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International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

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A PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS COMO ESTRATÉGIA PARA

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: REFLEXÕES E PRÁTICAS1

Marília de Carvalho Caetano OLIVIERA

Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ)

[email protected]

RESUMO

O presente trabalho visa apresentar o processo de implementação e os resultados de práticas de

ensino de língua portuguesa no Ensino Médio, desenvolvidas no ano de 2014 na Escola

Estadual Governador Milton Campos, situada na cidade de São João del-Rei, MG. As referidas

práticas estão vinculadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,

subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Defende-se,

aqui, que o ensino de português deve oferecer oportunidades de reflexão sobre os processos de

leitura, escuta de textos orais, produção de textos orais e escritos e análise linguística, para que

tais conhecimentos contribuam para a construção da competência linguística dos alunos.

Privilegia-se, desse modo, o caráter interacionista da linguagem verbal, o que direciona para

“uma opção metodológica de verificação do saber linguístico do aluno como ponto de partida

para aquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da linguagem nas diferentes

esferas sociais” (PCN, 2000, p. 18). Entende-se, dessa forma, que o foco das ações na escola é o

ensino dos gêneros textuais (MARCURCHI, 2002), já que a vida em sociedade requer a

habilidade de uso de variados gêneros. Portanto, a escola deve desenvolver multiletramentos, os

quais se caracterizam por abordar “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade

semiótica de constituição dos textos” (ROJO, 2012, p. 13) o que pode ser obtido por meio do

trabalho com sequências didáticas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). A partir

desses fundamentos teórico-metodológicos, propuseram-se atividades diversas aos alunos,

priorizando o caráter social e interativo da língua. Salienta-se, ainda, que todas as etapas

estiveram sob a égide de uma pedagogia crítica, já que ao “educador crítico cabe a tarefa de

estimular a visão crítica dos alunos, de implantar uma postura crítica, de constante

questionamento das certezas que, com o passar do tempo, adquirem a aura e a ‘intocabilidade’

dos dogmas”. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 111). Os resultados indicaram importante

desenvolvimento de competências orais e escritas nos discentes, principalmente advindas do

contato com gêneros associados ao uso de tecnologia, promovendo maior motivação para o

aprendizado.

Palavras-chave: Sequências didáticas; Multiletramentos; Pibid.

1. INTRODUÇÃO

O papel da linguagem na sociedade contemporânea tem ganhado contornos

cada vez mais complexos. Com os avanços tecnológicos, tornou-se possível diminuir as

1 O título original da comunicação apresentada durante o ICCAL 2015 foi “Multiletramentos no

ensino de língua portuguesa: relato de práticas realizadas no âmbito do PIBID/UFSJ”.

mailto:[email protected]



969

fronteiras e distâncias espaço-temporais, o que obviamente trouxe consequências para

as relações sociais e os modos como se dão tais interações. Os ambientes educacionais,

por sua vez, precisam levar em conta esses aspectos, a fim de que o processo de

aprendizagem envolva a reflexão sobre a natureza e a multiplicidade de práticas de

linguagem presentes no dia a dia da sociedade. Isso pressupõe a necessidade de

multiletramentos, possibilitando aos indivíduos um uso mais estratégico dos diferentes

recursos linguísticos atualizados nas diferentes mídias digitais.

Em direção a esse objetivo, o presente trabalho apresentará um estudo acerca

de algumas intervenções focadas em estratégias de multiletramentos de quatro turmas

do segundo ano do Ensino Médio, durante o ano de 2014, na Escola Estadual

Governador Milton Campos, situada na cidade de São João del-Rei-MG. As referidas

ações estavam vinculadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,

subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES).

Apresentam-se, a seguir, os fundamentos teórico-metodológicos que

subsidiaram as intervenções realizadas.

2. APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO

Compreender os mecanismos de funcionamento das linguagens é de suma

importância para a participação efetiva dos indivíduos na vida social contemporânea.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, “a reflexão sobre as

linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códigos, e sobre

os processos e procedimentos comunicativos” (BRASIL, 2000, p. 6) é a garantia para

que a cidadania seja conquistada.

Sendo assim, a escola não pode alienar-se quanto às exigências linguístico-

sociais, atuais e futuras, a serem enfrentadas pelos alunos e, por isso, os conteúdos a

serem tratados na aula de língua portuguesa devem fazer parte dessa realidade. Postula-

se, assim, “uma tendência centrada na língua enquanto atuação social, enquanto

atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sistema-

em-função, vinculado, portanto, às circunstâncias concretas e diversificadas de sua

atualização” (ANTUNES, 2003, p. 41).



970

Dessa forma, espera-se que os educadores demonstrem postura crítica e

preocupação com tais questões, já que o

primeiro compromisso de um pedagogo crítico é com a comunidade,

da qual a sala de aula é uma pequena, porém fiel, amostra. [...] O

pedagogo crítico é um ativista, um militante, movido por um certo

idealismo e convicção inabalável de que, a partir de sua ação, por mais

limitada e localizada que ela possa ser, seja possível desencadear

mudanças sociais de grande envergadura e consequência

(RAJAGOPALAN, 2003, p. 105, 106).

Isso quer dizer que o educador não deve manifestar postura “neutra” na sala de

aula, já que ele tem o papel de problematizar questões sociais e, assim, contribuirá para

a formação de alunos mais atentos e perspicazes quanto às estratégias de naturalização

dos discursos hegemônicos. Tais educadores, portanto, “têm chamado nossa atenção

para o modo como o poder político, a estrutura social, o domínio e a desigualdade são

representados, reproduzidos e contraditados no uso da linguagem”

(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 137-8).

Assim, uma das frentes de ação de uma proposta de pedagogia crítica é

“proporcionar aos aprendizes capacidade de desenvolver formas de resistência e dar-

lhes condições de enfrentar os desafios e decidir o que é melhor para si”, cabendo ao

educador crítico “a tarefa de estimular a visão crítica dos alunos, de implantar uma

postura crítica, de constante questionamento das certezas que, com o passar do tempo,

adquirem a aura e a ‘intocabilidade’ dos dogmas” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 111,

112).

Nesse sentido, o professor de português estaria incumbido de proporcionar aos

alunos oportunidades de reflexão sobre a gama de aspectos que envolvem os textos,

aspectos estes relacionados aos contextos de produção, circulação e recepção dos

mesmos e também relativos a sua materialidade. Sabe-se que os textos se organizam em

gêneros e o contato com essa multiplicidade de gêneros existentes em cada cultura e seu

domínio não só poderia habilitar “os sujeitos sociais a interagir de forma adequada nas

diversas situações interativas” (KOCH, 2004, p. 167) em que se encontram como

também perceberiam quando estão sendo manipulados com o fim de produzir

determinados efeitos.



971

As teorias de gêneros, segundo Rojo (2005), podem ser divididas em duas

vertentes, as quais a autora nomeia como teoria de gêneros do discurso e teoria de

gêneros de texto, ambas fundamentadas em releituras da obra de Bakhtin. A teoria dos

gêneros do discurso centra-se “sobretudo no estudo das situações de produção dos

enunciados ou textos e em seus aspectos sócio-históricos” (p. 185) e a teoria dos

gêneros de texto centra-se na descrição da materialidade textual. Entende-se que o

trabalho com gêneros, na escola, deveria estar baseado nessas duas vertentes, para que

haja uma exploração mais efetiva da imensa gama de possibilidades de análise dos

textos.

Postula-se ainda que a variedade de gêneros é infindável, já que as atividades

humanas têm sido cada vez mais variadas e complexas, tendendo a incorporar novos

gêneros para atender às novas demandas sociais, culturais etc. Por essa razão,

Marcuschi (2002) aponta como características dos mesmos a maleabilidade, a

dinamicidade e a plasticidade, considerando que eles “surgem emparelhados a

necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações

tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros

textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita” (p.

19).

É necessário, portanto, que os alunos desenvolvam competência linguística

para lidar com essas novas demandas, o que pode ser favorecido pela perspectiva dos

multiletramentos.

2.1 OS MULTILETRAMENTOS

A pedagogia dos multiletramentos foi proposta, em 1996, por um grupo de dez

pesquisadores 2 denominado “Grupo de Nova Londres” (GNL). Segundo esses

estudiosos, os multiletramentos lidam com a “multiplicidade de canais de comunicação

2 Os pesquisadores eram: Courtney Cazden (Estados Unidos), Bill Cope (Austrália), Norman

Firclough (Grã-Bretanha), James Gee (Estados Unidos), Mary Kalantzis (Austrália), Gunther

Kress (Grã-Bretanha), Allan Luke e Carmen Luke (Austrália), Sarah Michaels (Estados

Unidos) e Martin Nakata (Austrália).



972

e mídia, e a crescente saliência da diversidade cultural e linguística”3 (GNL, 1996, p. 3-

4) .

Para Rojo (2012), os multiletramentos se diferem dos letramentos (múltiplos)

por estes apenas apontarem para a multiplicidade e variedade das práticas letradas,

valorizadas ou não nas sociedades. Os multiletramentos, como apontado, levam em

conta a variedade cultural presente na contemporaneidade e a variedade de sistemas

semióticos dos textos. Em qualquer desses dois sentidos, os estudos sobre o tema

destacam como suas características: “são interativos; mais que isso, colaborativos;

fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas [...]; são híbridos, fronteiriços,

mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas).” (ROJO, 2012, p. 23).

Isso significa que os textos não são mais constituídos apenas por signos

linguísticos em sequência linear, mas podemos verificar, por exemplo, a existência

daqueles compostos simultaneamente por signos verbais e imagens, disponíveis em

mídias audiovisuais. Nas palavras da autora,

é o que tem sido chamado de multimodalidade ou multissemiose dos textos

contemporâneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos compostos de

muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas

de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer

significar. (ROJO, 2012, p. 19).

Nesse sentido, a escola assumiria o papel de oferecer meios para que os alunos

se transformem em criadores de sentido e, para isso, “é necessário que eles sejam

analistas críticos, capazes de transformar [...] os discursos e significações, seja na

recepção ou na produção” (ROJO, 2012, p. 29).

A fim de atingir esse objetivo, o Grupo de Nova Londres propôs quatro

componentes para sua pedagogia, que “não constituem uma hierarquia linear nem

representam estágios. [...] São componentes que estão relacionados de modos

complexos” 4 (GNL, 1996, p. 20), a saber: Prática Situada, Instrução Aberta,

Enquadramento Crítico e Prática Transformada.

3 [...] multiplicity of communications channels and media, and the increasing saliency of

cultural and linguistic diversity. 4 [...] do not constitute a linear hierarchy, nor do they represent stages. […] They are

components that are related in complex ways.



973

Segundo Rojo (2012), esses componentes poderiam ser assim resumidos:

a prática situada remete a um projeto didático de imersão em práticas

que fazem parte das culturas do alunado e nos gêneros e designs

disponíveis para essas práticas, relacionando-as com outras, de outros

espaços culturais [...]. Sobre essas se exerceria então uma instrução

aberta, ou seja, uma análise sistemática e consciente dessas práticas

vivenciadas e desses gêneros e designs familiares ao alunado e de seus

processos de produção e de recepção. Nesse momento é que se dá a

introdução [...] de critérios de análise crítica [...]. Tudo isso se dá a

partir de um enquadramento dos letramentos críticos que buscam

interpretar os contextos sociais e culturais de circulação e produção

desses designs e enunciados. (ROJO, 2012, p. 30).

Essa pedagogia, portanto, vem ao encontro de uma proposta de letramentos

críticos, em que os alunos desempenham papel mais ativo na análise, compreensão e

produção de gêneros que constituem sua vida social, tanto em âmbito local quanto

global. A esse respeito, Robertson (2003) apud Kumaravadivelu (2006, p. 134-5) faz

apontamentos em direção à “criação de estratégias efetivas que deem conta do desafio

da globalização cultural” e afirma que os educadores devem buscar “alternativas

possíveis para preparar nossas disciplinas acadêmicas, assim como nossos alunos, a

enfrentarem o mundo globalizado”. Para atingir esse objetivo, os educadores podem

utilizar como apoio a criação de sequências didáticas e projetos de ensino, já que ambos

quebram a rotina tradicional da sala de aula, ao mesmo tempo que lidam com questões

sociais emergentes e de interesse dos alunos.

2.1.1 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O PROJETO DE ENSINO NO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA

Conforme exposto, a escola deve preparar os alunos para lidarem com a

multimodalidade textual e cultural, o que também pode ser obtido por meio do trabalho

com sequências didáticas. Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) afirmam que uma

sequência didática (SD) é um

conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,

em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] Tem, precisamente,

a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto,



974

permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais

adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será

realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o

faz de maneira insuficiente/ sobre aqueles dificilmente acessíveis,

espontaneamente, pela maioria dos alunos/ e sobre gêneros públicos e

não privados. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, p. 82, 83).

Os autores propõem uma estrutura de base para a SD, que seria a seguinte:

apresentação da situação (momento para a contextualização inicial do gênero a ser

estudado), produção inicial (primeira versão do gênero de texto proposto), módulos

(propostas de atividades para superar as defasagens da produção inicial) e produção

final (produção que demonstrará o aprendizado do aluno obtido nos módulos).

Portanto, um princípio geral das sequências didáticas é a modularidade,

inscrevendo-se numa “perspectiva construtivista, interacionista e social que supõe a

realização de atividades intencionais, estruturadas e intensivas, que devem adaptar-se às

necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes. (IBIDEM, p.93).

Essa gama de atividades, de diferentes naturezas, têm o objetivo de fazer com o

que o aluno domine melhor gêneros orais e escritos e assim os utilize de forma

adequada nas diversas situações sociocomunicativas, permitindo contato com práticas

de linguagem novas ou de difícil domínio. Dessa forma, “o trabalho escolar será

realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira

insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos

alunos e sobre gêneros públicos e não privados”. (IBIDEM, p. 83). A SD, segundo os

autores, não deve ser seguida com rigidez, cabendo aos professores realizar escolhas das

atividades a serem propostas em cada sequência, promovendo adequações em relação a

cada série.

Além da SD, outra importante estratégia metodológica são os projetos de

ensino. Segundo Oliveira (2006, p. 11), o trabalho com projetos “é uma proposta de

educação voltada para a formação de competências, que pretende que a aprendizagem

não se torne passiva, verbal e teórica, mas que tenha a participação ativa dos alunos”. A

autora cita ainda Moura e Barbosa (2006), que assim conceituam os projetos:

São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s),

no contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo

a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e



975

habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com

uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia

de Projetos. [...] os projetos de trabalho são executados pelos alunos

sob a orientação do professor visando à aquisição de determinados

conhecimentos, habilidades e valores (MOURA; BARBOSA apud

Oliveira, 2006, p.11).

Existem diferentes tipos de projeto, dentre eles o Modelo de Planejamento de

Projeto orientado pelo Escopo (Modelo SKOPOS), o qual possui três componentes

estruturais básicos: Escopo, Plano de Ação, Plano de Controle e Avaliação. Segundo os

autores,

O escopo representa os objetivos e as realizações que se pretende pôr

em marcha com o projeto [...]. Compreende a definição do problema,

justificativa, objetivos, resultados esperados e abrangência do projeto.

O Plano de Ação é a estruturação de todos os procedimentos e

recursos que serão usados para a execução do que foi expresso no

escopo [...]. Contém o desdobramento de ações em atividades e tarefas

[...]. O Plano de Controle e Avaliação corresponde aos procedimentos

necessários para acompanhamento e avaliação da execução do projeto

e de seus resultados (MOURA; BARBOSA, 2006 apud OLIVEIRA,

2006, p. 11).

Como se percebe, a implementação de projetos na escola constitui-se numa

importante oportunidade para que os alunos se sintam sujeitos do próprio processo de

aprendizagem. Ao mesmo tempo, fornece ao professor apoio necessário na estruturação

de atividades cooperativas, dinâmicas e atuais, o que torna o processo mais significativo

para todos os envolvidos.

Tanto as metodologias baseadas em sequências didáticas quanto as de projetos

parecem adequadas por se constituírem em algo diferente que quebra a dinâmica

tradicional da sala de aula e por também possibilitarem um acompanhamento mais

próximo e contínuo dos conhecimentos construídos pelos alunos. Essas características

vêm ao encontro da perspectiva de avaliação aqui adotada: a avaliação formativa

alternativa (AFA). Segundo Fernandes, a AFA

é um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado ao

ensino e à aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função

é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a



976

de conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão,

utilizando e desenvolvendo suas competências, nomeadamente as do

domínio cognitivo e metacognitivo. (FERNANDES, 2009, p. 59).

Essa concepção de avaliação sugere responsabilidades tanto por parte dos

professores, que devem ser os mediadores do processo, quanto dos alunos, que devem

autorregular suas aprendizagens a partir dos feedbacks fornecidos pelos professores.

Para Fernandes (2009), o feedback desempenha um importante papel na aprendizagem,

já que, por meio dele, “os alunos são sistematicamente lembrados dos níveis de

aprendizagem, ou dos padrões, que é necessário alcançar e ficam cientes dos seus

próprios progressos, considerando a comparação com seus desempenhos anteriores ou

critérios previamente definidos” (FERNANDES, 2009, p. 99).

Para a avaliação dos textos produzidos pelos alunos, é necessário que se

estipulem os critérios que permitirão essa análise. Costa Val (2000), baseada em De

Beaugrande (1997), propõe sete fatores de textualidade: coesão, coerência,

intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade,

os quais serão brevemente caracterizados a seguir.

A coesão consistiria na conexão entre formas e modelos, ou seja, ao princípio

de conexão dos componentes da superfície textual. A coerência seria a conexão de

significados, constituindo-se como resultado de processos cognitivos. Portanto, a coesão

diz respeito a aspectos formais, enquanto a coerência relaciona-se a aspectos semântico-

conceituais.

Os demais modos de ‘conectude’ são considerados fatores pragmáticos da

textualidade. A intencionalidade presume que o produtor do texto tenha uma intenção a

significar, a alcançar, enquanto a aceitabilidade presume que os ‘recebedores’ do texto

engajam-se para aceitar algo como texto. A informatividade diz respeito ao grau em que

o conhecimento que o texto torna acessível não está adaptado ao conhecimento prévio

do leitor, ou seja, este fator refere-se à medida na qual as ocorrências de um texto são

conhecidas ou não. Já o princípio da situacionalidade se aplica pela conexão do texto

com a situação em que ele ocorre, ao passo que a intertextualidade se aplica pela

conexão entre a ocasião de produção e recepção do texto e a experiência prévia com

outros textos, especialmente aqueles do mesmo tipo de texto e domínio do discurso.



977

Levando-se em conta todos os aspectos teórico-metodológicos aqui discutidos,

apresenta-se, na próxima seção, um breve relato de atividades desenvolvidas durante o

ano de 2014 na Escola Estadual Governador Milton Campos (São João del-Rei).

3. BREVE RELATO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

No planejamento e implementação das intervenções, privilegiou-se o caráter

interacionista da linguagem, utilizando-se “uma opção metodológica de verificação do

saber linguístico do aluno como ponto de partida para aquilo que será desenvolvido,

tendo como referência o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais” (BRASIL,

2000, p. 18).

As atividades propostas foram planejadas por uma equipe constituída por oito

bolsistas da graduação5, a professora supervisora da Escola Básica6 e a coordenadora do

projeto7. Esse grupo, intitulado Grupo de Estudos Direcionados ao ensino de língua

portuguesa (GEDELP), reunia-se, no mínimo, uma vez por semana, para discutir

aspectos teóricos do ensino de língua portuguesa e, a partir dessa discussão, elaborava

atividades de intervenção e também avaliava os resultados das atividades realizadas,

propondo novos encaminhamentos, caso fosse necessário.

Concomitante a isso, semanalmente, os alunos observavam todas as aulas da

professora supervisora na Escola Básica, acompanhando e colaborando no

desenvolvimento das atividades propostas. Por meio dessas observações, os bolsistas

coletavam e organizavam dados sobre os perfis das turmas, os conteúdos trabalhados

pela professora, o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos, os fatores

que influenciavam nessa aprendizagem etc. Com base nesses dados, as atividades eram

elaboradas, o que proporcionou uma maior adequação do conteúdo às características

específicas das turmas.

5 Os bolsistas eram Iolanda Passos Ferreira, Izabel Juliana Silva Parreiras, Lucyan Alan Peixoto,

Marla Maria de Barros Guedes, Larissa Andrade dos Anjos, Priscila Lima e Silva, Thiago

Dalles Silva e Vinicius Ricardo de Andrade. 6A supervisora era Maria Estela Veloso M. Amaral. 7 A Coordenadora era Marilia de Carvalho Caetano Oliveira.



978

A fim de organizar as ações na escola, os bolsistas foram distribuídos em

duplas de trabalho, que se mantiveram até o final das intervenções. Antes de serem

colocadas em prática, as propostas de sequências didáticas, baseadas nos aspectos

teóricos previamente discutidos, foram planejadas pelas duplas de bolsistas, e essas

propostas foram apresentadas nos encontros do grupo de estudos e receberam sugestões

de aperfeiçoamento dos outros participantes do subprojeto.

Os gêneros trabalhados por meio de sequências didáticas (SD) com os alunos

dos 2ºs anos, inicialmente, foram Crônica e Conto, os quais foram indicados pela

professora regente da turma, indicação esta baseada no livro didático adotado. Salienta-

se que as sequências didáticas foram organizadas de acordo com a estrutura proposta

por Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), ou seja, apresentação da situação de

comunicação, produção inicial, elaboração de módulos e produção final.

Posteriormente, foi implementado um projeto de ensino que versava sobre o uso da TV

na sala de aula.

As SD iniciavam-se, geralmente, pela sondagem dos conhecimentos prévios

que os alunos possuíam a respeito dos gêneros a serem ensinados. Após uma breve

explanação, os bolsistas propunham uma produção inicial, em que os alunos deveriam

demonstrar o conhecimento que até então dominavam sobre o assunto. A partir disso,

eram criados os módulos de atividades diversificadas, que envolviam textos orais e

escritos e que estimulavam a postura crítica dos alunos. Esses módulos contemplavam o

estudo de exemplares do gênero em questão, priorizando a análise do conteúdo

temático, estilo, estrutura composicional. No decorrer das aulas, eram apresentados

exemplares dos gêneros com diferentes semioses: imagem, som, letra etc, criando-se,

dessa forma, estratégias de multiletramentos, partindo-se sempre do uso para a reflexão

e retornando-se ao uso, conforme orientam os PCN. Foram trabalhados, por exemplo,

contos de Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Edgar Allan Poe e crônicas

de Moacyr Scliar, Fernando Sabino e Stanislaw Ponte Preta. Após os módulos, era

proposta a produção final, cujo feedback era dado aos alunos individualmente e os

problemas e pontos positivos dos textos eram projetados em datashow para discussão.

Os critérios de análise dos textos foram adaptados da proposta de Costa Val (2000).

Como última atividade do estudo dos gêneros Crônica e Conto, foi realizada

uma palestra informal com os alunos da Escola, proferida pelo Professor José Antônio



979

Oliveira de Resende, cronista e professor da Universidade Federal de São João del-Rei.

Foi um evento em que houve a participação da maioria dos alunos, o que estabeleceu

um vínculo ainda maior entre a Universidade e a Escola.

Após o desenvolvimento dessas atividades, a professora informou que os

alunos demonstraram interesse em discutir sobre a televisão na contemporaneidade, o

que foi acatado pelo grupo de prontidão. A TV é realmente muito presente na vida das

pessoas, inclusive dos adolescentes, por isso “é preciso analisar a TV levando em conta

a sua complexidade, não apenas em seus diversos níveis (produção, circulação,

recepção), mas nos diversos usos possíveis do conteúdo por ela veiculado”

(NAPOLITANO, 2011, p. 15).

Sendo assim, foi proposto um projeto de ensino sobre o tema, já que ele

permite maior flexibilidade de ações e por ser uma das propostas pedagógicas mais

atuais. Tal projeto, condizente com o Modelo de Planejamento de Projeto orientado pelo

Escopo (MOURA; BARBOSA, 2006), foi então estruturado focalizando alguns gêneros

presentes no meio televisivo: notícia, entrevista, previsão do tempo, propaganda e

divulgação de destinos turísticos. Os bolsistas trabalharam com os alunos esses gêneros

por meio de sequências didáticas e, posteriormente, foi produzido e gravado um

telejornal com representantes de todas as salas. O resultado final foi exibido para todas

as turmas, que se mostraram extremamente envolvidas e orgulhosas com o resultado do

trabalho.

4. DISCUSSÃO DE ALGUNS RESULTADOS

O desenvolvimento do trabalho na escola transcorreu sem grandes problemas.

Alguns alunos demonstraram certas dificuldades na produção textual, mas estas eram

monitoradas pela equipe.

No desenvolvimento das atividades, os alunos se mostraram motivados na

maior parte do tempo, principalmente, quando lidavam com novas tecnologias e quando

tiveram de trabalhar em equipe para produzir um telejornal. Nesse sentido, os resultados

foram realmente animadores.

O trabalho com as sequências didáticas resultou na produção de crônicas e

contos e os mesmos foram avaliados conforme os critérios apontados anteriormente.



980

Abaixo são apresentados alguns gráficos que representam a síntese das

avaliações dos textos produzidos pelos alunos nas sequências didáticas sobre crônica e

conto.

2º A

Fig 1. Desempenho dos alunos do 2º A na produção de crônica

Fig 2. Desempenho dos alunos do 2º A na produção de conto

2º B

0

10

20

30

40

50

Produçao final Reescrita

Tema

Situacionalidade

Coerência

Coesão

Informatividade

Paragrafação

Correção Gramatical

0

5

10

15

20

25

30

35

Produçao final Reescrita

Tema

Situacionalidade

Coerência

Coesão

Informatividade

Paragrafação

Correção Gramatical



981

Fig 3. Desempenho dos alunos do 2º B na produção de crônica e conto

2º C

Fig 4. Desempenho dos alunos do 2ºC A na produção de crônica



982

Fig 5. Desempenho dos alunos do 2º C na produção de conto

2º D

Fig 6. Desempenho dos alunos do 2ºD na produção de crônica

Fig 7. Desempenho dos alunos do 2º D na produção de conto

De modo geral, não houve dificuldade quanto aos aspectos de “adequação ao tema” e

“situacionalidade” e a “correção gramatical” foi o quesito mais infringido. Percebeu-se, ainda,

uma diminuição das infrações a todos os critérios na produção do segundo gênero (conto), o

que denota que as intervenções realizadas atingiram seus objetivos.

Esses dados revelam a importância do feedback no trabalho de produção textual,

considerando que este contribuiu para o desenvolvimento da postura crítica dos alunos ao

estimular a autorreflexão, uma atitude não muito comum até então.



983

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho ratifica a afirmação de que a busca por novas estratégias para o ensino

de língua portuguesa é algo extremamente relevante, ressaltando-se que as sequências

didáticas e os projetos de ensino mostraram-se fortes aliados dos multiletramentos.

Percebeu-se, na Escola Básica, grande motivação dos alunos para o desenvolvimento

das atividades, principalmente aquelas que demandavam trabalho em grupo e uso das novas

tecnologias.

Além disso, verificou-se sensível melhoria do nível de escrita dos alunos, em grande

parte proporcionado pelo feedback, uma estratégia que deveria ser rotina na escola, mas que,

infelizmente, não é algo tão comum. Essa orientação contínua aos alunos foi realizada de

acordo com a perspectiva crítica, o que possibilitou amadurecimento e maior dialética entre

professora, alunos e graduandos.

Por fim, ressalta-se que a reflexão e a operacionalização de aspectos constitutivos

dos variados gêneros textuais/discursivos podem oferecer indícios para que se perceba o grau

de desenvolvimento dos alunos, podendo o professor atuar de modo mais efetivo na

construção de estratégias de multiletramentos.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo, SP: Parábola, 2003.

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