1

A relevância da História e Cultura Afro Brasileira nos PPPs do IFG – Câmpus Jataí1

Evaldo Gonçalves SILVA2

Instituto Federal de Goiás, IFG

RESUMO

O Estado brasileiro nos últimos anos promoveu políticas públicas que visavam

compensar o papel subalternizado que a população negra e a cultura afro-brasileira ocupam

nacionalmente. A implementação das cotas sociais e raciais é uma dessas políticas, além

disso, a Lei 10.639/2003 altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira

para incluir a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras nos currículos

nacionais. Neste trabalho fazemos um recorte da nossa pesquisa de mestrado, onde

discutimos a implementação de um projeto de Educomunicação para aplicação da Lei. Aqui,

apresentamos um levantamento de dados a respeito da presença da temática nos projetos de

cursos do Ensino Médio Integrado em Tempo Integral do Instituto Federal de Goiás (IFG) –

Câmpus Jataí.

PALAVRAS-CHAVE: Educomunicação; IFG; identidade; relações étnico-raciais; Lei

10639/2003.

A lei 10.639/03 e o que nos motivou a pesquisar

Florestan Fernandes desmonta o mito da democracia racial em A Integração do Negro

na Sociedade de Classes (2008) escancarando, teoricamente, que nossa civilização é

construída a partir da violência física e simbólica especialmente contra populações indígenas,

e as populações de África, escravizada na América. Ele explica como foi a transição, do

Brasil como empresa escravocrata para a constituição de um sistema de trabalho capitalista.

A população negra, que por séculos era vista e tratada como mera mercadoria foi liberta,

2 Evaldo Gonçalves Silva é mestrando do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Faculdade de

Informação e Comunicação (FIC) da Universidade Federal de Goiás – UFG – Brasil, sob orientação da Profa.

Dra Luciene de Oliveira Dias. É Servidor efetivo do Instituto Federal de Goiás (IFG) – Câmpus Jataí, onde

ocupa o cargo de jornalista. Bolsista Fapeg. Especialista em Assessoria de Comunicação e Marketing pela

Faculdade de Informação e Comunicação da UFG (2012). Formado em Comunicação Social – Jornalismo pela

mesma Universidade (2009) E-mail: evaldo.silva@ifg.edu.br.

2

entretanto na transição de sua condição escravizada para a de homem ‘livre’ negros e negras

permaneceram submetidos a condições desumanas, uma vez que não foram criadas condições

que permitissem aos libertos se integrarem a esta nova ordem social, assim, em certa medida

o negro liberto foi colocado em condição tão incerta quanto a anterior.

Historicamente, no Brasil, a população negra foi excluída do processo de

escolarização, que no início de nossa colonização foi responsabilidade dos Jesuítas. Ao longo

dos períodos colonial e imperial negras e negros escravizados eram proibidos de frequentar

escolas e mesmo alforriados não poderiam participar da escolarização empreendida pelo

Estado. Com a abolição, as proibições formais foram abandonadas, entretanto a negritude

permaneceu às margens do processo educacional, uma vez que a abolição não foi

acompanhada de ações afirmativas que pudessem facultar aos ex-escravizados a possibilidade

de se alfabetizarem.

Essa ausência de possibilidades de alfabetização e de autonomização às quais a

população negra foi relegada ao longo da história nacional, pré e pós abolição se tornou um

ponto importante de tensão, uma vez que a escolarização era, e é, uma das únicas vias de

integração e ascensão social. Dessa forma, o acesso à escola pública esteve presente nas

pautas de reivindicação dos movimentos sociais negros a partir do século XX. Isso se refletiu

na forma como a Frente Negra Brasileira (FNB) e o Teatro Experimental do Negro (TEN)

apontaram a educação formal como segunda abolição, ao permitir que este acesso fornecesse

à negritude instrumentos que lhe facultassem o acesso à cidadania.

No início do ano de 2003, quando o ex-metalúrgico Luiz Inácio Lula da Silva assumiu

a presidência da República foi promulgada a Lei nº10.639/2003, que ao alterar os artigos 26-

A e 79-B da Lei nº9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –

tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica.

Tal dispositivo legal foi posteriormente regulamentado por meio da publicação das

“Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino

de história e cultura afro-brasileira e africana”, em 2004.

O projeto que originou a lei 10.639 é de autoria da deputada federal Ester Grossi e do

deputado federal Ben-Hur Ferreira, ela educadora e ele ativista do movimento negro. O

projeto foi apresentado em 1999 e só foi assinada após a eleição de Lula, como resposta ao

3

compromisso firmado em campanha pelo então candidato. Entretanto, conforme destaca

(Bakke, 2011) no momento da publicação da Lei nacional, alguns estados e cidades já haviam

promulgado leis locais com o mesmo teor . Posteriormente à sanção da lei, também foi criada

a Secretaria Especial de Políticas e Promoção da Igualdade Racial (Seppir), cujo objetivo era

tratar dos assuntos relacionados à questão racial.

Acompanhando a edição da Lei e a criação da Seppir, a publicação das “Diretrizes”

regulamentou a aplicação do instrumento legal, ao apresentar dimensões flexíveis referenciando

conteúdos e valores para a atuação do docente em acordo com dimensões formativas e educativas

capazes de valorizar a pluralidade cultural. O contexto da Lei já vinha sendo marcado por

transformações e essa pluralidade já podia ser vislumbrada, legalmente, a partir das provocações

elencadas pela própria Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que a Lei 10.639 vem alterar. Essa LDB

abre espaço para a flexibilização curricular, a inclusão, a diversidade e a reafirmação da

autonomia docente. Além disso, tal pluralidade cultural também é reafirmada nos Temas

Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998. Sobre a relevância do estudo

de temas da história e cultura afro-brasileira e africana as “Diretrizes” destacam que:

não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os

brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no

seio de uma sociedade multicultural e pluri étnica, capazes de construir uma

nação democrática. É importante destacar que não se trata de mudar um

foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de

ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial,

social e econômica brasileira. (BRASIL, 2004, p. 16-17)

Na introdução do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação das Relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana explicita-se que ele foi criado a partir de encontros regionais, das

ações específicas do Ministério da Educação (MEC) e do conjunto legal pertinente à

temática. Além disso, o texto deixa evidente que foi construído não para gerar obrigações,

mas para orientar os sistemas de ensino na implementação da lei.

O objetivo geral do plano é permitir que o sistema de ensino e as instituições

educacionais “cumpram as determinações legais com vistas a enfrentar todas as formas de

preconceito, racismo e discriminação para garantir o direito de aprender e a equidade

4

educacional a fim de promover uma sociedade mais justa e solidária. ” (BRASIL, 2009). Os

objetivos específicos são vislumbrados a partir de seus eixos estruturantes: Fortalecimento do

marco legal; política de formação para gestores e profissionais de educação; política de

material didático e paradidático; gestão democrática e mecanismos de participação social;

avaliação e monitoramento e condições institucionais.

As Diretrizes destacam que as leis 10.639/2003 e 11.645/2008 “São leis afirmativas,

no sentido de que reconhecem a escola como lugar da formação de cidadãos e afirmam a

relevância de a escola promover a necessária valorização das matrizes culturais que fizeram

do Brasil o país rico, múltiplo e plural que somos”. (BRASIL, 2004, P.13) Para isso, nos

propomos tratar da implementação desta legislação como instrumento capaz de denunciar o

ideal de democracia racial, que em certa medida funciona como mito fundador da

nacionalidade brasileira, uma vez que de acordo com (Guimarães, 1999) esse ideal tem um

caráter de promessa não cumprida.

Já as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (SECAD,

2006, P.09) afirmam que “o racismo em nossa sociedade constitui também ingrediente para o

fracasso escolar de alunos(as) negros(as).” O texto da Secretaria da Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade ressalta que o trabalho orientado pela 10.639 deve possibilitar

que o país adote medidas que corrijam os danos resultantes do racismo e de formas conexas

de discriminação.

As Orientações sugerem que a compreensão dos mecanismos de resistência da

população negra brasileira, a partir da ressignificação da história anterior à escravização; a

fuga das(os) escravizadas(os), a constituição dos quilombos, a reconfiguração dos modos de

vida fora do domínio dos senhores e também a religião como espaço de sobrevivência e todo

aspecto ligado às populações negras na constituição das identidades nacionais brasileiras

devem ser vistas nos ambientes escolares, cabendo ao Estado, “Torná-las reconhecidas por

todos os atores envolvidos com o processo de educação no Brasil, em especial professores/as

e alunos(as). De outro modo, trabalhar para que as escolas brasileiras se tornem um espaço

público em que haja igualdade” (SECAD, 2006, p. 22)

O Brasil é o país com a maior população negra fora de África, números menores

apenas que os de Nigéria. Além disso, fomos o último país abolir o trabalho escravizado das

5

populações oriundas de África. Por fim, o Brasil foi o país que mais recebeu pessoas negras

escravizadas, tendo aportado em nosso país cerca de 4 milhões de escravizados.3 A

construção da sociedade nacional é resultado da mescla da influências diversas, entretanto, a

influência negra é deixada de lado. O conteúdo escolar prioriza o estudo das civilizações

ocidentais.

Pesquisa nacional intitulada “Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-

Raciais na Escola na Perspectiva da Lei nº 10.639/03” e coordenada pela professora Nilma

Lino Gomes (2012) no Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão Afirmativas na UFMG

destaca que, embora possam ser apresentadas situações exitosas de aplicação da Lei ao longo

do país, elas ainda carecem de problemas, especialmente de enraizamento:

Refere-se à capacidade de o trabalho desenvolvido na escola na perspectiva

da Lei n.º 10.639/03 e das suas Diretrizes Curriculares Nacionais se tornar

parte do cotidiano escolar, ou seja, da organização, da estrutura, do Projeto

Político-Pedagógico, dos projetos interdisciplinares, da formação

continuada e em serviço dos profissionais, independentemente da atuação

específica de um(a) professor(a) ou de algum membro da gestão e

coordenação pedagógica. Trata-se de a educação das relações étnico-raciais

se tornar um dos eixos norteadores da proposta político-pedagógica

desenvolvida pelo coletivo dos profissionais da educação que atuam na

instituição escolar. Nesse sentido, importa saber se as práticas pedagógicas

realizadas são mais sustentáveis ou menos sustentáveis. (GOMES, 2012, p.

27)

A pesquisa coordenada por Gomes (2012) reproduz constatações relatadas pelas

Orientações (2006) de que as práticas assumidas para a implementação da Lei em ambiente

escolar são resultado da ação individual de professoras e professores, em gerais negras e

negros e que não alcançam continuidade, uma vez que sendo iniciativas isoladas acabam não

se tornando visivelmente significativas. Entretanto, ambos os trabalhos apontam

possibilidades de se superar tais a superação desses problemas articulando iniciativa pessoal,

formação docente, apoio da gestão e o trabalho com os conteúdos a partir da perspectiva dos

estudantes.

3 Doriam Borges (2007) compilou estes dados na seção intitulada dados sobre cor e racismo no Brasil, do livro

Mídia e Racismo no Brasil, que foi organizado por Silvia Ramos. Na introdução do mesmo a pesquisadora

afirma “a despeito de sermos o maior país do mundo em população afrodescendente fora do continente

africano, o debate sobre as relações raciais nos diversos âmbitos da nossa sociedade tem sido, ao longo das

décadas, tímido e hesitante.

6

Mesmo sem as alterações promovidas pela Lei 13.415, que retira a obrigatoriedade do

ensino de História no currículo da Educação básica, mais de uma década depois da sanção

Lei os conteúdos relacionados à história e a cultura africanas e afro-brasileiras ainda não são

plenamente ensinados. Assim nos perguntamos, como atender o que rege o artigo 26-A da

LDB, uma vez que em seu inciso segundo a Lei de Diretrizes e Bases afirma que “Os

conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação

artística e de literatura e história brasileiras” ? Essa é uma pergunta que não temos condição

de responder, embora seja importante de se colocar à mesa.

Nesse sentido, propomos um projeto de Educomunicação focado no ensino de história

e cultura afro brasileiras por acreditar na força deste campo como gerador de reflexões,

ressignificador de pensamentos e com potencialidade para a criação de um ecossistema

comunicativo antirracista capaz de facultar a estudantes e professores as ferramentas

necessárias para construir uma interpretação autônoma dos conteúdos relacionados à

temática.

Educomunicação

Paulo Freire destaca o espaço midiático convencional como reprodutor das ideologias

dominantes. Nesse sentido, em sua Pedagogia da Autonomia sugere que a formação seja não

apenas para conteúdos, mas crítica. Paralelamente à leitura freireana, mas tratando por um

ângulo similar, Jesús-Martín-Barbero (2003) abarca um pensamento que é notadamente

marcado pela transdisciplinariedade. Assim podemos falar que a comunicação lida e

incorpora conhecimento de várias áreas, que se tornam interdependentes como a sociologia, a

linguística, a política, a cultura, a economia, a psicologia, a semiótica e, no caso específico

deste tratado, a educação.

O próprio Martín-Barbero fala da importância da leitura freireana para a

comunicação. No livro A Comunicação na Educação, de 2014 o pesquisador afirma que “o

primeiro aporte inovador da América Latina à teoria da comunicação produziu-se no e a

partir do campo da educação: a pedagogia de Paulo Freire”. (MARTÍN-BARBERO, 2003,

p.17) Neste possível diálogo entre Martín-Barbero (2003) e Freire (1996) afirmamos que

devemos canalizar esforços nas mediações, ao invés de priorizar os meios.

7

O conceito de Educomunicação surge na literatura brasileira em 1999. Na construção

epistemológica do campo, os pesquisadores ligados ao Núcleo de Comunicação e Educação

(NCE) da Universidade de São Paulo (USP) destacam duas possibilidades de se trata-la. Em

um deles, fala-se de interface entre os campos da Comunicação e da Educação, que

permaneceriam com suas especificidades intocadas. Por outro lado, colocam a

Educomunicação como um campo próprio estabelecido pela relação entre a “dureza” da

educação institucionalizada, controlada pelo Estado e pela burocracia de um lado e a

desautorização, abertura e “busca pelo novo” do campo comunicacional.

Educomunicação não se trata de uma nova forma de educar, utilizando o instrumento

da comunicação. Ao contrário, na interação entre os campos, a comunicação deveria se tornar

um eixo de orientação para os processos educativos. Educar pela comunicação e não para a

comunicação uma vez que a comunicação passe a funcionar como relacional e não objeto,

para possibilitar amplidão do projeto pedagógico.

O NCE vislumbra educação para a comunicação como as reflexões em torno dos

processos comunicacionais e o campo pedagógico, cujo objetivo é o de possibilitar leituras da

relação entre sujeitos educandos e os meios, viabilizando possibilidade de intervenção em

políticas e processos de comunicação; a mediação tecnológica na educação tem foco na

utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nos processos educacionais,

a partir de uma perspectiva interdisciplinar e orientada para capacitação ao uso pedagógico e

a discussões sobre usos sociais e políticos; já a gestão da comunicação no espaço educativo

consiste no planejamento, execução e realização de procedimentos e processos necessários

para o surgimento de ecossistemas comunicativos; por fim, a reflexão epistemológica:

conjunto de reflexões acadêmicas que pode atribuir unidade teórica e metodológica ao

campo, de forma a aprofundar e legitimar este espaço. A partir desta reflexão epistemológica,

o conceito para Educomunicação se entende:

(...) conjunto das ações inerentes ao planejamento,

implementação e avaliação de processos e produtos destinados a criar

e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos,

melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas,

desenvolver o espírito crítico dos usuários dos meios massivos, usar

adequadamente os recursos da informação nas práticas educativas, e

ampliar capacidade de expressão das pessoas (SOARES, 2002,

p.115).

8

O conceito de ecossistema comunicativo foi desenvolvido a partir das considerações

de Martín-Barbero (2000), para quem a articulação entre tecnologias e meios de

comunicação, além do conjunto de linguagens, representações e narrativas que se

interconectam transversalmente no cotidiano. Já Soares (2002) salienta a imperatividade de

se retomar a noção de dialogicidade no debate sobre ecossistemas comunicativos, uma vez

que para a construção destes ecossistemas é necessária a busca pelo equilíbrio em ambientes

plurais.

As ações necessárias para implementação do que se conceituou como ecossistema

comunicativo devem ser inclusivas, democráticas, midiáticas e criativas. Por isso não basta

que a formação em Educomunicação seja oferecida exclusivamente aos docentes. É exigência

básica do campo que docentes, estudantes e os demais membros da comunidade escolar

alcancem certa compreensão do fenômeno educomunicacional, pois apenas assim podemos

vislumbrar relações que sejam verdadeiramente dialógicas e midiáticas na escola. Embora

tratem de questões particulares a seus espaços, podemos articular o conceito de enraizamento

(GOMES) de práticas com o de ecossistema comunicativo. Este, por si só, exige um

enraizamento de suas práticas.

Deste modo, a implementação de um projeto de Educomunicação que problematize a

questão das relações étnico-raciais e da história e cultura afro-brasileiras pode possibilitar que

os “educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do

saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 1996, p.26).

Ao mesmo tempo em que tratamos da necessidade de tencionar para que possamos

falar de história e cultura afro-brasileira na educação básica, por meio dos mecanismos

educomunicacionais, voltamos a Martín-Barbero (2014) quando ele afirma que “escrever sua

história é, na América Latina, iniciar a destruição dos muros que a impedem de se comunicar

com sua memória, relegada ao vazio ou à nostalgia a partir do dia posterior à conquista, e

mistificada pelos próprios processos de independência”. (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 27)

A ressignificação do ensino de história e sua mudança de fluxo, afastando um pouco a

orientação do Norte epistemológico para o Sul, aproxima educadores e educandos da força

necessária para quebrarem eles próprios os muros de que fala Martín-Barbero. Sobre a

9

relevância da comunicação enquanto espaço de convergência para romper essa barreira

silenciosa, Sueli Carneiro afirma que

existe uma consciência crescente entre as mulheres negras de que os

processos relacionados à globalização e à nova ordem mundial

requerem novas formas de ação e, nesse sentido, tratar a comunicação

como um nexo de empoderamento tem sido fundamental para

garantir-lhes uma representação positiva bem como a visibilização do

processo de mobilização e de lutas. (CARNEIRO, 2011, p.125)

A forma de superar o silenciamento é, em parte, a construção do protagonismo que o

campo educomunicacional oferece. A prática da Educomunicação abarca uma outra noção de

Paulo Freire, que é a dialogicidade. Nesse sentido, a pedagogia de Freire é em certa medida

subversiva, uma vez que é necessário que os sujeitos educandos assumam a palavra a partir

de suas próprias concepções de mundo. Ele afirma “ensinar não se esgota no “tratamento do

objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em

que aprender criticamente é possível”. (FREIRE, 1996, p.26)

Lendo Paulo Freire, Muniz Sodré (2012) traduz comunicação como “processo

dialógico e movido por afetos e razão, que pode incluir formas institucionais, mas no limite

as transcende por ser apanágio da totalidade do campo cultural” (SODRÉ, 2012, p.140). Por

meio desse código, podemos reiterar as possibilidades em certa medida revolucionárias da

interface comunicação educação. O papel do educomunicador em ambiente escolar deve ser

não o do professor bancário4, mas o do educador que orienta a aproximação dos educandos

com o conteúdo programático, uma vez que estes mesmos educandos já possuem leitura de

mundo.

Prosseguimos com Sodré (2002) quando ele afirma que educar implica comunicar.

Isso poderia ser descrito como a implementação de laços atrativos um “quadro comum de

referências estabelecido por uma cultura histórica, isto é, por toda uma tradição de costumes,

saberes e valores um ethos, objeto da hexis instauradora da consciência ética” (SODRÉ,

4 Paulo Freire afirma que “na visão "bancária" da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos

que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão - a

absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se

encontra sempre no outro (FREIRE, 1987, p,58)

10

2012, p.114). Nessa orientação, ele destaca que uma mudança provável nas possiblidades

educacionais consiste está numa inversão de ordem.

E é está a esperança provocada pela Educomunicação, nos diz Soares (2011), uma vez

que ela não diz respeito necessariamente à educação formal, embora a escola seja um

ambiente de privilégios para o uso sistematizado do conceito. O que é caro à

Educomunicação não é, especificamente, as tecnologias utilizadas para o ensino de

determinado conteúdo, antes as mediações possíveis. Assim, o maior desafio é como

reconfigurar o espaço educacional de forma a retomar o encanto do processo ensino

aprendizagem, aliando a isso a construção de ecossistemas comunicativos capazes de

contemplar experiências culturais heterogêneas e as novas tecnologias da informação e

comunicação.

Soares (2011) também trata de três outras frentes de ação educomunicativa: no âmbito

da gestão escolar; no âmbito disciplinar e no âmbito transdisciplinar. A partir deste terceiro

locus é que pretendemos trabalhar para aplicação do projeto de Educomunicação para as

relações étnico-raciais. Nosso interesse é de que possibilitar que os estudantes se “apoderem

das linguagens midiáticas, ao fazer uso coletivo e solidário dos recursos da comunicação

tanto para aprofundar seus conhecimentos quanto para desenhar estratégias de transformação

das condições de vida” (SOARES, 2011, p. 12)

Desta forma, considerando a possibilidade de criação de um ecossistema

comunicativo, as Orientações (2006) e as constatações de Gomes (2012) trazemos como

hipótese de trabalho que a articulação entre docentes, estudantes, pesquisador, as

experiências pessoais do grupo, além da temática étnico-racial pode concretizar o

enraizamento das práticas existentes no ambiente escolar no âmbito da história e da cultura

afro-brasileiras.

O Instituto Federal de Goiás (IFG) – Câmpus Jataí

Uma pesquisa no âmbito da Educomunicação é, por natureza, qualitativa. Os números

não são o principal foco, nem seus resultados poderão ser generalizados, uma vez que a

prática é localizada em um tempo/espaço específicos, com sujeitos históricos independentes.

Entretanto as ações desenvolvidas para aplicação da Lei 10.639/03

“poderão contribuir para a construção de um panorama sobre as práticas

pedagógicas levadas a cabo em escolas públicas, indicando, para além de

11

sua existência, níveis de compreensão e graus de enraizamento da temática

africana e afro-brasileira nas instituições escolares” (GOMES, 2012, p. 9)

Fizemos a opção por pesquisar no IFG – Câmpus Jataí por atuarmos como Técnico

Administrativo em Educação – Jornalista, ocupando a responsabilidade pelas estratégias de

comunicação da unidade de ensino. Certa feita, temos acesso ao espaço anterior ao da

pesquisa e permaneceremos com esta abertura depois que o prazo regulamentar do mestrado

se encerrar. Assim, podemos articular nossa prática profissional, nossa prática de pesquisador

e funcionar como âncora para a possível consolidação do ecossistema educomunicativo

antirracista.

A instituição chegou a Jataí em 1989, como Unidade Descentralizada (Uned) da

Escola Técnica Federal de Goiás (ETFG), que surgiu da antiga Escola de Aprendizes e

Artífices fundada em 1907 na Cidade de Goiás. Em 1999, a ETFG foi transformada em

Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefets) até que por fim, em 2008, os Cefets foram

transformados em Institutos Federais. Atualmente, o IFG – Câmpus Jataí oferece cursos que

vão desde o Ensino Técnico (ET) integrado ao Ensino Médio (EM), ET integrado ao EM na

Modalidade Educação de Jovens e Adultos , ET Subsequente ao EM ; Ensino Superior; além

de pós-graduação lato e stricto senso.

Desde 2012, com a aprovação da Lei de Cotas, o IFG recebeu mais de quinze mil

estudantes cotistas auto classificados pretos, pardos e indígenas. Já no ano de 2016, a

instituição foi contemplada com o troféu Milton Santos, que prestigia instituições de ensino

goianas que contribuem para o desenvolvimento da cultura afro-brasileira no estado. Além

disso, o Plano de Desenvolvimento Institucional 2012/2016 (PDI) do IFG traz entre seus

princípios:

promoção de políticas institucionais orientadas pela busca de uma sociedade

não-discriminatória, igualitária e justa, de modo a valorizar a diversidade

étnico-racial e cultural, e a promover a igualdade de condições aos

portadores de necessidades educacionais específicas, a igualdade de gênero

e a livre orientação sexual. (PDI, 2012, p. 11)

Articulando-se com os princípios institucionais descritos no PDI do IFG, os Projetos

Pedagógicos dos cursos técnicos-integrados do Câmpus Jataí apontam como objetivos das

ofertas destes cursos o fortalecimento da base de formação escolar “permitindo a inclusão do

12

estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo

escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”.

A temática étnico-racial está pulverizada nas ementas dos três cursos Cada um deles

duram três anos e no segundo deles está concentrada a maior parte das disciplinas cujas

ementas abordam a temática étnico-racial, são elas: Arte e Processos de Criação, Geografia 2,

História 2, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira 2 e Sociologia 2. No conteúdo de

História e Geografia 1, ministradas no primeiro ano, a questão racial não está explicitada nas

ementas, assim como ele não é presente no conteúdo de Sociologia 1, dessa forma, há

registro documental apenas do conteúdo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura

Brasileira 1 e Arte. Por fim, no terceiro ano, mantém-se citações correlatas ao tema nas

disciplinas de Língua Portuguesa, História e Geografia.

Assim, a leitura que podemos fazer a partir da documentação relacionada a estes

cursos é que não há integração nos conteúdos, embora ela possa ser realizada na prática. Com

essas mesmas informações questionamos a ausência sistemática do pensamento africano na

disciplina de Filosofia, que existe nos três anos do Ensino Médio, mas cujo foco percebido no

ementário é o da chamada Filosofia ocidental, centrada nos chamados ‘gregos clássicos’.

No Câmpus Jataí é realizado desde 2009 o evento Diversidade Cultural e Consciência

Negra, cuja oitava edição em 2016 foi adiada por conta das ocupações estudantis. O evento

realiza-se no final do mês de novembro, em comemoração ao dia da Consciência Negra, 20.

Nas primeiras edições o foco do evento era eminentemente cultural, sem necessariamente

propor reflexões específicas. Já na edição de 2015, o foco foi reorientado para debates a

respeito da constituição do povo negro e das demandas desta população, o que estava

mantido na programação da edição adiada de 2016.

Consultando as notícias publicadas no site do IFG – Câmpus Jataí utilizando a palavra

chave Diversidade Cultural encontramos 28 textos publicados, entre 2011 e 2015. Do total de

textos, oito são relacionados ao evento Diversidade Cultural e Consciência Negra, sendo que

o primeiro deles foi publicado em 2013 e o último em 2015. O ano de 2016 não contou com

nenhuma publicação institucional a respeito da temática étnico-racial.

Uma única notícia foi publicada no ano de 2013 e recebeu o título de: Comidas

típicas, dança, música e teatro marcam dia da Consciência Negra. O texto apresenta o evento,

13

realizado nos três períodos letivos de 20 de novembro. Embora tenham sido apresentados

como objetivos “a promoção de um ambiente de reflexão crítica acerca da temática que

envolve as relações étnico-raciais e culturais no Brasil.”, o evento teve foco na parte cultural.

No ano seguinte foram publicadas três notícias relacionadas ao evento, em dias

subsequentes, de 18 a 20 de novembro, sendo que a primeira delas foca no tema daquela

edição da Diversidade Cultural e Consciência Negra e em sua programação. Aceitar, receber,

trocar, ubuntu foi o tema que orientou a programação daquele ano, que embora ainda tenha

mantido a essência cultural, promoveu debate sobre o pensamento coletivo. Concatenado ao

sentido daquela edição, as notícias apresentam que foi realizada uma feira de trocas. O

principal diferencial, que podemos perceber, na edição 2014 foi a presença de um grupo de

remanescentes de quilombos, da comunidade do Cedro, no município vizinho de Mineiros.

O maior número de notícias relacionadas a ações que tratam das relações étnico-

raciais na página do IFG – Câmpus Jataí foi publicado em 2015, sendo só neste ano metade

das publicações desde 2013. Os textos apresentam que neste ano, diferente das edições

passadas da Diversidade Cultural e Consciência Negra, as ações foram pulverizadas ao longo

dos dois semestres letivos.

O aspecto lúdico não desapareceu, antes se articulou com a temática. Intervenção

teatral, plantio de mudas nativas do cerrado e conversa sobre ervas e medicina tradicional,

exibição e debate com curtas-metragens que problematizam a questão racial, roda de

conversa resgatando a tradição oral e escrita do Sudoeste Goiano abriram caminho para a

culminância da Diversidade Cultural, em novembro, em que professoras negras e militantes

do movimento negro conversaram com a comunidade escolar sobre racismo institucional.

Ao verificarmos o que há de documental a respeito das práticas de ensino relacionadas

à temática étnico-racial podemos perceber que na teoria temos um campo vasto para

aplicação das Leis 10.639/2003 e 11.845/2008, entretanto, a ausência de notícias sobre ações

publicadas no site em 2016 demonstra que o enraizamento destas práticas não se dá de fato.

As mudanças na forma de abordagem da temática foram sistemáticas desde 2013 até 2015,

entretanto a suposta paralisia em 2016 nos faz pensar.

Mas porque falamos em suposta paralisia no ano de 2016? Estamos tratando de

análise documental e a partir dos documentos que acessamos, ou seja, os Projetos de Curso, o

14

Projeto de Desenvolvimento Institucional e as notícias relacionadas à temática, não

conseguimos vislumbrar nada que indique o trabalho no ano de 2016, entretanto, a ausência

de registros não nos permite afirmar que há ausência.

REFERÊNCIAS

BAKKE, Rachel Rua Baptista. Na escola com os orixás: O ensino das religiões afro-brasileiras na

aplicação da Lei 10.639. 2011. 222 f. Tese (Doutorado) - Curso de Programa de Pós Graduação em

Antropologia Social, Departamento de Antropologia Social, Usp, São Paulo, 2011.

Brasil. Lei n° 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira” e dá outras providências.

D.O. DE 10/01/2003, P. 1

CARNEIRO, Sueli. Mulheres em movimento. Estudos avançados, São Paulo, v. 17, n.49, p. 117-

133, São Paulo: 2003.

FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e

Terra, 1996

GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. Racismo e Anti-racismo no Brasil. São Paulo: Fundação de

Apoio à Universidade de São Paulo; Ed. 34, 1999

MARTÍN-BARBERO, J. Dos Meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio de

Janeiro: Editora UFRJ, 2003.

_____________________ A Comunicação na Educação. São Paulo: Contexto, 2014.

RAMOS, Sílvia. Mídia e Racismo. Rio de Janeiro, RJ: Pallas, 2007

SODRÉ, Muniz. Reinventando a educação: diversidade, descolonização e redes. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2012.

SOARES, Ismar de Oliveira. Metodologias da Educação para Comunicação e Gestão Comunicativa

no Brasil e na América Latina. In BACCEGA, M. A. (org.). Gestão de Processos Comunicacionais.

São Paulo: Atlas, 2002

_________________________Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação: contribuições

para a reforma do ensino médio. São Paulo: Paulinas, 2011.

TRINDADE, Azoilda Loretto da. Educação-diversidade-igualdade: Num tempo de encanto pelas

diferenças. Revista Fórum Identidades. Ano 2, Volume 3 – p. 9-18. Itabaiana: Gepiadde, 2008.