A INSTRUÇÃO PÚBLICA E A TENSÕES POLÍTICAS NA FORMAÇÃO DO ESTADO

NACIONAL BRASILEIRO manhã

Glauber Fonseca Silveira

A instrução pública se desenvolveu significativamente pelo mundo, em geral, apenas

depois dos movimentos revolucionários do século XVIII e XIX, mas mesmo os países mais ricos

do mundo apenas conseguiram fazer chegar a formação básica a maioria da população em fins

do século XIX.

No Brasil educação pública se desenvolveu também a partir da difusão destas mesmas

ideologias, mas tendo seu aperfeiçoamento bastante comprometido, o que em muito se deve

à subordinação constitutiva de seu caráter de colônia. A propagação das escolas de primeiras

letras teve, portanto, como substrato os programas políticos importados da Europa de que o

movimento da independência estava imbuído e tratava de adaptar. Trata-se da difusão de

ideias liberais que varreram à Europa e chegaram também à América Portuguesa, trazendo um

clima de insurgência contra monarcas e déspotas acusando os laços de dependência seja de

uma classe sobre outra, seja de uma metrópole sobre suas colônias.

O rompimento com Portugal foi dirigido sobretudo por grupos liberais moderados e

exaltados e levou num lento processo à formação de um novo Estado Nacional inspirado na

utopia burguesa–iluminista. Exatamente por isso a ideia da instrução pública aparecerá com

tanto destaque nos discursos dos fundadores do Império, sempre frisando, examinando,

defendendo e reclamando sua disseminação e aperfeiçoamento. Aparecerá quase sempre em

um lugar de destaque nos discursos oficiais, essencial para que se pudesse promover avanços

no processo civilizador da jovem nação, sendo ela senão a única, ao menos a instituição mais

apropriada para habilitar o povo (ou melhor, os cidadãos) brasileiros, naquele momento quase

todo ele rural e iletrado, às novas formas de inserção no mundo surgido nesses que pareciam

ser os “novos tempos”, tempos de Constituição, de regime participativo, de fim da tirania e da

exploração. Nos referimos evidentemente à utopia burguesa e sua filosofia da história, tal

como inspirava os letrados brasileiros. As fraturas irreversíveis no universo político e mental do

Antigo Regime traziam consigo novas formas de socialização, e de sensibilidade, um novo

código de moral e conduta, e exigiam, por conseguinte, uma pedagogia própria para o qual

todo um ramo da administração foi idealizado e instituído para dar conta da constituição desse

novo homem. “Senhores, sem educação e sem moral não é possível haver verdadeira

civilização” dizia como regente do Trono o Pe Diogo Antonio Feijó na abertura dos trabalhos

legislativos de 1836 (1) (IN Castanha p. 145).

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A hegemonia política dos liberais moderados, grupos que absorveram e adaptaram as

ideias liberais para suas necessidades na América Portuguesa, à época da formação do Estado

Nacional brasileiro trazia também em seu programa uma ampliação nos quadros de

participação da população livre nas decisões públicas, reduzindo o poder absoluto do monarca

e defendendo maior autonomia para as províncias e municípios em assuntos tais como

arrecadação, comércio e construção de obras públicas. Imbuídos de uma concepção moderna

de política, suas expectativas demandavam que se desenvolvessem aspectos da racionalização

do mundo da vida, autonomia intelectual e participação ativa nos espaços públicos, tarefa essa

em grande medida, imaginava-se, seria realizada pela instrução pública. Em sua Carta aos

eleitores da província de Minas Gerais o então deputado Bernardo Pereira de Vasconcellos

registrava essa concepção central ao projeto liberal moderado, de que

[pela instrução] se poderão nivelar pouco mais ou menos as faculdades morais dos brasileiros e se aniquilará essa dependência real que as luzes de uma classe exerceram sobre a cega ignorância da totalidade; dependência que tanto contribuiu para a consolidação do cetro de ferro que por três séculos nos oprimiu (2)

O modo como se desenvolveu a educação pública no Brasil porém não logrou suprir as

exigências das classes dirigentes. Estatísticas realizadas nos primeiros anos da República na

cidade do Rio de Janeiro, a capital do recém terminado Império do Brasil, o índice de crianças

em idade escolar mas sem nenhuma instrução, fosse pública ou particular, excedia a dois

terços (3)

Em 1821, ainda como príncipe regente, D. Pedro I admitia que o trono não lograva

cumprir com a demanda que de todas as províncias chegavam requerendo escolas de

primeiras letras, decidiu que qualquer pessoa poderia manter, em caráter particular, aulas de

nível primário, independente de autorização especial (4) (NISKIER p. 98). Esta deliberação,

ainda que tomada em fins dos tempos dos reinóis teve grande influência sobre o

desenvolvimento da instituição escolar no Brasil, uma vez que a Independência não revogou as

leis da metrópole o que permitiu que escolas particulares se multiplicassem em diversos

lugares sem precisar de qualquer notificação ao Estado (5) (ibidem). O forte crescimento

numérico das escolas particulares e a total falta de controle das autoridades sobre elas será,

como veremos, um dos incômodos para os primeiros administradores, o que só será mudado

na segunda metade do século. De fato a maior parte da instrução primária e secundária que se

irá realizar no Brasil ficará nas mãos da iniciativa privada, curiosamente dispensados de

qualquer controle até muito tardiamente, mesmo sendo a centralização uma das marcas do

governo monárquico do Brasil.

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Em maio de 1823, inteirado pouco mais de um ano da declaração da independência,

realizou-se no Rio de Janeiro a sessão solene de abertura dos trabalhos da Assembleia Geral

Constituinte, que ficava responsável pela redação da Carta Magna da nova nação. A ela

compareceu D. Pedro I que fez a leitura da primeira fala do Trono. No que tocava a instrução

pública, o Imperador se manifestou da seguinte forma:

Tenho promovido os estudos públicos quanto é possível, porém necessita-se para isto de uma legislação particular. (...) aumentou-se o número das escolas, e algum tanto o ordenado de seus mestres, permitindo-se além disto haver um cem numero destas particulares; conhecendo a vantagem do ensino mútuo também fiz abrir uma escola pelo método Lancasteriano 6)

As atas dos debates realizados pelos deputados nas respectivas comissões de

debatiam a instrução demonstram grande avidez por se criarem generalizadamente escolas e

universidades pelos distintos territórios do país. Em seu Titulo XXIII, art. 250, o projeto de

Constituição elaborado pela comissão de “Instrução Pública, estabelecimentos de caridades,

casas de correção e trabalho” dizia: “haverá no Império escolas primárias em cada Termo,

ginásio em cada comarca e universidades nos mais apropriados locais” (7) . Esta Assembleia foi

contudo dissolvida pelo Imperador com oito meses de trabalho, mas os debates nela

produzidos não foram inócuos, voltariam a aparecer em leis e decretos posteriores no

andamento dos processos políticos. (8) (CRISTIANO DE JESUS FERRONATO ). A Constituição

outorgada em seu lugar, em 1824, fez-se bastante lacunar em relação às obrigações do Estado

quanto a estruturação do ensino público, dizendo quanto a isso apenas que “a Constituição

garante Colégios e universidades, onde serão ensinados os elementos de ciência, belas letras

e artes”, mas trazia também consigo um principio significativo que o posterior

desenvolvimento da educação preservou; afirmava em seu paragrafo XXXII: “A instrução

primária é gratuita a todos os cidadãos” (9) (IN NISKIER, 101) manifestando-se com isso na

linha revolucionária burguesa ao buscar promover o princípio da universalização dos direitos.

Apesar de ser considerada no conjunto de seu pensamento como uma Carta liberal, a

Constituição de 1824 foi outorgada, e, dentro dela, chefiava um poder moderador. Durante os

anos subsequentes muitas das posturas do imperador iam sendo tachadas de despóticas e

foram atacadas em diversos jornais, o que gerou estados de ânimos acirrados no país.

Surgiram diversas revoltas no nordeste que, aliado a uma crise econômica que assolou o

período, somado ainda às pressões de Portugal que ainda não aceitara a separação, fez

daqueles anos turbulentos e instáveis. Dois fatos, em 1826, fizeram aumentar o clima de

tensão política da jovem nação. A morte de D. João VI em Portugal, que fez ser proclamado rei

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lá D. Pedro I, levando os brasileiros desconfiarem de planos que o levariam de unir as duas

coroas. Neste quesito o imperador acabou abdicando em favor de sua filha menor, mas o clima

de instabilidade e resistência a seu governo ainda muito carregado da presença de

portugueses não desaparecia por isso. O outro fato foi ligado ao inicio dos trabalhos dos

membros da Assembleia Geral, eleita em 1824. Tão logo os deputados tomaram posse

começaram a aparecer críticas ao imperador. Pressionavam por maior autonomia das

províncias para que pudessem levar a cabo as obras e projetos que lhe fossem mais peculiares.

Mas, no dizer de Nelson Werneck Sodré, o império pecava em confundir unidade com

centralização. E fazia da decisão uma exclusividade do centro do poder, quer dizer,

estabelecendo ampla rede de controle burocrático para conduzir a tudo e a todos às mãos do

Imperador, fazendo-o ter de se haver para o possível andamento da nação com todas as mais

significantes minucias administrativas de todo e qualquer rincão do pais. (10) (SODRÉ, Nelson

W. Panorama do Segundo Império p. ).

Era grande a insatisfação dos grupos da elite brasileira que professavam um Estado

liberal com a hipertofia do poder executivo. A legislatura de 1830, contudo era composta de

maioria federalista e até republicanos, criando severas tensões com o poder monárquico.

“Como forma de luta a Câmara impôs restrições orçamentárias ao governo, e aquela medida

intensificou os conflitos de tal forma que a situação ficou insuportável” (CASTANHA, Andre P.

p. 36). (11)

Percebemos que na formação do Estado Nacional brasileiro as disputas entre

centralização e descentralização do poder de decisão eram a tônica dos conflitos políticos.

Durante todo o primeiro reinado, percebemos nessas disputas que os partidários da

flexibilização administrativa, fiscal e jurídica lograram estabelecer normas importantes nas

diretrizes da nação, à despeito de toda as pesadas estruturas do regime colonial e absolutista

quanto aos mesmos aspectos de administração, impostos, justiça sem falar nas milenares

representações da cultura política típica de Antigo Regime. A instrução pública será uma

instituição que se desdobra como ramo administrativo do Estado e carregará com ela, em suas

expectativas oficiais e em sua concretude cotidiana, os impulsos característicos desta

vanguarda política, mas carregam consigo alguns ranços da tradição. Essa dialética da

inovação e conservação pode ser ilustrada no caso da educação com a fala de Bernardo

Pereira de Vasconcellos na Câmara dos Deputados em maio de 1826, pois “criticava

ferrenhamente a ênfase nas cadeiras de “direito natural” e “das gentes”, bem como no

ensino das “línguas mortas” julgando suficiente, “por ora a cadeira de análise da nossa

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Constituição” (12) (SILVA, Ana Rosa Cloclet p.235). Referia-se sobretudo ao latim, cujo ensino

era considerado básico na formação escolar de primeiras letras, defendia para os estudos que

se fizessem realizar no Brasil que estivessem presentes outros conteúdos, mais ligados aos

signos da modernidade.

Buscando dar solução aos conflitos em que se encontrava inserido, em 1831, D. Pedro I

fez uma “Proclamação de sua majestade aos Mineiros”. Pululavam rebeliões por toda parte da

nação, em revoltas de todos os tipos e matizes, envolvendo no todo a participação ativa de

escravos à grandes proprietários, ainda que eventualmente se encontre as classes ínfimas sob

suspeita de manipulação da elite financeira e dirigente. Dizia o Imperador:

Existe um partido desorganizador que aproveitando-se das circunstancias puramente peculiares da França pretende iludir-vos com inventivas contra minha Inviolável Pessoa, e contra o Governo, a fim de representar no Brasil cenas de horror, cobrindo-o de luto (...). Não vos deixem iludir por doutrinas, que tanto tem de sedutoras, quanto de perniciosas. (IN CASTANHA p. 36) (13)

A situação contudo não se reverteu e D. Pedro acabou abdicando do governo do Brasil

em favor de seu filho D. Pedro de Alcântara nesse mesmo ano. A abdicação de D. Pedro I que

se seguiu foi uma vitória das forças políticas nacionais contra as portugueses, a grosso modo,

uma vitória dos liberais sobre os conservadores (14) (CASTANHA p. 37). Enquanto o jogo

político ia se desenhando, os destinos da nação e, nela, o mecanismo de instrução do povo iam

também se configurando. Com a vitória momentânea dos liberais o grupo majoritário no

Parlamento buscou implementar reformas descentralizadoras na Constituição relativas a

estruturas políticas e administrativas da nação. A Câmara dos Deputados apresentou, discutiu

e aprovou um projeto amplo que restringia o poder executivo e o moderador. No Senado, de

base conservadora e legalista, a maioria das propostas foram rejeitadas ou suprimidas. Mas

para o desfecho desse impasse foi gerado o Ato Adicional de 1834, que criou as Assembleias

Legislativas Provinciais e delegou-as maiores margens de deliberação sobre suas províncias.

Juntamente com as Câmaras municipais poderiam doravante legislar e organizar sobre certos

setores da administração pública, entre eles a educação primária e secundária.

Embora tal ementa constitucional tenha sido uma vitória significativa dos grupos que

pleiteavam maior autonomia regional esta autonomia ficava constrangida por certos outros

mecanismos legais, a começar pelo Art. 1º do mesmo Ato Adicional, em que se afirmava: “o

Presidente da Província é a primeira autoridade dela. Todos os que nela se acharem lhe serão

subordinados, seja qual for sua classe ou graduação” (15) (In CASTANHA p. 40). Vale lembrar

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que referida autoridade era um enviado direto do centro do poder para inspecionar e executar

os projetos do monarca para as províncias. Outra razão importante para se duvidar da eficácia

de tal ementa foi o fato de que ela não pôde de fato, como prometia, permitir às províncias

margem de arbítrio para aumentar seus recursos financeiros, com os quais levaria a bom

termo seus próprios projetos. Porém também nessa questão dos impostos a máquina

burocrática já estava tão carregada de centralização hierárquica que a ementa ficava sem

aplicabilidade. De acordo com a economista Alice Canabrava: “não obstante a autonomia

política outorgada às províncias, bem restrito continuou o âmbito de ação no setor tributário

de suas Assembleias Legislativas, uma vez que as leis orçamentárias anteriores ao Ato

Adicional já haviam assente o que pertencia à receita Geral e que representava quase tudo

quanto vinha sendo taxado nos diferentes ramos de atividade.” (16) (HGCB II 4 p. 67).

Naquelas décadas iniciais, definidoras dos contornos do Estado, envolto em um clima

de indefinição, ficaram as províncias com a responsabilidade de implantar a educação primária

em “todos os lugares mais populosos” (conforme Lei de 15 de Outubro de 1827) ao mesmo

tempo que permaneciam sem um montante de verbas que fosse suficiente e sem margem de

decisão significativa. No seio desta contradição estava a instrução pública, uma vez que as

expectativas sobre ela depositada, era, a dar crédito aos discursos que temos em vista, o

instrumento de tessitura dos laços identitários e uma formação homogeneizada, como

unidade de sentido, fixada no território e orbitando ao redor de um centro. O Padre Diogo

Antonio Feijó, um dos lideres do movimento descentralizador, ao analisar a situação do país

em 1835, em seu período representando o Trono vislumbrava a possibilidade de um fim

trágico para a jovem nação, perigo aberto exatamente pela carência da formação de seu povo

por parte do Estado:

Estão hoje os brasileiros divididos em opiniões e desejos abundando cada um no seu senso. A falta de instrução e educação geral pode tornar esta divisão perigosíssima e qualquer indiscrição da parte dos governantes a inação da parte da Assembleia Geral será bastante para fazer a separação das províncias e, com ela, a desgraça do Império e a extinção do nome brasileiro.” (17) (IN CASTANHA p. 40)

Se por um lado a utopia liberal dos grupos sonhava e explanava sobre a constituição de

uma nação civilizada, de homens livres e participativos, conscientes de seus direitos e deveres

presidia uma ampla expectativa para com a educação, por outro o sonho estava, contudo, em

franca contradição com os fatos; a começar pela prática escravista, cerceando da liberdade no

próprio quintal dos liberais. O desenvolvimento da instituição escolar padecia da mesma

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contradição; a ela era dada um papel redentor máximo, mas as marcas e indícios que essa

instituição do que foi uma imagem nada estimulante.

A instrução pública foi sim promovida, os Presidentes de Províncias enviavam alguns

índices de tempo em tempo do que a escolas tinham de alunos. Pode-se perceber inclusive

que a escola pública exercia algum fator de inclusão social, a saber, recebendo em seus

quadros pobres livres, dentre os quais negros, mulatos e pardos (18) (MARCUS VINICIUS ).

Embora muito lentamente, algumas escolas foram instaladas e pouco a pouco medidas de

regularização e estruturação iam permitindo que fosse se concretizando algum projeto de

instrução pública.

Gostaríamos de nos perguntar doravante sobre as especificidades de tal projeto.

Interessará, por conseguinte, buscar identificar nas fontes documentais da época quais eram,

no projeto de instrução pública em andamento, suas características básicas e os tópicos em

que a instrução pública mais parecia falhar. Muitos dos “Relatórios dos Ministros dos Negócios

do Império” fazem isso, buscando descrever o estado desta e outras áreas ad administração e

apontar os pontos negativos nas quais o Estado imperial deveria tratar de observar para que se

realizassem as mudanças necessárias. No caso da instrução pública muitos motivos são

recorrentes, quase consensuais, embora poderiam não estar claras as razões por que se davam

estes mesmos inconvenientes, como parece ter confessado o ministro dos negócios no

gabinete de 1833, ao se referir ao método de ensino mais divulgado à época, ao admitir que

“as aulas de ensino mútuo, qualquer que seja a razão, não tem correspondido às nossas

esperanças” (19) (IN CASTANHA p. 142).

Pelo apreendido até aqui já parece possível afirmar que a educação se processa dentro

de uma dialética entre Sociedade e Estado, e que estas instancias não só se diferenciam em

mais de um ponto, mas podem por vezes se desentender ou se opor em maior ou menor grau,

o que pode ser produzido por diferentes motivos, mas dão-se sempre dentro de uma lógica

estruturante, uma vez que o Estado é uma expressão da Sociedade, que por sua vez também

não é única, mas é perpassada por diferentes linhas de pensamento e de disputa de poder.

Tomamos para a nossa análise os limites referente ao período de formação do Estado

Nacional (1820 a 1850) e, nestes Relatórios nos mantivemos mais diretamente ligados ao caso

do Município Neutro (a capital do Império, segundo medida do mesmo Ato Adicional de 1834)

os elementos que oferecem os observadores da educação pública neste período de formação

do Estado Nacional. Neles encontraremos uma série de elementos importantes para se avaliar

o sentido e o significado da educação para a sociedade e para o Estado, acreditamos poder

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interpretar estes elementos caracterizadores como sintomas ou fenômenos de como Educação

vai sendo conduzida. A ação que é empreendida, ao mesmo tempo em que é orientada por

sua intensionalidade terá de se haver também com o mundo concreto com o qual se defronta.

O projeto político de instrução primária do Estado brasileiro terá de se haver com o mundo

histórico na qual se constituía a imaginária nação, ou seja, com sua concretude material, com

seu caráter humano de multiplicidade (econômica, cultural) desse povo também poeticamente

chamado brasileiros e com seu lugar no devir do tempo.

As mesmas autoridades que tinham motivos de sobra para creditarem à instrução um

importante mecanismo de sucesso de sua utopia ao cumprir com suas tarefas de descreve-las

nos transmitem imagens nada atrativas. Diogo Antonio Feijó no Decreto que emitiu em 15 de

março de 1836 buscando estabelecer um cargo novo na hierarquia institucional das escolas, o

de “diretor de escola”, justificava-se dizendo a respeito do estado concreto da: “se há

observado, no que respeita as escolas de primeiras letras desta Corte e município, um total

desleixo e abandono sobre um tão interessante objeto, que alias deve necessariamente

produzir uma péssima influencia sobre a cultura moral e intelectual da mocidade em seus

destinos futuros” (20) (IN CASTANHA p. 144). Dizendo às entrelinha talvez que os malefícios à

juventude viriam não da ausência em si da educação, mas de seu mal funcionamento e

abandono.

Ele não estaria sozinho na sua analise. Nesse mesmo ano o Ministro dos Negócios do

Império, José Inácio Borges representava aos deputados o tema da instrução pública com

termos desestimulantes: “é lamentável o estado em que se acham as nossas escolas

primárias”, não deixando de acrescentar qual a significância de tal instituição na economia

geral dos interesses do Estado “[em] tais escolas é que se lançam as sementes de moral,

costume, e bons hábitos, que tem de formar o cidadão digno de merecer tal nome”, além do

“ensino de ler, escrever e contar”. Seria nas escolas, continua o relatório do Ministro, em que

se adquiriria “o hábito da obediência regrada, o gosto de estudar, a emulação da competência

do mérito, os preceitos da moral filosófica e cristão”, sem estes “não poderemos ter juventude

preparada para maior instrução, ou para satisfazer os encargos da sociedade, em que tem de

viver”. (21) (CASTANHA p. 145). Quase dez anos se passaram quando o Ministro dos Negócios

e do Interior Jose Carlos Pereira de Almeida Torres fez, em 1848, a avaliação que se segue: “[a

instrução pública] continua a oferecer o mesmo aspecto melancólico e triste com que foi

descrita no passado Relatório” (22) (CASTANHA p.15).

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E uma vez que os casos citados acima estão diretamente ligados ao município da

Corte, tomemos um outro caso para comparação. Em 1851 o ministro do Império José da

Costa carvalho, então Visconde de Monte Alegre, o nomeou Gonçalves Dias junto a outros

ilustres cidadãos para fazer uma avalição e inspeção da educação formal oferecida a cargo das

províncias nas distintas regiões do país com o objetivo de elaborar um projeto de reforma.

Importante ressaltar que Gonçalves Dias era, na ocasião, além de já consagrado poeta um dos

mais ativos sócios do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). A portaria que lhe

imprimia a incumbência dizia:

Examinará Vm., com o maior cuidado todos os liceus, colégios, escolas, e quaisquer outros estabelecimentos destinados ao ensino e educação da mocidade, ou sejam públicos ou particulares (...) verificando o numero de alunos em cada uma, e o seu estado de adiantamento, a nacionalidade dos diretores, a época da fundação, as matérias que se ensinam, o método de ensino, os compêndios que se usa, a moralidade que se observa, e todas as demais circunstâncias que sirvam a habilitar o governo para julgar do estado de tais estabelecimentos, e dar a solicitude que tão importante objeto reclama (23 )(IN NISKIER p. 131

Para cumprir o que lhe determinara o ministro do Império, Gonçalves Dias deveria

percorrer região norte e nordeste. Em julho de 1852, já no Rio de janeiro, concluía o poeta o

seu extenso relatório, na qual apresentava um balanço sintético após vários relatos parciais

com as minucias do que ia sendo observado. Com grande franqueza buscara expor o que vira,

reconhecendo que o que tinha a dizer mais parecia um ataque ao governo:

Tenho expendido livremente o que penso, e não quererei que V. Exa se persuada que entrou nisto amor ou ódio, mas que são tão tristes e tão desgraçados os fatos, que a sua exposição singela parece converter a verdade em sátira, e um Relatório tão circunspecto, como tentei fazer, um artigo de jornal oposicionista (24) (idem p. 131-132).

Se a partir de tudo que lido nos é licito constatar que o estado da instrução pública era,

naqueles momentos, muito ruim em nossa leitura de tais Relatórios fomos colocando as

questões: que educação estava sendo implementada? O que os homens de governo, que

tinham na instrução pública seu mote salvador, tinham em vista? Que concretudes podemos

apreender das fontes primárias quanto ao estado do ensino propriamente e da estruturação

da instituição escolar? Esmiuçando um pouco mais essa documentação do período foi nos

indicando com certa recorrência os males da educação naquele momento germinal do pais.

No Relatório apresentado à Assembleia Geral Legislativa em 1848 o já citado 2º

Visconde de Macaé buscou elencar características e concretas de como vinha se estruturando

a instrução e o letramento do povo brasileiro e dizia claramente de suas dificuldades. Depois

de referir-se à “aspecto melancólico e triste” da instituição escolar ele destacava quatro

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causas para caracterizar aquela situação. O historiador André Paulo Castanha as resume do

seguinte modo:

A primeira era a falta de idoneidade e conhecimento dos professores; segunda, os mestres não têm a proteção do Estado e recebem salários muito baixo o que não estimula a profissão; terceira, os métodos de ensino utilizados são deficientes; e, finalmente destacava a falta de edifícios adequados para o ensino. No entender do ministro, para reverter aquela triste realidade seria necessário estabelecer garantias futuras aos professores para estimular a procura pelo magistério; investir na capacitação dos mestres melhorando seus conhecimentos e moralidade. Para tanto sugeria a criação de escolas normais nos modelos da Holanda ou da França; melhorar o método de ensino, pois o ensino mútuo, ou Lancaster, ‘não tem colhido entre nós colhido os resultados que prometia’, seja pela falta de edifícios, ou pela falta de obrigatoriedade dos pais enviar seus filhos à escola (25) (CASTANHA, 2007, p.150-151)

Essa interessante e sintética descrição, de um homem que parece ter se preocupado

efetivamente com a situação do ensino oferece elementos que quando submetidos a uma

descrição mais detida mostram-se intimamente interligados.

Iniciemos com a questão da “falta de conhecimento dos professores”. Sabemos que,

na condição colônia, o território da América Portuguesa nem sequer poderia ter Universidades

e nem Escola Normal. Uma maior abertura para as questões educacionais começou a

intensificar-se com a vinda da Coroa Portuguesa em 1808. Nessas terras lecionavam aqueles e

aquelas que obtinham por qualquer meio algum letramento. A legislação permitia que mesmo

sem formação especifica se poderia instruir, oferecendo ordenado ainda mais reduzido

àqueles sem a formação comprovada (26) (Pilletti, Nelson &Piletti). Poderíamos dizer que

essa era mesmo uma necessidade, uma vez que não havia, nas terras brasílicas, Escolas

Normais, responsáveis pela formação de professores, até 1835, quando a primeira foi

inaugurada em Niterói. A segunda só passou a funcionar, na Bahia, em 1841, e inteirava-se

uma terceira em São Paulo em 1847. Por isso não era incomum que simplesmente faltassem

homens e mulheres para ocupar cadeiras vagas. Na capital do Império para ter-se a primeira

Escola Normal foi preciso esperar até o ano de 1875. (27) (NISKIER p. 161).

Intimamente relacionado à má formação intelectual e cultural dos homens e mulheres

que se habilitaram ao ensino público está o segundo aspecto pontuado pelo Ministro: “os

mestres recebem salários muito baixos o que não estimula a profissão”. Outros Relatórios nos

fazem ver que tais ordenados não supriam bem a subsistência:

A sorte dos professores e professoras da instrução primária aparece em toda a sua mesquinhez, quando se comparam os tênues vencimentos daqueles empregados com a excessiva carestia do país, e ainda mais com a importância do seu serviço, com as

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dificuldades que eles tem de vencer, e com a paciência de que constantemente devem estar revestidos. (28) (p. 146)

Nestas condições é de se perguntar quem se habilitava em geral a semelhante oficio.

Embora não incursionamos nessa pesquisa, notamos que há um numero relevante de padres,

provavelmente pela facilidade de terem já seus ganhos assegurados com a paróquia. Em todo

caso dificultava muito que a profissão constituísse um objetivo para homens de gênio

necessário para enfrentar os imensos e inúmeros desafios que são próprios à tão singular

labor, como é a docência.

A pouco qualificação profissional dos professores no Brasil era portanto parte das

condições estruturais da jovem nação, ligada ao sentido de sua matriz colonial exploratória.

Por isso não é contraditório que apesar do despreparo técnico e científico dos professores do

inicio da nação encontremos o ilustre Bernardo Pereira de Vasconcellos considerar no seu

período como ministro dos Negócios os professores da capital “hábeis, assíduos e zelosos”

(ibidem). Este problema da má formação profissional irmanado da má remuneração,

misterioso fenômeno que se arrasta pelos séculos, tem vinculação direta com um traço do

caráter dos membros das classes dirigentes em questão,: a desvalorização da função

professoral, sobretudo, evidentemente da formação primária. Essa realidade foi explicitada no

Relatório do Ministro Francisco Ramiro de Assis Coelho (1840), ao mesmo tempo revelando e

ocultando: “este magistério, senhores, que muitos reputam de pequena monta, é talvez o mais

importante de todos, e o que mais talento requer das pessoas que o exercem (...) e é lhes

necessário um método, e uma clareza não comum para se tornar inteligível a seus ouvintes”.

(29)

Ora, se sem método adequado não pode haver boa instrução é fato também que em

relação aos métodos de ensino a se aplicar não se dispunha de grande clareza. O de mais larga

divulgação era o chamado método de ensino mútuo ou lancasteriano. Criado na Inglaterra no

inicio do século XIX havia se espalhado por vários países da Europa e da América. Seu grande

atrativo era fazer ensinar as primeiras letras ou outros estudos mais avançados a um grande

número de crianças por meio de um único professor, que repassando a lição para alunos mais

adiantados tornam-se monitores dos demais. O professor deveria observar todo o trabalho

dos discípulos do alto de um púlpito e todo o sistema era regulado por rígida disciplina e

hierarquia. A posição que cada aluno ocupava no grupo dependia de seu rendimento; caso não

obtivesse sucesso na lição mudaria de lugar correspondente. É importante mencionar o fato

de que este método necessitava de instalações coerente com a proposta, o que não era

possível no Brasil, devido ao fato de que a maioria era alugada pelo governo para que se

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instalasse as escolas. Havia, contudo, uma insatisfação muito mais difícil de reverter, o fato de

que o método mostrava-se por si só inadequado. Muitos são os documentos oficiais em que a

ineficiência do ensino mútuo é diretamente apontada. Mas o esforço em observá-lo fora dos

limites territoriais (e suas condições estruturais) feitas por Bernardo Pereira de Vasconcelos

em 1838:

Todavia os resultados do Sistema Lancasteriano não correspondem à expectação pública, quer no tempo, quer na perfeição. E não é só no nosso país que isto se observa: na Europa, onde há abundancia de professor muito habilitados e facilidade de se encontrar todos os requisitos à rigorosa execução deste sistema (p.146) (30)

O Visconde de Macaé buscou realizar uma avaliação teórica para rechaçar os princípios

didáticos com os quais o método se configura. Considera que sua função principal era

organizar os custos, deixando a desejar a qualidade e profundidade que se poderia alcançar.

Segundo André Castanha,

O Visconde de Macaé se fundamentava nos métodos de Cousin para demonstrar os limites dp método de Lancaster afirmando que apenas fornece aos meninos uma ‘instrução limitadíssima e superficial’ e não possibilita os exemplos dos mestres sendo apenas pela vantagem econômica ao permitir que um só homem pudesse ensinar um grande número de discípulos. Tal método era um ‘grande contra-senso’, pois se constituía num ensino de meninos-mestres, ou monitores,, que ‘jamais poderão como convém educar ensinando a religião e moral (CASTANHA p. 151) (31)

Encerrando nosso trabalho gostaríamos de retomar uma questão pendente que nos

parece bastante premente no conjunto todo destas reflexões sobre o caráter da educação

pública como ramo de atividade do nascente Estado Nacional no Brasil. Trata-se do significado

da instrução pública para estes grupos que coordenam hegemonicamente, entre pactos e

disputas de poder. O que, no fundo, queria dizer a escolarização. Lembramos que esse era

também nosso ponto de partida, afirmando alí que tratava-se de um mecanismo catalizador

para o processo civilizador. Poderiamos então recolocar a pergunta nos seguintes termos: que

civilização era essa que estava pretensamente formada? Qual era o ethos do cidadão ideal? Na

defesa que realizavam os grupos dirigentes a respeito do tema está a resposta. O leitor atento

deverá ter notado que perpassava diversas das falas que trouxemos a tona tocam

insistentemente na tecla da moralização. Não é raro que a expectativa da moral até mesmo

anteceda, nesses discursos, a leitura, a escrita e as somas. Submissão às autoridades e

hierarquia, que eram parte relevante do que pensava e sentia a sociedades brasileira do século

XIX, demandava ontem e hoje conhecimento mais que formal das regras, necessita-se ser

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formado por elas. Esta disciplinarização, controle e rigidez hierarquiza são exatamente s

características que assistimos disputar lugar na concepção da sociedade e que se tornará a

majoritária após o período que estudamos sendo conduzida pelos conservadores. Assim,

concluímos que nesse período de formação do Estado tivemos uma sacudida nas estruturas de

dinâmica centralizadora com que o país foi formado, não podendo obviamente passar de

certos limites, ao que lhe seguiu uma onda de nova centralização de poder, o chamado “tempo

dos saquaremas”.

NOTAS

(1) CASTANHA, André Paulo. O Ato Adicional de 1834 e a Instrução Pública no Império- descentralização ou centralização? São Carlos: Tese de Doutorado (UFSCar), 2007 p. 145.

(2) VASCONCELLOS, Bernardo Pereira de. Carta aos eleitores da província de Minas Gerais. IN: SIVA, Ana Rosa Cloclet. Relatório de Pós Doutoramento. São Paulo: USP, 2007, p. 233.

(3) BONFIM, Manoel. “Cultura progressiva da ignorância”. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 28/6/1919 IN: GONTIJO, Rebeca. Manoel Bonfim. Coleção educadores.

(4) NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira 500 anos de História. São Paulo: Melhoramento, 1989 p. 98

(5) Idem p. 98(6) NISKIER Op. cit p. 101.(7) XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder políticos e Educação de Elite. São Paulo:

Editora Cortez/ Autores Associados, 1980, p.32.(8) FERRONATO, Cristiano de Jesus. A Educação na Constituinte de 1823. ANPUH –

XXIII SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – Londrina, 2005

(9) NISKIER, Arnaldo Op. cit. p.101(10) SODRÉ, Nelson W. Panorama do Segundo Império Rio de Janeiro: Graphia, 1998 p.

287-295(11) CASTANHA, André P. op. cit. p. 35(12). SILVA, Maria R. C. op. cit. p. 235(13) BRASIL. Proclamação de 22 de fevereiro de 1831 de Sua Majestade o Imperador

aos Mineiros. IN: CASTANHA, André op. cit. p. 36(14) CASTANHA, André op. cit. p. 37(15)CASTANHA, André op. cit. p. 40(16) CANABRAVA, Alice P. Politica Tributária no Período Imperial. IN: HOLANDA, Sergio

B. (org.) História Geral da Civilização Brasileira Vol II Tomo 4, São Paulo: Difel, 1985 p. 67

(17) ?(18) FONSECA, Marcus Vinicius. Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas mineiras

do século XIX (Tese de Doutoramento). São Paulo: USP p. 176-192(19) CASTANHA, André op. cit. p. 142(20) CASTANHA, André op. cit. p. 144

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(21) CASTANHA, André op. cit. p. 145(22) CASTANHA, André op. cit. p. 15(23) BRASIL. Relatório do Ministro dos Negócios do Império, José da Costa Carvalho

(1836). IN: NISKIER, Arnaldo op. cit. p. 131(24) Gonçalves Dias. IN: NISKIER Op. cit p. 131-132(25) CASTANHA, André op. cit. p. 150-151(26) PILETTI, Nelson & PILETTI, Claudino. Filosofia e história da educação. São Paulo:

Ática, 1987(27) NISKIER, Arnaldo op. cit.p. 161.(28) BRASIL. Relatório do Ministro dos Negócios do Império, Antonio Paulino Limpo de

Abreu. Apresentado à assembleia Geral Legislativa em maio de 1837. IN: CASTANHA, André Op. cit. P. 146

(29) BRASIL. Relatório do Ministro dos Negócios do Império, Francisco Ramiro de Assis Coelho. Apresentado à assembleia Geral Legislativa em maio de 1840. IN: CASTANHA, André Op. cit. P. 148

(30) BRASIL. Relatório do Ministro dos Negócios do Império, BernardoPereira de vasconcelos. Apresentado à assembleia Geral Legislativa em maio de 1838. IN: CASTANHA, André Op. cit. P. 146

(31) CASTANHA, André op. cit. p. 150-151(32) CASTANHA, André op. cit. p. 151

BIBLIOGRAFIA

CANABRAVA, Alice P. Politica Tributária no Período Imperial. IN: HOLANDA, Sergio B. (org.) História Geral da Civilização Brasileira Vol II Tomo 4, São Paulo: Difel, 1985

CASTANHA, André Paulo. O Ato Adicional de 1834 e a Instrução Pública no Império- descentralização ou centralização? São Carlos: Tese de Doutorado (UFSCar), 2007

FERRONATO, Cristiano de Jesus. A Educação na Constituinte de 1823. ANPUH – XXIII SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – Londrina, 2005

FONSECA, Marcus Vinicius. Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas mineiras do século XIX (Tese de Doutoramento). São Paulo: USP, 2007.

GONTIJO, Rebeca. Manoel Bonfim. Coleção educadores.

NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira 500 anos de História. São Paulo: Melhoramento, 1989 .

SODRÉ, Nelson W. Panorama do Segundo Império Rio de Janeiro: Graphia, 1998

XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder políticos e Educação de Elite. São Paulo: Editora Cortez/ Autores Associados, 1980

SIVA, Ana Rosa Cloclet. Relatório de Pós Doutoramento. São Paulo: USP, 2007

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