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MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO “A música “ouve-nos”, não somos nós que ouvimos a música.” Os Sons da História: um estudo de caso. Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa M 2019

“A música “ouve nos”, não somos nós que ouvimos a música

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Text of “A música “ouve nos”, não somos nós que ouvimos a música

NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO
“A música “ouve-nos”, não somos nós que ouvimos a música.” Os Sons da História: um estudo de caso. Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa
M 2019
“A música “ouve-nos”, não somos nós que ouvimos a música.”
Os Sons da História: um caso de estudo.
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino
Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Orientador de Estágio, Professora Mestre Maria Albertina Nunes Viana
Supervisor de Estágio, Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
setembro de 2019
música.”
Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino
Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Orientador de Estágio, Professora Mestre Maria Albertina Nunes Viana
Supervisor de Estágio, Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Membros do Júri
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professora Doutora Raquel Pereira Henriques
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa
Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Classificação obtida: 17 valores
«(…) a cultura não é um luxo de privilegiados, mas uma
necessidade fundamental de todos os homens e de todas
as comunidades. A cultura não existe para enfeitar a vida,
mas sim para a transformar – para que o homem possa
construir e construir-se em consciência, em verdade e
liberdade e em justiça.»
Assembleia Constituinte, 2 de setembro de 1975.
10
Sumário
1.1. E porquê a música? .............................................................................................. 34
1.1.1. A música e o desenvolvimento cognitivo ..................................................... 42
1.1.2. A música e o desenvolvimento psicomotor .................................................. 47
1.1.3. A música e o desenvolvimento socio afetivo ................................................ 51
1.1.4. A música e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner .......... 55
1.2. A importância das atividades extra-aulas para alunos e professores ................... 57
1.3. Os “Sons da História” e o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória 66
Capítulo 2 – A execução ................................................................................................. 68
Clave de Sol. A Escola ............................................................................................... 68
Dó. Em que contexto surge a atividade “Os Sons da História”? ................................ 70
O que é o dia GFA? ................................................................................................. 73
Ré. Quem são os cantores? ......................................................................................... 74
Mi. Avanços e recuos .................................................................................................. 74
Fá. Os ensaios ............................................................................................................. 76
O primeiro ensaio .................................................................................................... 76
O segundo ensaio .................................................................................................... 82
Sol. It’s show time: o dia GFA 2018 .......................................................................... 84
Lá. Receção aos professores no contexto do projeto ERASMUS+ ............................ 85
11
Si. Oops… I did it again! O dia GFA 2019 ................................................................ 88
Ensaios e alterações ................................................................................................. 88
Inquérito aos Encarregados de Educação ................................................................. 108
Capítulo 4 – A crítica ................................................................................................... 113
Referências bibliográficas ............................................................................................ 126
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro
curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores
(afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e
encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo
com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e
autoplágio constitui um ilícito académico.
Paredes, 1 de setembro de 2019
Helena Bibiana Ribeiro de Sousa Costa
13
Agradecimentos
Ao longo da nossa existência temos sempre pessoas que nos ajudaram, quer por nos
darem amor, quer por nos chamarem à atenção quando mais precisamos. Todo o processo
de mudança, aprendizagem e crescimento que levou à elaboração deste relatório de
estágio foi dos momentos mais atribulados que vivi até ao momento.
Apesar de todas as ajudas que fui recebendo, a mais especial foi sem dúvida a da
família e, particularmente, da minha mãe e é a ela que dirijo a minha primeira palavra de
agradecimento. Obrigada por me teres posto no Mundo, por me educares para ser a pessoa
que sou e por sempre teres estado presente em todos os momentos da minha vida.
Obrigada por me teres incentivado a estudar e a perseguir os meus sonhos. Sabes o quanto
foi difícil para mim e para nós ter chegado aonde estou hoje. Igualmente importante és tu
Telmo. O teu ruído ensurdecedor durante a noite certamente ajudou-me a perder
momentaneamente o juízo, mas és o melhor irmão que poderia desejar.
Professora Cláudia Pinto Ribeiro, obrigada por ter sido a minha voz da razão
quando precisei. Por me ter ajudado a levar este relatório a bom porto e por todos os
momentos em que ouviu os meus desabafos. Posso não ter acertado em algumas coisas
até hoje, mas certamente acertei quando escolhi a melhor orientadora. Não sei se teria
conseguido sem a sua ajuda.
À Professora Maria Albertina Viana, por se ter disponibilizado para me receber
quando já tinha dois estagiários e por sempre ter incentivado a nossa criatividade. Ter
uma professora orientadora assim empenhada, interessada e criativa depois de tanto anos
de carreira é realmente um estímulo para começar a minha vida como professora. Espero
vir a ser pelo menos metade daquilo que a professora me ensinou.
Não poderia também esquecer todas as pessoas que foram importantes para mim.
Ao meu companheiro de todos os momentos. Soubeste sempre como me apoiar e me
ajudar a enfrentar as dificuldades que foram surgindo e, principalmente, pelas muitas
horas que passaste a olhar para mim, em silêncio, enquanto escrevia este relatório.
Aos novos e velhos amigos. E principalmente a vocês, Helena Gomes e Duarte
14
Babo, por serem os melhores amigos que eu alguma vez poderia ter. Por terem
ultrapassado todos os momentos comigo, por todas as vezes que me esqueci de vos
responder, mas, principalmente, pelas ausências que não tiveram impacto na nossa
amizade e pela ajuda que me deram neste relatório. Aos novos amigos: André Alves e
colegas de trabalho que animaram os meus dias de trabalho e me ajudaram a não
“desafinar” enquanto escrevia este relatório. À Emma, pela ajuda relativamente ao
francês. E Vanessa Antunes: longe, mas nunca separadas.
E porque fomos mais do que colegas de núcleo de estágio, fomos também amigos…
a vocês Duarte Duarte e Marco Costa. Obrigada por me terem acolhido no vosso núcleo.
Nunca deixaremos de ser “a dama e os vagabundos”. Tenho a certeza de que serão
excelentes profissionais em tudo o que fizerem da vida. Joana Sequeira, obrigada pelas
opiniões que partilhamos ao longo deste ano e pelas ideias que me foste dando.
Aos professores de História, Prof.ª Dulcineia, Prof.ª Sílvia e Prof. António Luís,
que tive no meu percurso enquanto aluna. Foi o vosso amor pela profissão e coração
sempre preocupado com todos nós (ainda que muitas vezes vos considerássemos
aborrecidos) que me levou para este curso e para este momento da minha vida.
A todos que me desconhecem, mas que eu ouvi incessantemente e cujas músicas
me levantaram a moral quando tudo parecia perdido.
E porque os últimos também são os primeiros. A todos os que fazem parte da Escola
Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, desde o Sr. Diretor Álvaro Almeida dos
Santos até aos restantes funcionários, por nos terem ajudado em todos os momentos e
nunca nos terem “cortado as asas”. Um obrigado especial à Professora Júlia Rocha, por
me ter deixado acompanhar todos os passos da atividade “Sons da História”; e à D.ª
Leónia por toda a ajuda e paciência que teve connosco.
E a gratidão mais especial: a todos os alunos. Acreditem que aprendi mais com vocês
do que vocês comigo. São crianças e mini adultos muito especiais e que jamais
esquecerei. Enquanto alunos, vemos que professores existem muitos e poucos são os que
nos marcaram verdadeiramente, mas acredito que nenhum professor esquece os seus
primeiros alunos. Foram um desafio muito importante para mim e toda esta experiência
e estas páginas que se seguem não existiriam sem vocês.
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Resumo
A música está presente em todos os momentos da nossa vida… no carro quando
vamos para casa ou para o trabalho, no ginásio quando nos esforçamos para alcançar o
nosso corpo de sonho, nos momentos de estudo, nos anúncios publicitários, até mesmo
no elevador quando depois de um dia de trabalho regressámos a casa. Mas, e se a música
também estivesse presente na Escola?
No ano letivo 2017/2018, durante o estágio profissionalizante na Escola Secundária
Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, inserido na unidade curricular de Iniciação à Prática
Profissional do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário, tomei contacto com a música como até então não tinha tomado. Este relatório
não se trata de uma interpretação A Capella. Neste concerto o “cantor” foi acompanhado
de várias dificuldades, de mudanças e de conquistas, e terminou recebendo uma ovação
de pé por parte das aprendizagens.
Ao longo deste trabalho focámo-nos em relatar a experiência que tivemos no
estágio através da atividade “Sons da História”, realizada no contexto da celebração do
dia Geração Ferreira Alves (GFA). Esta atividade, comum à disciplina de História e ao
grupo de Artes Performativas, pretendia levar o público numa viagem pela História
através das músicas que marcaram as diferentes épocas e acontecimentos. Através dos
estudos efetuados sobre a música e os seus benefícios para o desenvolvimento holístico
das crianças e jovens, da Teoria das Inteligências Múltiplas do psicólogo Howard Gardner
e do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória procurámos justificar quais as
vantagens que este género de atividades trazem aos alunos e de que forma se enquadram
no sistema educativo.
pela música.
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Abstract
Music is present in every moment of our lives... on our daily commute to work or
school, at the gym while we work towards our dream body, while we study, in
advertisements, even on the elevator that we take home after a day of work. But... what
if music was also a presence at school?
During the school year of 2017/2018 and my professional internship at Dr.
Joaquim Gomes Ferreira Alves High School, part of my course unit of Initiation of
Professional Practice in a master’s degree on Teaching History in primary and secondary
education, I got in touch with music in a way I never had before. This report is not an "a
cappella" interpretation. In this concert, the "singer" was accompanied by many
difficulties, changes and conquests, and ended it with a standing ovation from all they
learned.
Throughout this thesis we focused on reporting all experiences lived during the
internship, through the activity "Sounds of History", performed in celebration of a day
dedicated to Ferreira Alves Generation. This activity, shared by both the History
Curriculum and the Performative Arts group, intended to take the audience on a journey
through history, using music that was representative of different eras and events. Through
the study of music and their benefits on the holistic development of children and
teenagers, aided by the Multiple Intelligences Theory of psychologist Howard Gardner
and The Student Profile After Leaving Obligatory Schooling, we seeked to justify the
clear advantages of this type of activities for students and how they can fit in the
educational system.
music
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Résumé
La musique est présente dans chaque moment de notre vie ; dans la voiture lorsque
nous nous rendons à la maison ou au travail, à la salle de sport lorsque nous nous efforçons
à avoir le corps de nos rêves, dans les moments d’études, dans les annonces publicitaires
et même dans l’ascenseur. Et si la musique était également présente à l’école ?
Lors de mon stage professionnel à l'École Secondaire Dr. Joaquim Gomes Ferreira
Alves durant l’année scolaire 2017/2018, j’ai été intégrée au sein de l’unité curriculaire
de l’Initiation à la Pratique de Master en Enseignement d’Histoire du troisième cycle
d’Enseignement Basique et Enseignement Secondaire. J’ai alors pris contact avec la
musique comme jamais auparavant. Ce rapport ne s’agit pas d’une interprétation A
Capella. Lors de ce concert, le “chanteur” a rencontré plusieurs difficultés, des
changements et des succès et a terminé en recevant une ovation de la part des apprentis.
Tout au long de ce devoir, nous nous sommes concentrés sur le fait de relater
l’expérience acquis durant le stage à travers l’activité “Sons de l’Histoire”, réalisé dans
le contexte de la célébration du jour Génération Ferreira Alves (GFA). Cette activité,
commune à la discipline d’Histoire et au groupe d’Arts Performants, prétendait emmener
le public dans un voyage dans l’Histoire à travers les musiques qui ont marquées les
différentes époques et évènements.
A travers les études effectuées sur la musique et ses bénéfices pour le
développement holistique des enfants et des jeunes, de la Théorie des Intelligences
Multiples du psychologue Howard Gardner et du Profil de l'Étudiant à la sortie de le
Scolarité Obligatoire, nous cherchons à justifier quels sont les avantages que ce type
d’activités apportent aux élèves et de quelle forme elles s’implantent dans le système
éducatif.
pour la musique.
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Introdução
Para Sócrates, “a música deve culminar no amor ao belo”1.
Para Platão, “a música é uma lei moral. Ela dá alma ao universo, asas à mente, voo
à imaginação e vida a tudo!”2.
Para Aristóteles, “a música é celeste, de natureza divina e de tal beleza que encanta
a alma e a eleva acima da sua condição”3.
Para Jean Jacques Rousseau, a “Música é a Arte e Ciência de combinar os Sons de
forma agradável ao ouvido”4.
Para Victor Hugo, “a música expressa o que não pode ser dito em palavras, mas não
pode permanecer em silêncio”5.
Já Albert Einstein, dizia que “se não fosse um físico, provavelmente seria um
músico. Muitas vezes penso na música, eu vivo os meus sonhos na música, eu vejo a
minha vida em termos de música”6.
Para Paul McCartney, “[…] a música pode curar. As pessoas encontram paz na
música. Todas as vezes que eu me sinto triste, coloco um disco de Elvis e sinto-me
melhor”7. O mesmo pensamento é partilhado pelo Sir Elton John, seu conterrâneo, para
quem “a música tem poder de cura. Ela tem a capacidade de puxar as pessoas para fora
de si por algumas horas”8.
Para Stevie Wonder, “a música é um mundo em si mesmo, é uma linguagem que
todos nós entendemos”9.
Para mim, a música é a forma de Arte que está presente em todos os dias da nossa
vida. Faz-nos pensar, sentir, agir, influencia-nos, mas nunca nos deixa indiferentes.
1 Platão. A República. P. 141. 2 Disponível em: https://pt.lifeder.com/frases-de-platao/, acedido a 10/06/2019. 3 Disponível em: www.citador.pt/frases/a-musica-e-celeste-de-natureza-divina-e-de-tal-b-aristoteles-2054,
acedido a 10/06/2019. 4 Pinto, J. C. (2017). Conversas sobre História da Música. Lisboa: Edições Colibri, p. 21. 5 Disponível em: https://www.pensador.com/frase/NDY3NTUz/, acedido a 10/06/2019. 6 Disponível em: https://pt.lifeder.com/frases-sobre-musica/, acedido a 10/06/2019. 7 Disponível em: https://quemdisse.com.br/frase/eu-acredito-que-a-musica-pode-curar-as-pessoas-
encontram-paz-na-musica-toda-vez-que-eu-me/57207/, acedido a 10/06/2019. 8 Disponível em: https://www.emfabricadesons.com.br/#, acedido a 10/06/2019. 9 Disponível em: https://pt.lifeder.com/frases-sobre-musica/, acedido a 10/06/2019.
Podemos dizer que gostamos ou não de determinada música. Podemos dizer que não a
conhecemos, mas, depois de a ouvirmos não conseguimos dizer que não temos opinião
formada. A Música é igualmente importante para todos nós, independentemente do nosso
género, aspeto físico, orientação sexual, nível socioeconómico, habilitações académicas,
etc. E, se refletirmos sobre isso, a Música “conhece” os nossos estados de espírito como
mais ninguém.
É precisamente por todas estas características que a música foi frequentemente
utilizada ao longo da História, não sendo exclusiva dos seres humanos. Aliás, no ponto
de vista de Patricia Gray e dos seus colegas, nós somos uma espécie de “latercomers”
para o cenário musical quando comparados com, por exemplo, as baleias (Gray et al., cit.
por Leutwyler, s.d., para. 12). O instrumento musical mais antigo encontrado até este
momento, uma flauta feita de ossos, tem entre 30.000 e 40.000 anos e foi encontrado em
Hohle Fels, uma gruta no sul da Alemanha (Koelsch, 2011, p. 1). Os seres humanos são
os únicos capazes de tocar instrumentos musicais, sendo que, no início do seu processo
evolutivo, a música e a reunião de vários indivíduos para fazer música pode ter sido um
fator chave para o desenvolvimento da linguagem e de funções sociais como a cooperação
(Koelsch, 2011, p. 1).
«A música, junto à linguagem, é um dos traços exclusivos dos seres humanos. Apesar
da existência do canto dos pássaros e alguns tipos de comunicação entre primatas e
baleias, por exemplo, nenhuma outra espécie possui esses dois domínios organizados
de maneira como são nos seres humanos.» (Mithen, 2006, cit. por Rocha & Boggio,
2013, p. 132)
O papel da música e a sua importância no desenvolvimento assim como a
linguagem é, ainda, uma perspetiva que gera debates no meio académico, existindo
investigadores que divergem relativamente ao momento em que se desenvolve uma
verdadeira cultura musical. No ponto de vista de John Blacking, primeiro investigador a
afirmar que as crianças possuem cultura musical na década de 1970, fazer música é “an
inherited biological predisposition which is unique to the human species” (Blacking,
1973, p. 7 cit. por Campbell, 2010, p. 4).
Em alguns momentos podemos ser levados a pensar que a música transmite aos
outros a verdade dos povos que a compuseram devido à linguagem utilizada para
20
expressar os verdadeiros sentimentos e circunstâncias, porém, como nos chama à atenção
Theodor W. Adorno10 (1971),
«Dato che la musica non è manifestazione di verità, ma è realmente ideologia, e dunque
nella veste in cui viene percipa dale popolazioni occulta a queste la realtà sociale, si
pone di necessità la questione relativa al suo rapporto com le classi social.» (p. 67)
A ideologia de que nos fala Theodor W. Adorno esteve presente na atividade “Os
Sons da História”. Esta permite-nos observar, de forma crítica, o modo como a música
foi utilizada para estimular comportamentos, mas também, como forma de terapia para
os seres humanos, dependendo do ambiente em que se inserem, do seu estado de espírito,
do seu gosto pessoal e dos seus conhecimentos sobre música (Stefani, 1987, p. 10). O
sentido de união e de preparação dos indivíduos para algo, através da música, é facilmente
observável na Capoeira, na Calinda, no Tahtib, entre outras formas de artes marciais.
É também possível distorcer a mensagem transmitida pela música, conforme
demonstram os comportamentos adotados por Charles Manson que, apaixonado pela
banda inglesa The Beatles, criou a sua própria teoria da conspiração defendendo que
estaria iminente uma guerra racial, de onde os negros sairiam vencedores. Para formular
as suas teorias, Manson baseou-se no que acreditavam serem mensagens subliminares,
dirigidas a si, nas músicas “Revolution” e “Helter Skelter”. Constata-se que a música “is
a social phenomenon. As much as we want to, we cannot let music just be music”
(Söderman, Burnard, & Hofvander-Trulsson, 2016, p. 5).
Relativamente ao papel da música enquanto recurso nas aulas de História, são já
vários os trabalhos que apontam para os seus benefícios (Ferreira, 2010; Valverde, 2014;
Carvalho, 2015), pois esta atrai os alunos e motiva-os para o estudo da disciplina, aliando
um gosto que todos têm, com o carácter lúdico e simultaneamente erudito, a que
dificilmente teriam acesso se não fosse em contexto de sala de aula. A música é de tal
forma versátil que podemos utilizar canções que estão presentes no quotidiano dos alunos
10 Theodor Ludwig Wiesengrynd-Adorno nasceu a 11 de setembro de 1903 e morreu a 6 de agosto de 1969.
Foi um filósofo, sociólogo, musicólogo, compositor alemão e membro fundador da Escola de Frankfurt. O
seu relacionamento com a música deve-se ao seu contexto familiar, a sua mãe foi uma cantora lírica
profissional, aprendeu piano com a sua tia Agathe, assim como estudou composição com Alban Berg e
Bernhard Sekles, compositor austríaco. Atualmente é reconhecido como o pai da sociologia da música.
Disponível em: https://www.ebiografia.com/theodor_adorno/, acedido a 01/09/2019.
para explicar os assuntos do passado, como é o caso de “Bella Ciao”. Esta canção teve
origem nos campos italianos, foi adaptada para canção de resistência durante o governo
de Mussolini e posteriormente reinterpretada por artistas de todo o Mundo ao longo dos
anos. Recentemente entrou no dia-a-dia dos nossos alunos através da série da Netflix “La
Casa de Papel”11.
No entanto, ouvir música em contexto de sala de aula não se resume à simples
audição para lazer. Conforme Swanwick salienta «a definição de ‘ouvir música’ vai para
além da audição realizada nas aulas, a par de actividades de interpretação, composição e
desenvolvimento de competências» (Swanwick, 1979 cit. por Palheiros & Hargreaves,
2002, p. 48).
Devido à sua versatilidade, devemos educar os nossos alunos para apreciar ou, pelo
menos, conhecer e tolerar os diversos tipos de música que existem, adotando um papel
crítico perante os mesmos, mas não os podemos forçar a amar a música (Gordon, 2000,
p. 51). Podemos alcançar ainda melhores resultados se não apostarmos na utilização da
música exclusivamente enquanto recurso nas aulas de História. Se educarmos os alunos
de História e, ao mesmo tempo, os seus colegas que não frequentam a disciplina e os seus
Encarregados de Educação, estaremos a combater o preconceito de que a História é só
decorar o texto dos manuais e a contribuir para a compreensão do Mundo.
Podemos afirmar que a Música move o Mundo e moveu também o presente
relatório.
Justificação do tema
Este trabalho teve origem na unidade curricular de Introdução à Prática
Profissional, lecionada no segundo ano do Mestrado de Ensino da História no 3.º ciclo do
Ensino Básico e Ensino Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
11 «Oito habilidosos ladrões se trancam na Casa da Moeda de Espanha com o ambicioso plano de realizar
o maior roubo da história e levar com eles mais de 2 bilhões de euros. Para isso, a gangue precisa lidar com
dezenas de pessoas que manteve como refém, além dos agentes da força de elite da polícia, que farão de
tudo para que a investida dos criminosos fracasse.» Disponível em: www.adorocinema.com/series/serie-
21504/, consultado a 15/05/2019.
Em setembro de 2017, iniciei o meu percurso como estagiária na Escola Secundária Dr.
Joaquim Gomes Ferreira Alves, em Valadares, e foi lá que comecei a tratar a Música por
tu. Ao longo do meu percurso académico não tive formação musical (à exceção da
disciplina de Educação Musical que frequentei no 5.º e no 6.º ano), apenas aprecio esta
forma de Arte da mesma maneira que a maioria dos indivíduos a aprecia: de forma
subjetiva. Todavia, seria precisamente o meu percurso académico a levar-me para esta
escola extraordinariamente dinâmica e onde aprendi a amar a música de mais modos do
que aqueles que conhecia.
O tema deste relatório não foi algo pensado com anos de antecedência. Surgiu numa
conversa informal com os colegas, a professora cooperante Albertina Viana e a professora
supervisora Cláudia Pinto Ribeiro, durante a qual se abordaram as atividades que o grupo
de História iria promover durante o ano letivo. Ao escutarmos sobre esta proposta ficamos
automaticamente curiosos, questionando-nos sobre a importância destas atividades extra-
aulas para os alunos e em que medida teriam impacto nos seus conhecimentos específicos
para a disciplina de História.
Ao contrário do que inicialmente estava previsto, este projeto prolongou-se por dois
anos letivos: o de 2017/18 e de 2018/19. Todos os anos, a Escola Secundária Dr. Joaquim
Gomes Ferreira Alves celebra o dia do patrono com atividades promovidas pelos diversos
grupos disciplinares e pelos Clubes da escola para mostrar, aos colegas e aos alunos de
escolas convidadas, as atividades desenvolvidas pelos alunos.
Nos anos anteriores, o grupo de História propôs aos alunos que elaborassem alguns
trabalhos, sobre um tema à sua escolha, que depois seriam selecionados para formar uma
exposição. Por sua vez, o Clube de Artes Performativas também desenvolvia as suas
atividades, separado de qualquer disciplina. No ano letivo de 2017/18, numa conjugação
de fatores, tomou-se a decisão de realizar um espetáculo musical que levaria os alunos
numa viagem pelo tempo através da música e da dança, unindo assim, pela primeira vez,
os alunos de História com os alunos do Clube de Artes Performativas.
A música, nas palavras de Isaura Carvalho (2015), é “parte integrante da sociedade
e da cultura nos diferentes momentos históricos e acreditamos que a música espelha a
conjuntura histórica, económica e social em que surgiu” (p. 13-14). Partilhamos deste
23
pensamento e consideramos que esta é uma iniciativa diferente e muito apelativa para os
alunos. Assim sendo, decidimos que todo o processo relacionado com a preparação e
realização da mesma seria o assunto sobre o qual nos iríamos debruçar no relatório de
estágio.
Como este tema surgiu de uma oportunidade do momento, não possuíamos um
plano rígido a seguir. Assistimos então à preparação do espetáculo, sendo que todas as
decisões foram todas pelas professoras Albertina Viana e Júlia Rocha, coordenadoras da
atividade, e de acordo com as condicionantes que existiam, procurando sempre conciliar
a opinião dos restantes professores do grupo de História. A minha participação neste
projeto resume-se ao papel de espectadora e de ajudante na mesa de som, auxiliando assim
a professora Júlia Rocha.
Neste trabalho seguimos uma metodologia descritiva, ou seja, procedemos ao
acompanhamento, através de observação sistemática, de todo o planeamento e execução
da atividade “Sons da História”. Por esta razão, neste relatório não podemos oferecer uma
“partitura” já concluída ao leitor para que possa “tocar” por si mesmo um projeto
semelhante, porém, fornecemos todos os pontos fortes e menos fortes que observámos
durante o projeto.
Todos os contextos são diferentes. Apesar de começarmos a acompanhar um
projeto que não sabíamos onde nos iria levar nem se viria a dar “frutos”, definimos como
objetivos: demonstrar a importância destas atividades para os alunos e conhecer o impacto
destas atividades nos Encarregados de Educação.
Para atingirmos os objetivos supramencionados, acompanhámos todas as reuniões
que se iam realizando para elaborar este espetáculo e os ensaios. E para compreendermos
o impacto desta atividade nos alunos e nos Encarregados de Educação, decidimos aplicar
um questionário a todos os participantes e elementos do público no último espetáculo.
Por uma questão de organização, optámos por dividir o presente relatório em quatro
capítulos. No primeiro capítulo “A partitura”, o leitor poderá encontrar o enquadramento
24
teórico, onde procuramos explicar o porquê de destacarmos a Música, assim como a
importância das atividades extra-aulas para os alunos e para os professores. No mesmo
capítulo, abordamos ainda a teoria das Inteligências Múltiplas do psicólogo Howard
Gardner e de que forma se relaciona este tipo de atividades com o documento do Perfil
do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória. No segundo capítulo “A execução”, o
leitor pode inteirar-se de todos os passos deste projeto: contexto escolar, como surgiu a
ideia, quem são os cantores, como decorreram os ensaios e os espetáculos. E porque para
Bell (2004), “a etapa, dedicada à concepção do inquérito só chegará depois de se ter
realizado todo o trabalho preliminar” (p. 117), no terceiro capítulo, “A receção”, damos
a conhecer a opinião dos alunos e dos Encarregados de Educação sobre este género de
atividades. Por último, no quarto capítulo, “A crítica”, iremos apresentar as nossas
conclusões sobre esta experiência e sobre este relatório.
Ao longo deste trabalho, o leitor também pode constatar que a cada título foi
atribuída uma cor diferente, num total de sete tons que correspondem às cores do arco-
íris. Nós tomamos esta decisão porque acreditámos que a música é como o arco-íris,
ninguém sabe onde se encontra o fim, assim como o podemos interpretar de diversas
maneiras dependendo daquilo em que acreditámos. À semelhança do que ocorre com as
cores, a música também pode simbolizar o amor, o espírito revolucionário e a coragem
(tal como o vermelho); a comunicação e estimular a criatividade (como a cor laranja); a
felicidade (como a cor amarela); a esperança e a paz (tal como a cor verde); apelar à calma
e à harmonia (como a cor azul); a sinceridade e a individualidade (como o índigo); ou a
magia, introspeção e espiritualidade (como o violeta).
Que comece o espetáculo…
Capítulo 1 – A partitura
«The benefits of introducing the arts and cultural practices into learning environments
showcase a balanced intellectual, emotional and psychological development of
individuals and societies. Such education not only strengthens cognitive development
and the acquisition of life skills – innovative and creative thinking, critical reflection,
communicational and inter-personal skills, etc. – but also enhances social adaptability
and cultural awareness for individuals, enabling them to build personal and collective
identities as well as tolerance and acceptance, appreciation of others. »
Discurso de abertura de Irina Bokova na International Arts Education Week,
em 2012.12
Para a UNESCO, os benefícios que decorrem das aprendizagens sobre Arte
permitem que os indivíduos (e consequentemente as sociedades) se desenvolvam de
forma equilibrada de um ponto de vista intelectual, emocional e psicológico. Neste
sentido, a educação através da Arte deve ser incentivada e valorizada.
De acordo com Alberto B. Sousa (2003a), a educação através da arte pode ser
definida como uma forma de «educação do sensível, tendo em vista a estimulação e
enriquecimento do racional, numa interação benéfica entre o pensar, o sentir e o agir,
dirigindo-se com especial interesse para os problemas que afectam a criança e o
adolescente» (pp. 81-82) e «vai mais longe do que a simples administração de
conhecimentos, visando entre outros objectivos, o aperfeiçoamento da percepção e da
actividade simbólica, ou seja, a aquisição e desenvolvimento dos instrumentos básicos do
pensamento: sentimentos, imagens, palavras, ideias» (p. 83). Esta definição é
complementada pelos princípios defendidos por Lima e Mello (2013), para quem educar
12 Irina Bokova, diretora geral, no seu discurso inaugural, por ocasião da International Arts Education Week.
Disponível em: http://www.unesco.org/new/en/culture/themes/creativity/arts-education, acedido a
30/07/2019.
Irina Bokova nasceu a 12 de julho de 1952, na Bulgária. Foi a primeira mulher e a primeira pessoa da
Europa Oriental a ser eleita para o cargo de diretora-geral da UNESCO a 15 de novembro de 2019. Venceu
novamente as eleições em 2013 e desempenhou este cargo até 10 de novembro de 2017, data em que foi
sucedida por Audrey Azoulay (ex-Ministra da Cultura em França). Durante o seu mandato, Irina Bokova
focou-se em promover causas sociais (como uma educação de qualidade para todos, a igualdade de género,
o diálogo intercultural, liberdade de expressão e segurança dos jornalistas) e ambientais. Disponível em:
https://en.unesco.org/internet-and-radicalization-youth-preventing-acting-and-living-together/irina-
«além de criar um desenvolvimento artístico e a percepção estética, acaba ordenando,
no seu próprio modo, o sentido da experiência humana, porque auxilia desenvolver a
sensibilidade, imaginação e percepção, de forma que o individuo perceba a sua forma
artística junto a outras pessoas de diferentes culturas [para além de que favorece que o
indivíduo aprenda a] relacionar-se criadoramente com demais disciplinas do currículo,
em sua vida escolar.» (p. 98)
Porém, enfrentamos uma adversidade: nem sempre o acesso a este direito é
facilitado. Para tal, apontam-se várias razões que se estendem desde a iliteracia para a
Arte, os baixos rendimentos e os elevados custos no acesso aos espaços culturais,
frequentemente distribuídos de forma desequilibrada pelos países.
Decorria o ano de 2015 quando, em Itália, Matteo Renzi prometeu a atribuição de
500 euros aos jovens, no momento em que completam 18 anos, para gastar em iniciativas
culturais.13 Esta medida surgiu no seguimento do anúncio de um maior investimento na
defesa, face ao receio de atentados terroristas como o que ocorreu meses antes em França.
Apesar de ter demorado nove meses a ser implementada, a promessa foi cumprida. O
exemplo italiano foi, depois, seguido em França pelo governo de Emmanuel Macron,
numa iniciativa designada por “Passe Cultural”. Esta medida consistiu na oferta de 500
euros através de uma app, aos jovens que completam 18 anos, para que possam aceder a
atividades culturais perto da sua localização e que, à primeira vista, não selecionariam.14
Em terras lusas, uma ideia semelhante foi uma das contempladas no Orçamento
Participativo de 2017. À iniciativa “Educar Para a Cultura” foi atribuído um orçamento
de 200 mil euros e um período de concretização do projeto de 18 meses. Este projeto
distingue-se dos demais porque o valor do cheque-cultura não chega a ser definido e não
é conhecido o seu impacto na população. Ainda que frustradas, estas iniciativas políticas
demonstram que existe sensibilidade para a necessidade de educar os jovens para a
Cultura.
Um dos melhores exemplos relativamente à valorização da Cultura e do
património imaterial vem do outro lado do Atlântico: Brasil. As suas primeiras
13 Disponível em: https://abc.es/cultura/adci-italia-regalara-500-euros-jovenes-18-anos-para-gastar-
electronic-culture-pass-emmanuel-macron, acedido a 03/08/2019.
instituições ligadas à promoção da Cultura datam de 1975 com a criação da Fundação
Nacional de Artes que, no início da sua atividade, se dedicou à música, artes plásticas e
artes visuais. Recentemente assistiu-se, também, à criação do Plano Nacional de Cultura
pela Lei n.º 12.343, de 2 de dezembro de 2010. Com este Plano, a Cultura foi convertida
numa prioridade nacional, quer pelos benefícios económicos que traz ao País, quer pela
união que concede à população. Entre outros aspetos, esta lei prevê que se estabeleçam
«programas específicos para setores culturais, principalmente para artes visuais, música,
artes cénicas, literatura, audiovisual, patrimônio, museus e diversidade cultural (…)»15.
A música é de especial importância para os nossos “amigos” brasileiros, que
reconhecem que a sua música popular «é um dos patrimônios da cultura brasileira mais
valorizados no País e no mundo. O Brasil tem uma música diversificada em dezenas de
gêneros e públicos e que se relaciona de maneiras distintas com os diversos segmentos da
população»16. De entre as várias medidas apontadas no Plano Nacional de Cultura, no que
concerne à Música destacamos o fomento da «instalação e a ampliação de acervos
públicos de música e fonotecas nas escolas (…)»17 e o fomento da «execução pública e
ao vivo de música popular, erudita e de concerto»18.
Combater a desigualdade geográfica e socioeconómica no acesso à Cultura é
também uma prioridade do Ministério da Cultura brasileiro. Criado pela lei n.º
12.761/2012 e regulamentado em 2013, o Vale-Cultura é uma iniciativa do governo
brasileiro que consiste na conceção, por parte de algumas empresas parceiras, de um vale
aos trabalhadores que recebem até cinco salários mínimos. Este vale tem um valor mensal
de 50 reais e permite: «comprar livros, DVD’s, CD’s, obras de arte visuais, instrumentos
musicais, entre outros produtos culturais», «pagar mensalidades de cursos de arte e
cultura», «assinar serviços culturais pela internet» e «comprar ingressos para cinemas,
15 Decreto Lei nº 12.343 de 2 de Dezembro. de 2010, capítulo I, ponto 1.5.4. Disponível em:
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12343.htm, acedido a 15/05/2019. 16 Diretrizes do Plano Nacional de Cultura. (2008). 2.ª, p. 36. Disponível em: http://pnc.cultura.gov.br/wp-
content/uploads/sites/16/2018/05/Plano-Nacional-de-Cultura-Diretrizes.pdf, acedido a 15/05/2019. 17 Diretrizes do Plano Nacional de Cultura. (2008). 2.ª ed, p. 63, ponto 1.12. Disponível em:
http://pnc.cultura.gov.br/wp-content/uploads/sites/16/2018/05/Plano-Nacional-de-Cultura-Diretrizes.pdf,
acedido a 15/05/2019. 18 Diretrizes do Plano Nacional de Cultura. (2008). 2.ª ed, p. 83, ponto 2.15. Disponível em:
http://pnc.cultura.gov.br/wp-content/uploads/sites/16/2018/05/Plano-Nacional-de-Cultura-Diretrizes.pdf,
museus, apresentações musicais, de teatro, de dança, circenses, entre outros».19 Apesar
da iniciativa política, o valor deste vale não é financiado diretamente pelo governo, mas
sim pelas empresas que, em troca de benefícios fiscais, podem contribuir para a
valorização cultural das suas equipas.
Neste momento, a política cultural brasileira enfrenta um momento de incerteza,
dado que se assistiu à união dos ministérios da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento
Social em um só: o Ministério da Cidadania.
Rumando a este lado do Atlântico, no caso português, a Constituição prevê que
«todos têm direito à educação e à cultura»20 e que o Estado deve promover o acesso de
todos os cidadãos à mesma (art. 78.º). Comparativamente com o Brasil, em Portugal,
ainda não se encontram reunidas todas as iniciativas com o objetivo de promover o
património musical. No ano de 2011 realizaram-se os primeiros esforços com a fundação
de um espólio audiovisual designado “A Música Portuguesa a gostar dela própria”, com
o objetivo de “criar uma consciencialização para o conhecimento e importância de um
património vivo e muitas vezes esquecido de tradição oral, cantigas, romances, contos,
práticas sacro-profanas, músicas, danças e também gastronomia”21.
Todavia, por parte da iniciativa política, só agora, em Portugal, se começam a dar
os primeiros passos para a criação de um Plano Nacional das Artes, que fará par com os
já existentes Plano Nacional de Leitura e Plano Nacional do Cinema.
No discurso de Graça Fonseca, ministra da Cultura. no debate do orçamento de
Estado de 2019, destaca-se que
«integrar e articular Cultura, Inovação e Educação é fundamental, não apenas (…) para
construir uma sociedade mais coesa, mas também para dar resposta às práticas culturais
modernas, aos desafios futuros da formação e da capacitação das novas gerações, no
apoio e promoção dos agentes culturais, na interligação das nossas comunidades e das
suas gentes, na defesa do nosso património e na sua sustentabilidade.». 22
19 Metas do Plano Nacional de Cultura. (2013). 3.ª ed. Disponível em:
issuu.com/planonacionaldecultura/docs/as_metas_do_plano_nacional_de_cultu. 20 Constituição da República Portuguesa. Capítulo III, artigo 73º, ponto 1, s/p. Disponível em:
parlamento.pt/Legislacao/Documents/constpt2005.pdf. 21 Disponível em: http://amusicaportuguesaagostardelapropria.org/sobre-nos/, acedido a 18/08/2019. 22 Disponível em: https://www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=ff2873fa-606f-4b39-
88b6-2f53d32ebd93, acedido a 10/05/2019.
Uma ideia antiga é então abordada. O Plano Nacional das Artes, elaborado pelos
ministérios da Cultura e da Educação, tem por objetivo «garantir um acesso continuado
dos nossos alunos (nas nossas escolas) a experiências estéticas e artísticas, contribuindo
para que desenvolvam competências e qualificações criativas, tão necessárias numa
sociedade que se quer mais justa e inclusiva»23 e destaca
«a importância de uma aprendizagem inclusiva, onde a arte é um fator de estímulo, de
integração e de afirmação de uma política educativa mais próxima da criação artística,
do perfil do aluno e das oportunidades que o ambiente escolar, a cultura e as famílias
podem aproveitar.»24
A 21 de fevereiro de 2019, foi definido, pela Resolução de Conselho de Ministros
n.º 42/2019, que o Plano Nacional das Artes irá vigorar por uma década, entre 2019 e
2029.
É indiscutível que a educação através da arte e a educação para a cultura são
indispensáveis para formar cidadãos conscientes, porém, neste relatório de estágio apenas
nos debruçamos sobre a música.
«A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser
humano em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo
toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é possível atingir
a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. A música
atinge a motricidade, a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da
melodia, atinge a afetividade.» (Ongaro, Silva & Ricci, 2005, p. 4)
Tal como Ongaro, Silva e Ricci, acreditamos que a música não substitui o restante
da educação, assim como é indispensável para que o ser humano se desenvolva de forma
plena. Todavia, não podemos dissociar a música do contexto em que a mesma foi
produzida, por se tratar de uma forma de arte que tem influência no físico e psicológico
daquele que a interpreta, mas também daquele que a produziu. Neste sentido somos
levados extrapolar o sentido estético e a entrar no campo da etnomusicologia.
A etnomusicologia trata-se de um campo de estudo que nasceu em final do século
XIX na Alemanha e nos Estados Unidos da América, mas ganharia destaque já nas
23 Disponível em: https://portugal.gov.pt/pt/gc21/comunicacao/noticia?i=orcamento-para-a-cultura-cresce-
13-em-2019, acedido a 02/06/2019. 24 Discurso da Ministra da Cultura do debate da proposta de Orçamento do Estado para 2019. (2018).
Disponível em: https://www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=ff2873fa-606f-4b39-
décadas de 1940 e 1950 com a entrada de novos académicos. A definição exata sobre o
que era o objeto de estudo da etnomusicologia deu azo a debates académicos devido à
divergência de opiniões entre as escolas alemãs (que não consideravam prioritário o
estudo da estrutura da música) e as escolas americanas (que consideravam essencial a
análise técnica da música e do som). Independentemente do país de origem, os
investigadores focavam-se no estudo, mais ou menos científico, da música e comparavam
os dados entre civilizações ocidentais e os demais povos, primitivos ou não, conforme
demonstram as investigações realizadas por um dos pioneiros neste campo, o
etnomusicólogo austríaco Erich M. von Hornbostel.
Decorria o ano de 1957, quando Mantle Hood se distancia desta dicotomia entre
Nós (membros de uma civilização ocidental) e os Outros e afirma que
«[ethno]musicology is a field of knowledge, having as its object the investigation of the
art of music as a physical, psychological, aesthetic, and cultural phenomenon. The
[ethno]musicologist is a research scholar, and he aims primarily at knowledge about
music.» (Hood, 1957, cit. por Merriam, 1964, p. 6)
Atentando nas palavras de Hood, constatámos que o mesmo defende que a música
se trata de uma forma de arte que vai além da componente estética e cultural, chegando a
uma componente passível de verificar no físico e no psicológico daqueles que a escutam.
Posteriormente, Allan Merriam, na sua obra The Anthropology of Music (1964), completa
esta definição de etnomusicologia através da incorporação dos objetos de estudo das
escolas alemãs e das escolas norte-americanas.
«ethnomusicology is made up both the musicological and the ethnological, and that
music sound is the result of human behavioral processes that are shaped by the values,
attitudes, and beliefs of the people who comprise a particular culture. Music sound
cannot be produced except by people for other people (…). » (Merriam, 1964, p. 6)
Conforme demonstra o título que escolhemos para este relatório «a música “ouve-
nos, não somos nós que ouvimos a música.» (p. 51), Edwin E. Gordon (2000) partilha o
ponto de vista de Hood e de Merriam, afirmando, não só que a música nos ouve, mas
também que ao atribuirmos um significado à música nos deixamos levar numa viagem ao
nosso interior. Pessoalmente considerámos que as definições e objetos de estudo
apontados por Hood e por Merriam se relacionam com a atividade dos “Sons da História”
e com este relatório. Tal como estes investigadores, defendemos que a música mais do
31
que uma simples forma de arte e, por essa razão, procurámos conhecer quais os seus
efeitos no desenvolvimento de crianças e jovens, assim como de que forma os seus
benefícios podem ser aplicados e potencializados em meio escolar.
No que concerne à investigação musical e à etnomusicologia, em Portugal, até às
décadas de 80 e 90 do século XX não se verificava a existência de uma tendência de
investigação nesses campos. Os primeiros passos seriam dados na cidade do Porto, pela
mão da Escola Superior de Educação do Porto, em 1990 com a celebração do I Encontro
Nacional de Educação Musical (Palheiros, 1999).
Posteriormente, em 1995, o Instituto de Etnomusicologia – Centro de Estudo em
Música e Dança (também conhecido pela sigla INET-md) cria o centro de investigação
Etnomusicologia e Estudos em Música Popular. Ao longo dos anos foram sendo criados
outros centros de investigação, sendo que o mais recente foi fundado em 2017 e tem como
foco a acústica musical e o estudo dos sons. O INET-md encontra-se sediado na
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e desempenha
um papel particularmente dinâmico relativamente ao incentivo à investigação científica,
à promoção e valorização do património musical e ao estabelecimento de parcerias entre
as instituições nacionais e internacionais com os grupos, comunidades e artistas locais.
Em 1998, na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto foi criado o
CIPEM (Centro de Investigação em Psicologia da Música e Educação Musical), com o
intuito de promover a investigação científica nos campos da psicologia da música, da
educação musical e do papel da música na sociedade. Em 2013, o CIPEM foi integrado
no INET-md, constituindo um dos seus polos juntamente com o Departamento de
Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro e da Faculdade de Motricidade Humana
da Universidade de Lisboa.
No meio académico, a música e o seu papel também têm sido alvo da atenção a
outros relatórios de estágio em vários pontos do país, dos quais salientamos os exemplos
32
de Carla Ferreira25, Eufrásia Magalhães26, Raquel Valverde27 e Isaura Carvalho28 no que
concerne à interligação entre a música e a disciplina de História, mas também os exemplos
de P. Silva29, no que diz respeito à relação entre a música e a aprendizagem, e de Branca
Oliveira30, que se foca no facto de a música se encontrar quase circunscrita às atividades
de enriquecimento curricular.
A música faz parte da História desde as primeiras civilizações, sendo que o
instrumento mais antigo: a voz, pode ser trabalhado para imitar desde os sons da Natureza,
até aos próprios instrumentos musicais. Segundo apontam Chiarelli e Barreto (2005), as
primeiras músicas destinavam-se a acontecimentos como o nascimento, o casamento, a
morte e para aumentar a fertilidade, ou seja, momentos rituais, atingindo uma “aura”
quase religiosa. A música foi também utilizada como “medicamento” em várias
sociedades. Para os egípcios, a música era considerada “physic of the soul” (Merriam,
1964, p. 111), para os hebreus era considerada como a cura para doenças físicas e
psicológicas, para Pitágoras era considerada como a solução mais eficaz para as doenças
do foro psicológico. Nas palavras de Allan Merriam (1964), “music very often
accompanies healing rituals in nonliterate societies is well established, but the exact
nature of the influence of music, either as verbalized by members of the culture at hand
or as observed by the investigator” (p. 111).
Júlia Hummes (2004, pp. 18-19), apoiando-se em Allan Merriam, aponta que
existem dez funções para a música na sociedade, a saber:
1) função de expressão emocional (libertação dos sentimentos, que podem
25 Ferreira, C. A. S. (2013). Venham mais cinco músicas para o ensino da História e da Geografia.
(Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto). 26 Magalhães, E. J. C. (2014). Do solfejo à partitura: a música como fonte no ensino de História e
Geografia. (Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto). 27, A. R. Q. (2014). A música como recurso promotor de aprendizagens em História e Geografia.
(Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto). 28 Carvalho, I. M. V. (2015). A música no ensino da história. (Dissertação de Mestrado, Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, Lisboa). 29 Silva, P. C. V. (2012). A música como veículo promotor do ensino e aprendizagens. (Dissertação de
Mestrado, Universidade dos Açores, Açores). 30 Oliveira, B. S. V. (2010). Música: um bem universal circunscrito às actividades de enriquecimento
curricular. (Dissertação de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto, Porto).
ser ou não verbalizados);
2) função do prazer estético (para apreciação estética do criador e do
espectador);
3) função de divertimento, entretenimento (presente em todas as culturas, a
música serve para entreter quer seja apenas por tocarmos ou cantarmos,
mas também por a combinarmos com outras formas de entretenimento);
4) função de comunicação (comunicação de algo sem saber a quem, como ou
o que comunica);
5) função de representação simbólica (comum a todas as sociedades, a
música representa coisas, ideias e comportamentos, através dos seus
componentes próprios, letra ou emoções que incita);
6) função de reação física (pode incitar comportamentos e provocar uma
reação biológica);
7) função de impor conformidade às normas sociais (músicas de controlo da
sociedade que demonstram que comportamentos são desejáveis ou
indesejáveis nos indivíduos, por exemplo, as músicas de protesto, que
denunciam situações);
8) função de validação das instituições sociais e dos rituais religiosos
(utilizadas em situações sociais e religiosas, canções de folclore relatam
mitos e lendas enquanto simultaneamente transmitem valores);
9) função de contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura (numa
junção de todas as funções mencionadas anteriormente, a música contribui
para a manutenção e transmissão da cultura de um determinado povo
através da educação dos seus elementos e controlo dos indivíduos com
comportamentos desviantes);
10) função para a integração da sociedade (complementa a função da
continuidade e estabilidade da cultura ao integrar os membros de uma
determinada sociedade e ao dar-lhes um sentido de união/propósito
comum).
As primeiras reflexões teóricas que encontramos sobre música são de filósofos
34
gregos como Aristóteles, Euclides, Nicómano e Aristoxeno, e é também dos gregos que
herdamos a palavra música, esta deriva de musiké, que se refere ao antigo canto em verso
(Schwanitz, 2004, p. 321). Mas a música é também musiké techné, a arte das Musas.
Conforme afirma Schwanitz (2004, p. 321), no princípio, a música não era encarada como
uma forma de arte por si só, estando sempre acompanhada por outra, como demonstram
seis das nove Musas: Clio (História), Calíope (poesia épica e eloquência), Terpsícore
(dança), Erato (poesia lírica), Melpômene (tragédia) e Tália (comédia).
Poderíamos aqui descrever toda a evolução da música desde a sua origem até à
atualidade, porém, esse não é o objetivo deste trabalho e outros mais capacitados já o
fizeram31. Tampouco é nossa intenção explicar todos os conceitos existentes para a
música, pois, conforme afirma Dietrich Schwanitz (2004), «falar de música é um pouco
como explicar uma anedota: já se compreendeu intuitivamente o que laboriosamente se
tenta traduzir em conceitos. A música, afinal, é a linguagem para além da linguagem» (p.
319). No nosso ponto de vista, a música tem dois valores: vale por si mesma e vale por
aquilo que retiramos dela. Isto significa que a música tem uma componente objetiva (que
são os elementos musicais, a estrutura da peça musical, o seu ritmo, melodia e harmonia)
e uma componente subjetiva (que é a nossa interpretação da música, de acordo com a
nossa “bagagem” que é a experiência de vida, estado emocional, conhecimentos e
(pre)conceitos sobre o mundo, a sociedade em que nos inserimos e de que forma estamos
integrados na mesma) e estas duas componentes são indissociáveis e completam-se dado
que, antes de mais, a música é uma forma de arte e um produto das diferentes sociedades
(Hummes, 2004).
1.1. E porquê a música?
«Vivemos imersos num oceano de sons. Vivemos imersos em sons. E em música. Por
31 Sobre a História da Música vejam-se, por exemplo, as obras: Griffiths, P. (2007). História Concisa da
Música Ocidental. (M. Carvalho, Trad.). Portugal, Lisboa: Bizâncio. Grout, D. J., Palisca, C. V. (2007).
História da Música Ocidental. Portugal, Lisboa: Gradiva. Candé, R. (2003-2004). História Universal da
Música. (Fonseca, M. D., Siza, T. Trad.). (Vols. 1-2). Portugal, Porto: Afrontamento. Montanari, V. (1988).
História da música: da Idade da Pedra à Idade do Rock. Brasil, São Paulo: Ática. Abbiati, F. (1964).
História da Música. Portugal, Lisboa: Arcádia.
35
todos os lados, a toda a hora. Respiramos música sem sequer nos darmos conta.
Às vezes, porém, a música pode transformar-se em ruído indesejável, tempestade,
agressão. Uma questão de volume também.» (Stefani, 1987, p. 7)
Nós vivemos, de facto, “imersos num oceano de sons” e, por vezes,
desvalorizamos esses mesmos sons por se transformarem em ruído. Nem todos
consideramos a música assim importante, tal como Steven Pinker (1997) afirma
«Compared with language, vision, social reasoning, and physical know-how, music
could vanish from our species and the rest of our lifestyle would be virtually unchanged.
Music appears to be a pure pleasure technology, a cocktail of recreational drugs that we
ingest through the ear to stimulate a mass of pleasure circuits at once. » (p. 528)
Porém, preferimos os “ouvidos” de Sócrates e Platão, que acreditavam que a
música era um dos aspetos fulcrais da vida do ser humano e da sociedade e, por isso
mesmo, porque não poderia ser fulcral para nós hoje?
Ao nomearmos este tópico de “E porquê a Música?”, pretendíamos explorar o
valor que esta forma de arte tem, não só para nós, mas também para os investigadores das
mais variadas áreas.
A música está cada vez mais presente no quotidiano das populações e a
experiência de ouvir música tem sofrido alterações com os avanços tecnológicos,
tornando-se cada vez mais individualizada (Palheiros & Hargreaves, 2002, p. 47). Tal
como todas as outras formas de arte, a música é apreciada, também, de forma subjetiva,
e a verdade é que todos nós gostamos de música. Jeandot (1978) afirma que «na verdade,
antes mesmo de nascer, ainda no útero materno, a criança já toma contacto com um dos
elementos fundamentais da música – o ritmo, através da pulsação do coração de sua mãe»
(p. 18). Por sua vez, Davidson (1999) afirma que a voz da mãe, os sons produzidos pelo
seu corpo (como o batimento cardíaco) e os ruídos do meio ambiente são atenuados pelo
líquido amniótico. O bebé ouvirá parcialmente aquilo que o rodeia através das vibrações
do líquido amniótico. Muito antes de Jeandot ou de Davidson, uma mãe valorizava que o
seu bebé em desenvolvimento escutasse música todos os dias. Tratava-se de
«Jeanne d’Albret, mãe do rei Henrique IV de França, convencida de que em vida
intrauterina o feto já ouve música, fazia com que todas as manhãs durante a gravidez
fosse tocada exclusivamente para si e o seu bebé “música doce”. Acreditava ela que
assim moldaria o temperamento da criança.» (Davidson, 1999, p. 79)
36
Se foi a música, que escutou no ventre de sua mãe, ou não a influenciar o
temperamento de Henrique IV de França nunca saberemos mas a realidade é que ele ficou
conhecido na História como le bon roi Henri. Ainda assim, a exposição dos bebés a
música durante a gravidez tem sido alvo de diversos estudos e verifica-se que, após o
nascimento, quando escutam a mesma melodia, os seus batimentos cardíacos e
movimentos corporais alteram-se, demonstrando que a identificam (Garcia & Santos,
2012, s/p).
Desde os primeiros tempos de vida até aos dez anos, independentemente da
cultura em que se insere, o cérebro da criança demonstra uma grande capacidade para
aprender, de uma forma superior a qualquer outra fase da vida (Flohr, Miller & Deebus,
2000 cit. por Ilari, 2005, para. 1). Neste sentido de aprendizagem através do confronto
com o meio, Beatriz Ilari (2005), apoiando-se nos seus próprios estudos e de outros
investigadores como Trainor, Trehub e Schellenberg, Gregory, Huron e Trevarthen,
destaca o facto de nos primeiros anos de vida, as crianças aperfeiçoarem o seu gosto
musical através da imitação e impregnação, ou seja, através daquilo que a sua cultura lhes
transmite, sendo utilizada a música para comunicar, entreter e transmitir normas culturais
e étnicas. No seu trabalho The Psychology of Music (2002), Robert Gjerdingen destaca o
papel de dois investigadores da psicologia da música no período que se seguiu à Segunda
Guerra Mundial: Leonard Meyer e Robert Francès. Estes dois investigadores apontam
aspetos que considerámos relevantes para a questão da cultura musical das crianças.
Robert Francès distingue os efeitos da aculturação e da educação, afirmando que
«we must distinguish between the effects of acculturation – unreflective, unvoluntary,
and resulting from almost passeve familiarity with works – and the effects of education,
where perceptual development is supported by the acquisition of concepts and symbols
that provide for the definition of forms, their elements and articulations.» (Francès, 1958
cit. por Gjerdingen, 2002, p. 974)
enquanto que Leonard Meyer compreende a perceção musical como uma junção da
perspetiva absolutista (focada nos elementos musicais, vistos como o único elemento para
explicar o significado da música) e da perspetiva referencialista (cujo objeto de estudo
são os elementos externos à música como os estados emocionais provocados pela música)
(Regueiro, 2000, s.p.), isto é, a música vale pelas seus elementos musicais mas também
37
2002, p. 973).
No nosso ponto de vista, as duas visões supramencionadas são válidas e, até
mesmo, complementares. Enquanto crianças encontrámo-nos dependentes daquilo que
nos mostram e com que convivemos, aprendemos o que é bom/belo e mau/feio a partir
da visão que os outros tem do mundo e deixámo-nos guiar; porém, a partir de certa idade
começamos a questionar o que nos rodeia e a fazer as nossas próprias escolhas, isso é
educação, o momento em que experimentámos e passámos a desempenhar um papel ativo
na construção do nosso próprio conhecimento. No entanto, Leonard Meyer também
apresenta um argumento que considerámos importante: a perceção que temos de música
encontra-se dependente das nossas respostas sensitivas (da nossa interpretação) e quanto
mais experientes formos e mais conhecermos, melhor a iremos interpretar. Enquanto
crianças, encontrámo-nos ainda na clave da partitura da vida e a melodia só poderá ser
escrita pelas experiências que temos e pelas situações que vivenciamos. Tal como declara
Blacking, “a música é um facto social. A arte não existe em produtos, mas sim em
processos através dos quais as pessoas dão sentido a certas variedades de actividades e
experiência” (Blacking, 1981 cit. por Carvalho, 1991, p. 38), ou seja, o produto da arte
(na qual se podem incluir as canções) acaba por não existir por si mesmo, nascendo para
o estatuto de “obra de arte” no momento em que o seu valor é reconhecido, pelo que o
seu contexto não pode ser excluído (Hargreaves, 1986, p. 180).
A questão que se coloca é que as crianças de tenra idade não compreendem a sua
experiência musical, pois a musicalidade faz parte do seu quotidiano. Para Patricia
Campbell (2010)
«In the nooks and crannies of home, school, and neighborhood, and even within the
times and places reserved for musical study, there is a steady current of children’s own
music-in-the-making that underlies the various activities in which they engage.
Sometimes they are unaware of this musicking, as it flows almost in a stream-of-
consciousness way from their voices and bodies. Yet it is also made by children with
the full intent of preserving a song, rhythm, or game buoyed by music. This music may
even be their concentrated effort to make up music that expresses their thoughts in
musical ways. » (p. 17)
A música faz parte das crianças, está “on their minds and in their bodies”
(Campbell, 2010, p. 216). As crianças interagem com a música que as rodeia, como se
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esta “acontecesse” na sua vida, manifestando o seu agrado ou desagrado espontaneamente
(Campbell, 2010, p. 4-5). Esta é possivelmente a razão pela qual, nos primeiros anos de
vida, as músicas típicas de outras culturas não nos soam “estranhas”, enquanto em idade
adulta ficamos com a sensação de que não são “normais”, da mesma forma que as nossas
músicas nos soam. Hargreaves considera que os gostos musicais por diferentes estilos se
desenvolvem com a idade, salientando que «a ‘abertura de ouvido’, ou seja, a tolerância
relativamente a uma série de estilos diferentes, aumenta na infância, diminui no início da
adolescência, volta a aumentar na adolescência tardia, e diminui mais uma vez na idade
adulta» (Palheiros & Hargreaves, 2002, p. 49). Esta afirmação vai de encontro ao
defendido por Campbell, para as crianças todas as músicas são bem-vindas e ainda se
encontram em “fase de testes” do seu gosto musical, uma vez que ainda não foram
formatadas para determinada cultura. No entanto, no início da adolescência, os jovens
fecham-se em torno de um grupo ou de um estilo musical e a música passa a desempenhar
um papel quase fundamental nas suas vidas sociais pois permite-lhes identificar e
afirmarem-se no seu grupo de pares, recorrendo frequentemente à cópia dos
comportamentos dos amigos e dos “ídolos” que possuem.
A música é um elo de união para os elementos do grupo de pares e de distinção
dos demais como se de um rótulo de identidade se tratasse (Zillmann & Gan, 1997 cit.
por Hargreaves, 1999). A música é também um fator de distinção entre os “jovens” e os
“não-jovens” por formar parte de uma forma de linguagem universal através de códigos:
as músicas em voga servem de modelo para os jovens, distinguindo-os das outras
gerações (Quirós & Julián, 2001, p. 11). Afinal, não foi o sucesso de Elvis Presley um
insulto para a geração dos seus pais devido aos seus famosos movimentos pélvicos? Até
mesmo na nossa experiência pessoal, encontrámos situações em que brincamos com os
gostos musicais dos nossos pais, mas, posteriormente, já no fim da adolescência passámos
a compartilhá-los.
A música, para os jovens, tem ainda uma outra finalidade: a comunicação. De
acordo com Frith, a juventude utiliza a música para «dar forma y voz a emociones que de
otra manera no podrían ser expresadas sin dificultad o incoherencia» (Frith, 1998 cit. Por
Quirós & Julián, 2001, p. 13). Os adolescentes são, entre outras coisas, conhecidos por se
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fazerem acompanhar sempre dos seus phones e por escutarem música, se puderem, desde
que se levantam até ao momento em que se deitam. Todos nós, independentemente da
idade, temos em comum o facto de conseguimos associar uma determinada música a um
determinado acontecimento especial das nossas vidas, dado que a música é importante
para a construção das memórias autobiográficas (Jäncke, 2008, p. 21.1). Relativamente a
esta questão, Cuddy e Duffin (2005) apontam que a música pode ser utilizada como forma
de indução da recuperação de memórias em pacientes com demência, que já valorizavam
a música antes de serem afetados pela doença (Cuddy & Duffin, 2005, cit. por Vilar,
2018, p. 51).
Quando utilizada nas escolas, a música é um «instrumento para tornar a escola um
lugar mais alegre e recetivo» (Chiarelli & Barreto, 2005, para. 2). Mais do que entreter, a
música pode ser utilizada para dar a conhecer à criança e aos jovens as suas outras
funções, como a meditação, o trabalho, o culto, a solidariedade e a exaltação (Hummes,
2004, p. 21). Nas salas de aulas a música constitui um recurso que «não só atrai a criança
como a motiva, tornando-a mais atenta ao que o professor pretende» (Silva, 2012, p. 36).
Neste sentido, Del Ben & Hentschke (2002) apontam, através do seu estudo com três
professoras, que a música contribuí para a formação geral do aluno favorecendo a
transmissão de aspetos culturais, o desenvolvimento das capacidades de comunicação
não-verbal (dos sentimentos, emoções, personalidade), assim como da motricidade e do
raciocínio.
«A música pode contribuir para a formação global do aluno, desenvolvendo a
capacidade de se expressar através de uma linguagem não-verbal e os sentimentos e
emoções, a sensibilidade, o intelecto, o corpo e a personalidade [...] a música se presta
para favorecer uma série de áreas da criança. Essas áreas incluem a “sensibilidade”, a
“motricidade”, o “raciocínio”, além da “transmissão e do resgate de uma série de
elementos da cultura”. […] a importância da música nos currículos escolares se deve ao
fato de que, através de seu conteúdo verbal, “a música pode interagir com aquilo que
você precisa ouvir ou que você quer ouvir”. […] a música pode ampliar os conteúdos
curriculares, além de ser “uma forma de resgatar valores culturais, artísticos e de
proporcionar o contato com o aluno com esse tipo de linguagem, que é uma linguagem
não-verbal.”. Flora refere-se à “habilidade de se expressar através de uma linguagem
não-verbal” de uma maneira geral, mas especifica que, no caso da música, essa
expressão ocorre “através do som, do ritmo”. Entretanto, para a professora, o aspecto
mais relevante da educação musical escolar é a possibilidade de a música “interagir, de
se relacionar com as outras áreas do conhecimento”, “auxiliando muito a formação e o
desenvolvimento do aluno”.» (p. 52-53)
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Dada a disponibilidade da música podemos até ser levados a pensar, num primeiro
momento, que a música se trata de um recurso divertido e fácil de utilizar. Esta visão
simplista é contraposta pelas palavras de Patricia Wolfe (2004) que afirma que
«a música é uma actividade neuronal altamente complexa. As ondas sonoras entram nos
ouvidos e são convertidas em impulsos nervosos pelo órgão de Corti na cóclea. A partir
desse local, os impulsos são transmitidos a regiões especializadas no lobo temporal
esquerdo e no lobo temporal direito, para processamento.» (p. 152).
Independentemente do seu género ou ritmo, a música depende do corpo humano
para ser interpretada e sentida, e, como nos aponta Leonard Meyer (1961) a música tem
efeitos fisiológicos como «a marked effect on pulse, respiration and external blood
pressure… [it] delays the onset of muscular fatigue… [and] has a marked effect upon the
phychogalvanic reflex» (p. 11).
A música permite construir conhecimento, um processo que recebeu a designação
de musicalização. Segundo Bréscia (2003), a musicalização tem por objetivos o
«despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação,
memória, concentração, atenção, auto-disciplina, do respeito ao próximo, da
socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal
e de movimentação.» (Bréscia, 2003 cit. por Chiarelli & Barreto, 2005, para. 18)
Para Penna, citado por Couto e Santos (2009) a musicalização é a primeira fase
da educação musical. Esta corresponde ao período em que o educador procura
desenvolver no aluno (independentemente da idade do mesmo) os instrumentos de
perceção básicos para este consiga compreender o material sonoro, enquanto linguagem
artística e enquanto forma de comunicação. De seguida, formam-se os conceitos
fundamentais da linguagem musical e o aluno é capaz de a eles recorrer e identificar. Para
que tal aconteça, Couto e Santos indicam que se devem utilizar «atividades que
promovam a formação de imagens auditivas e de representações simbólicas; e atividades
de expressão para que os conceitos aprendidos sejam aplicados» (Couto & Santos, 2009,
p. 113). No entanto, Maura Penna salienta que a musicalização é apenas uma parte da
educação musical, pelo que esta última corresponde a um processo muito mais abrangente
que «pode atingir fases que ultrapassam a musicalização, podendo, por exemplo, abordar
a notação musical enquanto representação simbólica convencionada (Penna, 1991, p. 36).
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Já a musicalização trabalharia nos níveis da concreticidade sonora» (Penna 1991, cit. por
Couto & Santos, 2009, p. 114). Por sua vez, o objetivo da educação musical é
sistematizado por Swanwick quando afirma que «em educação musical a principal meta
é, certamente, trazer a conversação musical do fundo da nossa consciência para o primeiro
plano» (Swanwick, 2003 cit. por Couto