A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA AÇÃO NO JOGO …...Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013 1 A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA AÇÃO NO JOGO “HORA DO RUSH” VIEIRA,

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA AÇÃO NO JOGO “HORA DO RUSH”

VIEIRA, Eber Moreno (UEL) 1

OLIVEIRA, Francismara Neves (Orientadora/UEL) 2

Introdução

A presente pesquisa provém de inquietações acerca do jogo de regras no

contexto escolar. Temos observado que o uso do jogo na escola revela certa

predominância da finalidade de ocupar a ociosidade dos alunos, ou seja, preencher os

intervalos em que não há algo a aprender. Com isso, revela-se uma dissociação entre o

jogo e a aprendizagem, o que acaba retirando a intencionalidade no ato educativo por

meio do jogo.

A ausência da relação entre jogo e aprendizagem é ainda mais acentuada na

modalidade do jogo eletrônico, que geralmente é associado ao lazer e raramente é

presente no contexto escolar. A consequência desse modo de lidar com o jogo, impede

um trabalho com situações específicas de jogo que proporcionem a tomada de

consciência das ações e promovam a compreensão, tal como entendida na proposta

piagetiana, aporte teórico adotado neste artigo.

O jogo de regras é amplamente discutido neste referencial teórico por

caracterizar a atividade construtiva do jogador que busca compensar os desafios e

situações desequilibradoras impostas pelas situações-problema que o jogo engendra. O 1 Graduado em Educação Física pela UEL. Mestrando em Educação Escolar – UEL. Membro do Grupo de pesquisa: “Processos de Escolarização no Ensino Fundamental: reflexões a partir da teoria de Jean Piaget.” E-mail: [email protected] 2 Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora adjunto da Universidade Estadual de Londrina – (UEL). Docente da Pedagogia e do Programa de Mestrado em Educação Escolar da UEL. Coordenadora do Grupo de Pesquisa: “Processos de Escolarização no Ensino Fundamental: reflexões a partir da teoria de Jean Piaget.” E-mail: [email protected] Os autores são vinculados ao projeto de pesquisa: “Ensinar e Aprender: significações produzidas por gestores educacionais, professores e alunos que envolvidos em programa de apoio à aprendizagem escolar”. O projeto é coordenado pela segunda autora deste artigo. É financiado pelas agências de fomento à pesquisa: Cnpq e Capes.


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jogo suscita a transformação de esquemas de ação em conceitos, oportunizando a

passagem da ação à compreensão por um processo construtivo que se estrutura de forma

dinâmica (PIAGET, 1977, 1978). A coordenação destas relações se evidencia no jogo e

na medida em que se constituem observáveis, ratificam sua utilização pedagógica.

A relação entre o jogo e a construção do conhecimento é estudada na evolução

de várias noções do desenvolvimento cognitivo. A Perspectiva teórica piagetiana

ressalta o jogo como instrumento capaz de identificar os processos cognitivos internos

ao participante em suas construções (PIAGET, 1932/1994, 1946, 1975, 1977, 1978,

1980, 1986, 1987).

As problematizações presentes nas situações de interação lúdica podem ser

provocadoras da descentração na medida em que engendram desafios impostos pelo

outro e por seu jogo. Colocar o outro a jogar e mediar seu jogo pode constitui-se

importante prática educativa.

O jogo neste contexto é visto como possibilidade de investigação sobre a tomada

de consciência da ação. Este processo equivale na perspectiva teórica piagetiana, à ação

e compreensão da ação, como formas de conhecer, imbricadas uma na outra em uma

contínua relação de interdependência. O “fazer” (ação material) relativo ao tempo, ao

espaço e ao objeto está por assim dizer intimamente ligado ao compreender (plano

simbólico) que envolve operações mentais (PIAGET, 1974, 1978).

Entre os autores que defendem o jogo de regras por engendrar mecanismos

favorecedores de observação, questionamento e reflexão, destaca-se Lino de Macedo

(MACEDO, 1994, 1995, 1997, 2000, 2009).

O autor (ibid) compreende os jogos como uma atividade desencadeadora de

construções pois constituem uma situação-problema posta, que se apresenta ao sujeito

com objetivo definido e um conjunto de regras norteadoras para que o resultado seja ou

não atingido, uma vez que o mais importante é a análise dos meios empregados. Analisa

a ação de quem joga - a produção (saber-fazer) ou a compreensão (tomada de

consciência das ações), conforme discutiu Piaget (1977). Ao implicar no domínio dos

procedimentos e estratégias não apenas no plano da ação, mas também no plano da

reflexão, o jogo de regras possibilita a antecipação e suscita a explicação dos

procedimentos empregados.


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Comentando sobre mudanças gradativas na ação em função da constatação que o

sujeito faz de seus próprios erros, Petty (1995, p.33) afirma que “superar erros promove

tanto a ampliação do sistema (o que é todo vira parte), como a relativização das noções

(o absoluto é relativizado) até então construídas”.

No estudo que apresentamos, tivemos como prerrogativa para o

desenvolvimento da pesquisa que, durante a ação - experimentação – interpretação e

reinterpretação da ação contida no jogo, é possível que a criança tome consciência,

como. Nesse sentido, afirma Oliveira (2005, p.19), que o papel do jogo neste processo é

o de:

“implicar no domínio dos procedimentos e estratégias não apenas no plano da ação, mas também no plano da reflexão”, o que preconcebe a antecipação e suscita a explicação dos procedimentos empregados pelo jogador para elevá-los ao plano do pensamento.

Pensar e agir com reflexão não são exclusividade da criança tampouco do adulto.

Por este motivo, é importante esclarecermos que ao investigarmos uma idade específica,

não estamos desconsiderando que em outras faixas etárias seja possível que o processo

de tomada de consciência ocorra. Compreendemos que o processo de tomada de

consciência acontece em todas as fases da vida do sujeito, contanto que haja interação –

no sentido estrito do termo, isto é, interiorização da ação (a ação elevada ao plano do

pensamento).

Nosso estudo objetivou investigar no jogo eletrônico “Hora do Rush” as

possíveis relações com o processo de tomada de consciência. Para tal tarefa, buscamos

analisar os procedimentos empregados pelos jogadores para a resolução dos conflitos

cognitivos impostos pelo jogo, identificando os domínios do fazer e do compreender,

relacionando-os aos níveis de tomada de consciência.

Ao tratarmos do processo de tomada de consciência durante o jogo, estamos

considerando que o jogo constitui um espaço propício à construção do conhecimento –

no sentido de apreender a ação e converte-la ao plano do pensamento.


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O jogo no processo de ensino e aprendizagem

Para efeitos de compreensão, traremos algumas definições de ‘ensino', seguidas

de algumas definições de ‘aprendizagem’, mas, no entanto, é importante ressaltar que

em sua função os consideramos indissociáveis.

Ensinar, de acordo com Morais (1986), é:

[...] auxiliar o aluno empenhadamente a encontrar a ciência pelo caminho da consciência...; tentar fazer com o aluno uma jornada que lhe fique, de uma forma positiva, inesquecível..., um processo de desencadear conflitos..., uma forma de intervir em vidas humanas, mas pelo convite e não pela invasão (MORAIS, 1986, p.30-34).

Morais (1986) quando define o que é ensinar, deixa claro que o ensino é fruto da

intervenção, da regência de outra pessoa - referindo-se ao professor. Convém

ressaltarmos que compreendemos que a intervenção crítica e construtiva remete à

compreensão (pelo aluno) daquilo que está a fazer, isto é, sobre a ação, e que o ensino

não acontece sem que haja um interventor/interlocutor, ou seja, alguém que o coloque

em ação. Dessa forma, torna-se importante trazermos também uma definição sobre o

papel do regente – o sujeito que converte o ensino em ação/ato de ensinar, dada por

Chaves (2012) quando explica que:

Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. A situação de ensino é uma situação que envolve três componentes básicos: alguém que ensina (digamos, o professor), alguém que é ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o conteúdo). Não faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (CHAVES, 2012, p.10).

Por este motivo, não podemos tratar o jogo como um conteúdo de ensino sem

considerar que se aprende algo por meio do jogo. Se compreendermos o ‘ensino’ como

o processo pelo qual a riqueza cultural e os saberes produzidos pela humanidade são

apreendidos por aqueles que desde muito cedo são expostos ao processo educativo,


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teremos um bom motivo para que o jogo seja concebido como conteúdo de ensino, pois

o consideramos como um componente da riqueza cultural.

Fruto do pensamento consciente, a aprendizagem tem sua gênese na ação do

sujeito, sua evolução gradativa permite a construção do conhecimento no plano do

pensamento. Essa construção não parte exclusivamente do indivíduo e nem do objeto,

ao contrário, depende da relação entre estes dois elementos que, gradativamente vão se

concretizando e permitindo ao sujeito, sucessivas tomadas de consciência (SALADINI,

2006 p. 92-93).

Para Piaget (1975) “a aprendizagem não é outra coisa, senão uma reação circular

que procede por assimilação reprodutiva, recognitiva e generalizadora, isto é, o

elemento cumulativo do tateio”. Piaget quer fazer compreender que a aprendizagem

acontece e pode se aprimorar em função ou graças à aquisição de novas experiências do

sujeito com o meio, o que poderia desencadear na construção de novos conhecimentos.

Segundo o que pretendemos investigar, essa aquisição, que aqui é pensada a

partir do jogo, pode ser mais bem sucedida se for mediada em favor da construção do

conhecimento (no sentido de mediação do sujeito com o meio, com regência da terceira

pessoa – o professor). Conforme interpretação da teoria piagetiana, podemos inferir que

tal processo acontece de forma gradativa, cíclica e constante, mediante a interação entre

sujeito – objeto, e na relação entre sujeito – sujeito (entre pares).

Considerando o movimento de pensar e agir contidos no jogo, é possível inferir

que não há possibilidade de se constituir de forma indissociada o pensamento-reflexão e

o movimento-ação, isto é, se toda ação intencional envolve algum tipo de pensamento,

de alguma forma, há que se conceber que durante a ação acontece a capacitação das

estruturas cognitivas.

Antes de prosseguirmos nessa discussão, convém ressaltar que além da

possibilidade de capacitação das estruturas cognitivas, há também as diversas

manifestações socioculturais constituídas a partir do jogo, as manifestações lúdicas, as

diversas formas de coordenação motora, as possibilidades de construir novas regras a

partir das já existentes e de poder modificá-las, dentre outras, o que compõem um

conjunto de significações o qual podemos considerar como resultante da

experimentação e aprendizagem do/no e por meio do jogo.


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Se compreendermos que no jogo há construção de conhecimento contanto que

haja compreensão, podemos remeter aos conceitos da teoria de Piaget (1971, 1973,

1977 apud MOREIRA, 1997), quando enfatiza que ao fazer e compreender, é

desencadeado o processo de tomada de consciência, permitindo a reestruturação dos

esquemas cognitivos a partir da assimilação, acomodação, adaptação e equilibração.

A organização das estruturas capacitativas na/pela criança, desencadeadas na

construção de novos esquemas darão origem aos conhecimentos, que, de acordo com

Volpato (2006), são tecidos conforme a rede de significações que o sujeito construiu

com base em seus conhecimentos antecedentes à ação - que podem ser fruto da

interlocução entre este e o professor, entre este e os demais do seu meio, ou ainda por

meio de recursos de aprendizagem3 ou de informações.

A esse respeito, Piaget (1975) afirma que:

Pelo próprio fato de todo o conhecimento ser, ao mesmo tempo, acomodação ao objeto e assimilação ao sujeito, o progresso da inteligência opera-se no duplo sentido da exteriorização e da interiorização e os seus dois pólos serão o domínio da experiência física (→ Y) e a conscientização do próprio funcionamento intelectual (→ X) [grifo em itálico e símbolos do autor] (PIAGET, 1975, p.331).

Se correlacionarmos o conceito apresentado por Volpato (2006), à explicação

dada por Piaget nesta citação, teremos que a rede de significações que sofre mutação e

aprimoramento constante depende do progresso da inteligência do sujeito. Esse

progresso se constitui na medida em que a experimentação é percebida e dominada por

aquele que experimenta e, ao mesmo tempo, referindo-se à conscientização do próprio

funcionamento intelectual – a tomada de consciência da ação.

Por estes motivos, de acordo com a teoria piagetiana, além de uma intervenção

crítica e construtiva, é necessário um ambiente rico em estímulos (podemos dizer dos

objetos, do meio e dos seus iguais) que favoreçam a aquisição de experiências (ações

sobre), pois quanto mais diversas forem essas situações, maiores serão as possibilidades

de construção de novos esquemas pelo sujeito (acomodação, assimilação e adaptação),

3 Como é o caso do jogo quando aparece nas aulas como meio para um fim, por exemplo.


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ou seja, maior será a incorporação de novos dados a seus esquemas pré-existentes

(equilibração). É então desse modo que o jogo cumpre o seu papel.

Nas obras de Piaget (1971, 1973, 1975, 1977a, 1977b, 2005), o jogo no processo

de tomada de consciência é discutido na perspectiva da compreensão da ação (por parte

daquele que joga) e agrega os verbos ‘fazer’ e ‘compreender’. Considerando que tais

verbos são intrinsecamente ligados quando se trata de tomada de consciência, é

necessário que haja uma compreensão mínima para que ele (o jogo) aconteça (como é o

caso das regras, ou dos movimentos das peças de um tabuleiro, por exemplo).

Entretanto, a compreensão que buscamos investigar está para além do domínio

das regras, dos movimentos ou da natureza do jogo. Assim, compreendemos que o jogo

é o ‘fazer’ em níveis de inteligência e, ao mesmo tempo, é o ‘compreender’ em ação.

A esse respeito, Piaget (1896) explica que uma dada situação em grau suficiente

para atingir os fins propostos (que é o compreender), significa conseguir domínio em

nível de pensamento, nas mesmas situações até poder resolver os problemas por elas

levantados, em relação à ação.

O autor (ibid), em outro trabalho, explica que:

[...] quando acontece a tomada de consciência no sujeito, este realiza o reconhecimento e a compreensão de sua ação, em que, a constatação (conscientização) de um êxito ou fracasso o fará conhecedor de sua ação, mesmo que esta ação já esteja automatizada [grifo em itálico do autor] (PIAGET, 1977, p. 197).

Piaget (1977) esclarece que a tomada de consciência acontece quando se

converte, ao plano consciente, as estruturas utilizadas na produção das ações e

pensamentos e consiste em traduzir as operações motoras em termos de representações

cognitivas.

O jogo neste contexto:

[...] é visto como possibilidade de investigação sobre a tomada de consciência da ação. Este processo equivale na perspectiva teórica piagetiana, à ação e compreensão da ação, como formas de conhecer, imbricadas uma na outra em uma contínua relação de interdependência (OLIVEIRA, 2005, p.08).


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A tomada de consciência consiste, portanto, num contínuo processo de

reconstrução, em direção a conceituação, a reconceituação e transcendência do plano da

ação para o plano do pensamento.

Descrição do método

Tendo em vista que nosso objetivo é verificar o curso do pensamento do jogador

na busca de compreender suas ações e as coordenações dessas ações no jogo na

modalidade de jogo eletrônico, nosso estudo foi estruturado como uma pesquisa de

campo de abordagem qualitativa (LÜDKE; MENGA, 1986). Considerando esta é uma

fase piloto quem que pretendemos observar indícios de tomada de consciência levando

em conta os procedimentos utilizados pelo jogador para realizar uma jogada, optamos

pela modalidade de pesquisa denominada estudo de caso descritivo que de acordo com

Yin (2005) e Martins (2005), proporciona uma análise de questões implícitas,

investigadas por meio de entrevista ou observação.

Nessa fase do estudo, participou do estudo um jogador de 14 anos de idade, do

sexo masculino. A coleta de dados foi realizada na casa do jogador e atendeu aos

indicativos do comitê de ética em pesquisa envolvendo seres humanos, sob Resolução

nº 196/96 (BRASIL, 1996). Como critério para a seleção do participante consideramos a

ausência de conhecimentos sobre o jogo Hora do Rush em suas modalidades, tabuleiro e

eletrônico.

Ao sujeito foi oportunizado a priori que conhecesse as regras do jogo e se

familiarizasse com elas, bem como com os movimentos específicos do mouse e do

teclado, por se tratar de um jogo eletrônico.

Para a coleta de dados foi utilizado um computador portátil (notebook)

conectado à internet e ao jogo no sítio eletrônico: <http://www.gratisjogos.info/1/jogos-

online/jogos-de-estrategia/hora-do-rush.html>, com acesso no dia 27 de março de 2013.

No computador foi instalado o programa de gravação Fraps 3.04, por meio do qual o

registro das jogadas foi realizado e posteriormente transcrito. Foram construídos

4 © 2013 - fraps® and beepa® are registered trademarks of Beepa Pty Ltd - ACN 106 989 815


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protocolos de registro gráfico das jogadas para ilustrar os movimentos realizados pelo

jogador no tabuleiro eletrônico, conforme descrito mais adiante.

Para a análise dos dados, organizamos previamente as possíveis jogadas em

níveis, com vistas a demonstrar posteriormente as representações da tomada de

consciência, nos lances do jogador, com base nos níveis propostos por Piaget (1970,

1977). Segundo o autor (ibid), para cada nível há uma conceituação (primeiro, segundo

e terceiro nível) do mais elementar para o mais reflexivo. O primeiro nível é constituído

pela ação com ausência da compreensão e, portanto, de conceituação. Equivale à ação

material e particular (exterior ao sujeito). O segundo nível é o da conceituação parcial e

subjetiva, no qual o jogador tira seus elementos da própria ação ainda que nelas haja

elementos de tomadas de consciência, mas a eles acrescenta tudo o que comporta de

novo o conceito em relação ao esquema. O terceiro nível revela a possibilidade de

elaboração de hipóteses a partir da compreensão da ação realizada pelo sujeito, em que

a nova ação é dirigida pela conceituação proveniente de sucessivas tomadas de

consciência.

Caracterização do jogo “Hora do Rush”

O jogo (Figura 01) é composto pela imagem de um estacionamento com carros

de formatos diversificados. No lado direito do estacionamento há uma área de fuga em

que se encontra uma saída demarcada por duas setas – que é por onde o carro amarelo

deverá sair.


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Figura 01 – Fase 01, nível iniciante do jogo Hora do Rush5 - Versão online

http://www.sojogosgratis.com.br/jogos_carros/rush_hour.html

As regras do jogo eletrônico são similares às regras oficiais do jogo de tabuleiro,

no entanto, no jogo eletrônico o jogador deve passar de fase (fase a fase) conforme o

grau de dificuldade. Diferente do jogo de tabuleiro, na versão eletrônica não existe a

carta de resolução que descreve todos os possíveis lances. Por este motivo, tivemos que

construir um sistema de resolução6 padrão (Figura 02), semelhante ao do jogo de

tabuleiro, para que pudéssemos observar o percurso utilizado pelo jogador. Nesse

sistema de resolução, esgotamos as possibilidades de jogadas até que encontrássemos o

melhor e mais curto caminho para a finalização da fase do jogo.

5 O jogo é disposto gratuitamente no sítio: <http://www.sojogosgratis.com.br>. Há outras versões do jogo disponíveis gratuitamente, mas, para nossa pesquisa, elegemos esta (ver Figura 01) devido a sua facilidade de visualização e manipulação dos carros por parte do jogador. 6 Torna-se importante esclarecer que optamos por não possibilitar a verificação ou consulta da carta de solução do jogo, para não corrermos o risco de induzir o pensamento do jogador, retirando dele a possibilidade de construir suas estratégias. Portanto, as cartas de resolução serviram de indicação para nossas análises, e não para auxilio aos jogadores.


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Figura 02 – Sequência e descrição da solução do jogo (fase 04)

Utilizando o mesmo procedimento da coleta, capturamos as jogadas com o

dispositivo Fraps 3.0, e isolamos as imagens quadro a quadro, de acordo com o número

de jogadas que havíamos utilizado para retirar o carro amarelo do estacionamento. Em

seguida alinhamos os quadros lado a lado e enumeramos linhas, colunas e quadros para

que pudéssemos fazer uma melhor descrição das jogadas e comparar o protocolo de

resolução com as jogadas executadas pelo jogador.

Para construirmos o protocolo de análise de dados, convertemos as jogadas em

uma breve explicação contendo: a direção da jogada (para frente ou para trás); o modelo

do veículo movimentado e sua cor (carro amarelo, vermelho ou lilás e, caminhão branco

ou azul); e por último, o número de movimentos da jogada representado pela sequência

linha-coluna (linha: A; B; C; D; E; F; e coluna: 1; 2; 3; 4; 5; 6;) como pode ser

observado nas figuras 02, 03, 04, 05 e 06. Para tornar a leitura do protocolo mais

didática, colorimos cada quadro com a cor do carro que nele é indicado. Após o quadro

de soluções do jogo, são apresentadas as transcrições das jogadas (para frente ou para

trás, da posição A1 para a B3, por exemplo).


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Análise de dados

Construímos nossas análises a partir da resolução padrão que criamos, contando

com a possibilidade de verificar se o jogador está aquém ou além, com relação ao

método utilizado durante suas jogadas, isto é, se o jogador realiza um número menor ou

maior de jogadas do que o que prescrevemos como o “menor/melhor caminho”, e ainda,

se elabora novas possibilidades de resolução a partir de seus acertos e erros.

Em sua primeira jogada, VBG movimentou o caminhão branco da posição A1

para a posição C1, diferente da jogada que havíamos planejado para a primeira jogada

que descrevemos nas soluções do jogo. A partir daí, o jogador realizou mais três jogadas

com o caminhão branco na linha F, buscando corrigir o caminho que havia percorrido

e/ou tentando encontrar um novo caminho para prosseguir com seu jogo.

Foi apenas em sua quinta jogada que utilizou o mesmo caminho inicial que

havíamos planejado para a sequência de solução do jogo, movimentando o caminhão

azul da linha A para a linha D na coluna 01.

Da mesma forma, na jogada 06 e 07, realizadas sequencialmente, como pode ser

verificado na figura 03, o jogador manteve a linha de raciocínio da jogadas 02 e 03 -

descritas nas soluções, movimentando o carro amarelo da posição C3 para a posição C2

e em seguida, o carro lilás da posição D3 para aposição A3.


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Figura 03

No entanto, na jogada 08 (diferente da sequência que havíamos planejado – que

seria movimentar o carro amarelo da posição D3 para a posição A3), o jogador

movimenta o caminhão branco da posição D4 para a posição D2, o que o faz realizar

uma longa sequência de jogadas mal sucedidas que vai até a jogada 16, como pode ser

observado a seguir na figura 04.

Figura 04

Na jogada 17, semelhante à jogada 04 das soluções do jogo, e na jogada 18,

semelhante à jogada 05 das soluções do jogo, VBG movimenta o carro amarelo da


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posição C2 para C3 e o caminhão azul da posição D1 para a posição A1. Dando indícios

de que passou a compreender a existência de uma sequência que leva a solução do jogo.

Mas, no entanto, na jogada 19, VBG retorna o caminhão azul à posição D1, e da

mesma forma, na jogada 20, retorna o carro amarelo para a posição C2, demonstrando

inconsistência e dúvida quanto a sequência lógica do jogo – característica comum ao

nível 02 de consciência descrito por Piaget (1977), e ainda, como podemos observar na

Figura 05, na jogada 21, VBG segue demonstrando características de inconsistência que

o colocam nesse mesmo nível, quando movimenta o carro lilás da posição D6 para A6.

Se observarmos o tabuleiro, veremos que essa jogada não altera em nada a resolução do

jogo, isto é, não havia necessidade em realizar este movimento para encontrar o

caminho de solução do jogo, o que também o caracteriza no nível 02 de consciência,

visto que, como já foi exposto anteriormente, esse nível é o da conceituação parcial e

subjetiva, no qual o jogador tira seus elementos da própria ação e a eles acrescenta tudo

o que comporta de novo.

Podemos inferir que esses movimentos depreendem em regulações ativas, é o

que Piaget (1977) explica quando afirma que a tomada de consciência depende dessas

regulações que comportam escolhas, que podem ser mais ou menos intencionais e não

de regulações sensorimotrizes mais ou menos automáticas.

Figura 05

Da jogada 22 até a jogada 29, VBG segue construindo sequências (mesmo que

sem sucesso) na tentativa de encontrar a solução do jogo, mas, somente na jogada 29

(Figura 06) é que inicia uma sequência de movimentos, com o caminhão branco da


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posição D2 para a posição D1 e, em seguida, com o caminhão branco da posição F2

para a posição F1, o que demonstra que a compreensão de que esses movimentos eram

necessários para abrir caminho para os demais movimentos. Daí em diante, VBG realiza

jogadas equivalentes às cartas de solução (Figura 01) sendo, o movimento do caminhão

azul da posição A4 para a posição D4 – equivalente à jogada 08, abrindo caminho para

o carro amarelo ir da posição C3 para a saída e, assim, solucionando o jogo. Esse

procedimento evidencia que, apesar da criança demonstrar características do nível 02

quando experimenta diversas formas de movimento (ação) sobre o objeto, devido à sua

compreensão sobre a ação e à construção mental do caminho que leva a resolução do

jogo, a criança encontra-se no nível 03 de consciência, descrito por Piaget (1977), em

que se revela a compreensão da ação pelo sujeito, que é dirigida pela conceituação

proveniente de sucessivas tomadas de consciência que, nessa ocasião, advém de

tentativas sequenciais para encontrar o caminho de resolução do jogo.

.

Figura 06

Considerações finais

Pudemos evidenciar que entre as jogadas 08 e 16 houve um tempo de

reorganização das ações que sucedeu a tomada de consciência, pois após uma sucessão

de tentativas e desacertos o jogador compreendeu que o caminho iniciado não era o

melhor. Interessante observarmos que não se tratou de ter em mãos uma carta contendo

as resoluções, como na maioria dos jogos eletrônicos, e ir encontrando as soluções. Ele


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faz tateios, organiza o pensamento a cada novo lance, passa por regulações e então

constrói gradativamente a solução para o impasse. Em determinado momento do jogo, o

jogador quer iniciar novamente o jogo ao que o pesquisador dá resposta negativa. Ele

então retoma as jogadas e continua o evidente processo de conflito cognitivo em

andamento.

Essa reorganização das ações e construção de estratégias prolongou-se até a

jogada 29 e somente a partir daí é que realmente foi possível observar o aproveitamento

de constatações das jogadas anteriores, conscientemente na elaboração de novas

estratégias - a tomada de consciência. Observamos indícios de compreensão do jogador

durante a ação, e pudemos constatar nossa hipótese de que por meio do jogo eletrônico

“Hora do Rush”, ocorre a instalação do conflito cognitivo, principal condição para

desencadear os processos de tomada de consciência da ação, ou compreensão. Durante a

experimentação do jogador, verificamos que houve níveis (inicial, parcial e elaborado)

de compreensão sobre o jogo até atingir novas ações dirigidas por conceituações

provenientes de sucessivas tomadas de consciência, em jogadas anteriores.

Mais estudos se fazem necessários para demonstrar o valor do jogo de regras

“Hora do Rush” em sua modalidade eletrônica, bem como de outros jogos de regras

eletrônicos no contexto educativo. Porém, o presente estudo demonstrou que na

perspectiva teórica piagetiana esse jogo engendra possibilidades de promover os

processos de tomada de consciência da ação, indispensáveis à construção do

conhecimento e, portanto, permite que o relacionemos a situações de aprendizagem

escolar.

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A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA AÇÃO NO JOGO …...Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013 1 A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA AÇÃO NO JOGO “HORA DO RUSH” VIEIRA,