento dos fatores socioambientais perdurou at os anos cinqenta, quando a noo de irrecuperabilidade e constitucionalidade da condio de deficiente mental comeou a inserir em suas proposies aspectos scio-educacionais, inicialmente publicadas na quinta edio do manual da Associao Americana de Retardo Mental (American Association on Mental Retardation AAMR) (p.34).Recordando a histria a respeito da deficincia intelectual, observamos que ela tem sido entendida, para efeitos educacionais, como aquela deficincia em que o desenvolvimento dos indivduos que a apresentam mais lento e mais comprometido do que os que no a manifestam. No podemos negar a existncia de dificuldadesindividuais geradas por limitaes de ordem neurolgica e intelectual, inerentes ao prprio indivduo, que exigem mediaes especiais para sua constituio como na condio de aprendizes. Essa limitao afeta de maneira acentuada a sua capacidade para resolver problemas frente s exigncias a que so submetidos no seu dia-a-dia. escola cabe, porm, dispor de recursos e procedimentos no uniformes para que os alunos tenham possibilidades de caminhar alm de seus limites. Essas dificuldades que o deficiente mental apresenta tm levado os educadores a proporem atividades7curriculares de menor complexidade, mais pragmticas etc. Assim, os alunos que apresentam deficincia mental sentem-se mais incapazes, porque essas prticas no propiciam seu desenvolvimento cognitivo, o que faz com que eles desenvolvam baixas expectativas quanto a sua aprendizagem. Deste modo, podemos afirmar que a criana se sente excluda de seu contexto social e escolar. importante ponderar que as pessoas no devem ser rotuladas de deficientes mentais pelo simples fato de apresentarem um comportamento adaptativo prejudicado, pois existem vrios outros fatores que podem levar a umdesenvolvimento maturacional lento como um processo escolar sem qualidade ou um ajustamento social e ocupacional inadequado. (TELFORD e SAWREY, 1988).De acordo com Tessaro (2005), acredita-se que as limitaes maiores na deficincia mental no esto relacionadas com a deficincia em si, mas com a credibilidade e as oportunidades que so oferecidas s pessoas com deficincia mental. Para a autora, a vida de uma pessoa deficiente passa a girar em torno de sua limitao ou incapacidade, quando as suas potencialidades e aptides no so levadas em conta.Estudos demonstram que os problemas enfrentados pelo indivduo que apresenta deficincia mental so mais de limitaes e deficincias da sociedade e do meio do que do prprio organismo deficiente (OMOTE, 1994). Nas palavras de Omote (1994) O nome deficiente se refere a um status adquirido por essas pessoas. Nesse modo de encarar a deficincia, uma varivel crtica a audincia, porque ela que, em ltima instncia vai determinar se uma pessoa deficiente ou no. Significa que ningum deficiente apenas pelas qualidades que possui ou que deixa de possuir. Uma pessoa s pode ser deficiente perante uma audincia que a considera,segundo seus critrios como deficiente (p. 07).Portanto, no se pode pensar a questo da deficincia sem se analisar o tipo de relao que as pessoas, de modo geral, estabelecem com os indivduos deficientes mentais. Como a sociedade no est preparada para lidar com as diferenas manifestadas pelas pessoas com deficincia mental, de uma maneira geral, passa a culp-las por suas prprias impossibilidades e limitaes. Atentar apenas para os8aspectos orgnicos da deficincia mental desconsiderar os aspectos sociais e isentar a sociedade de sua responsabilidade na constituio da deficincia mental.Ao direcionar a interveno para as habilidades deficitrias, os professores podem atribuir ao deficiente mental mais incapacidades do que ele realmente manifesta e, conseqentemente, agir de acordo com essas expectativas negativas, podendo, assim, prejudicar o desempenho desses indivduos. Ao interpretar a deficincia como um fenmeno centrado no indivduo, inmeras distores de sentido ocorrem. Os atendimentos educacionais e teraputicos so encaminhados para uma linha de ao que acentua as condies patolgicas do aluno e subestima, entre outros aspectos, as condies deficitrias de ensino (FERREIRA, 1995).No estamos afirmando com isso que no exista a deficincia, mas o professor precisa modificar o seu olhar sobre ela. As deficincias dos alunos devem ser consideradas como condies a que a escola precisa atender. Assim, sem negar a etiologia orgnica que uma considervel parcela de deficientes carregam, Pessotti (1984) alerta para os radicalismos nas consideraes sobre a deficincia, no sentido de evitar uma postura totalmente organicista e unitria, lembrando que o conceito de deficincia mental, seu diagnstico e classificao devem considerar o homem dentro de uma viso integrativa e global.Segundo Mantoan (1997), o processo de incluso exige da escola novos recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudana de atitudes dos professores e da prpria instituio, reduzindo todo o conservadorismo de suas prticas, em direo de uma educao verdadeiramente interessada em atender s necessidades de todos os alunos.No texto Acerca dos processos compensatrios no desenvolvimento dacriana mentalmente atrasada, Vygotsky (1931) comenta a tendncia de aproximao da escola especial para a escola comum:Ainda que as crianas mentalmente atrasadas estudem mais prolongadamente, ainda que aprendam menos que as crianas normais e ainda que, por fim, se lhes ensine de outro modo, aplicando mtodos e procedimentos especiais, adaptados s caractersticas especficas de seu estado, devem estudar o mesmo que as demais crianas, receber a9mesma preparao para a vida futura, para que depois participem dela em certa medida, como os demais (Vygotsky, 1931, p.149 apud SILVA 2007).A meta da incluso , desde o incio, no deixar ningum fora do sistema escolar, que dever adaptar-se s particularidades de todos os alunos ( ... ) medida que as prticas educacionais excludentes do passado vo dando espao e oportunidade unificao das modalidades de educao, regular e especial, em um sistema nico de ensino, caminha- se em direo a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos comeam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educao regular (MANTOAN, 1997, s/p).Atualmente, em todos os documentos referentes educao dos indivduos com deficincia, o princpio da incluso o eixo norteador, e o atendimento segregado visto como alternativa que deve ser evitada. Apesar do predomnio de orientaes inclusivistas, fica a preocupao do quanto o eixo norteador pode se tornar realidade, pois sabemos que, ainda que os alunos sejam matriculados em escolas regulares, esse fato, por si s, no altera a qualidade de sua escolarizao.Carvalho (1997) salienta que a incluso um "processo" e, como tal, "deve ser paulatinamente conquistada". Trata-se de uma mudana de paradigma, numa cultura que no est acostumada a conviver com o seu membro "diferente", e, realmente, qualquer mudana precisa ser conquistada gradativamente.Embora o foco principal da pesquisa ora desenvolvida no seja, propriamente, a formao de professores, entendo que uma pequena lembrana sobre o assunto de fundamental importncia, pois no se pode discutir sobre o tema incluso sem discutir a formao do professor. Sob esse aspecto, considera-se que estamos na situao de resolver reformar o avio em pleno vo, pois no se podem fechar as escolas para capacitar os professores, mas os alunos com deficincias esto chegando hoje na sala regular, e a maioria esmagadora dos professores no sabe oque fazer com eles. (Glat,Rosana. Adaptao Curricular,OLIVEIRA Eloiza da S. Gomes 2007).Professor: Acolhedor, Capacitado e Apoiado10 possvel observar, por parte dos professores e de profissionais da educao, grande resistncia em aceitar o desafio colocado pelo processo de construo da escola inclusiva, o que consideramos perfeitamente compreensvel, dada ausncia de sua formao para enfrentar esse desafio. Tal resistncia surge, entre outros diversos determinantes, em decorrncia da no problematizao do assunto, tendo em vista que, raramente, este contemplado nos momentos de formao inicial e/ ou continuada, o que conduz a formas inadequadas de entendimento.Para que a incluso escolar seja real o professor da classe regular deve estar sensibilizado e capacitado (tanto psicolgica quanto intelectualmente) para mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar (Glat, Rosana. Adaptao Curricular,OLIVEIRA Eloiza da S. Gomes 2007 ) para atender s necessidades de todos os alunos, inclusive de alguns que tenham maiores dificuldades.Os cursos ou programas de formao e capacitao docente ao mesmo tempo em que precisam dar condies efetivas para que o professor trabalhe de imediato com seus alunos, no podem ser uma capacitao voltada apenas para questes pontuais (tipo receita - de - bolo) e sim proporcionar aprofundamento terico-metodolgico (que a maioria dos professores tanto do ensino regular quanto especial, no tem) que lhe permita se transformar em um professor que possa refletir e re-significar sua pratica pedaggica para atender diversidade do seu alunado.A seguir Carvalho (2007) comenta sobre a Formao de educadores:Devemos nos questionar se estamos realmente preparados para o desempenho de nossos papis poltico - pedaggicos em relao a qualquer aluno? Criticar nossos cursos de formao e constatar as inmeras lacunas existentes tm sido um lugar comum que, infelizmente, mais nos tem imobilizado e engessado em discursos sobre a incompetncia, do que nos levado a produzir mudanas necessrias.Mas reconhecer quenecessitamos de atualizao, j o incio de um processo que nos tira do imobilismo e da acomodao e que, por nos inquietar, gera movimentos de busca e de renovao. Pode ser sofrido e custoso, mas, convenhamos, a vivncia da inquietao que nos faz avanar. A formao continuada uma das estratgias que nos permite desalojar o estatudo, substituindo-o por novas teorias e novas prticas aliceradas em outra leitura de mundo e, principalmente, nas crenas da infinita riqueza de potencialidades humanas (as nossas e de nossos alunos)!11Convm trazer para a discusso o sentido e o significado da formao continuada que no coloca apenas, restrita aos cursos oferecidos aos professores para se atualizarem. Reconheo que eles so necessrios, que trazem muitas informaes e novas teorias, mas a experincia mostra que se tornam insuficientes se houver, como rotina das escolas, encontros de estudos e de discusso sobre o fazer pedaggico, envolvendo a comunidade escolar. O dia-a-dia da sala de aula, desde que submetido a uma avaliao crtica e compartilhada, pode ser mais til ao professor do que um conjunto de livros ou de apontamentos que acabam no fundo de uma gaveta ou das prateleiras. Penso que a questo valorizar espaos de discusso, estabelecendo-os nas escolas com uma das atividades sistemticas previstas no projeto poltico-pedaggico. Creio que cabe uma ressalva em relao importncia que atribuo teoria e prtica: sempre entendi que existe uma circularidade entre teoria e prtica, pois na prtica da teoria ns a estamos experimentando e recriando. Estamos construindo teoria para, a seguir, pratic-la e assim por diante. O que lamentavelmente nos falta o esprito de pesquisadores. Deixamos de observar mais atentamente e de registrar, sistematicamente, nossos erros e acertos, nossos jeitinhos para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao dos aprendizes, na escola.Adaptao CurricularCom a implantao da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara inteno do princpio inclusivo que fundamenta, a adoo e a implementao de currculos abertos e flexveis, que atendam diversidade do alunado presente na escola, passou a ser objeto de discusso nas diretrizes curriculares e nos cursos de formao continuada dos sistemas de ensino o conceito da Escola Inclusiva. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Especial (MEC / SEESP,1998), ...Implica uma nova postura da escola comum, que prope no projeto poltico pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e na atitudedos educandos, aes que favoream a integrao social e sua opo por prticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adaptase para oferecer educao de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais... Incluso, portanto, no significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e a escola o suporte necessrio sua ao pedaggica. Sendo assim, a Educao Especial j no mais concebida como um sistema12educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola regular pe ao servio de uma resposta adaptada diversidade dos alunos. Neste contexto, a instituio escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradies, expectativas e identidades. Muitas so as ansiedades que movimentam as transformaes em busca do que se julga ser o ideal, correspondendo s necessidades especficas de todos. Neste contexto, a instituio escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradies, expectativas e identidades. Muitas so as ansiedades que movimentam as transformaes em busca do que se julga ser o ideal, correspondendo s necessidades especficas de todos.Foi neste parmetro que no Brasil, a necessidade de se pensar um currculo para a escola inclusiva foi oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao com a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais. Neste documento explicita-se o conceito de adaptaes curriculares,consideradas,como: ..... estratgias e critrios de situao docente, admitindo decises que oportunizam adequar a ao educativa escolar s maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupe atender diversificao de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB,1998,p.15)Entende-se que o conhecimento sistematizado pela educao escolar deve oportunizar aos alunos idnticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem diferenas sociais, culturais e pessoais, efetivando-se a igualdade de oportunidades, principalmente, em condies semelhantes aos demais. Qual o tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo desociedade? A cada um desses modelos de ser humano corresponder um tipo de conhecimento, um tipo de currculo, SILVA (2007). At recentemente, somente alunos rotulados de pessoas excepcionais, pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficincia, pessoas com deficincia eram considerados alunos que necessitavam de uma ajuda especial, geralmente oferecida no contexto de uma modalidade educacional denominada Educao Especial, a qual, por inmeras razes histricas que13no cabe agora retomar, era entendida como um processo que se devia oferecer em espao segregado e diferenciado do sistema educacional comoum todo.Estes mesmos alunos, entretanto, podem apresentar uma experincia deaprendizagem diferenciada, dependendo do contexto educativo no qual esteja inserida, o que nos remete a considerar que tambm a escola precisa ser analisada, ao se estudar as dificuldades que ocorrem no processo de ensino e de aprendizagem de cada aluno.Que tipo de respostas educativas est sendo oferecido aos alunos, em geral, e a cada um, em particular? Ser que a escola est identificando as necessidades educacionais particulares, de cada aluno, bem como as necessidades educacionais especiais presentes no alunado, e a elas respondendo diferencialmente, com a qualidade necessria para favorecer o processo de apreenso do conhecimento? No contexto das idias acima expostas, no se pode mais aceitar que o professor ensine a todos como se fosse um s, j que se explicita claramente a necessidade da individualizao do ensino.Temos ainda constatado que, por razes burocrticas, o Plano de Ensino do professor brasileiro elaborado num perodo anterior ao do incio das aulas, e ao do contato do professor com seus alunos. Esta prtica, de uma certa forma, determina que se considere um imaginrio aluno mdio, conceito que enganoso e inexistente, j que cada um peculiar em suas caractersticas de funcionamento e de necessidades.Respostas pedaggicas rgidas e homogeneizadas vo, na realidade, construindo a excluso dos alunos mal atendidos em suas necessidades educacionais especiais, como se estes fossem os responsveis pelos problemas de aprendizagem que enfrentam.Conforme j apontado anteriormente, cada aluno apresenta necessidades educacionais particulares, e alguns alunos podem apresentar necessidades educacionais especiais, temporria ou permanentemente. Manter um padro rgido e homogeneizado de ensino no lhes favorece o acesso ao conhecimento, nem a aprendizagem de como utilizar o conhecimento para garantir suas necessidades e participar do processo de transformao da realidade.14As Adaptaes Curriculares, ento, so os ajustes e modificaes que devem ser promovidos nas diferentes instncias curriculares, para responder s necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condies que lhe so necessrias para que se efetive o mximo possvel de aprendizagem.Para incluir (inserir, colocar em) um aluno com caractersticas diferenciadas numa turma dita comum, h necessidade de se criarem mecanismos que permitam, com sucesso, que ele se integre educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Tarefa complexa, sem dvida, mas necessria e possvel!Podemos definir as adaptaes curriculares como modificaes que necessrio realizar em diversos elementos do currculo bsico para adequar as diferentes situaes, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptaes curriculares so intrnsecas ao novo conceito de currculo. De fato, um currculo inclusivo deve contar com adaptaes para atender diversidade das salas de aula, dos alunos (LANDVAR, 1999, P.53) Ou, Quando se fala de adaptaes curriculares est se falando, sobretudo e, em primeiro lugar, de uma estratgia de planejamento e de atuao docente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder s necessidades de aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado em uma srie de critrios para guiar a tomada de decises com respeito ao que , ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados (MEC, 1992 apud MANJN, 1995, p. 82).Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos com clareza que cada aluno tem peculiaridades especficas e especiais, e que para atend-las s vezes temos que fazer as adaptaes no currculo regularmente proposto para os diferentes nveis de escolaridade, de forma a garantir as condies que lhes so necessrias para acessar o conhecimento disponvel como qualquer um de seus demais colegas. Sabemos que tais aes so essenciais para a construo de um sistemaeducacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta e preparada para responder educacionalmente a todos. Como ensinar ao aluno com deficincia junto com os demais o grande n e desafio da Educao Inclusiva, pois neste aspecto que a incluso deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou uma poltica, e se torna ao concreta em situaes reais envolvendo indivduos com dificuldades e necessidades especficas. Pois, pelo menos em nosso pas, a incluso que se almeja15ocorrer em um contexto de uma escola deficitria e em muitos casos falida (as estatsticas de repetncia, fracasso e evaso escolar mostram que o problema no atinge apenas os chamados alunos com necessidades especiais), um professor que no foi formado para lidar com a diversidade, e alunos com grandes dificuldades de aprendizagem devido a deficincias reais sensoriais, intelectuais, psicolgicas e/ ou motoras, sem contar as scio-econmicas e culturais.Um currculo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, flexvel, e passvel de adaptaes, sem perda de contedo. Deve ser desenhado tendo como objetivo geral a reduo de barreiras atitudinais e conceituais, e se pautar em uma resignificao do processo de aprendizagem na sua relao com o desenvolvimento humano.A realizao de adaptaes curriculares o caminho para o atendimento s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identificar essas necessidades requer que os sistemas educacionais modifiquem no apenas as suas atitudes e expectativas em relao a esses alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que d conta dessas especificidades.De acordo com Carvalho (2007) ... entendo que as adequaes curriculares so necessrias e no representam um outro currculo, ignorando-se o projeto curricular oferecido aos alunos em geral. Tambm no as considero como uma verso empobrecida do currculo adotado e, muito menos, que se destinem s e apenas a portadores de deficincia. A Educao Inclusiva, entendida sob a dimenso curricular, significa que o aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os outros mesmo que de modos diferentes cabendo ao professor fazer as necessrias adaptaes (UNESCO, s/ d ). Essa proposta difere das prticas tradicionais da Educao Especial que, ao enfatizar o dficit do aluno, acarretam a construo de um currculo empobrecido, desvinculado da realidade afetivo-social do aluno e da sua idade cronolgica, com planejamento difuso e um sistema de avaliao precrio e indefinido. Portanto a incluso de alunos comnecessidades especiais na classe regular implica o desenvolvimento de aes adaptativas, visando flexibilizao do currculo, para que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as necessidades individuais de todos os alunos. De acordo com o MEC/ SEESP/ SEB (1998) apud Secretaria Municipal de Educao do Estado de so Paulo, 2007 essas adaptaes curriculares realizam-se em trs nveis:160 Adaptaes no nvel do projeto pedaggico (currculo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio, propiciando condies estruturais que possam ocorrer no nvel de sala de aula e no nvel individual. 0 Adaptaes relativas ao currculo da classe, que se referem,principalmente, programao das atividades elaboradas para sala de aula. 0 Adaptaes individualizadas do currculo, que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento a cada aluno. As decises quanto s Adaptaes Curriculares que devero serimplementadas, bem como quanto aos apoios (suportes) a serem providenciados, devero considerar as caractersticas individuais do aluno, as reas prioritrias a serem apoiadas, quais os tipos de apoio mais eficientes para responder s necessidades do aluno, em quais situaes o apoio deve ser disponibilizado, e como proceder em relao a isto, que profissionais dele participaro, bem como quais as funes e responsabilidades que cabero a cada um.Emsntese,asAdaptaesCurricularessoprovidnciaspolticas,administrativas, tcnicas e tecnolgicas que devem ser implementadas para atender s necessidades educacionais de cada aluno, inclusive s necessidades educacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o acesso ao conhecimento e seu uso funcional, na administrao de sua prpria vida, e no processo de transformao da sociedade.Avaliao para uma escola inclusivaAnalisar a avaliao como princpio da educao inclusiva requer a definio dos principais aspectos do seu carter formativo que se contraponha aos processosusuais da escola de definir o lugar do aluno pela sua classificao e seriao. De acordo com Carvalho (2007)... Trata-se, sem dvida de um processo indispensvel, que oferece subsdios para analisar as prticas e as polticas adotadas nas escolas, com vistas ressignific-las em benefcio do sucesso na aprendizagem e na participao de todos. No mais fica o aluno como sujeito solitrio da avaliao como se, isoladamente, ele pudesse ser o responsvel pelo seu sucesso ou fracasso... To pouco entende -se hoje, que as prticas avaliativas devam ser da17exclusividade de especialistas que se valem de instrumentos que oferecem os resultados que, aps examinados permitem encontrar os desvios que os alunos apresentam, considerados como explicativos de sua dificuldades. A avaliao de um aluno com necessidades educacionais especiais muito importante, pois a partir da anlise dos resultados, focando seu desempenho nas diversas reas curriculares, no processo que utiliza para aprender, se mantm ou generaliza as aprendizagens, poder ser definido um plano de atuao que possa alm de tornar possvel sua participao, possibilitar seu desenvolvimento. Se a finalidade fundamental do ensino, nos alerta Zabala (in Coll, 1999), a formao integral da pessoa, a avaliao deve sempre ser formativa, de maneira que o processo avaliador permita conhecer a situao de partida, em funo de objetivos gerais (avaliao inicial), um planejamento da interveno fundamentado e ao mesmo tempo flexvel, entendido como uma hiptese de interveno; uma atuao na aula em que as atividades e o contedo se adequaro constantemente (avaliao reguladora) s necessidades que vo se apresentando para chegar a determinados resultados (avaliao final ) e a uma compreenso e valorizao sobre o processo seguido que permita estabelecer novas propostas de interveno (avaliao integradora). Ao analisar uma escola em seus procedimentos avaliativos, podem-se permitir diferentes olhares e, sem que se d conta de todo o universo realizado, podemos nos ater a alguns aspectos dessa mltipla realidade em que os adultos querem ensinar e as crianas tentam aprender e no processo de avaliao se deixam as marcas dessa relao de sucesso ou fracasso escolar. Segundo Luckesi 2005 Importa observar, em primeiro lugar, que a questo central da prtica da avaliao na escola no est nos instrumentos, mas sim na postura pedaggica e conseqentemente na prtica da avaliao. Por exemplo, impossvel praticar avaliao dentro de um projeto pedaggico tradicional, queespera que o educando esteja sempre pronto, da as provas serem pontuais, como vimos anteriormente. Um projeto pedaggico que sustente uma prtica de avaliao tem na sua base a crena de que o ser humano um ser em desenvolvimento, um ser em construo permanente. A avaliao um ato subsidirio da obteno de resultados os mais satisfatrios possveis, portanto subsidiria de um processo, de um movimento construtivo. um instrumento de busca de construo, por isso funciona articulado com um projeto pedaggico que se assume, que se cr e se efetua construtivamente.18A seguir abordaremos alguns trechos do Referencial sobre avaliao da Aprendizagem de alunos com necessidades Especiais da Secretaria Municipal de Educao do Estado de So Paulo 2007 :A avaliao educacional enquanto procedimento sistemtico pode auxiliar significativamente na compreenso dos fatores que favorecem ou no a incluso de todos os educandos no espao escolar. Para que a avaliao ilumine a compreenso da escola na perspectiva da incluso torna-se necessrio conhecer o conjunto de relaes e interrelaes que ali se estabelecem, bem como identificar as suas regras, rituais e prticas pedaggicas.Por avaliao da aprendizagem compreende-se a verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que fornece subsdios ao trabalho docente, possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, bem como expressa informaes sobre as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes. No entanto, o atendimento desses alunos em classe comum pode representar sua excluso sempre que a avaliao, uma entre as variveis que interferem no seu processo de escolarizao, no for usada para promover a aprendizagem e partir das condies prprias de cada aluno (Hoffman, 2005). A avaliao inicial do repertrio dos alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliao processual de sua aprendizagem fundamental para assegurar sua escolarizao, por isso a sua no realizao significaria subestimar as suas possibilidades. Segundo a Declarao de Salamanca de 1994 (BRASIL, 1997),o principio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.Contudo, se o professor alega que o aluno no est aprendendo, antes de ele ser rotulado e / ou excludo, devem ser respondidas, pelo menos, trs perguntas: O que se est esperando que ele aprenda, ou seja, quais objetivos esto previstos no seu processo de escolarizao? O que lhe est sendo ensinado e para que, portanto, quais contedos esto compondo o planejamento do professor? Como est se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos so administrados e que materiais e equipamentos esto disposio?.19A aprendizagem no deve ser considerada como resultado que depende nica e exclusivamente do aluno, mas deve estar sendo construda dia-a-dia, pois quando o professor identifica que o aluno comea a encontrar obstculos na realizao das atividades ou percebe que delas no participa, torna-se necessria a rpida interveno desse profissional e da equipe escolar, pois ele pode precisar de mais tempo para realizar a atividade; requerer material introdutrio mais simples ou mais concreto;demandar a proviso de meios especiais de acesso ao currculo. Retomando, o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva da educao inclusiva requer que a avaliao da aprendizagem tenha como princpios bsicos e norteadores que: 1. a avaliao um processo compartilhado, a ser desenvolvido,preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedaggico, diretor, professor especializado e famlia. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e /ou remediativo, sobre as variveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participao social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituies de ensino; 2. a avaliao constitui-se em processo contnuo e permanente de anlise das variveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condies da escola e da famlia (BRASIL, MEC / SEESP, 2006, p. 9). O acesso aos estudos tericos sobre avaliao, por si s, no suficiente para a construo de uma avaliao na perspectiva da incluso escolar desse alunado, preciso que o professor edifique anlises e reflexes, individual e coletivamente, sobre sua prpria prtica na escola. A questo principal no a mudana de tcnica, mas a mudana de paradigma, ou seja, de intencionalidade. Mudana daquilo que se espera do aluno e / ou da educao.A implementao da Educao Inclusiva no tarefa fcil, pois o professor ter que garantir o aprendizado de alunos com necessidades educacionais diversas dos demais, no contexto de suas atividades rotineiras e do planejamento para a turma com um todo. Transversaliza este documento, portanto, a idia de uma educao inclusiva plena, que no entre na escola s escondidas, em funo da resistncia encontrada por parte dos educadores. Ela ser facilmente compreendida no conceito de currculo, nas experincias relatadas e no grande desafio encontrado nas instituies educativas: a avaliao.20A prtica da avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar, deve apontar para a busca do melhor para cada educando, por isso deve ser diagnstica, e no voltada para a seleo de uns poucos, como ainda se apresenta em diversos sistema escolares. Neste sentido uma avaliao inclusiva aquela que um instrumento para o ensino adaptativo, isto , uma avaliao que facilita e promove a diversificao e a flexibilizao das formas de ajuda educativa que os distintos alunos recebem ao longo de seu processo de aprendizagem (Coll e Onrubia, 1999).Desta forma, parece ser um consenso internacional que a avaliao que se quer praticar : a) um requisito bsico para a melhoria da qualidade de ensino, medida que serve de feedback, tanto para professores quanto para alunos; b) para os professores uma oportunidade para refletir sobre o ensino auto avaliando-se; c) poder dar novos rumos ao curso e d) reorientando a aprendizagem.Assim entendida, uma avaliao inclusiva caracterizada por agir essencialmente, como instrumento regulador dos processos de ensino e de aprendizagem, ampliando e superando claramente os nveis de rendimento alcanados pelos alunos, somente como notas. Quanto ao ensino, uma avaliao inclusiva tem o objetivo de facilitar para o professor, a adoo de decises fundamentadas de adaptao do ensino, tanto no seu planejamento, quanto no seu desenvolvimento (modificando-se e ajustando-se de acordo com o andamento da avaliao inicial em funo do que os alunos vo fazendo e aprendendo). Em relao aprendizagem, uma avaliao inclusiva tem como objetivo que os alunos sejam capazes de responder com autonomia e responsabilidade sobre os seus processos de aprendizagem.Uma avaliao inclusiva caracterizada tambm pelo fato de que as decises de ordem social (habilitao, aprovao, titulao), que so tomadas a partir dos resultados da avaliao, mantenha a maior coerncia possvel com afuno predominantemente pedaggica que deve cumprir. Isso pressupe que essas decises sejam tomadas a partir de um processo de coleta de informaes e de critrios de avaliao coerentes com os princpios de um ensino adaptativo.Concordamos com Carvalho (2000), quando afirma que mudanas so necessrias para se garantir xito em propostas inclusivas. H necessidade de mapear a situao real da populao com necessidades educacionais especiais, mdi para poder traar metas a curto, o e longo prazo.21No mbito interno da escola consideramos que algumas aes favoreceriam o sucesso da aprendizagem de todos os alunos. As aes que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que imprescindvel alterao em suas prticas passando desde diminuio do nmero de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaborao de projeto pedaggico, plano individual de ensino, melhoria da formao profissional, valorizao do magistrio, apoios centrados na classe comum e no via suplementao, com uma pedagogia centrada na criana baseada em suas habilidades e no em suas deficincias, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualizao, colaborao e,conscientizao/sensibilizao.Stainback e Stainback (1999) enfatizam as seguintes aes para se criar uma comunidade de aprendizes: contrato social, estabelecimento de um clima de aprendizagem positiva; transmitir/ comunicar que a sala de aula um ambiente seguro e pacfico; propiciar ambiente voltado para objetivos acadmicos, utilizando vrias estratgias de ensino; tomar decises quanto a alocao e gerenciamento do tempo e ritmo da atividade.O importante que o resultado do estudo possibilite uma reflexo da realidade atual visando futuras transformaes. As palavras de Vasquez (1977) ilustram tal situao:" a teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isto tem que sair de si mesma. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao de meios materiais e planos concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ouantecipao ideal de sua transformao" (p.206-207).Para se aproximar de iderios inclusivos h que se ter polticas educacionais que impliquem em tomadas de decises, em todos os nveis (poltico, governamental, social, comunitrio, individual) que reflitam em um sistema menos excludente.22As polticas pblicas deveriam adotar um conceito de educao inclusiva que garantisse o acesso ao conhecimento, ao desempenho escolar atravs de um melhor rendimento, e no apenas a socializao. No entanto, a poltica de incluso de alunos que apresentam necessidades educativas especiais baseia-se em fatores mais abrangentes do que somente os legislativos. Uma das questes centrais reside em como tornar compatvel esta realidade heterognea com os esquemas, as tradies e as inrcias profissionais de alguns professores, que ainda fundamentam suas prticas em modelos que no esto preparados para trabalhar a diversidade e a diferena. Tentam manter propostas de ensino a partir da perspectiva de homogeneizao. ento um desafio, que muito passa pela estrutura curricular, incluindo mtodos e tcnicas de ensino, bem como a questo da avaliao.Uma das questes que se apresenta : como proceder quanto avaliao neste processo de incluso? Em seqncia, pode-se perguntar: deve-se avaliar, e como proceder, para fugir dos rtulos, das evolues nos diagnsticos j padronizados, promovendo uma anlise complexa e reflexiva desse procedimento escolar? Trata-se de uma mudana radical.No Brasil, uma vez que a educao inclusiva despontou como realidade no possvel ignorar que h necessidade de repensar a avaliao. A avaliao de crianas com necessidades educativas especiais deve incluir a adaptao escola, a interao social, principalmente. Questiona-se se esta questo pode ser ignorada, e se a avaliao deve ser padronizada. So questionamentos que carregam em seu bojo tanto a aceitao das diferenas, quanto reflexes sobre a capacitao dos professores, sobre os modelos pedaggicos vigentes e procedimentos de avaliao, sobre a adequao das escolas e tambm, sobre as responsabilidades das famlias nesse processo. Assim, no se trata apenas de uma questo legal, que real, mas que se amplia pelas malhas da rede educacional, nas distintas reas do conhecimento. Se por um lado o acesso dos portadores de necessidades educativasespeciais s escolas de ensino regular cresce a cada dia, por outro ainda so precrias as instalaes fsicas, a oferta de material didtico-pedaggico adequado e a capacitao de professores, para efetivar uma educao inclusiva de qualidade. Ao avaliar o processo da educao inclusiva estas questes devem ser consideradas, juntamente com a formao de professores e propostas curriculares.Vygotsky, expoente do scio-Interacionismo postula que o professor deve ser um mediador entre o sujeito que aprende e o conhecimento. "Mediar consiste nas23aes de um agente intermedirio em uma relao" (VYGOTSKY, 1987, p. 96). O autor trabalha com a noo de que a relao homem-mundo no uma relao direta, mas fundamentalmente mediada.Nessa perspectiva no h espao para a transmisso de conhecimentos sem a presena dos signos, dos smbolos e da cultura, considerados como agentes mediadores e ferramentas teis no processo de aquisio do conhecimento. "Os signos passam a ser compartilhado pelos membros do grupo social, permitindo a comunicao entre os indivduos e a interao social" (VYGOTSKY, 1984, p. 102). Compete ao professor conhecer essa questo, para adequar posturas e mtodos a um modelo que coincide com prticas educativas atualizadas.Com a educao inclusiva, a mediao adquire um carter de grande importncia, uma vez que abrange trs questes imprescindveis ao processo de construo do conhecimento: "o aluno, como o sujeito que aprende; o professor como mediador; a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas. O princpio que regula a dinmica implcita nessa trama conceitual a interao social" (VYGOTSKY, 1987, p. 161). Trata-se de um modelo pertinente em tempos de educao inclusiva, onde a interao um processo essencial.Desse modo, crianas com necessidades educativas especiais necessitam de aes mediadas, dos agentes mediadores, da postura de mediao do professor, sempre em interao com crianas sem necessidades educativas especiais. Na medida em que esse processo se consolida, alunos sem necessidades educativas especiais tornam-se tambm mediadores para seus colegas com necessidades educativas especiais, e a educao se reconfigura. Trata-se de novos tempos, que exigem outras posturas, nas quais a interao social imprescindvel. Mas, essa proposta pressupe uma dinmica de aceitao de diferenas, em uma postura tica solidria (SKLIAR, 2003).A avaliao muitas vezes assume o papel de "dever cumprido". No entanto, aquesto mais abrangente. A avaliao da aprendizagem aparece associada s intenes educacionais que norteiam o ensino, mas estas devem ser claramente explicitadas. Os critrios que sero adotados devero coincidir com um projeto, ou programa de ensino e que, no caso da educao inclusiva deve ser coerente com essa proposta. No se pode confundir avaliao com medida. Podem ser utilizados alguns critrios como sendo indicadores da produo dos alunos, mas essa no pode adquirir uma dimenso comparativa, nem deve excluir os alunos com necessidades24educativas especiais Em educao inclusiva, um dos princpios que deve nortear a avaliao a adaptao, sempre visualizando a interao social como marco de referncia. Adequar formas de avaliao supe diversific-las, e isso significa tambm colocar disposio dos alunos um conjunto amplo de ajuda e de apoio. Supe a flexibilizao dessas formas de apoio, de acordo com o momento em que os alunos possam receber o que necessitam. O ensino adaptativo que atende incluso deve aplicar o princpio de adaptao em um duplo sentido: de diversificao e de flexibilizao, tanto no que se refere aos aspectos curriculares, quanto aos aspectos organizadores envolvidos na ao educacional, convertendo-os no eixo das aes da avaliao para o conjunto dos alunos (COLL; MARTIN; ONRUBIA, 2004).A avaliao uma questo poltico-pedaggico, e deve contemplar as concepes filosficas de ser humano, de educao, de sociedade, o que implica em uma reflexo crtica e contnua da prtica pedaggica da escola e de sua funo social. Avaliar acolher o aluno integralmente e, a partir da decidir o que fazer, e como fazer. A ao avaliadora oferece subsdios para o educador refletir sobre sua prxis. (VASCONCELOS, 1994).Nessa perspectiva, cabe aos pesquisadores e estudiosos da educao questionar se o sistema tem tentado discutir a questo do outro nas polticas inclusivas, ou se o que preocupa a obsesso pelo outro. Aqui, a avaliao deve buscar uma anlise sobre a adaptao na escola, sobre as interaes sociais que se processam no cotidiano escolar. No parece um exagero afirmar que a escola atual ainda no se preocupa genuinamente com o outro, mas tem se tornado muitas vezes, obsessiva diante de cada fragmento da diferena em relao mesmice.A incluso se concilia com uma educao para todos e com um ensino especializado ao aluno, mas no se consegue implantar essa opo de insero sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano. Os recursos fsicos e os meios materiais para a efetivao de um processo inclusivo escolar dequalidade cedem um espao de prioridade para o desenvolvimento de novas atitudes e formas de interao na escola, exigindo uma nova postura diante da aceitao das diferenas individuais, da valorizao de cada pessoa, da convivncia na diversidade humana, e da aprendizagem por meio da cooperao. Essas iniciativas promovem a adaptao das crianas, com e sem necessidades educativas especiais, enfatizando as interaes sociais e a aprendizagem por meio da cooperao, na qual o professor um mediador.25A verdadeira educao, segundo Vygotsky (1984), consiste em despertar na criana aquilo que ela j possui dentro de si, ajudando-a a evoluir e a orientar o seu desenvolvimento em uma determinada direo. "No uma direo de mo nica, mas que contemple possibilidades de construo, desconstruo e reconstruo tal como ocorre na arte, mas sempre em interao social" (VYGOTSKY, 2003, p. 201). Uma das questes centrais que determina mudanas nada mais do que a evidncia do surgimento de novas luzes no bojo do desenvolvimento da humanidade, impregnada pela incluso do tempo, da histria e do sujeito como ator e construtor, precipitando crises conceituais. Trata-se de criticar sistemas de determinao, teorias e, pela prpria impotncia em satisfazer a realidade, o estabelecimento de caminhadas em direo a novas propostas, novas perspectivas.O processo de desenvolvimento dos seres humanos segue a aprendizagem, mas vai alm dela, ativando potenciais humanos. "A aprendizagem e o desenvolvimento, ainda que diretamente ligados no se processam simetricamente. O desenvolvimento no estanque, nem acompanha a aprendizagem como uma sombra acompanha o objeto que a projeta" (VYGOTSKY, 1984,p. 79). Existe uma dependncia recproca, complexa e dinmica, que no pode ser explicada por uma nica frmula especulativa, nem apriorstica. Para Vygotsky (1984; 1987; 2003) a interao social fundamental no desenvolvimento humano e na aprendizagem.Com base nessa afirmativa, a avaliao no pode ser definida de modo estanque, a priori,fechada em si mesma. A avaliao est integrada ao currculo e no pode ser dissociada do projeto educativo em sua totalidade, incluindo as polticas pblicas, os projetos escolares, as propostas implcitas e a diversidade scio-educacional.CONSIDERAES FINAISA educao no pode continuar ignorando o que acontece a sua volta, aniquilando e marginalizando as diferenas nos processos atravs dos quais, forma einstrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica em saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos representar o mundo, a partir de nossas origens, valores, sentimentos.A literatura evidencia que, no cotidiano da escola, os alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos nas salas de aula regular, vivem uma situao de experincia escolar precria, ficando, quase sempre, margem dos acontecimentos e26das atividades em classe, porque muito pouco de especial realizado em relao s caractersticas de sua diferena. De acordo com Ges (2002), Vygotsky fez muita crtica escola especial de sua poca, no entanto ele insistiu na existncia de uma educao especial que atendesse quilo de que a criana necessitava. Segundo ele, a educao escolar deveria levar em conta a organizao sociopsicolgica peculiar dos casos de deficincia; embora as leis gerais do desenvolvimento sejam as mesmas para todas as crianas, seria preciso manter metas educacionais elevadas, promovendo a construo de capacidades, sem se atrelar ao nvel de desenvolvimento j alcanado pelo aluno, com condies que atendam s singularidades ligadas ao tipo de deficincia. Deste modo, os recursos especiais e caminhos alternativos no ficam dispensados, porque o aluno est freqentando uma escola regular. Portanto, pensar a incluso pressupe polticas educacionais claras, coerentes e fundamentadas nas relaes sociais. As questes tericas do processo de incluso tm sido amplamente discutidas por estudiosos e pesquisadores da rea de Educao Especial, entretanto pouco se tem feito no sentido de sua aplicao prtica. O como incluir tem se constitudo a maior preocupao de pais, professores e estudiosos, considerando que a incluso s se efetivar se ocorrerem transformaes estruturais no sistema educacional. Qualquer tentativa de incluso deve ser analisada e avaliada em seus mais diversos aspectos, a fim de termos a garantia de que esta ser a melhor opo para o indivduo que apresenta necessidades especiais (CORREIA, 1997). A incluso ainda enfrenta muitas barreiras e tem caminhos para percorrer, o importante que isto j se iniciou e, no futuro, esperasse que a escola seja um lugar onde no haja discriminao e preconceito, que seja um lugar onde as diferenas e o tempo de aprendizagem de cada um seja valorizado.Acreditamos que os resultados deste estudo possam contribuir de alguma forma, com as discusses atuais em torno da temtica sobre a incluso do deficiente intelectual no ensino regular e a formao de professores que trabalham com essesalunos.Referncias Bibliogrficas ConsultadasADIRON, F. A incluso comea em casa. Em defesa da incluso: ampla, geral e irrestrita. In Congresso Brasileiro sobre a Sndrome de Down, Salvador,09 a 11 de27setembro 2004. anais do IV congresso Brasileiro sobre Sndrome de Down. Salvador 2004. AINSCOW, Michael. Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press, 1999. ARMSTRONG, Felicity, ARMSTRONG, Derrick & BARTON, Len. 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