MICHELLE MITTELSTEDT DEVIDES

A MARGINALIZAÇÃO DO ATO DE LER: ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO NAS AULAS DE

LEITURA

PUC-CAMPINAS 2006

MICHELLE MITTELSTEDT DEVIDES

A MARGINALIZAÇÃO DO ATO DE LER: ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO NAS AULAS DE

LEITURA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Especialização em Educação e Psicopedagogia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Orientadora:Profª Selma Chiavegatto.

PUC-CAMPINAS 2006

Para todos aqueles que

acreditaram em meu potencial,

até quando eu mesma duvidei.

AGRADECIMENTOS

Às professoras Mara Regina de Sordi, Maria Silvia P. da Rocha, Maria Regina

Peres, Miriam Paschoal e Maria Helena M. Strolli, pelos conhecimentos

compartilhados.

À professora Selma Regina S. Chiavegatto, pela dedicada orientação.

Aos colegas de curso, pela amizade e pelo companheirismo nessa caminhada.

Ao Programa de Pós-Graduação, pela disponibilidade e pronto atendimento.

Ao meu marido e filho, Dílson e Luis, pela compreensão de minhas ausências e

pelo incentivo.

Aos meus pais, Helga e Walter, pelo amor e dedicação que me deram.

RESUMO DEVIDES, M. M. A marginalização do ato de ler: enfoque psicopedagógico nas

aulas de leitura. Campinas, 2006. 57 f. Trabalho de Conclusão de Curso

(Especialização) – Curso de Pós-Graduação em Educação e Psicopedagogia,

Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Campinas, 2006.

A preocupação deste trabalho é evidenciar a importância do verdadeiro ato de ler

inserido na sala de aula. A relação da leitura com o processo de aprendizagem

ocorre na utilização daquela como instrumento facilitador e capaz de promover a

autonomia do sujeito, considerando os aspectos sócio-culturais que o circundam;

além de reconhecer o papel da escola e do professor (especificamente em

relação à metodologia adotada em sua prática) como mediadores nesse

processo, cuja responsabilidade é tentar evitar o fracasso escolar. Para tanto, a

Psicopedagogia contribui na investigação das condições que levem ao fracasso

escolar nas aulas de leitura e principalmente na reflexão e nas ações cabíveis

para promover uma aprendizagem significativa, buscando relacionar abordagens

teóricas de Bakhtin e Vygotsky para fundamentação da análise e na contribuição

de uma proposta psicopedagógica.

PALAVRAS-CHAVE: leitura, estratégias pedagógicas e fracasso escolar.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CARACTERIZAÇÃO DA SITUAÇÃO PEDAGÓGICA...........................................07

METODOLOGIA ...................................................................................................12

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................15

CAPÍTULO I

A LEITURA E A INSTITUIÇÃO ESCOLAR: uma relação paradoxal.....................18

1.1 Condições de leitura...............................................................................23

1.2 Prática docente: construção da identidade do professor de leitura........26

CAPÍTULO II

PERCALÇOS DAS AULAS DE LEITURA.............................................................30

CAPÍTULO III

PAPEL DO PSICOPEDAGOGO ...........................................................................36

3.1 Plano de intervenção..............................................................................40

3.1.1 Metodologia da proposta.....................................................................41

3.1.2 Observação das aulas.........................................................................41

3.1.3 Relato das aulas..................................................................................43

3.2 Diagnóstico ............................................................................................47

3.3 Proposta de intervenção ........................................................................49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................52

REFERÊNCIAS.....................................................................................................55

INTRODUÇÃO

CARACTERIZAÇÃO DA SITUAÇÃO PEDAGÓGICA

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“De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura de mundo mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer de transforma-lo através de nossa prática consciente”.

Paulo Freire

Leitura é um tema envolvente e polêmico, conseqüentemente bastante

abordado por inúmeras pesquisas e de interesse das mais diversas áreas do

saber. Evidentemente traz preocupações e incertezas que caminham ao longo de

um processo histórico-cultural, pois a relação entre a leitura de mundo e a leitura

da palavra é fundamental para constituir a leitura como prática social.

Atualmente é necessário observar a questão da leitura com um olhar

cuidadoso, pois a sociedade exige uma posição crítica sobre a complexidade do

mundo, considerando como prioridade a formação de cidadãos críticos. No

entanto, há a preocupação neste estudo em evidenciar que a leitura, enquanto

prática social, perde-se, dilui-se na instituição escolar, a qual está inerente a um

sistema de ensino que privilegia as relações sociais hegemônicas, como a

submissão, competição e obediências às regras, conforme Freitas (2003). Logo,

surge a leitura sem constituir uma prática social, mas uma atividade desarticulada

de sua essência.

Uma das preocupações da instituição escolar é formar leitores atuantes

e críticos; buscando maneiras que possibilitem que esta formação se torne real e

eficaz. Entretanto, a escola encontra dificuldades para desempenhar este papel,

pois as condições estruturais do sistema que a detém pode influenciar

negativamente sobre o seu desempenho.

Considerando tal realidade, vivenciada por muitas escolas, o presente

trabalho tem a intenção de pesquisar como ocorre a prática de leitura nas escolas

públicas, analisando as estratégias pedagógicas adotadas pelos professores e

visando estabelecer uma relação entre tais estratégias e a prática de leitura

automatizada dos alunos.

9

Desta forma, será abordada a automatização da leitura relacionada à

prática pedagógica de professores de quintas séries do Ensino Fundamental da

Rede Pública Estadual e ao fracasso escolar. Justifica-se a escolha desta série

devido a fase de mudança de ciclo, pois são encontradas dificuldades latentes,

como alunos que desconhecem até mesmo a prática de leitura e escrita, mas que

podem ser percebidas, amenizadas ou superadas. Para tanto, é necessário

conhecer e discutir sobre o que realmente é uma prática mecanizada de leitura,

por que tal prática ocorre nas escolas públicas e qual sua relação com o fracasso

escolar.

Atualmente, as escolas do Estado de São Paulo oferecem em sua

grade curricular uma aula complementar semanal de cinqüenta minutos

denominada “Hora da leitura”, instituída através de resolução em 2005. Sua

proposta é de atender os alunos do ciclo II a fim de ampliar a competência leitora

desses alunos e contribuir com a formação do leitor. Mas qual será a eficácia

dessa aula de leitura? A escola e os professores têm definido claramente o

objetivo da “aula de leitura”?

Considerando as diversas abordagens pedagógicas, como devem ser

as estratégias adequadas do professor diante de tamanha responsabilidade?

Nesse contexto, serão analisados aspectos que estão presentes na

automatização da atividade de leitura, pois a partir desse parâmetro tentaremos

relacionar as estratégias utilizadas pelo professor com o fracasso escolar do

aluno que está iniciando o ciclo II. É importante, também, reconhecer o papel do

psicopedagogo na instituição escolar, a fim de apontar facilitadores, nortear e

intervir no processo de ensino-prendizagem para contribuir com o

desenvolvimento de um trabalho eficaz da leitura em sala de aula, de acordo com

a prática encontrada e observada na escola pública.

Mesmo diante de um tema tão explorado e permeado por estratagemas

que permitem uma inconsistência teórica e prática, o interesse por esse assunto é

inevitável, pois se faz presente no campo profissional de grande responsabilidade

de professores de Língua Portuguesa de ensino fundamental e médio, que se

deparam inúmeras vezes com a delicada relação da leitura e sala de aula.

10

Concordamos com Geraldi (1997) quando afirma que na escola não se

lêem textos, mas sim a realização de exercícios de interpretação, ou seja, simular

leituras. É nesse espaço, na sala de aula, que a leitura como uma atividade

significativa, torna-se alvo de circunstâncias que exterminam com seu processo

de interação social. Conforme Scoz (2004),

a construção da leitura e da escrita depende das ocasiões sociais que aproximam a criança da linguagem. Sendo assim, a presença do meio e o contato da criança com materiais de leitura e escrita são indispensáveis para a construção de um conhecimento, cujo valor social e cultural não se pode esquecer. (p. 69)

Scoz tem razão ao afirmar que o meio é um fator importante para a

formação do leitor, mas existe uma lacuna que ocorre no espaço da sala de aula,

pois deveria ser um ambiente adequado e favorável à prática de leitura, no

entanto, não propicia muitas vezes essa atividade de maneira satisfatória. Torna-

se um local de distanciamento e marginalização do verdadeiro ato de ler, em

relação à interação social entre o sujeito, enquanto leitor, e o texto.

Na instituição escolar, alguns questionamentos surgem diante de tal

realidade, mas nada ou quase nada consegue transformar a prática real

ocorrendo este distanciamento da leitura e seu objeto (ZILBERMAN e SILVA,

1988, p.35). Essa inquietação de tentar saber se é possível realizar modificações

consistentes e não artificiais que sustenta a relevância do presente trabalho. É

inquestionável a preocupação social que atinge a maneira de formar leitores e a

parcela de responsabilidade que a instituição escolar desempenha sobre tal

formação.

É necessário ressaltar a importância do papel do professor, pois ele

torna-se uma figura referencial para o aluno, demonstrando se cultiva ou não o

ato de ler, além de ser responsável pelo papel de mediador no processo de

aprendizagem. Não se pode negar que a leitura é um instrumento de

aprendizagem, mas o professor deve saber conduzi-lo, pois a inadequação desta

tarefa poderá fomentar o fracasso escolar do aluno.

Sendo assim, acreditamos na contribuição prática que este trabalho

pode proporcionar, abordando aspectos teóricos importantes e considerando a

realidade sócio-histórica na qual estão inseridos aluno e professor. Aquele

11

enquanto sujeito capaz de aprender através da iteração social; este

desempenhando seu papel de mediador no processo de aprendizagem,

principalmente no que se refere à leitura, criando e recriando os sentidos do texto.

METODOLOGIA

13

A pesquisa sobre a formação do professor não nos deixa esquecer um dos importantes objetivos de nossa área, a de que o nosso interesse na linguagem diz respeito àquilo que seu estudo pode-nos dizer sobre como os alunos aprendem; ou seja, é a natureza da aprendizagem da língua nosso objeto.

Angela Kleiman

O presente trabalho será realizado através de pesquisa empírica de

abordagem qualitativa. Segundo Minayo (1994, p. 21) “a pesquisa qualitativa

responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com

um nível de realidade que não pode ser quantificado”. Desta maneira, ela

corresponde a um espaço mais profundo das relações, trabalha com atitudes,

crenças e valores.

A pesquisa empírica pode se valer de vários métodos, para este estudo

será utilizado o método observacional, ou seja, não se trata simplesmente do uso de

observação. O que se discute é o tipo de postura do pesquisador frente à pesquisa.

O que se admite é o mínimo de interferência, de intervenção possível na situação,

para observar quando, como e enquanto ocorrem os fatos. Pesquisa os fenômenos

surgidos independentemente do pesquisador.

Definidos os objetivos da pesquisa, serão realizados pesquisas e estudos

teóricos sobre leitura, teorias educacionais e lingüísticas. A partir disso, os sujeitos

da pesquisa a serem escolhidos são alunos de quinta série do ensino fundamental II,

da rede pública estadual e professores que ministram as aulas de leitura para a

respectiva série.

Após a escolha dos sujeitos da pesquisa, o local selecionado é uma

escola estadual, situada no município de Hortolândia, São Paulo. A escola apresenta

as características necessárias para a coleta de dados.

A técnica utilizada será a observação participante das aulas, pois o

objetivo maior será de verificar a maneira utilizada pelo professor na aula de leitura e

as manifestações dos alunos durante esta aula.

14

Tal técnica será adotada porque possibilitará ao pesquisador contato

direto com o fenômeno observado. Minayo (1994) ressalta que

O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar ou ser modificado pelo contexto. A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar com uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real. (p. 59 - 60)

Serão realizadas observações de 17 h/aula em turmas de quinta série,

num período de dois meses. Além das observações, será possível ouvir relatos

espontâneos dos professores sobre as aulas, os alunos, enfim, de sua prática na

sala de aula.

Em relação ao plano de análise, serão transcritos para este trabalho os

relatos das observações realizadas a fim de verificar quais os critérios utilizados na

prática docente e desenvolver a pesquisa de forma enriquecedora.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

16

“A leitura não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de modos de relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade”.

Eni Orlandi

É pertinente, em relação ao desenvolvimento desta pesquisa, recorrer

às ciências da Pedagogia e Lingüística, que contribuem com variado arcabouço

teórico para fundamentação deste trabalho. Além de buscar também na

Psicopedagogia, como área de conhecimento, cujas contribuições permeiam o

processo de ensino e aprendizagem, aspectos que solidifiquem as questões que

o presente trabalho tentará amadurecer.

Inúmeros autores manifestam suas convicções em relação à leitura,

formação de leitores e o papel da escola. Porém, o respaldo teórico será

fundamentado em algumas obras que tratam da prática docente e suas relações

com a leitura automatizada e o fracasso escolar, prejudicando a formação de um

verdadeiro leitor crítico e autônomo, que tanto insistem em ressaltar os

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (p.69)

Reconhecer que a leitura é necessária e importante para o processo de

ensino-aprendizagem, converte-se em um dos pontos de partida para uma

eficiente prática pedagógica. Concerne à escola desempenhar a promoção da

leitura para a realização pessoal do sujeito e para o progresso da sociedade,

embora seja mais fácil ensinar à criança ou até mesmo a um adulto a simples

decodificação de letras, evidenciando como aspecto predominante a mecânica da

leitura. Confirmam-se nesse contexto práticas de leitura perpassadas por

expressões de cobrança, rotinas e automações. De modo que essa

17

desvalorização da leitura acarreta como conseqüência, uma atividade

mecanizada, de acordo com Kato (1988)

o desempenho incipiente da criança não retrata pois a sua concepção do real do ator de ler, mas a escola, muitas vezes, pautando-se apenas no desempenho observável do aprendiz, pode tentar ajudá-lo, com tarefas mais fáceis, menos desafiantes, usando textos simplificados absolutamente artificiais e pouco significativos para a criança. (p.34)

Diante desta situação, pretende-se encontrar estratégias e condições

de leitura participativa e criativa que possibilitem a verdadeira existência do ato de

ler.

É importante considerar que a criança, o jovem e o adulto gostam de

ler, mas é na escola que esse prazer desvincula-se com a prática da leitura.

Geralmente os textos e condições de leitura são desinteressantes, e quase nunca

a leitura está ligada à satisfação. A leitura se torna uma obrigação, uma atividade

cansativa para os alunos, pois, geralmente, o texto que os alunos têm acesso não

é pertinente para o desenvolvimento do aprendizado, sendo utilizado de maneira

incoerente durante as aulas. Lajolo (1991) confirma que

em situações escolares, o texto costuma virar pretexto, ser intermediário de aprendizagens outras que não ele mesmo. E, no entanto, texto nenhum nasceu para se objeto de estudo, de dissecação, de análise. É nesse sentido que a presença do texto no contexto escolar é artificial. (p. 53)

O ato de ler é um processo de interação de natureza social, não

individual, vinculado às condições de comunicação, que por sua vez, vinculam-se

às estruturas sociais. Deve ser significativo e propiciar uma maturidade ao leitor

enquanto sujeito.

CAPÍTULO I

A LEITURA E A INSTITUIÇÃO ESCOLAR: UMA RELAÇÃO PARADOXAL

19

“[...] na escola, não é a leitura que se adquire, mas são as maneiras de ler que aí se revelam”.

Jean Hébrard

Posicionar-se diante da relação estabelecida entre a instituição escolar

e a leitura é o interesse deste trabalho. Para tanto, buscamos em alguns aspectos

do processo histórico, subsídios sobre o surgimento da escola, sua função e sua

real atuação.

A escola é uma instituição social que surgiu para atender as

necessidades do sistema político-econômico, sendo assim é permeada e

comandada por uma organização social que age conforme seus interesses.

Diante disso, pode-se afirmar que a escola não é neutra, eqüalizadora ou

ingênua, pois ela foi construída por uma sociedade constituída sobre a égide da

competição (FREITAS, 2003, p.17).

Inserida em um processo histórico, a escola foi adequando seus

tempos, em relação à duração das atividades e dos anos escolares; e aos

espaços, como a sala de aula, no qual nos deteremos.

Caracterizada como uma instituição historicamente construída e legitimada, a escola vem integrando as práticas sociais há vários séculos, contribuindo de maneira mais ou menos radical na constituição do funcionamento mental e das complexas formas culturais de comportamento, enquanto (re)produz modos de ação, de interação, de participação. (SMOLKA e NOGUEIRA, 2002, p.85)

Ensinar tudo a todos é uma das respectivas funções para a escola1,

mas não é possível compensar a desigualdade social apenas dentro da

instituição, com os próprios recursos pedagógicos. Na sociedade capitalista a

escola não ensina tudo a todos. A idéia defendida em relação ao papel da escola

é “ensinar com qualidade todos os seus alunos”, mas como instituição que não se

encontra isolada e alheia aos acontecimentos, deve estar atenta na forma como a

sociedade afeta o cumprimento deste papel.

1 Visão Liberal valoriza-se a função de “prover” o ensino. Cabe à escola encontrar os meios de ensinar tudo a todos. Cf. Freitas, 2003. p. 14.

20

Outra função que concerne à escola, e atualmente difundida, é a de

desenvolver competências em seus alunos, a fim de mobilizar saberes em

situações singulares (PERRENOUD, 2000). Assim possibilita ao sujeito uma

formação autônoma e crítica em relação à sociedade a qual pertence, desde que

promova um processo de ensino-aprendizagem adequado. No entanto, a escola,

mesmo depois de passar por um longo processo histórico e atualmente diante de

tecnologias inovadoras, cultiva ideologias de exclusão e submissão, oriundas do

próprio sistema capitalista que a criou, obstruindo muitas idéias e conceitos para

transformações necessárias à escola de hoje.

Concomitantemente à defesa de uma posição transformadora, é

impossível negar as relações de poder que incidem sobre a instituição escolar,

através de políticas públicas inadequadas, que visam a “reprodução do saber” e a

sustentação da máquina econômica.

Dessa maneira a escola torna-se uma poderosa ferramenta do sistema

capitalista, como uma marionete e reproduz uma forma de homogeneizar sua

clientela, através da sala de aula.

É sobre a sala de aula, espaço onde situações diversificadas de

aprendizagem ocorrem, que recaem as frustrações, o despreparo e a ineficiência

de uma estrutura sócio-política incompetente, cujos interesses vislumbram a

acomodação daqueles que fazem parte desse tipo de célula-social.

Nesse contexto a escola deve subordinar-se a políticas públicas

implantadas para um benefício mascarado daquela realidade e a currículos que

não atendem as expectativas e necessidades da instituição. As condições

impostas sobre a escola acabam prejudicando seu funcionamento,

desconsiderando os aspectos da realidade vivenciados pela instituição.

Deparamos com uma relação paradoxal na escola, entre a tarefa de

promover autonomia do sujeito e a função de subordinação e acomodação

imposta pelo sistema no qual pertence.

Diante disso, procuramos nos posicionar em relação à importância de

uma verdadeira formação autônoma do sujeito que está inserido na escola. Numa

21

perspectiva dialógica tentamos estabelecer uma relação de autonomia e uma

prática que a torne possível: a leitura.

Adotamos o posicionamento de Zilberman e Silva (1988) que

sustentam a idéia de que a leitura proporciona ao leitor uma experiência de

autonomia e liberdade. É considerada uma atividade emancipatória que conduz

ao acesso a bens culturais que se tornam manipuláveis. À medida que isto

acontece, existe a iminência de contrariar e romper o sistema ideológico

promovido pelo Estado, neste caso pela escola.

Amplia-se a concepção sobre a educação escolar, não apenas enquanto função de socialização, recuperando-se o papel político do processo educacional escolar: a escola tem um papel fundamental na democratização do estado. A consciência da educação para a democracia tem sido uma constante na história da educação e conseqüentemente põe em xeque o atual currículo e considera fundamental a construção de um novo currículo para educadores, que inclua o movimento dialético presente na relação ensinar-aprender bem como as dimensões históricas do processo escolar. (PROENÇA, 2002, p.192)

A prática de leitura não pode ser uma forma de controle hegemônico e

não pode se beneficiar com o fruto do capitalismo, necessário para manter o

poder, controle e concentrar a riqueza.

Quebrar os paradigmas impostos pelo sistema e tentar prover

realmente a autonomia é ainda um desafio para a instituição escolar, porque é

dependente estruturalmente do Estado e necessita prestar contas de suas ações.

Utilizar a leitura como instrumento para conquistar a autonomia a fim de contribuir

com ações inovadoras, é um processo que precisa de formação profissional

adequada e informações até obter ou se aproximar dos resultados almejados.

É possível ainda ressaltar, conforme Zilberman (1991)

Aliena-se a leitura de seu objeto, o texto que é fonte de conhecimento do real, conexão entre a sala de aula e a sociedade, possibilidade, seguidamente, de revelação da ótica ideológica que o reifica em matéria escolar ou bem a ser consumido e descartado. Estes escamoteamentos exercem ainda um outro papel: bloqueiam o caminho que conduz o ensino para fora da escola e para dentro dos problemas sociais. (p. 15)

A leitura está intrinsecamente ligada às condições de poder vinculadas

a escrita, que ultrapassam a sala de aula. Então, não são apenas os métodos

22

aplicados que devem mudar para um real aprendizado da leitura; a estrutura da

escola deve ser repensada e modificada.

Temos uma leitura como prática mecânica de aprendizagem. Temos uma escola que se arvora no direito de formar os leitores dessa sociedade, sem que a mesma seja considerada dentro do ambiente escolar. E é esta mesma escola que quer discutir a leitura como prática social, articulada com as demais práticas que ocorrerem em uma sociedade. (MASINI, 2002, p.166)

23

1.1 CONDIÇÕES DE LEITURA

A formação do leitor é uma das principais preocupações da escola.

Para tanto é necessário analisar como é fundamentada esta formação e quais os

objetivos que a norteiam.

Sabe-se que a leitura é uma prática que anseia pela responsabilidade

de todas as instâncias educativas, torna-se então uma questão de preocupação

política, social e cultural.

Entre as leis sociais que modelam a necessidade ou capacidade de leitura, as da escola estão entre as mais importantes, o que coloca o problema, ao mesmo tempo histórico e contemporâneo, do lugar da aprendizagem escolar numa aprendizagem da leitura, nos dois sentidos da palavra, isto é, aprendizagem da decifração e do saber ler em seu nível elementar e, de outro lado, está outra coisa que falamos, a capacidade de uma leitura mais hábil, que pode se apropriar de diferentes textos. (CHARTIER, 2001, p.240)

Mesmo com inúmeros trabalhos desenvolvidos em prol a educação,

com publicações teóricas enfim, uma gama de estudos sobre “leitura”, ainda é

visível o descomprometimento de políticas públicas adequadas e eficazes para

diminuir o elevado número de iletrados2, ou por que não afirmar, excluídos da

rede de comunicação escrita. São não-leitores que por razões sociais resignam-

se ao seu “não-saber” e não conseguem modificar sua situação de exclusão,

mesmo freqüentando a escola.

Isso ocorre na escola porque é turva sua visão em relação à

importância da leitura e o que é realmente aprender a ler.

Na escola, prefere-se explorar a língua escrita sem apelar para a memória visual, centrando fogo no domínio de um código de correspondência muito aproximativo; depois lamenta-se que as crianças não saibam ler [...](FOUCAMBERT, 1994, p. 7)

À escola cabe o momento de formação do leitor, mas se abandonar

este papel ou não souber como aplicá-lo, poderemos ter por um lado pessoas que

por motivos sociais e culturais continuarão sendo leitores e progredirão em suas

leituras, mesmo sem condições favoráveis obtidas na escola, e outras que

simplesmente retrocederão e abandonarão qualquer processo de leitura. O

2 Segundo Foucambert, iletrismo é a falta de familiaridade com o mundo da escrita, uma exclusão ao todo ou a parte desse processo de comunicação. Cf. Foucambert , 1994, p. 17.

24

aprendizado da leitura é fundamental em qualquer idade, e as condições desse

aprendizado devem ser favoráveis e significativas.

As condições a que nos referimos são o respeito à heterogeneidade do

grupo e o desenvolvimento adequado de atos de leitura.

Em relação à heterogeneidade, posicionamos-nos na defesa de que a

escola deve integrar a leitura respeitando a diversidade de seus alunos e a leitura

de mundo que eles possuem, de modo que os aprendizes utilizem a escrita para

viver e não apenas para aprender a ler, de forma mecânica, e não recaia no

mascaramento homogêneo de um ensino como facilitador. Em relação a essa

questão de homogeneização, ironicamente e criticando o sistema, Zabala (1998)

ressalta que

A uniformidade é um valor de qualidade do sistema, já que é o que permite reconhecer e validar os que servem. Quer dizer, são bons alunos aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos; não é o ensino quem deve se adaptar às diferenças dos alunos. (p. 198)

Desse modo, destaca-se e faz parte da sociedade aquele que está

uniforme a ela, então todos devem ser iguais perante o ensino, que é igual para

todos.

Outro aspecto importante é sobre o desenvolvimento de uma atividade

léxica e atos de leitura que permitam ao aluno a possibilidade real de sua

aprendizagem. Para Foucambert (1994) é necessário mobilizar o conhecido para

reduzir o desconhecido. Diante disso as ações de ensino devem estimular uma

atividade reflexiva sobre as estratégias utilizadas, permitindo a existência de uma

abordagem metaléxica, ou seja, a reorganização de estratégias e a construção de

hipóteses.

Conforme Silva (1993, p.43) é necessário “Ler para compreender os

textos, participando criticamente da dinâmica do mundo da escrita e

posicionando-se frente à realidade – esta a finalidade básica que estabelecemos

para as práticas de leitura na escola”.

No entanto, ainda é possível afirmar que a escola não reconhece

inteiramente as condições apropriadas para o ato de ler. Isso nos leva a levantar

25

duas hipóteses: a escola não está preparada culturalmente e historicamente a

desenvolver atos verdadeiros de leitura ou realmente é conduzida de forma

mascarada pelo sistema que a impede de manifestar atuações significativas.

Em relação à primeira, refere-se aos aspectos da formação tanto dos

professores quanto dos alunos, pois está arraigado na prática de sala de aula

resquício de abordagem de ensino tradicionalista, o que impede tentativas de

mudanças tornarem-se ações corriqueiras e de sucesso. Segundo Scoz (2004, p.

51) “Em alguns casos a tendência da escola é abstrair a leitura do mundo que

rodeia o aluno, convertendo-a em uma coleção de sons e palavras sem sentido”.

Essa afirmação reflete a necessidade de converter a atual situação de muitas

práticas pedagógicas e principalmente de alicerçar tais práticas com o

conhecimento teórico e a experiência de cada sala de aula. Para que isso ocorra,

é necessário que a escola reconheça seu papel sem contestar ou ignorar o

conhecimento que o aluno já possui. Assim, é possível encontrar maneiras de

direcionar suas ações, mediante o contexto em que está inserida e considerar

efetivamente que essa percepção de sua realidade conduzirá à práticas

inovadoras.

Esta autonomia então necessária, remete a outra hipótese de a escola

ser conduzida de forma mascarada e que não se sobressai diante das opressões

do sistema. Porém, acreditamos que cada instituição, cada sala de aula é capaz

de enfrentar à sua maneira as condições impostas hierarquicamente. É

necessário para tanto, afastar-se do mito da neutralidade da educação e

reconhecer a natureza política do processo educativo. Partindo desse princípio,

seriam possíveis a inserção e amadurecimento de atos de leitura significativos.

26

1.2 PRÁTICA DOCENTE - CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR DE LEITURA

A relação de ensino-aprendizagem está intrinsecamente ligada à

relação aprendiz-educador. Aquela ocorre através de situações intermediadas

pelo educador visando o desenvolvimento de seu aprendiz. Conforme a tendência

socioconstrutivista, deve ser baseada em estímulos, orientação e

acompanhamento do processo de aprendizagem. “É fundamentalmente na

interação com pessoas capazes de ajudar a criança a atribuir significado ao

símbolo escrito – compreendendo o seu valor social – que a aprendizagem se

realiza”. (SCOZ, 2004, p. 47).

Sendo assim, a importância de conduzir, mediar e possibilitar o

desenvolvimento do aluno cabe ao professor, como educador responsável em

conhecer e conduzir de forma satisfatória esse processo. Essa responsabilidade

já é sabida desde os primeiros anos de formação profissional do educador, no

entanto é destituída de valor, em algumas vezes, na essência de sua prática,

onde realmente deveria exceder-se nas ações de muitos profissionais.

É essencial ao educador entender que sua prática deve ser

responsável por muitas ações significativas no processo de aprendizado, sem

negar ou mascarar a sua potencialidade como educador. Para tanto, precisa ter

consciência de seu papel e buscar aprimorar esta potencialidade através da sua

formação profissional. Conforme Masini (2004, p.171) “Não se pode pensar na

aprendizagem do aluno independentemente da ação do professor e da definição

de seu papel na escola”.

O professor que nega seu papel torna-se inútil diante do processo de

aprendizagem, pois deixa de realizar mediações e conduções importantes para o

desenvolvimento de seu aluno, e por que não afirmar de seu próprio

desenvolvimento. Na maioria das vezes, os docentes não se consideram

conceptores e dirigentes de situações de aprendizagem.

A percepção do professor sobre si mesmo e sobre seu aluno conduz as formas de interação com o aluno e os resultados escolares, de tal modo que aqueles professores que conseguem perceber e desenvolver as qualidades dos alunos promovem a sua acentuação, mas aqueles que estão permeados por preconceitos, ou só conseguem ver os aspectos

27

negativos dos seus alunos, não conseguem um bom aproveitamento escolar por parte deles. (SAWAYA, 2002, p. 207)

Perrenoud (2000, p.149) afirma que “a construção do conhecimento é

uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando situações e dando auxílio,

sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que propõe a solução

do problema”.

Especificamente em relação à leitura, que é alvo neste trabalho, o

educador deve saber definir seus objetivos, conhecer as condições de seus

alunos e estabelecer estratégias adequadas, a fim de que possa colaborar com a

formação de seu aprendiz de maneira significativa. Mesmo sabendo e

vivenciando dificuldades materiais e estruturais, como geralmente ocorrem nas

escolas públicas, o mínimo que o professor deve saber é “o que seu aluno sabe”

para tentar conduzi-lo a outras aprendizagens necessárias àquele sujeito.

Torna-se então fundamental o conceito da zona de desenvolvimento

proximal, estabelecido por Vygotsky, que indica a existência de um espaço no

qual os conhecimentos estão em construção, sendo estes, e não os

conhecimentos já consolidados, que devem conduzir a prática pedagógica, como

subsidio na preparação das estratégias do educador, e principalmente, na

elaboração e definição de seus objetivos a serem alcançados. Pois exige do

professor, enquanto pesquisador, o diálogo entre a teoria e a prática.

A leitura vem a ser um dos pontos principais que auxiliam neste

processo. Ela se faz presente e constante em todo ele, é importante tanto para o

educador quanto para o aprendiz. É uma forma de mediação com o outro,

necessária, como mediação simbólica, através da escrita, para o aprendizado do

sujeito.

Percebe-se, porém, que a leitura não ocupa um lugar de destaque nas

salas de aula. Isto é, a verdadeira leitura, não a leitura mecanizada, realizada sem

mérito algum e sem implicações positivas para o desenvolvimento do aluno.

Entretanto, as estratégias tradicionais de muitos profissionais

obedecem a essa mecanização, e não atendem as necessidades reais dos

28

alunos, ignorando suas potencialidades, impedindo assim que a leitura torne-se

realmente cerne na relação ensino-aprendizagem.

Se isso ocorre com a maioria dos professores em sala de aula, alguém

poderia ainda modificar este quadro. Seria o professor de leitura.

Atualmente, a rede pública estadual de São Paulo, implementou aulas

de leitura no ensino fundamental II, de quinta a oitava série, designando para

essas aulas profissionais da área de Linguagem, cuja formação se dá em cursos

de Letras.

Então, tem-se a formação e profissionais adequados para as aulas de

leitura. Conseqüentemente, leitores para incentivar e oportunizar a formação de

novos leitores. Estratégias novas e sem resquícios de atividades mecânicas que

não levam em conta o real desenvolvimento do aluno. É perfeito. Mas por que

isso não ocorre nas atitudes praticadas na sala de aula?

Primeiramente é preciso que os educadores percebam a existência de

uma relação mútua entre a leitura de mundo e a leitura da palavra. Essa é a

condição essencial do ato da leitura. Não devem ficar limitados a atividades

prontas e iguais para todos os alunos, não devem esperar prescrições dogmáticas

para realizarem suas aulas. Devem ter sensibilidade e perspicácia diante de

situações diversas do dia-a-dia. “O comando da leitura e da escrita se dá a partir

de palavras e temas significativos à experiência comum dos educandos e não de

palavras e de temas ligados à experiência do educador”. (FREIRE, 1992, p. 29)

É necessário, então, relacionar a prática pedagógica com a prática de

leitura, e evidencia Zilberman (1991) que

a fragmentação do objeto de investigação, no caso da leitura, repercute no comportamento do professor e, portanto, no espaço por onde começa a trajetória do indivíduo na situação de leitor: a sala de aula. Porque, mais que o pesquisador, o professor está distanciado do volume de conhecimentos a respeito das concepções diferenciadas da leitura, dependendo, de um lado, da formação obtida – que é antes metodológica que teórica – e, de outro, das vivências acumuladas. Por esta razão, seguidamente ele desiste em definitivo da teoria e hipervaloriza a experiência, afastando-se cada vez mais dos fundamentos que lhe ajudariam a entender e provavelmente alterar sua prática. (p.16)

29

A realidade é complexa, então é necessário dispor para os alunos

estratégias adequadas de leitura como variação, gradação, seqüenciação, de

modo que ocorram desafios cognitivos ao leitor.

Propor desafios é irrelevante diante de algo que já está pronto e mais

fácil de ser utilizado. Esta é uma das causas de ocorrer a automatização da

leitura, pois o professor não possui, muitas vezes, intimidade com o texto, o que o

impede de selecionar textos adequados para um devido momento. Ou não possui

recursos estruturais que possibilitem esta seleção e variação de textos, motivo

pelo qual, muitas práticas recaiam apenas nos textos trazidos pelos livros

didáticos.

O professor deve ser o agente de mudança, deve conhecer as

condições sócio-históricas que o cercam na sala de aula, para elaborar e definir

suas estratégias. Entretanto não se pode negar que a leitura está intrinsecamente

ligada às condições de poder da escola, que interferem na metodologia adotada

pelo professor. Por isso não é preciso mudar apenas os métodos, mas também a

estrutura da escola.

Sawaya (2002) aponta que a importância da dimensão cotidiana do

fazer escolar com sujeitos concretos, envolvidos na relação educativa para

realizar possíveis transformações e ressalta que

A matéria-prima dessa transformação não são os métodos ou modelos pedagógicos tomados a priori como inovadores e transmitidos ao professor pelo ensino a distância, mas sim a experiência vivida dos próprios sujeitos – alunos e professores –, que de sua reflexão e formação permanentes se apropriam desses conhecimentos e reconstroem suas práticas. (p.205)

É através da prática consciente dos sujeitos envolvidos no processo

que é possível tornar a leitura um meio de transformação crítica da realidade, a

fim de modificá-la e reescrevê-la. Pois “compreender o que está em jogo na

leitura também seria, talvez, reconstituir as memórias históricas em obra nos

diversos momentos da história cultura”. (GOULEMOT, 2001, p.112).

CAPÍTULO II PERCALÇOS DAS AULAS DE LEITURA

31

“Dizer-lhes sempre a nossa palavra sem jamais nos expormos e nos oferecermos à deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los, é uma boa maneira que temos de afirmar o nosso elitismo, sempre autoritário. Este não pode ser o modo de atuar de uma educadora ou de um educador cuja opção é libertadora”.

Paulo Freire

Neste capítulo serão abordadas, sucintamente, algumas das contribuições

teóricas de Bakhtin e Vygotsky, na tentativa de estabelecer uma relação harmônica

entre elas, como uma maneira de sustentar as aulas de leitura e evitar o fracasso

escolar dos alunos.

Para Vygotsky, de acordo com Proença (2002), o processo educacional

envolve uma relação que transcende o aspecto individual do aluno ou apenas o

âmbito do professor e refere-se a um conjunto de relações presentes na educação,

nas quais aluno e professor são sujeitos e estão em permanente relação de troca e

de aprendizagem social.

Segundo Goulemont (2001, p. 112) “assim como existe dialogismo e

intertextualide, no sentido que Bakhtin dá ao mesmo, há dialogismo e

intertextualidade da prática da própria leitura”. Para este autor, a leitura proporciona

uma emersão de uma memória de leituras anteriores e de dados culturais. Os

aspectos sócio-sulturais são trazidos à tona durante o processo de leitura, o que

permite diferentes produções de sentido pelo sujeito-leitor.

Diante disso, é possível ancorar-se nas contribuições de Bakhtin, que

influenciou ou antecipou as principais orientações teóricas dos estudos sobre o texto

e o discurso, através de suas reflexões sobre o princípio dialógico. De acordo com

Barros (1997), Bakhtin aponta duas concepções diferentes do princípio dialógico, a

do diálogo entre interlocutores e a do diálogo entre discursos.

Em relação ao primeiro, deve-se considerar que a interação entre

interlocutores é princípio fundamental para a linguagem; o sentido do texto e a

significação das palavras dependem da relação entre sujeitos, ou seja, são

32

construídos na produção e na interpretação dos textos; a relação entre os

interlocutores não apenas funda a linguagem e dá sentido ao texto, como também é

responsável pela construção do próprio sujeito produtor do texto, conseqüentemente

a intersubjetividade é anterior à subjetividade.

No que se refere ao diálogo entre discursos enfatiza-se o aspecto de que

o discurso não é individual, primeiramente porque se constrói entre pelo menos dois

interlocutores que, por sua vez, são seres sociais; outra razão é porque mantém

relações com outros discursos.

Assumimos a concepção de dialogismo, como processo de interação

entre textos; tanto na escrita quanto na leitura, o texto não é visto isoladamente, mas

sim correlacionados com outros discursos.

A concepção de linguagem de Bakhtin é dialógica, se a ciência humana tem método e objeto dialógicos, também suas idéias sobre o homem e a vida são marcadas pelo princípio dialógico. A alteridade define o ser humano, pois o outro é imprescindível para sua concepção: é impossível pensar no homem fora das relações que o ligam ao outro. (BARROS, 1988, p. 30)

Para Bakhtin (2003), a linguagem é uma forma de ação entre sujeitos, o

ouvinte, com sua comunicação passiva, não corresponde ao participante real da

comunicação discursiva, pois o discurso só existe de fato em enunciações

concretas, de modo que é para o outro que se constrói o discurso, caracterizando o

caráter dialógico da linguagem. Para Goulemont (2001, p. 108) “ler é, portanto,

constituir e não reconstituir um sentido. A leitura é uma revelação pontual de uma

polissemia do texto literário. A situação da leitura é, em decorrência disso, a

revelação de uma das virtualidades significantes do texto”.

Nessa perspectiva, o papel do outro é fundamental no processo de ensino

e aprendizagem, como interlocutor ativo e não ouvinte passivo, na visão bakhtiniana,

as relações entre o sujeito da cognição e o sujeito a ser conhecido, pois procura

interpretar ou compreender o outro em lugar de buscar conhecer apenas um objeto.

Em relação ao ensino, interessa ao aluno a linguagem, como produto da

vida social que estabelece uma relação de sentido entre o que se diz e para quem

se diz, pois é vista de modo dinâmico e heterogêneo. O papel da linguagem,

33

especificamente o da leitura, é interagir entre os sujeitos. O aluno não é mais

receptáculo e o professor não é transmissor. Ambos são interlocutores.

Recorremos aos pilares do pensamento de Vygotsky3 para explicitar

alguns aspectos que fundamentam este trabalho. São eles: as funções psicológicas

superiores; as relações sociais; e por fim a mediação simbólica. De acordo com a

teoria de Vygotsky, ocorre a formação de funções mentais superiores, ou seja, o

pensamento abstrato, a memorização, as ações conscientes controladas, as

associações, planejamento e comparações, presentes apenas nos seres humanos e

não são desenvolvidas solitariamente.

Para que esse desenvolvimento possa ocorrer, é necessário que existam

relações sociais e mediação simbólica, cujos elementos mediadores são signo –

instrumento psíquico interno –; e instrumento – externo, sendo este nas aulas de

leitura, o professor. “A função de instrumento é servir como um condutor da

influência humana sobre o objeto da atividade; [...] constitui um meio pelo qual a

atividade humana externa é dirigida para o controle da natureza” (Vygotsky, 1994, p.

62). Já o signo “não modifica em nada o objeto da operação psicológica”, pois

“constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo; o

signo é orientado internamente” (VYGOTSKY, 1994, p. 62).

Segundo OLIVEIRA (1997, P.48) “São os significados que vão propiciar a

mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’

através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele”.

Para isso, é necessário que se tenha uma concepção clara de que a

linguagem é interação, o aluno é um sujeito e o professor é um mediador no

processo de aquisição, desenvolvimento e aprendizagem, pois “todas as funções

superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos” (VYGOTSKY,

1994, p. 64) e da interação entre sujeitos como explicita Bakhtin (2003).

Para evidenciar uma aproximação entre Bakhtin e Vygotsky, Emiliano

(2006) ressalta

Ambos têm como base a linguagem como ação e vêem o percurso do social para o individual, diferenciando Bakhtin, apenas no que diz respeito ao

3 Cf. OLIVEIRA (1997), p. 12

34

caráter dialógico da fala, mesmo quando monologizada. No entanto, o que Bakhtin chama de monologização da consciência e que Vygotsky chama de internalização possuem o mesmo pressuposto teórico da precedência do social para o individual. (p. 33)

Através das interações dos homens que os signos se originam, vindo a

constituir instrumentos que permitem a troca e a comunicação entre as pessoas,

pois os signos são palavras, e a palavra é inerente à linguagem. A incorporação dos

signos à atividade prática, cotidiana, permite a transformação de funções biológicas

elementares, de origem biológica, em funções psicológicas superiores, de origem

sociocultural.

É a partir dessa abordagem que se estende a inquietação sobre as aulas

de leitura, que hoje são estabelecidas na rede estadual de ensino, no ciclo

fundamental II. As relações dos sujeitos envolvidos no processo constituem em

fatores primordiais para o sucesso da aprendizagem. Para que isso ocorra, é

necessário que todos os que estão envolvidos nesse processo estejam conscientes

da finalidade e da importância do ato de ler.

Os sujeitos envolvidos devem considerar que a leitura, o mundo da

escrita, leva o aluno a tornar-se parte da sociedade, para enfrentar situações e não

se acomodar. E nas aulas de leitura, cabe ao professor fazer uma intermediação

cognitiva entre o aluno e o texto.

Nesse contexto, defrontamo-nos e lutamos contra a acomodação e o

contentamento com aquilo que simplesmente é imposto pela instituição, na sala de

aula: a perda da naturalidade do ato de ler. Isso é a mecanização ou automatização

da leitura, que se torna inútil e ineficaz para qualquer sujeito.

Diante disso, defendemos condições de aprendizagem diferenciadas

daquelas que ainda resistem e comungam com tendências tradicionais. Perrenoud

(2000, p.55) baseia tal idéia ao mencionar que “Diferenciar é romper com a

pedagogia frontal – a mesma lição, os mesmos exercícios para todos –, mas é,

sobretudo, criar uma organização de trabalho e dos dispositivos didáticos [...]”.

É relevante então, ressaltar o que Foucambert (1994) aborda sobre a

questão do poder que o verdadeiro ato de ler adquire na sociedade, sendo que

35

A defasagem entre leitores e não leitores reproduz a divisão social entre o poder e a exclusão, entre as classes dominantes e os que são apenas executores. Nesse confronto, a leitura aparece também como instrumento de conquista de poder por outros atores, antes de ser meio de lazer ou evasão. (p.121)

A leitura enquanto instrumento de poder, conforme afirma Foucambert

(1994), torna-se elemento transformador para romper com formas hegemônicas de

controle, desde que, sua relação com o sujeito seja significativa, conduzindo-o para

o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. Para tornar-se esse elemento, é

necessário recorrer aos aspectos teóricos para fundamentar uma prática adequada

nas aulas de leitura. Buscar, através da leitura, recursos e condições de aproximar o

sujeito de um novo conhecimento.

CAPÍTULO III PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

37

(...) o psicopedagogo precisa contribuir com uma visão diferente, precisa ampliar o campo de observação em relação àquele aluno e precisa ajudar a elaborar respostas pertinentes.

Eulália Bassedas

A Psicopedagogia busca as causas de fracasso escolar e resgata o

prazer de aprender em uma visão multidisciplinar. Pode orientar as instituições

escolares e seus professores e atender também pais e alunos na perspectiva de

transformar as relações do aprendizado, enfim auxilia todos os que estão

envolvidos na área da educação com a problemática do aprender.

Sabemos que a sociedade em que vivemos está cada vez mais

evoluída e complexa, com mudanças drásticas e rápidas em diversas áreas

(tecnológica, cultural, social etc), enfim, mudanças que afetam o comportamento e

a forma de viver das pessoas. As informações são as mais variadas e velozes, e

por isso a sociedade é estimulada constantemente a participar desse dinamismo.

Pode-se perceber, então, o que os alunos ao entrarem na sala de aula trazem e o

que desejam saber, enquanto sujeitos dispostos a aprender. Libâneo (2002)

confirma que o dinamismo é inerente à sociedade, e não se pode negar o quanto

a realidade vivenciada pelos alunos faz parte da sala de aula. Segundo ele, os

alunos estão na escola

“ sabendo muitas coisas ouvidas no rádio, vistas na televisão, em apelos de outdoors e informes de mercado e shopping centers que visitam desde pequenos. Conhecem relógios digitais, calculadoras eletrônicas, vídeo-games, discos a laser, gravadores e muitos outros aparelhos que a tecnologia vem colocando à disposição para serem usados na vida cotidiana.

Estes alunos estão acostumados a aprender através dos sons, das cores, das imagens fixas das fotografias ou, em movimento, nos filmes e programas televisivos. (...) O mundo desses alunos é polifônico e policrômico. É cheio de cores, imagens e sons, muito distante do espaço quase que exclusivamente monótono, monofônico e monocromático que a escola costuma lhes oferecer.” (p. 58)

Diante disto, é importante transformar a relação que se estabelece

entre o aluno e a diversidade do aprender, mas existe uma dificuldade de

aprender que muitas vezes vem associada ao sentimento de incapacidade, de

38

baixa auto-estima e da não vontade de aprender, pelo fato de sentir medo ou

vergonha de crescer, desenvolver-se, e de enfrentar um mundo dinâmico e

exigente.

O aluno traz consigo uma bagagem de diversas informações que

precisa ser organizada, compreendida, explicada, e transformada em

conhecimento dentro da sala de aula.

O professor poderia usar esses conhecimentos que o aluno traz de

forma a articula-los com conhecimentos escolares, não simplesmente ignorá-los

como se não tivessem significado.

A psicopedagogia contribui para a questão do aprender, o

psicopedagogo avalia usando os recursos que dispõem, o olhar e a escuta

psicopedagógica, que o auxiliam na verificação da causa do não aprender, é

interessante conhecer a vida do aluno dentro da família, considerar como é a

família, a escola e o professor, sendo que estes podem agir de maneira positiva

ou negativa no desenvolver do aprender. Além de considerar e avaliar a

organização e estruturação da escola, para orientar trabalhos de maneira ampla e

completa, detectando os conflitos e desencontros internos e a aplicação do

projeto pedagógico.

O psicopedagogo auxilia o professor a investir numa prática

pedagógica diferenciada, cuja preocupação deve ser com a forma que o aluno

aprende.

“O professor deverá cumprir com o seu papel de facilitador da aquisição de informações como mediador do processo ensino-aprendizagem e conduzir à aquisição de ideologias e conteúdos libertadores”. (SCOZ, 2004, p.29)

Para que o professor cumpra seu papel de mediar, é preciso agir

psicopedagogicamente, antes de organizar e realizar seus planejamentos. O

professor deve considerar as vivências, os conhecimentos e as informações que o

aluno possui, como vive, como vê o mundo moderno, para que possa transmitir

uma aprendizagem significativa.

39

Outro aspecto que o professor deve estar atento e ter como ferramenta

para a sua prática é a avaliação, que deve ser justa, formativa, humana, não-

excludente, mas que leve os alunos a encarar os resultados e falhas, para que

prossiga sem medo de errar, de aprender, de crescer

“O erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é essencial, faz parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao saber-pensar a capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma aproximação final.” (DEMO, 2003, p.18).

A psicopedagogia institucional pode levar os professores a serem

elementos transformadores da sociedade e contribuir na formação de cidadãos

comprometidos com o mundo e que são capazes de aprender de modo

prazeroso.

Isto tudo poderá beneficiar o professor e fazê-lo perceber os caminhos

do aprendizado do aluno. Deve ter uma visão mais aguçada do processo de

aprendizagem, adotar uma nova postura avaliativa, conhecer melhor os valores

de cada aluno dentro do âmbito familiar e escolar, que vise a real necessidade do

aluno para prepará-lo a ter autonomia para pensar em alternativas, elaborar

hipóteses, encontrar soluções para os problemas que encontra dentro da

comunidade e sociedade, e que possa agir para o bem comum, assim a educação

pode cumprir seu papel.

40

3.1 PLANO DE INTERVENÇÃO

A atuação psicopedagógica necessita de uma fundamentação teórica e

prática para compreender e lidar com fenômenos cognitivos que fazem parte da

aprendizagem. A fundamentação teórica se dá a partir das diversas áreas de

conhecimento como a Pedagogia, Psicologia, Psicanálise, Lingüística, entre

outras, recorridas de acordo com as especificidades encontradas durante o

processo da aprendizagem. Em relação à prática, a atuação é realizada de forma

investigativa, deve ser precisa diante das situações encontradas e sensível para

se adaptar às condições adversas que por vezes emanam durante o processo de

intervenção.

No entanto é imprescindível que ocorra a práxis psicopedagógica

durante todo o processo de “olhar psicopedagógico”, principalmente no que tange

à intervenção, pois é o momento que direciona o processo de aprendizagem ao

sucesso.

Ao ser abordada a importância da intervenção, é fundamental também

que seja ressaltada a sua relação com o diagnóstico psicopedagógico, cujo papel

norteador interfere diretamente na proposta de intervenção. É através do

diagnóstico que se torna possível traçar metas e planejar as ações futuras que

contribuirão para resultados positivos.

Para Rubinstein o diagnóstico sob a ótica da psicopedagogia é um

processo de investigação. “O psicopdegago é como um detetive que busca pistas, procurando selecioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para, valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de aprendizagem”. (RUBINSTEIN, 1996, p. 128)

A definição adotada neste trabalho é baseada em Souza (1996, p. 114)

ao estabelecer que intervir é a “interferência que um profissional (educador ou

terapeuta) realiza sobre o processo de desenvolvimento e/ou aprendizagem do

sujeito, o qual pode estar apresentando problemas”.

41

O objetivo de realizar este ato de interferência é desvelar relações

harmoniosas entre o sujeito e o conhecimento, introduzindo maneiras

diversificadas que levem o sujeito a pensar em novas maneiras de descobrir

essas relações.

3.1.1 METODOLOGIA DA PROPOSTA

O plano de intervenção será aplicado aos alunos de quinta série, nas

aulas de leitura. Para tanto, será necessário destacar alguns aspectos para a

efetivação da proposta e obtenção pretendida dos resultados.

Primeiramente é fundamental que ocorra uma observação detalhada

das aulas de leitura, para estabelecer critérios de mudança. Perceber e

reconhecer as necessidades do ambiente, dos alunos e dos professores é

primordial para nortear uma proposta adequada.

Após a observação das aulas, será necessário definir e registrar as

dificuldades encontradas a fim de estabelecer um diagnóstico diante do contexto

observado. Então, a partir dessa análise, será indicada uma proposta de

intervenção que considere as possíveis causas das dificuldades e estabeleça

estratégias de mudança para o processo da aprendizagem nas aulas de leitura.

3.1.2 OBSERVAÇÃO DAS AULAS

Para analisar as estratégias utilizadas pelos professores e diagnosticar

possíveis dificuldades existentes durante as aulas de leitura, foram realizadas

observações de dezessete h/aulas, em duas turmas de quinta série, A e B, ambas

com trinta e quatro alunos. Respectivamente, denominamos professores A e B.

Como critérios de análise foram definidos os conteúdos desenvolvidos

em sala de aula, o tipo de aula, as manifestações dos alunos em relação a

42

dúvidas e dificuldades e a maneira adotada pelos professores de atender a essas

manifestações.

Antes de serem iniciados os relatos das aulas, é importante ressaltar

os apontamentos em relação ao conteúdo abordado pelos professores e ao plano

de ensino realizado por eles.

Os professores de leitura traçaram objetivos comuns para o

desenvolvimento das aulas. Ambos estavam seguindo o planejamento anual, o

qual estabelecia para o ciclo I (quinta e sexta séries) os temas: Poesia (abordado

no primeiro semestre) e Contos e Fábulas para o segundo semestre. Não foi

possível especificar detalhadamente o plano anual, pois não foi apresentado para

a pesquisa deste trabalho.

No início do segundo semestre, os professores, após a decisão comum

dos objetivos da disciplina, estabeleceram como prioridade:

• Desenvolver a oralidade dos alunos nas aulas de leitura;

• Fazer com que o aluno perceba a diferença entre contos e

poesias;

• Resgatar contos clássicos.

A partir desses objetivos cada professor poderia adotar a metodologia

das aulas e a maneira de avaliar que preferisse.

É importante ressaltar que esses dados foram repassados após um

relato oral de um dos professores que se dispôs a fornecer informações

necessárias à pesquisa. Infelizmente, não foi disponibilizado pelos professores ou

pela escola o plano anual referente à disciplina de leitura.

O material utilizado para as aulas consistia em cópias reprográficas do

conto de fadas “Cinderela”. Nas cópias não havia referência bibliográfica e foram

fornecidas em parte pela escola, em parte pela colaboração dos alunos.

As aulas de leitura foram ministradas semanalmente com duração de

cinqüenta minutos.

43

3.1.3 RELATO DAS AULAS

TURMA – QUINTA SÉRIE A – PROFESSOR A

A aula foi iniciada com a solicitação do professor A para que os alunos

pegassem o material de leitura para dar continuidade à atividade. Tal atividade

consistia em ler oralmente trechos da história “Cinderela”. O professor A cobrou o

material dos alunos, uma cópia reprográfica da história. Muitos alunos não

estavam com o material em mãos. Neste momento o professor formou duplas

para que todos acompanhassem a leitura. Os alunos foram chamados

individualmente, até a frente da sala, para que cada um lesse oralmente um

parágrafo da história. Enquanto alguns liam, muitos conversavam ou faziam

desenhos nos cadernos ou até mesmo nas carteiras. A aula continuava dessa

maneira. Quase no final da aula, um dos alunos perguntou se eles encenariam

aquela história, como tinham feito no semestre anterior. O professor A respondeu

que ainda não havia decidido. Em nenhum momento da aula, ocorreram dúvidas,

referências ou outras manifestações por parte dos alunos em relação ao texto; e

nenhuma explicação ou questionamentos por parte do professor, que nesta aula,

limitou-se a corrigir aspectos da oralidade (entonação, pontuação, velocidade)

durante a leitura.

Dando continuidade ao trabalho, nas duas aulas que seguiram, o

professor A continuou com a leitura oral realizada pelos alunos da mesma

história.

Apenas na quarta aula observada, foi realizada uma atividade

diferenciada. O professor A explicou que após a leitura do conto de fadas, os

alunos deveriam redigir um texto que narrasse a história, mas o final deveria ser

diferente. Citou alguns exemplos, como “a Cinderela não quis ficar com o

príncipe”, “o príncipe não encontrou a Cinderela e se casou com outra moça”.

Durante o desenvolvimento da atividade alguns alunos questionaram o professor

sobre vocabulário, em relação ao significado de algumas palavras que estavam

na história e se poderiam desenhar algo sobre a história.

44

Enquanto os alunos faziam a atividade, o professor A sugeriu a

possibilidade de encenar o conto da “Cinderela” a partir dos textos produzidos

pelos alunos. A maioria aprovou a idéia, mas nada ficou acertado entre eles,

concretamente. No final da aula o professor A recolheu os textos de quase todos.

Quatro alunos não fizeram a atividade proposta, não participaram das aulas

ativamente e não realizaram nenhuma das outras atividades propostas.

TURMA – QUINTA SÉRIE B – PROFESSOR B

A aula foi iniciada pelo professor B com a solicitação para que os

alunos formassem um semicírculo com as cadeiras e ficassem com o texto já

iniciado na aula anterior. O texto a ser lido era o conto “Cinderela”. Os alunos

organizaram as cadeiras como o professor havia pedido e quase todos possuíam

o material em mãos. Cinco alunos que não estavam com o texto pediram ao

professor se poderiam emprestar de colegas de outras salas; o professor permitiu

que um deles fosse buscar os textos rapidamente para não incomodar as outras

aulas.

O professor B esperou que todos estivessem acomodados e iniciou um

questionamento sobre alguns pontos interessantes da história, os quais os alunos

destacaram, como aspectos fantásticos (varinha de condão, o fato de a abóbora

virar carruagem, o sapatinho de cristal). Os alunos estavam convictos de que era

impossível que tais fatos na história pudessem ter acontecido. O professor B

explicou que tais acontecimentos faziam parte da narrativa, do conto de fadas, e

tais aspectos eram fantásticos. Questionou os alunos sobre o que eles lembravam

de gênero textual e destacou algumas características do conto (personagens

como herói e vilão, final feliz, história curta). Durante essa atividade, poucos

alunos estavam dispersos, a maioria queria participar da discussão sobre a

história. Alguns não participaram, em momento algum, pareciam alheios ao que

estava ocorrendo. O tempo da aula se esgotou e o professor B pediu que

organizassem a sala como estava antes da aula e que todos trouxessem o

material de leitura.

Na aula seguinte, o professor B solicitou novamente o semicírculo e

continuaram a atividade de leitura de maneira oral e individual, orientada pelo

45

professor. Nessa aula, um dos alunos não quis ler ao chegar sua vez. Os colegas

começaram a insinuar que ele não sabia ler e por isso não queria participar. O

professor chamou a atenção destes alunos e pediu para que outro aluno

continuasse a leitura. (Após o episódio, o professor, dirigindo-se a mim, tentou

explicar rapidamente que tal aluno não sabia escrever e ler direito e freqüentava o

reforço. Em seguida, após este comentário, continuou a aula).

No final da aula, o professor dirigiu-se a mim, novamente, relatando que

vários alunos faziam aula de reforço, mas os resultados não foram significativos e

para poucos tinha resolvido, pois estavam no 3º bimestre e não apresentavam

melhoras em relação às suas dificuldades. A aula foi encerrada com a arrumação

da sala de aula.

Nas duas aulas seguintes, o professor B selecionou alunos para

realizarem a leitura dramatizada das falas dos personagens, a fim de representar

a história. Muitos alunos não quiseram participar e então o professor pediu para

que eles ajudassem na improvisação do cenário. Mesmo assim, muitos

permaneceram sem participar das atividades propostas e ficaram conversando ou

rabiscando. As duas aulas foram parecidas, ocorrendo as mesmas atividades,

permitindo que a maioria pudesse participar.

Já na quinta aula observada, o professor B não pediu aos alunos que

reorganizassem as carteiras, as quais permaneceram enfileiradas. Expôs a

atividade da aula, uma reescrita do conto, mas que o final deveria ser diferente. O

professor avisou aos alunos que era uma das avaliações e que todos deveriam

fazer e entregar. Os alunos produziram os textos, alguns perguntaram sobre a

escrita de algumas palavras, outros perguntaram se poderiam desenhar sobre a

história. Todos entregaram, mesmo aqueles que, segundo o professor B,

apresentavam dificuldades.

Na última aula assistida nesta turma, o professor B devolveu os textos

corrigidos os aspectos gramaticais e sem aferir nota ou conceito. Pediu que

alguns alunos lessem o texto em voz alta para a turma. Sugeriu que todos

prestassem atenção, pois deveriam escolher um dos textos para ser dramatizado

46

por eles. Quase todos leram, fizeram brincadeiras com os textos dos colegas.

Após a leitura e a escolha do texto o professor começou a passá-lo na lousa, pois

todos deveriam copiá-lo para a dramatização. Não foi possível concluir a cópia

nesta aula.

47

3.2 DIAGNÓSTICO

Com intuito de identificar algumas características das condições de

aprendizado dos alunos nas aulas de leitura e sua relação com o professor,

pretende-se constituir um processo diagnóstico em relação as observações

realizadas.

Rubinstein (1996, p. 131) ressalta que “o aprendiz reconstrói o

conhecimento por um processo de identificação com o ensinante, enquanto

representante do conhecimento, e isso remete ao processo de constituição

subjetiva do sujeito”.

É possível verificar nos relatos que a maioria das estratégias utilizadas

pelos professores se tornam vazias de significado e distantes para os alunos, não

possibilitando ao aluno a constituição do conhecimento, mais especificamente, ao

conhecimento que a atividade da leitura pode proporcionar. Apontamos algumas

dessas estratégias:

a) A escolha do texto a ser lido pelos alunos: o conto de fadas “Cinderela” foi

o texto selecionado para ser trabalhado durante um bimestre. O aspecto

positivo da leitura do texto foi comprimido por alguns fatores negativos: um

texto que não despertou curiosidade dos alunos, pois já era conhecido; o

tempo de permanência e utilização do texto foi extenso; não houve

referências bibliográficas para esclarecimentos necessários durante as

aulas.

b) Leitura individual e oral: realizada por quase todos os alunos; os critérios

observados pelo professor foram a entonação, pontuação e velocidade da

leitura.

c) Leitura realizada pelo professor: não foi realizada em nenhuma aula

d) Leitura silenciosa: os alunos que não estavam lendo “para o professor”

deveriam acompanhar o texto silenciosamente, o que não ocorreu, devido

ao desinteresse observado nas turmas.

48

e) Produção de texto: foi a solicitação de uma paráfrase do conto de fadas, no

entanto apenas o final deveria ser diferente. Os alunos deveriam ser

criativos para elaborar os textos.

f) Houve interesse dos alunos em dramatizar a história, porém esse interesse

não foi aproveitado pelo professor como um fator motivador, protelando-o

para outro momento.

g) Muitos alunos que recusaram e não participaram das atividades propostas,

não realizaram outras atividades durante as aulas, ficaram alheios ao que

estava acontecendo, e não houve nenhuma tentativa de aproximar esses

alunos com a leitura. Observando as atitudes do professor, percebemos

um olhar distanciado em relação aos alunos, uma rotulação de “incapaz” já

estabelecida para alguns e uma tolerância com uma situação, o que

deveria incomodar o educador.

h) A leitura se tornou uma atividade mecânica sem uma verdadeira produção

de sentido por parte dos sujeitos envolvidos.

Percebemos também que dos três objetivos elencados pelos

professores ao iniciarem o trabalho com o conto de fadas, os quais eram:

desenvolver a oralidade dos alunos nas aulas de leitura; fazer com que o aluno

perceba a diferença entre contos e poesias; e resgatar contos clássicos; apenas o

primeiro deles foi explorado com mais afinco. Os outros dois acabaram se

perdendo diante das estratégias utilizadas em sala de aula.

49

3.3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Diante da análise do diagnóstico realizado com base em observações e

relatos na sala de aula, indicamos algumas atividades de intervenção

psicopedagógica, tendo como pressuposto teórico as modalidades de intervenção

indicadas por Souza (1996).

Inicialmente seria importante considerar o papel do professor na sala

de aula, pois “ a escola e os professores são também importantes mediadores, pois interpõem-se entre a criança e o mundo social mais amplo e se responsabilizam por ensinar-lhes conteúdos, por faze-la aprender, por desenvolver sua inteligência e sua afetividade” (Souza, 1996, p.114).

Para que a conscientização desse papel aconteça é necessário que o

psicopedagogo realize procedimentos de orientação de estudo com os

professores, fornecendo parâmetros adequados diante da realidade vivenciada

por eles em sala de aula. A partir desse contexto, primeiramente serão

necessários momentos de orientação aos professores em relação à importância

da atividade desenvolvida por eles, na tentativa de resgatar o objetivo da aula de

leitura e conhecer os possíveis caminhos do aprendizado dos alunos.

Estas orientações deverão acontecer semanalmente, cabíveis no

horário de trabalho pedagógico coletivo nas escolas. Momento propício para

discussão teórica e prática das atividades desenvolvidas, envolvendo todo o

grupo de professores, não apenas os responsáveis pelas aulas de leitura.

Após o período de orientação, estudo e conscientização dos docentes,

será estabelecido um direcionamento específico ao professores das aulas de

leitura, em relação à metodologia adotada. Este direcionamento ocorrerá

inicialmente com a discussão e apontamentos de novas estratégias que eles

poderiam elaborar para a sala de aula, considerando os aspectos sócio-culturais

que permeiam o processo de aprendizagem dos alunos.

Ainda em relação às estratégias que os professores poderiam recorrer,

nas atividades de leitura, seriam ideais aquelas que valorizassem o conhecimento

que o aluno traz para ampliá-lo durante as aulas. Desta forma, os professores

50

seriam estimulados a oferecer aos alunos propostas que exigissem uma

participação e interação maior entre eles, enquanto grupo, e futuramente, entre

eles o texto. Assim, atividades como histórias fantásticas, neste caso, os contos

de fadas, deveriam ser narrados pelos alunos, buscando atingir alguns objetivos

como, enfatizar a oralidade, resgatar os contos de fadas, mas principalmente,

valorizar a leitura que os alunos conhecem, produzindo por vezes sentidos

diferentes, o que os levaria a leituras diferenciadas de um mesmo texto.

Outras estratégias que o educador poderia utilizar são adaptação de

textos e outras versões de uma mesma história, a fim de atingir uma afinidade

maior com os alunos, pois o professor de leitura deve conhecer e saber selecionar

gêneros textuais apropriados para as classes com características diferentes.

Assim poderá mediar o aluno e o texto, preocupando-se com os sentidos

produzidos na leitura e como poderá despertar a criticidade em seus alunos. Deve

estar atento e perceber o entusiasmo dos alunos diante de atividades que possam

manifestar suas impressões e seus pensamentos como dramatizações,

desenhos, pinturas, enfim, conduzir o aluno a um aprendizado e não impor isto a

ele.

O professor será orientado a realizar o registro do planejamento de

suas aulas e também as percepções que ele teve após o término de cada aula. É

importante que o registro feito seja um parâmetro para sua reflexão na tentativa

de mudar ou melhorar suas ações. O registro também poderá ser realizado pelos

alunos, no final das aulas, como maneira de observar o que foi significativo para

eles, podendo ser uma outra forma de auxiliar o professor no planejamento e

desenvolvimento de outras aulas.

Uma outra maneira de conduzir o aluno ao aprendizado é propondo a

ele jogos de regras que visem o desenvolvimento de algumas habilidades

necessárias à prática de leitura como memória, concentração, atenção, análise,

síntese, antecipação e estratégia. Dessa forma o professor pode gerar práticas

mais consistentes, que respeitem a singularidade de seus alunos e promovendo

uma ação interdisciplinar, pois o professor de leitura pode recorrer a assuntos e

temas variados para o desenvolvimento de suas aulas.

51

Essas atividades diversificadas, a princípio podem parecer distantes da

atividade de leitura, mas ao contrário, podem trabalhar as habilidades necessárias

ao ato de ler, bem como despertar as potencialidades que ainda não foram

percebidas no decorrer das aulas.

Alguns jogos, como “jogo da memória” e “jogo da forca”, os quais

trabalham estratégias de atenção, concentração, memória e antecipação, todas

necessárias à leitura, são jogos simples e popularmente conhecidos, podendo ser

facilmente aplicáveis em sala de aula. Porém, cabe ao professor perceber as

dificuldades reais dos alunos e procurar diversificar, adaptando os jogos que ele

tem acesso ou criando seus próprios jogos junto de seus alunos.

Em relação ao texto escrito, o contato entre ele e o aluno deve ser

mediado de forma cuidadosa e adequada, proporcionando uma atividade

significativa. O professor deve instigar o aluno a descobrir as curiosidades e os

sentidos que o texto possui, isso acontece gradativamente na sala de aula. Após

esse momento, o aprofundamento do texto deve ser feito e as várias sistemáticas

de leitura devem ser abordadas (leitura silenciosa, oral, jogral) além das formas

de registro adequadas para cada situação de leitura, para que os aspectos

semânticos, sintáticos e morfológicos possam ser trabalhados dentro do texto,

pois é importante destacar a relação entre a leitura e a escrita.

No final de um processo como este, é desejável que as situações e

condições encontradas fossem modificadas positivamente. Que as posturas

passivas tivessem cedido espaço para posturas ativas e críticas. É o

posicionamento dessas atitudes que conduz às práticas mais distanciadas do

fracasso escolar.

Todo esse processo deve ser constante, revisto sempre que houver

necessidade, buscando condições de crescimento e autonomia, tanto para os

alunos quanto para professores e a escola.

Para o psicopedagogo, esta atividade de orientação, fornecendo

parâmetros teóricos e práticos aos professores, pode ser considerada uma ponte

entre professor e aluno, pois é a mediação no processo de ensino-aprendizagem

que conduz à sua eficácia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

53

LER é pensamento, valor, emoção LER é sentimento, poder, antecipação LER é prosa, poesia, cognitivAÇÃO LER é a alma da CRIAÇÃO

Francisco Gomes de Matos

A leitura como instrumento de aprendizagem foi o ponto-chave deste

trabalho. Diante de nossa preocupação em tratar da sua importância e sua relação

com o fracasso escolar é possível estabelecer um paralelo com o papel do

psicopedagogo, cuja preocupação refere-se principalmente com o ensinar e o

aprender.

É preciso reconhecer que a leitura não é apenas uma disciplina que deve

ser aprendida de forma isolada, é ela a ponte para todas as outras disciplinas e

principalmente para a inserção do sujeito na realidade social, ou seja, no convívio

com os outros. Se trabalhada isoladamente poderá provocar anulação do próprio

sujeito, interferindo assim, em seu provável desenvolvimento e crescimento

cognitivo.

Defendemos então a prática de leitura resgatando sua função social e não

marginalizada ou automatizada, principalmente nas salas de aula, onde deveria

ocorrer a interação do sujeito com o texto. Segundo Soares (1988, p.26) “é no

processo de interação desencadeado pela leitura que o texto se constitui”.

Apontamos alguns aspectos que interferem nesse processo e

conseqüentemente levam ao fracasso escolar, mas também na tentativa de

modificá-los, indicamos nossa proposta psicopedagógica, a fim de contribuir com um

desenvolvimento de um trabalho satisfatório em sala de aula. Partimos do

pressuposto de que as dificuldades ou causas do fracasso não estão presentes

somente no aluno, são constituídas dentro da prática escolar pedagógica que não

atingem ou se desvirtuam de seus objetivos. A reversão deste quadro diminuiria as

situações de fracasso e possibilitaria ao aluno êxito em suas atividades.

Verificamos durante a realização deste trabalho que as estratégias

adotadas pelos professores pouco repercutiram no processo de aprendizado dos

alunos, em decorrência de dificuldades estruturais e também de formação

54

profissional. A preocupação em amparar as condições das metodologias adotadas

pelos professores, a fim de evitar o fracasso escolar, foi a questão abordada e

discutida no decorrer da pesquisa, evidenciando que a fundamentação teórica sobre

a aprendizagem é necessária ao docente, para que modifique suas atitudes, mesmo

enfrentando dificuldades estruturais do sistema escolar.

É necessário que o professor reconheça que não está desamparado e

solitário neste percurso, deve mobilizar-se e buscar esclarecimentos sobre situações

de problemas de aprendizagem e conseqüentemente de fracasso escolar.

Cabe então ao psicopedagogo ajudar a promover mudanças, tanto

quando intervimos diante de problemas que a escola nos coloca, como também

quando colaboramos para melhorar as condições, os recursos de ensino, realizando

a tarefa preventiva que leve a uma diminuição dos problemas que enfrentamos. Pois

integrar e sintetizar as várias áreas do conhecimento junto à comunidade escolar a

fim de prevenir o fracasso escolar, sempre considerando para isso as dimensões

pedagógicas, sociais e políticas.

Especificamente neste trabalho, a prioridade dos trabalhos

psicopedagógicos referiu-se à intervenção dirigida à leitura, no âmbito da

simbolização, produção de sentido do texto, da capacidade reflexiva e da função

social do ato de ler.

Para o psicopedagogo, não é possível pensar utopicamente para buscar

tentativas de melhoria e tão pouco esperar mudanças; é preciso agir com as

condições existentes, investigá-las e pensar na dimensão e importância de suas

ações. No caso da leitura, enfrentar a prática automatizada é um desafio que deve

ser superado, pois a leitura é um dos principais caminhos para a aprendizagem.

Entendemos então, que a prática de leitura deve proporcionar uma

relação com o saber instigante, para reconhecer os vários sentidos que o texto pode

trazer. É neste sentido que compactuamos com Silva (1993, p.25) ao afirmar que

“não é preciso mudar o mundo, mas a sua posição diante do mundo”.

55

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