PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO DE BIOLOGIA DA EDUCAÇAO NlM\ ABORDAGEM

DIALtTICO-CONSTRUTIVISTA

RONALDO SOUZA DE CASTRO

PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO DE BIOLOGIA

DA EDUCAÇAO NUMA ABORDAGEM DIAL~TICO-CONSTRUTIVISTA

Ronaldo Souza de Castro

Orientador: Anna Maria Bianchini Baeta

Dissertação de Mestrado submetida como requisi to parcial para a obtenção do grau

de mestre em Educação.

Rio de Janeiro

Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Departamento de Psicologia da Educação

1993

"No Con~t~utivi~mo, a 6unç~o do p~o6e~~o~ ~ pelo ~econhecimento da d~amâtica que o alu no t~az, o~ganiza~ na ~ala de aula wn ambiúi te em que ela po~ ~ a ~ e~ explicitada e vivI da, vi~ando pela inte~6e~ência do conheci,~ mento um con6~ontamento com o n~o-~abe~ que ~evela a t~ag~dia. Revela a ete~na in com -pletude, ~evela a 6alta que acompanha e a­companha~â o Sujeito na ~ua exi~tência. E~­ta me~ma 6alta comp~ova a nece~~idade da con~tante ~e~~igni6icaç~o que ~e t~aduz na metâ6o~a da vida".

(Keil et Monteiro)

III

AGRAVECIMENTOS

A professora Ana Maria Bianchini Baeta, pela orien­

tação, dedicação e sólida formação que favoreceram a con -

clusão do trabalho.

o A Professora Vera Lúcia Góes Pereira Lima, cuja com

petência é inegável, por ter acreditado em mim e inicia­

do minha carreira acadêmica.

o A professora Maria Lúcia do Eirado da Silva, pc lo cari

nho e imprescindível auxílio.

o Aos professores das Universidades que permitiram o

trabalho de campo.

o A professora Vera Horn, minha noiva, pela paciência,

revisão desta dissertação e pelo carinho.

o Ao amigo Roberto Joppert, por existir.

o Ao monitor e amigo Reginaldo H. Banharo da Silva,p~

la colaboração.

o Ao IESAE, que possibilitou o aprofundamento em Edu­

caça0.

o A CAPES.

o Aos alunos do Curso de Pedagogia da Faculdade de Edu

cação da UFRJ, que construíram comigo esse trabalho.

o A Rosa Alice, que dedicou parte de seu tempo para me_

auxiliar nos testos de língua francesa.

o A meu pai, que viabilizou meus estudos.

IV

•• v

A

m,tnha. ma.e,

,tn memoJt,ta.n.

!NDICE

CAP!TULO I o PROBLEMA

In t rodução ......................................... .

Objetivo do Estudo ............................... ···

Organi z ação do Es tudo .............................. .

CAP!TULO 11 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Racionalidade das Ciências ........................

Pago

1

4

5

8

Epistemologia da Biologia....... ..... ............... 18

O Positivismo e sua Influência no Pensamento Biológico 37

O Positivismo no Brasil............................. 41

A Biologia numa Visão integradora. ............. ..... 63

A Dialética no Pensamento Científico .. .... .......... 73

Epigênese do Conhecimento e Construtivismo .......... 86

CAP!TULO 111 - METODOLOGIA

Procedimentos Metodológicos 119

Desenvolvimento da Proposta de Ensino 12,0

CAP!TULO IV - RESULTADOS E DISCUSSÃO

Perfil Profissional dos Professores de Biologia da E-

ducação ............................................. 130

Entrevista com Professores .......................... 131

Questionário Aplicado aos Alunos .................... 150

Observação de Aulas ................................. 158

Metodologia de Ensino ............................... 168

VI

CAP!TULO V - CONCLUSOES E RECOMENDAÇOES

Conclusões ......................................... .

Recomendações ...................................... .

BIBLIOGRAFIA

LISTA DE ANEXOS

VII

Pago

174

181

182

189

RESUMO

Urna proposta metodológica de ensino e o objeto

deste trabalho. Para seu desenvolvimento recorre-se à hi~

tória das ciências com o objetivo de esclarecer a atual si

tuação epistemológica da Biologia e, conseqüentemente, da

Biologia da Educação. A epistemologia da biologia é anall

sada, com vistas à superação da racionalidade cartesiana.

Esta racionalidade é elucidada por meio de urna análise his

tórica de correntes presentes no pensamento biológico,atr~

vês das quais se percebe a influência do positivismo na ló

gica presente nessa ciência.

Contrapondo-se à visão positivista e cartesiana

ainda presente na Biologia, propõe-se um paradigma sistêmi

co, holÍstico e dialetico, que viabilize urna Vlsao integr~

dora dessa área de conhecimento.

O estudo da construção do conhecimento é realiza

do corno subsídio para a elaboração de urna proposta constru

tivista de ensino, que é desenvolvida numa Instituição Fe­

deral de Ensino Superior. Em paralelo, realizam-se obser­

vações de campo em duas outras Universidades, com vistas à

análise de procedimentos metodológicos de ensino.

A proposta de ensino segundo o construcionismo -di

alêtico obtém êxito e recomendam-se o aprofundamento teóri

co do construtivismo e amplo debate sobre a Biologia da E­

ducação, com base na epistemologia da Biologia.

VIII

SUMARY

A methodological teaching proposal is the aim of

this study. To its development we go over the history of

sciences wi th the purpose of clarifyng the present si tuation

of the biological epistemology and Educational Biology,

consequently. The biological epistemology is analysed aiming

the overcoming of càrtesian rationality. Such rationality

is elucidated through a historical analysis of the currents

existent in biological thought, which allow us to realize the

influence of posi ti vism on the logic which is present in this

science.

We suggest a systematic, holistic and dialectical

paradigm, that provides a whole view of this knowledge field,

in opposition to positivist and cartesian view, which is still

present in Biology.

The study of knowledge construction is done as a

support of an elaboration of a constructivist proposal of

teaching, which is developed in a Federal Institution of

Superíor Teaching. Simultaneously, observations take place

in other two uni versi ties, aiming the analysis of methodological

procedures of teaching.

According to the dialectical-construcionism, the

teaching proposed succeeds and we suggest the profound theorical

analysis of construtivism and a wide debate on the Educational

Biology based on the biological epistemology.

IX

CAPrTULO I

o PROBLEMA

Introdução

O presente trabalho surge da reflexão sobre o mQ

do como o conteúdo ode biologia tem sido abordado, já há algum

tempo, nos cursos de graduação em pedagogia. Curiosamen­

te, ao analisar a origem da área "biologia. e.duc.a.c.iOYla.l" ,pe!

cebe-se que pouco tem mudado desde 1911, data de seu início

nas escolas normais norte-americanas. No Brasil, teve inf

cio em 1931, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro,c~

mo nos revela Almeida Jr. (1948).

Segundo o autor, a disciplina foi entendida como

a Biologia a serviço da Educação. O objetivo desta seria

fornecer ao educador uma larga visão dos fenômenos da vi­

da, subsidiando o entendimento científico de capítulos da

Psicologia, Sociologia e Pedagogia. Seria procedente ob­

servarmos que já àquela época estaria a biologia em inter­

face com a sociologia e a psicologia.

No entanto, a crítica feita à biologia educacio­

nal apoiava-se no argumento desta ser apenas um estudo in­

trodutório aos temas educacionais. Desta forma, não teria

um conteúdo próprio, "a.ba..6te.c.e.Yldo-.6e." no campo da biologia

geral e da biologia humana. Assim, a psicologia, a socio­

logia e a educação determinariam o programa de biologia e­

ducacional.

2

Após vários questionamentos sobre a definição e

identidade da área de biologia educacional, chegou-se ao

consenso, segundo Almeida Jr. (1948) de que tal discipli-

na é uma ciência a serviço da educação, nao podendo afas-

tar-se do ideal educativo, que seria expresso nos termos

~aúde e e6ieiêneia (saúde em ação).

"Biologia edueaeional ê o e~tudo da~ eau~a~ biol~giea~ que detenminam a~ d~6enença~ e a~ vaniaçõe~ individuai~ na e~peeie humana, e do~ meio~ eom que o edueadon pode atuan ~obne e~~a~ eau~a~, a 6im de atingin, pana o indivIduo, o máximo de ~aúde e de e6ieiên eia, quen 6I~iea, quen mental" (Ibid. p.19T.

Apesar de ser uma definição antiga, pode ser apli

cada atualmente, ao pensarmos em Biologia da Educação. En­

tretanto, ao analisarmos as divisões da biologia educacio­

nal daquela época, vimos que não houve uma mudança qualit~

tiva proporcional ao tempo decorrido.

Surge, assim, a necessidade de adaptarmos o est~

do dos fundamentos biológicos ao currículo básico do curso

de Pedagogia; já que ao analisarmos alguns programas minis

trados na graduação de algumas faculdades situadas nos Es­

tados do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, percebemos ha-

ver uma abordagem do 29 grau ou um maior aprofundamento na

área de saúde (médica). Enfim, a biologia educacional tOE

na-se uma área epistemológica híbrida, portanto infértil,

na medida em que há simplesmente o transporte e acoplamen­

to de tal área para o Curso de Pedagogia, sem a concepção

pedagógica dos estruturantes da aprendizagem (conteúdo,té~

nica, objetivo, metodologia e contexto), que são essenciais

para uma proposta de ensino.

3

Acreditando que a biologia possa fornecer eleme~

tos para o entendimento do processo do conhecimento, perc~

bemos que seu estudo poderia subsidiar pressupostos metod~

lógicos necessários para uma articulação entre a fundamen­

tação teórica da biologia e o processo educacional.

A Biologia da Educação estaria em interface com

a psicologia e a filosofia. A psicologia forneceria subsi

dios teóricos analogamente à biologia, para o processo do

conhecimento. A filosofia embasaria os pressupostos epis­

temológicos para uma atuação consciente, quanto a uma con­

cepção pedagógica. Neste sentido, necessário é resgatar a

filosofia biológica, que caiu no ostracismo, possivelmen -

te, em consequência do positivismo e do cartesianismo.

Com relação à psicologia, percebemos nesta a po~

sibilidade de um melhor entendimento do processo do conhe­

cimento. Acreditamos que a abordagem construtivista, de­

fendida por Piaget, permite o desenvolvimento da proposta

metodológica.

Fundamentando-nos nestas três áreas, pretendemos

desenvolver uma proposta metodológica de ensino de Biolo -

gia da Educação, numa abordagem construtivista. desmistifi

cando. assim. a Biologia (através de uma perspectiva dialé

tica). que abandonaria seu caráter isolacionista.

A importância de tal proposta pode ser ressalta­

da ao recorrermos a Castro (1980), que nos revela haver es

cassos trabalhos referentes às ciências da educação (filo­

sofia, psicologia, sociologia, etc.), demonstrando uma im­

possibilidade real de mudança qualitativa, ou ainda, a de-

4

pendência intelectual do conhecimento produzido fora do país.

o autor acrescenta que:

"Ne.6te .6entido a dependênc.ia e.c.onômic.a dete.:r:. mina a depe.ndênc.ia do pen.6amento e e.6ta ~e.-60~ça a p~imei~a, e.6tabeiec.endo-.6e um c.Z~c.u­io vic.io.6o de di6Zc.ii ~uptu~a" CCastro,1980, p. 38).

Através de reVlsao bibliográfica, Costa Cl98l)nos

relata serem pouca~ as pesquisas utilizadas para identifi -

car as preferências de alunos por métodos de ensino. Segun-

do a autora, o método de ensino expositivo apresentou maior

simpatia pelos alunos, quando propiciava a inte~ação entre

professor e aluno.

A nossa proposta de ensino é reforçada ao perce -

bermos que os alunos abdicam " ... da possibilidade de expl~

rar a informação C ... ) através do exercício do pensamento a

nalítico e reflexivo" (Ibid., p. 52).

Objetivos

A autora conclui que:

"No momento atuai, que i de c.~i.6e em todo o .6i.6tema educ.ac.ionai, ( ... J, ~eve..6te-.6e de g~ande impo~tãnc.ia a adoção de e.6t~atêgia.6 q ue p~o du zam ~e_.6 uitado.6 e 6 e. ti v 0.6 na 6 o~mação do.6 6utu~o.6 p~o6e.6.6o~e..6. Cabe, poi.6, ã Uni­ve~.6idadeL uma tomada de c.on.6c.iênc.ia e ( ... J de uma açao p~onta, no .6entido de que 0.6 c.u~ .60.6 de p~epa~ação de doc.ente.6 c.on.6tituam-.6e em de.6a6io vivo e e.6timuiante ã inovação .•. " Clbid, p. 56).

. Geral: Propor urna metodologia de ensino, baseada numa re­

flexão epistemológica da biologia e no construti -

vismo dialético do conhecimento.

5

• Específicos

- Identificar, nos pressupostos piagetianos, a abordagem

dialética;

- Discutir a influência do positivismo na visão de ciên­

cia biológica (logo, da Biologia da Educação);

- Desmistificar a biologia, através do resgate da fi10so

fia da bio10gi~;

- Repensar a biologia, em seu valor político, no sistema

educacional;

- Articular a formação do conhecimento (segundo o modelo

construtivista), a ciência biológica da educação e a

metodologia de ensino, numa abordagem dialética;

- Propor uma discussão teórico-metodológica, como subsí­

dio para a proposta de ensino de biologia da educação.

Organização do estudo

O estudo subseqüente evidencia algumas correntes

no pensamento científico, em geral, e biológico, em parti­

cular. A discussão relativa à racionalidade das ciências

demonstra a necessidade de aproximação dia1ógica entre a

ciência e a filosofia, com conse~üente mudança do entendi­

mento do real. Propõe-se um novo racionalismo, que seria

reformado pelo saber científico.

A epistemologia da Biologia é analisada, poste -

riormente, no sentido de esclarecer o paradigma presente no

pensamento biológico e de apontar para a necessidade de se

resgatar a filosofia biológica, que deverá ter maior espa-

6

ço nas reflexões filosóficas sobre as ciências. O papel da

Biologia na evidenciação dos mecanismos presentes no siste

ma organizado é discutido assim como a importância dessa

área para o desenvolvimento da epistemologia é apontada

Com o objetivo de aprofundar o paradigma cientí-

fico, analisam-se o papel do positivismo no pensamento bi~

lógico e, em especial, os postulados de teóricos que exer-

ceram maior influência nesse pensamento. As conseqüências

do positivismo no ensino são discutidas no item relativo à

análise desse modelo no Brasil, recorrendo-se a teóricos p~

sitivistas que foram importantes para o sistema educacio -

nal implantado durante e após a proclamação da República.

Entendidas as razões que propiciaram o pensamen-

to reducionista na Biologia, parte-se para uma proposta,s~

gundo uma visão integradora, que entende o fenômeno humano

e natural enquanto resultante de um processo contínuo e as

cendente. Neste processo, está presente uma complexidade

de fatores endógenos e exógenos. Essa visão transcende a

corporeidade do ser e favorece uma interpretação da Biolo

gia, a partir de uma perspectiva que inclua a auto-organi-

zaçao.

A abordagem dialética é demonstrada no pensame~

to científico, enquanto "método" para se atingir a concre-

tude de determinado fenômeno. Para tanto, recorre-se à e­

volução do pensamento dialético, com base em alguns teóri­

cos, objetivando 00 entendimento do mundo, a partir de uma

interpretação dinâmica e à superação do modelo cartesiano

e da lógica formal.

, I

7

o construtivismo é analisado conforme o processo

epigenético do conhecimento, segundo os postulados de Pia­

get, em especial. Segundo uma perspectiva construtivista,

discute-se a proposta de ensino.

O capítulo concernente à metodologia refere-se aos

procedimentos utilizados para a elaboração do presente tr~

balho, assim como pormenoriza a proposta de ensino de Bio­

logia apoiada na dialética e no construtivismo.

A seguir, analisam-se os resultados do trabalho,

a partir dos instrumentos aplicados e da proposta desenvol

vida na Faculdade de Educação da Universidade Federal do

Rio de Janeiro.

Por último, conclui-se que a história das ciên -

cias e a filosofia contribuem, efetivamente, para a super~

ção do atomismo da Biologia e do "hibridismo" da Biologia

da Educação. A proposta de ensino demonstra-se viável se-

gundo o construcionismo-dialético. Sugere-se a necessida

de de haver maior aprofundamento teórico sobre a constru -

ção do conhecimento e amplo debate sobre a Biologia da Edu

caça0.

CAP!TULO 11

FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

A Racionalidade das Ciências

O pensamento biológico contemporâneo sofreu for­

te influência de postulados filosóficos dos séculos XVII

e XVIII, o que, muitas vezes, favoreceu o desenvolvimento

de posições filosóficas e científicas divergentes, o que

caracterizou algumas correntes no pensamento científico.

Bachelard demonstra em sua obra a contribuição da

ciência e das filosofias (po1ifilosofia) em termos de diá­

logo entre as mesmas, mas deixando claro que a ciência cria

a filosofia. Compreender o pensamento bachelardiano quan­

to à filosofia das ciências significa mudar o paradigma cl

entífico contemporâneo, ou seja, superar o isolacionamento

da ciência quanto a outros campos de saber.

Fichant, resgatando o pensamento bache1ardiano,

afirma que a filosofia só pode seguir as profundas modifi­

caçoes do conhecimento científico, quando em estado de a­

lerta. "Estar em estado de alerta é estar disponível para

os ensinamentos da ciência" (Fichant, 1973, p. 128). Esta

citação nos permite conferir à epistemologia a atitude ne­

cessária face ao saber científico, o que significa que se

deve recusar a idéia de uma filosofia anterior ao conheci­

mento, que serviria apenas para confirmação ou ilustração

de uma doutrina.

9

o referido autor, apoiado em Bache1ard, nos a1e~

ta para o entendimento do real pelos cientistas através de

"retificações que formam um feixe de aproximações sempre

mais precisas" (Fichant, 1973, p. 129). O autor referenda,

assim, a função epistemológica dos conceitos de retifica­

çao e de aproximação. O filósofo afirma que a epistemolo­

gia deve ser tão flexível quanto a ciência, a qual deve ser

constantemente repensada.

O autor propõe uma filosofia que nao seja apenas

a síntese dos resultados do pensamento científico. Esta se

ria uma visão precária de filosofia da ciência. Neste ca-

so, a filosofia dos cientistas se dividiria entre o empi­

rismo e a preocupação ética do conhecimento.

Ao reconhecer o caráter constitutivo do conheci

mento appnoeheé,

"entã.o o ne.al e. a nazã.o, a e.xpe.n-te.neia e. a idéia e.ntnam e.m eonne.laçõe.~ que. e.liminam a~ 6aeilidade.~ do ne.ali~mo e. do _~aeionali~mo, do e.mpini~mo e. do ide.ali~mo" (Fichant,1973, p,131).

O referido autor remete a Brunschvieg (1912) atr~

ves da seguinte citação: " ... , a metafísica da ciência é

reflexão sobre ciência, e não determinação da ciência".

Percebe-se na citação anterior a indicação para

um novo racionalismo, o racionalismo "aberto", que estaria

incessantemente reformado pelo progresso do saber cientÍfi

co.

O racionalismo "aberto" nega o racionalismo tra­

dicional e o empirismo usual, já que a experiência não de-

10

ve dizer sim ou não a uma questão teórica. Há, assim,a n~

cessidade de aderir à epistemologia um "polifilosofismo".

Este seria o oposto do ecletismo, pois resultaria "do modo

como a ciência ordena os valores epistemológicos sobre seu

campo" (Fichant, 1973, p. 133).

Bachelard, em sua obra "0 1ta.c.-i.ona.l-i..6mo a.pl-i.c.a.do",

defende a importância do racionalismo aplicado e do mate -

rialismo técnico enquanto cerne das filosofias. o autor

os aponta como saída para o diálogo entre o experimentador

e o matemático, no lugar de haver apenas trocas de argumeg

tos em congressos, por exemplo. Nesse sentido, o autor a-

firma haver necessidade de o experimentador se informar so

bre o aspecto teórico dos dados, assim como o teórico deve

ria ser informado sobre as circunstâncias da experimenta -

çao~ evitando, desta forma, sínteses parciais ou abstratas.

o autor, em sua análise, demonstra que

" .•• nio .6e pode 6unda.menta.1t a..6 c.-i.inc.-i.a..6 6Z .6-i.c.a..6 .6em entlta.1t no d-i.álogo 6-i.lo.6õ6-i.c.o do 1ta.c.-i.ona.l-i..6ta. e do expelt-i.menta.dolt ••• " (Ba­chelard, 1977, p. 9).

A partir desta assertiva, ele conclui que o físico moderno

necessita certificar-se de que o real está em conexão com

a racionalidade (real científico), assim como os argumen -

tos racionais relativos à experiência fazem parte da expe­

riência. Para o autor "essa bicerteza só se pode expres -

sar mediante uma filosofia de dois movimentos: por um diá-

logo (Ibid., p. 10).

A necessidade de haver o diálogo científico é r~

tificada por Bachelard ao afirmar que, muitas vezes, o rea

11

lista e o racionalista nao falam nos mesmos termos.

o racionalista, em sendo aquele que teoriza so­

bre o real e o realista, aquele que realiza o empirismo pa~

sam a unir-se através de um elo, uma nova conexão que é cha

mada de racionalismo aplicado, ou seja, de agora em diante,

faz-se necessário " ... atingir um racionalismo concreto,s~

lidario com as experiências sempre particulares e precisas".

(Bachelard, 1977, p. 10). Esse novo racionalismo deve ser

aberto a novas experiências. Podemos inferir que esse ir

e vir caracteriza a dialética, segundo o pensamento bache-

lardiano, em que os valores do racionalismo e do experime~

talismo se intercambiam.

Os valores epistemológicos presentes na discus -

sao de Bachelard evidenciam que o racionalismo aplicado e

o materialismo técnico estariam no centro de todas as filo

sofias do conhecimento, como podemos observar no esquema

abaixo:

Idealismo t

Convencionalismo t

Formalismo t

Racionalismo Aplicado e Materialismo Técnico

'" Positivismo

'" Empirismo

'" Realismo (Bachelard, 1977, p. 11).

12

Quanto ao dualismo idealismo/realismo, o autor

nos leva a concluir ser uma falsa contradição. Na verda-

de, ambos seriam "gêmeos", pois o primeiro seria a "filoso

fia desvanecente de uma consciência entregue a si mesma e

às falsas transparências de um cogito solitário"; já o se-

gundo seria uma "filosofia inerte que afirma uma realidade

impenetrável e sinônima do irracionalismo" (Fichant, 1973,

p. 134).

"O ~eali~mo ~ de6initivo, e o ideali~mo i p~ematu~o. Nem um nem out~o po~~ui e~ta atu alidade que o pen~amento eient16ieo ~eela~ ma" (Bachelard, 1977, p. 15).

Para Bachelard, o idealismo seria um processo de

enfraquecimento do pensamento filosófico, oriundo do raci~

nalismo, mas passando primeiro pelo formalismo. Este se­

ria resultante de uma interpretação sistemática do conheci

mento através de formas aplicadas a qualquer experiência. As

convenções teóricas têm papel fundamental neste enfraquecl

mento filosófico, caracterizando o que o autor chama de

"esperanto da razão" (Bache1ard, 1977, p. 12). O idealis­

mo é atingido através da utilização dessas convenções pelo

sujeito pensante. O autor acrescenta que o idealismo foi

essencial para a filosofia da natureza, no entanto, ele po~

dera que o idealista contentava-se em pôr em ordem as ima-

gens feitas da natureza.

"O ideali~ta pe~de, poi~, qualque~ po~~ibi­lidade de expliea~ o pen~ ame-nto eient1.6ieo mode~no. O pen~amento eient16ieo não pode aeha~ ~ua~ 6o~ma~ ~lgida~ e mültipla~ ne~~a ~tmo~6e~a de_~olidão, ne~~e ~olip~i~mo que e o mal eongenito de todo ideali~mo" (Ibid)

13

Já o positivismo aparecerIa "como o guardião da

hierarquia das leis". No entanto, ele não estaria atento p~

ra a necessidade da coerência e do poder de organização ra-

cional dessas mesmas leis. Sua metodologia favoreceria ap~

nas os registros de fatos desconectados que iriam remetê-lo

ao empirismo e "conduzir-nos, enfim, a esta irracionalidade

do real, que é a crença principal do realismo" (Fichant, 1973 ,

p. 135).

o autor, seguindo o pensamento de Bachelard,apon-

ta como saída desses "deslizes" epistemológicos o resgate da

posição central das filosofias, ou seja, o racionalismo a­

plicado e o materialismo técnico. Somente ela se apresenta

não de forma excludente, "mas se exprime de imediato como a

coesao de uma filosofia desdobrada".

"E Aqui que ~e deve eomp~eende~ que a apliea ç.ão não vem ae~e~ eenta~-~ e ao ~aeionallimo pa ~a 60~ma~ dele uma nova 'va~iante', a~~im eo mo o ~eeonheeimento da teenieidade não eon~~ titui uma ~imple~ 'emenda' do mate~iali~mo" (Ibid, p. 136).

Resgatando a idéia bachelardiana de que raciona -

lismo aplicado está relacionado com a experiência e que ma­

terialismo técnico corresponde ã realidade transformada, a

qual recebeu características humanas, podemos partir para a

proposta do autor, quanto a sua posição epistemológica. Ain

da baseado na filosofia dialogada, ele esclarece que na re­

lação entre o positivismo e o realismo, este coordenaria to

dos os pontos de vista matemáticos, resultantes das experi­

ências científicas. O autor acrescenta que o caráter apodi

dico do racionalismo não estaria presente, mas sim uma auto

14

nomia lógica.

o movimento dialético dessas filosofias é eviden

ciado quando Bachelard se reporta ã ciência. Ele nos rela

ta que:

"Uma c~encia ince44antemente neti6icada, em .6 eU4 pnincZpio4 e 4 ua4 mate.nia.6, nã.o pode ne velan de4ignaçã.o 6ilo4õ6ica unitânia. Ela e diale.tica, não apena4 no ponmenon d04 4eU4 pno~e4404, ma4 ainda no duplo ideal de 4ua coenência teõnica e de 4eu nigon expenimen­tal" (Bachelard, 1977, p. 16).

Evidencia-se a função da filosofia para o enten­

dimento do processo e progresso científicos. Vê-se na ci­

ência o cerne da orientação filosófica, que deve ter con -

fiança no valor do método reflexivo, o qual favorece a pe!

cepçao de um obstáculo na primeira experiência, já que "o

primeiro conhecimento objetivo é um primeiro erro" (Bache-

lard, citado por Fichant, 1973, p. 139).

o erro não é considerado, na experiência cientí-

fica, de forma absoluta, mas numa dimensão coordenada e pri

meira. Introduz-se, assim, uma nova relação entre erro e

verdade, que teria uma "ligação dialética de'duas positivi

dades".

Desta forma, a ciência nao deve colecionar verda

des positivas, através da exclusão do falso, por se tratar

apenas de um nao-ser.

"A ciência tnaz em 4i, como condiçã.o p04iti va de um pnogne44o do conhecimento, a p04i~ tividade do enno, de que ela ·pnocede pon ne ti6icaçã.o" (Fichant, 1973, p. 141).

15

A proposta de uma racionalidade aplicada apóia- se

no surgimento de um novo estatuto do sujeito e de uma nova

epistemologia.

Este novo sujeito nao é originalmente constituí-

do nem constituinte, mas se constrói num processo. "O su-

jeito cientista é necessariamente ... dividido, engajado n~

ma história essencialmente inacabada" (Bachelard, citado

por Fichant, 1973, p. 141).

Surge, assim, a epistemologia da ruptura, a qual

pressupoe uma nova forma de conceber a história das ciên­

cias. A ciência não é mais entendida num estado definiti-

vo e perenizado. A historicidade é reconhecida enquanto

constituinte do conhecimento racional. Essa nova epistem~

logia seria para Canguilhem (1989)

"uma hi~t~~ia da~ ci~ncia~ em ato, onde a con~ci~ncia de hi~to~icidade ê exatamente co~~e~ativa de um ~en~o agudo, não do pa~~a do, ma~ do 6utu~o" (Fichant, 1973, p. 143):

Cavaillês (citado por Canguilhem) referindo-se à

natureza da coesão interna da ciência matematica, conclui

que o progresso científico nao é

" um aumento de vo~ume po~ ju~tapo~ição, o ante~io~ ~ub~i~tindo com o novo, ma~ uma ~evi~ão pe~pêtua do~ conte~do~ po~ ap~o6un­damento e co~~eção. O que vem depoi~ ê mai~ do que e~a ante~, não po~que o contenha ou me~mo po~que ~eja o ~eu p~o~ongamento, ma~ pOAque de~e p~ovêm nece~~a~iamente e compo~ ta no ~eu conte~do a ma~ca ~emp~e ~ingu~a~ da ~ ua ~ upe~io~idade" (Cangui lhem, 1977 ,p. 22).

Bachelard (1951) assume, enquanto posição filos~

fica. a necessidade de a história das ciências ser constan

16

temente refeita, reconsiderada. Ele aponta para a necessi

dade de se entender a historicidade das ciências através da

modernidade da ciência, que faz com que a história das ci-

ências seja uma doutrina sempre jovem, "uma das doutrinas

científicas mais vivas e mais educativas".

Ao referirmo-nos à história das ciências, esta -

mos nos orientando .por um procedimento materialista. Cabe,

assim, elucidar as correntes externalistas e internalis

tas. Segundo a primeira, a história é escrita a partir do

conhecimento de um relativo número de acontecimentos cien-

tíficos, mas sem análise crítica. Já o internalismo pres-

supõe a inserção do pesquisador na obra científica, para

fins de análise dos caminhos que a definem enquanto ciên -

cia.

"O exteJtna.li.6 ta. vê a. hi.6 tÔJtia. da..6 uencta..6 c.o mo uma. explic.a.~ão de um 6enômeno de c.ultuJta pelo c.onhec.imento do meioc.ultuJta.l globa.l ( ••• 1. O inteJtna.li.6ta. vê no.6 6a.to.6 da. hi.6tô Jtia. da..6 c.iênc.ia..6 ( .•• 1 6a.to.6 do.6 qua.i.6 não .6e pode 6a.zeJt a. hi.6tôJtia. .6em teoJtia." (Can -guilhem, 1989, p. 15).

o fato da história das ciências será tratado en­

quanto um fato de ciência. Portanto:

" . •• a. hi.6 t Ô Jti a. d a..6 c.i ê n c.i a..6 ê a. hi.6 t Ô Jr.ia. de­um o~jeto, que ê uma. hi.6tôJtia., que tem uma. hi.6toJtia., enqua.nto que a. c.iênc.ia. ê a. c.iên -c.ia. d~ u~ ~bjeto que não ê hi.6tôJtia.,que não tem h~.6toJt~a." (Ibid., 1968, p. 14).

Bachelard, ao se referir à subordinação da razao

à ciência e ao papel desta enquanto instrutora daquela, en

fatiza a "marcha dialética da superação constitutiva do sa

ber". (Ibid., 1957, p. 48).

17

Ainda corroborando as idéias de Bache1ard, Can-

guilhem recorda que a ciência não seria a experiência em es

tado pleonástico. Há, em conseqüência, a recuperaçao da a

tividade técnica e da apercepção. A ciência passa a ser

uma operação intelectual com história, mas sem origens.Ela

seria, assim, "a gênese do Real", cuj a gênese é incontável.

"Ela. não e a. 6ltu.t..i.6..i.c.a.ç.ão de um pite -.6a.belt. Uma. ·a.ltqueolog..i.a. da. c...i.ênc...i.a. e um emplteend..i. -men.to que tem um .6ent..i.do; uma. plte-h..i..6tõlt..i.a. da. c...i.ênc...i.a. e um a.b.6ultdo" (Canguilhem, 1957, p.49).

o conhecimento científico é analisado, em Bache-

lard, como um processo em que deva ocorrer a ruptura com o

passado dos conceitos. A polêmica e a dialética são tudo,

segundo o autor, o que se encontra ao fim da análise dos

meios do saber. Estaria na recusa a mola propulsora do co

nhecimento.

A dialética designaria, desta forma, como um fa­

to de cultura, o vetor de aproximação científica que refor

ça os sentidos no proponente como regra: em todas as cir­

cunstâncias, o imediato deve ceder o passado ao construí -

do.

Evidencia-se que Bachelard propoe e nomeia a dia

lética enquanto um movimento indutiva que reorganizaria o

saber. Suas bases sao, assim, alargadas, no sentido de que

a negação dos conceitos e axiomas não constitui um aspecto

de sua generalização. O filósofo pondera que somente uma

razao crítica pode ser arquitetônica.

Percebe-se que a dialética proposta pelo referi-

18

do autor nao se refere ao materialismo dialético, mas desi

gnaria uma consciência de complementaridade e de coordena­

çao dos conceitos, cuja contradição lógica não é o motor.

Ele conclui que ela seria o distanciamento entre a experi-

ência e os conhecimentos anteriores.

Losee (1979), ao analisar a filosofia evolucio -

nista da ciência, aponta várias incoerências quanto à ana-

logia entre o evolucionismo (Darwinista) e a evolução con-

ceitual científica e nos possibilita uma volta ao pensame~

to bachelardiano. Para aquele autor, a evolução concei­

tual é associada, pois há uma conexão entre os fatores res

ponsáveis pela geração das variantes conceituais científi­

cas e pela seleção das mesmas.

"A gJtande ma.6.6a de 'c.onc.eLto.6, mê..todo.6 e 06 je.to.6' numa d~.6c.~pt~na Jtac.~onat em quatque~ .tempo c.on.6egue .6eJt mu~.to d~6eJten.te do ou.tJto e não e.6.tando em c.ompe.t~ção, ma.6 numa a.6.6O­c.~ação .6~.6.temã..t~c.a, uma c.om a ou.tJta" (Losee, 1979, p. 32).

Para este autor, as mudanças na disciplina cien­

tífica envolveriam a reestruturação da evolução das rela -

çôis conceit~ais por outras, e não somente a reposição de

um conceito similar por outro.

Epistemologia da Biologia

Fichant (1973) está de acordo com Canguilhem ao

observar que a biologia tem tido um espaço pequeno nas re­

flexões filosóficas sobre as ciências, ao que se acrescen-

ta certa suspeita sobre uma atitude racionalista.

19

o autor realiza um adendo ao nos alertar para a

confusão de generoso Nessa análise, ele relata que a fil~

sofia biológica pode ser "ora uma filosofia do biólogo C ... ),

ora uma filosofia de biólogo". Assim, uma informação bio­

lógica poderá ser utilizada para seus fins ou tratar os pr~

blemas tidos como filosóficos "da finalidade, da especifi-

cidade da vida, da evolução, etc." (Ibid., 1973, p. 158).

Ter-se-ia, assim, uma biologia de filósofo e uma

biologia filosófica.

"To~na u~gente uma autintica 6ilo~o6ia bio­logica, entendida como epi~temologia, i~to ê, como teo~ia que t~ata de uma ciincia ~em p~e~~upo~ out~o~ p~oblema~ nem out~o~ con -ceito~ que não o~ que e~ta p~õp~ia ciincia coloca em ~eu devi~ e~pecZ6ico" Clbid.).

Fichant atenta para a necessidade de se resg~

tar o papel histórico do vitalismo, enquanto contribuição

para a epistemologia biológica.

Por vitalismo entende-se o reconhecimento da "0-

riginalidade do fato vital". Como conseqüência deste pos­

tulado, recusar-se-iam as interpretações animistas e meca­

nicistas dos fenômenos orgãnicos.

Através do vitalismo, Canguilhem reconhece a "a­

bertura epistemológica que assegura ã biologia o raciona -

lismo aplicado que lhe convém" CFichant, 1973, p. 159).

A tese defendida pelo vitalismo, definida pela

especificidade da vida, abarca a materialidade do código

genét ico. Tal de s coberta, que se at ribui a Wa ts on e Crick,

em 1954, marcou a mudança de linguagem na biologia contem-

20

poranea. Conceitos como mensagem, informação, código e

decodificação passaram a ser parte do referencial teórico

do conhecimento da vida.

A vida passará, assim, a ser definida enquanto

um sentido inscrito na matéria. Admitir-se-á a existência

de um a priori material. "Assim o racionalismo aplicado da

biologia encontra por sua vez, um materialismo racional"

(Ibid.) .

Corroborando a necessidade de uma epistemologia

biológica, Meyer (s.d) indica que as ciências biológicas p~

recem sofrer de "depressão epistemológica". Assim,elas os

cilam humildemente entre um experimento e uma "pretensão

filosófica", cujo tom polêmico é evidenciado.

Ele acrescenta que a biologia ainda nao encon­

trou o lugar que lhe compete entre a física e a metafísica.

Ao abordar o sistema vivo, Meyer o caracteriza não

apenas enquanto um conjunto de seres, mas como um sistema

propriamente dito. Neste sentido, a totalidade estaria rela

cionada i lógica interna da coerência do pr6prio sistema.

o autor analisa ainda os procedimentos para se

entender a lógica do sistema. Segundo ele, pode-se divi -

dir a inteligibilidade epistemológica em dois tipos. Um

se inspiraria no modelo aristotélico, ou seja, de classif~

cação; já o outro, no modelo cartesiano, de causalidade.As

sim, ter-se-iam os procedimentos descritivo do naturalis­

ta e analítico do fisiologista.

Meyer acrescenta em sua análise que além de ca-

21

ber à biologia a evidenciação do conjunto de mecanismos pr~

sente no sistema organizado, é papel da biologia analítica

pressupor a existência das organizações. Através do proc~

dimento analítico, a biologia deve considerar a existência

do "todo do organismo", assim como os processos decorren -

tes da organização.

"~ evidente que uma biologia p04itiva nao pode~ia e4quece~, de um modo pa~adoxal, a exi/j tência da4 6o~ma4 viva4, como po~ veze4 pa~ece 6aze~; cump~e-lhe, po~ i440, con4e~­va~ algo de44a dupla intenção epi4temolâgi­ca, em 4ituação delibe~adamente dialética, ca40 p~etenda p~omove~ a 4ua p~oblemãtica p~õp~ia" (Ibid., p. 159).

Referindo-se ao funcionamento do sistema biológi

co, o autor enfatiza a necessidade de se apreender as pro­

priedades do sistema (pressão, PH, teor em substâncias) em

sua realidade dinâmica. Tal realidade se caracteriza pela

virtude de seu próprio funcionamento ou pela pressão cons-

tante exercida pelo meio, que acarreta uma ameaça constan-

te ao equilíbrio emergente.

Através de regulações, o sistema biológico recu­

pera o equilíbrio emergente, quando abalado. Tal processo

ocorre pela utilização dos recursos internos (ex.: função

glicogênica) ou buscando no meio externo o material neces­

sário para a volta ao equilíbrio.

Verifica-se o alargamento do sistema biológico

para além de seu campo anatômico e fisiológico. Logo, o

campo biológico passa a compreender o próprio organismo e

os elementos do meio que integram o sistema, caracterizan-

do, desta forma, a interação através do processo homeostá-

tico.

22

" podemo~ dize~ que o ~i~tema biol6gieo ( ... ) ~e ap~e~enta eomo uma_'eoneavidadt de e~paço-tempo', eujo eent~o e oeupado p~lo o~gani~mo ( ... ); de tal 4o~ma que 0_6un~~0-namento inte~no do o~gan~~mo ( ... ) e ev~den temente t~ibutã~io da zona ext~a- o~gâniea do ~i~tema biol6gieo" (Ibid., p. 161).

Evidencia-se que uma análise do organismo separ~

do de seu meio não ~assa de uma abstração. Mas tal conc1u

são não é suficiente para o entendimento daquela relação;

faz-se necessário ti ••• apontar, no próprio meio, para a ma!.

ca nao equIvoca das estrutur~s que o integram no sistema

organizado tl (Ibid.).

Com o objetivo de entendermos melhor o dinamismo

do sistema biológico, podemos recorrer à termodinâmica, co

mo e1ucida Meyer em sua análise sobre o funcionamento do

organismo biológico.

Partindo do princIpio de que o funcionamento dos

sistemas implica degradações energéticas, verifica-se a n~

cessidade de acréscimo de entropia. Tal fenômeno se exp1!

ca na medida em que as degradações serão compensadas por

regulações. Cabe ressaltar que o restabelecimento de um

órgão ou função resulta da possibilidade do trabalho forn~

cido por outro órgão ou função. Ou seja, por um acréscimo

entrópico. Forma-se, então, uma cadeia entrópica.

"O que aeonteee é que, longe de de~ee~na e~ . pi~al da deg~adação, o o~gani~mo ab~e-~e,pe lo eont~ã~io, ~ob~e o exte~io~ e exe~ee ~o~ b~e o meio um e6eito de apelo ou de a~pi~a­çao. ( ... ) ao de~ o~ganiza~ o meio, ou ao ti ~a~ p~oveito duma de~o~ganização e~pontânea, o ~i~tema mantém o 6luxo eon~tante do~eu di nami~mo p~;p~io" (Ibid., p. 162). -

23

Fica assim introduzido um novo conceito de equi-

1Íbrio, que não seria aquele resultante de forças contradi

tórias, como preconiza o sistema mecânico, mas resultaria

de vários processos sempre em ação. Conseqüente a esse

postulado, resgata-se a importância do processo metabó1i -

co, entendido este no seu sentido etimológico - mudança.

"Mais do que equilíbrio, trata-se antes de um estudo esta­

cionário mantido po"r interação" (Ibid., p. 163).

Meyer conclui que o equilíbrio seria o efeito di

nâmico de vários desequilíbrios, os quais seriam mutuamen-

te compensados. Através dessa instabilidade, ao sistema

seriam permitidos os restabelecimentos de equilíbrios em

situações marcadamente diversas.

A análise do processo dinâmico no organismo nos

remete ao pensamento biológico contemporâneo, cujas tendê~

cias metodológicas demonstram uma abordagem dialética.

Evidencia-se no eixo norteador daquele pensamen­

to o princípio da totalidade, que está ligado ao da evo1u-

çao.

"Se e um nato que o de.6eYl.volv-i..meYl.to -i..maYl.e.Yl.­te da teo~-i..a elã.6.6-i..ea levou ã eOYl..6titu-i..ção duma teo~-i..a eada vez ma-i...6 apo-i..ada em p~-i..Yl.eZ p-i..O.6 de total-i..dade e de evoluç.ão, ( ••• ), tal eOYl..6t-i..tu-i.. mot-i..vo pa~a que .6e tO~Yl.e legZt-i..­mo e.6pe~a~ v-i..~ a eYl.eoYl.t~a~, Yl.e.6.6a teo~-i..a, o a e~ e.6 e-i..m o do p ap e i do.6 m ê.t o do.6 dia.lê.üeo.6 ••. " (Nowinski, S.D., p. 243).

A teoria sintética contrapõe-se à atomística, no

sentido de preconizar que cada propriedade do organismo so

fre influências da totalidade dos genes, e estes inf1uen -

ciam todas as propriedades, caracterizando-se, assim,o pr~

24

Cesso de interação, em que o genótipo seria a totalidade

de genes "integrados e co-adaptados".

Nowinski acrescenta que às idéias de organiza -

çao, interação e integração integraliza-se o pensamento de

diferentes níveis de organização. O autor cita, como exe~

pIo, as estruturas bioquímicas submoleculares, as macro-m~

leculares, celular~s, organização do indivíduo, da popula­

ção, da espécie e da biogeocenose total.

Darlington (citado por Nowinski, 1939) foi quem

introduziu o conceito de "sistema genético", que deve ser

entendido como totalidade de processo, no qual a varlaçao

é transmitida através da informação genética.

Waddington, amplia o referido conceito, introdu-

zindo a noção de "sistema epigenético". Segundo este con­

ceito, a informação contida no ovo não é apenas transmiti-

da, mas transformada ao longo do desenvolvimento embrioló­

gico. A partir desta perspectiva, o fenótipo deixa de ser

considerado como um mosaico de propriedades, mas como "o

produto do epigel1ótipo total". "A noção de epigenótipo re

vela-se essencial do ponto de vista da teoria da evolução,

por ser este um fator do processo evolutivo", como destaca

Nowinski.

A partir da perspectiva epigenotípica, a filogê­

nese se produziria através das ontogêneses dos indivíduos

organizados em populações.

"Nã.o ob.6.tan.te, o de.6envolvimen.to on.togenê.ti co acha-.6e e.6.t~i.ta e di~e.tamen.te ligado a.6 in6luência.6 do meio, e a.6 lei.6 que exp~imem

25

a~ tendêneia~ opo~ta~ de~~e de~envolvimento (6lexibilidade e eanalizaçãoJ ~Õ ~e to~nam eomp~een~Zvei~ em ~elação eom a p~e~~ão do m ei o" (I b i d., p. 245).

Conclui-se que a teoria sintética nos leva à cons

trução de uma totalidade com maior amplitude, em que o meio

ambiente deve ser inserido no processo interativo.

As idéia~ referentes à totalidade, aos genes co­

mo unidades funcionais e ao processo filogenético através

da ontogênese, em substituição ao atomismo, aos genes en-

quanto corpúsculos e ao organicismo, terminam por abalar a

posição dogmática da biologia. Verifica-se, assim, que,s~

gundo Waddington, a idéia da relatividade, que embasaria o

princípio de totalidade e de evolução, caracterizaria a pa~

sagem do atomismo para uma "teoria que compreende a evolu

ção em termos de sistemas de organização".

"Qualque~ ~ealidade, eom e6eito ( ... J i evo lução no ~entido ~igo~o~o e p~õp~io de~te te~mo, a ~abe~: um p~oee~~o de ~entido üni­eo no tempo, p~oee~~o uno, eontZnuo, i~~e -ve~~Zvel, autônomo na ~ua t~an~6o~mação, e engend~ando va~iedade e novidade no deeu~~o de~~a t~an~6o~mação" (Huxley, citado por No

,winski, s.d., p. 246).

Seria lícito ressaltar que, segundo Waddington,o

sistema evolutivo engloba quatro subsistemas, que se pode­

riam caracterizar como genético, epigenético, de explora -

ção do meio e de pressão da seleção natural.

Nowinski nos alerta sobre a necessidade de se uI

trapassar a atitude atomista na biologia. Para o autor, ~

firmar que a teoria sintética envolve dois fatores da evolu

ção - mutação e seleção natural - não é suficiente para a

26

superaçao do atomismo, já que tal explicação permaneceria • 4'.

imersa no prIncIpIo atomista.

Ele ainda acrescenta que a fonte da mutação esta

ria na estrutura química dos genes, enquanto a seleção na­

tural seria uma pressão exterior ao organismo e à popula -

çao. A ação seria mutuamente exclusiva. Verifica-se a pa!

tir deste postulado a perspectiva atomista na teoria sinté

tica.

Devemos entender que o princípio de totalidade es

tá intrinsecamente ligado ao evolutivo, que está estrutur~

do conforme um fluxo de transfor~ações. Huxley acrescenta

que a evolução é "um processo autônomo na sua transforma -

ção e que engendra variedade e novidade no decurso dessa trans

formação" (Ibid., p. 247).

Nowinski conclui que a metodologia dialética -e

fundamental para a biologia, assim como é premente a análl

se minuciosa das obras dos grandes biologistas para o pró-

prio desenvolvimento da dialética, e, conseqüentemente, p~

ra a teoria do conhecimento. A biologia - acrescenta o au

tor - exerce importância crescente para o desenvolvimento

da epistemologia, em que a obra de Jean Piaget "ocupa uma

posição de elevado destaque".

o pensamento dialético em biologia já podia ser

notado em procedimentos metodológicos de alguns biologis -

tas. Dentre eles, Darwin se destaca através de sua elabo-

raçao da teoria da seleção natural, que explicita a espe -

CIaçao. Cabe ressaltar que o mecanismo daquela seleção f~

vorece a diferenciação e adaptação das espécies, as quais

27

conduzirão ao surgimento de novas e ao desaparecimento de

antigas formas.

Nesse sentido, Nowinski infere que o conceito es

pécie deverá ser entendido enquanto uma etapa de equilí

brio de adaptação e de estabilização das diferentes formas

resultantes ao longo da seleção natural.

o referido autor analisa minuciosamente a metodo

logia utilizada por Darwin e conclui que seu procedimento e~

tá ligado à reconstituição do processo histórico do desen-

volvimento.

"A ~ingulanidade i a via indineta da teonia ab~tnata pana a necon~tituição do pnoce~~o hi~tõnico e pana a de~ignação da~ e~pêcie~ concneta~; a e~peci6icidade da nela~ão en­tne a 6unção ~igni6icativa e a 6unçao de~i~ nativa da~ noçõe~ teõnica~ de~~e ~i~tema; o canãten da teonia da ~eleção enquanto meta­teonia do ~i~tema de cla~~i6icaçõe~; a ne -ce~~idade de aplicação do~ e~quema~ openatõ nio~ do tipo 'cla~~e-nelação' ( ... )acham-~e e~tnitamente ligada~ ao objetivo cognWvo ... " (Nowinski, S.D., p. 235).

Evidenciam-se, a partir de procedimento metodoló

gico estabelecido por Darwin, os elementos da metodologia

dialética.

À primeira vista, poder-se-ia considerar Darwin

enquanto autor que adotou uma metodologia atomista, o que

estaria em sentido contrário à perspectiva dialética. No

entanto, segundo o biologista, a totalidade da evolução da

vida é reconstituída através da designação de seus compo -

nentes particulares. Tais elementos, por sua vez, seriam

referidos ao sistema total das relações genéticas. Caracte

28

riza-se, assim, a articulação dialética entre totalidade e

suas partes, no pensamento darwiniano.

Seria lícito ressaltar que Darwin, ao ser classi

ficado enquanto autor atomista, refletia o pensamento in­

glês empirista da época, em que a espécie representava uma

entidade rígida, e, sendo assim, caracterizar-se-ia a inér

cia do sistema.

A partir do século XVIII, a atenção passa a ser

direcionada para as relações internas estabelecidas entre

os elementos que compoem os objetos, ao se realizar uma pe~

quisa. O interior do corpo possibilitará sua própria exi~

tência, cuja interação das partes dará significado ao todo.

Os seres vivos sao assim entendidos em sua tota­

lidade, caracterizando-se enquanto conjuntos tridimensio -

nais. A superfície do ser vivo passa a ser comandada pela

profundidade, assim como os órgãos, por suas funções. "O

que rege a forma, as propriedades e o comportamento de um

ser vivo é sua organização", acrescenta Jacob, em sua obra

"A t5giea da vida", 1983. e esta organização que se torna

objeto de conhecimento, com fins de análise da própria vida.

Na passagem do século XVIII para o XIX, caracte­

rizar-se-á uma nova ciência cujo objetivo é o conhecimento

da vida, não mais através da redução dos organismos a um

mero conjunto de unidades, cuja base científica é a teoria

corpuscu1ar da matéria, mas através da organização.

Ao se referir ao processo reprodutivo dos seres

vivos, Jacob, apoiado em Buffon, afirma que a produção de

29

um ser nao implica gasto de matéria pela natureza, já que

esta recombina as unidades disponíveis resultantes da mor-

te dos organismos.

"O que ~ ~ep~oduzido ~ imagem do~ pai~ na ge~ação do~ ~e~e~ o~ganizado~ ê a a~ti~ula­ção da~ molê~ula~ o~gani~a~, ~ a di~po~ição de~ta~ unidade~ p~ôp~ia~ da e~p~~ie, ~ a o~ ganização" (Jacob, 1983, p. 84).

A tentativa para se explicar o princípio da org~

nização levou alguns autores do século XVIII a identificar

uma estrutura oculta que organizaria a matéria. Desta for-

ma, o filho seria produzido à imagem dos país, através de

um processo denominado epigênese.

No entanto, ainda era impossível comprovaram-se

experimentalmente as teorias dos autores, o que acarretou

o apoio teórico nas leis da física até então em vigor. A

abordagem mecanicista torna-se, assim, evidente. Jacob a-

crescenta:

"A~ unidade~ elementa~e~, a~ pa~tI~ula~ vi­va~, a~ molé~ula~ o~gani~a~ vi~ am apena~ a adapta~ a inte~p~etação me~ani~i~ta do mun­do vivo ã inte~p~etação newto~iana do uni -ve~~o" (Ibid., p. 89).

Ao final do século XVIII, o ser vivo passa a ser

entendido nao mais enquanto uma associação de órgãos, cujo

funcionamento se daria automaticamente. O ser passa a ser

analisado como um todo, cujas partes são interdependentes.

A função desempenhada por cada uma delas é importante para

todo. o organismo. Assim, "o que importa não é mais a dife

rença na superfície, mas a semelhança na profundidade" (Ibid. ,

p. 91). Verifica-se que ao término daquele século as rela

30

çoes exterior/interior, superfície/profundidade e órgãos/

funções sao significativamente modificadas.

A introdução do conceito de organização enquanto

"arquitetura oculta" dos organismos favorece a visão do

ser vivo em sua totalidade, superando a visão atomista da

época e fazendo emergir a perspectiva de um ser cujas fun­

ções se apresentam de forma integrada. Mas a principal co~

seqüência dessa visão diz respeito à inserção do ser vivo

no meio. O organismo deixa de ser considerado enquanto a!

go imerso no vazio, mas, pelo contrário, inserido na natu­

reza, com a qual estabelece relações.

A mudança de paradigma fornece à ciência do secu

lo XIX o estudo do ser vivo constituído de propriedades sin

guIares, que caracterizam o princípio da organização. Tal

ciência é denominada Biologia, cujo conteúdo se intitula

vida.

Como conseqüência, o estudo empírico ganha um n~

vo estatuto, já que seus dados devem, agora, articular-se

em profundidade, evidenciando suas relações. "Cada ser, C ... ),

contém em si mesmo a razão de sua existência; todas as pa~

tes atuam umas sobre as outras; cada animal é fisiolo­

gicamente perfeito" CGoethe, citado por Jacob, 1983,p. 96).

Um exemplo significativo para ilustrar a relação

cbs órgãos e funções pode ser identificado a partir da "lei

de coexistência". Todo animal de cascos é herbívoro. Infe

re-se, a partir deste exemplo, que tal lei se aplica, in -

clusive, ao sistema digestivo. Essa idéia reflete o pens~

mento do século XIX, que demonstrou que a existência de um

31

vivo depende da harmonia entre ... - decorrente ser seus orgaos,

de sua interação funcional.

Ao se analisar a progressao do reino animal, con -clui-se que tal nao se dá de forma linear, mas sim através

de um processo descontínuo. Logo, nao haveria " ... um pl~

no único para o conjunto do mundo, mas muitos", conclui J~

cob. A natureza daria, assim, um salto de um plano para o

outro.

Incluiu-se, por conseqüência, o termo ramifica -

çao para explicar os saltos evolutivos dos animais, negan-

do, portanto, o processo seriado. Na realidade, o que se

encontraria em todos os seres vivos seriam as exigências

funcionais, como alimentação e respiração. A continuidade

estaria apoiada apenas nestas funções.

Jacob, reportando-se a Cuvier, nos relata que as

variedades dos órgãos funcionais podem ser notadas de for-

ma crescente, enquanto o centro da organização se mantém

mais estável.

"Idintie04 no eent~o da o~ganizaçao, 04 4e­~e4 de um me4mo g~upo a6a4tam~4e p~og~e44i­vamente un4 d04 out~04 a medida que n04 en­eaminhamo4 pa~a a pe~ióe~ia. Semelhante4 pe lo oeulto, dive~gem pelo vi4lvel. Na4 4upei óleie4 eneont~am-4 e apena4 4 é.~ie4 eontlnua:6, p~odut~ de nume~04a4 va~iaçõe4. Na p~oóundi dade 40 podem have~ mudança4 ~adieai4, 4al~ t04 de um plano pa~a out~o" (Jacob,1983,p.117).

Com o advento do microscópio, novas descobertas

foram feitas e, conseqüentemente, criticaram-se os postul~

dos defendidos anteriormente. A partir da descoberta das

células e conseqüente desenvolvimento da teoria celular,Ma~

32

pertuis e Buffon, ao defenderem o princípio da descontinui

dade, foram apontados como fiéis seguidores de Newton, re-

fletindo, assim, a abordagem mecanicista, defendida no se-

culo XVIII.

A biologia do século XIX muda a situação. A no-

va teoria é contra a visão de que o corpo vivo possa se di

vidir infinitamente, cujos elementos seriam apenas associ~

çoes. O tecido celular é encarado enquanto correspondente

ao princípio da totalidade do ser vivo, segundo o qual e

possível aproximar organismos mais complexos dos mais sim-

pIes, através da organização dos seres.

A célula é, então, considerada como portadora de

todos os atributos do ser vivo, sendo a origem necessária

de todo corpo organizado.

Paradoxalmente, o avanço científico acaba por co!!,

tradizer o princípio vitalista que defendia a continuidade

e a totalidade do organismo, restringindo a célula a atri­

buição das propriedades do ser vivo.

"O ongani4mD n~o pode mai4 4en con4idenado como uma e4tnutuna monolZtica, uma upéci..e de autocnacia cujo4 podene4 e4capam a04 indivZ dU04 que ela admini4tna. Tonna-4e um 'e4ta7

do celulan', uma coletividade em que, ( ... ) cada célula é um cidadio" (Ibid, p. 125).

Logo, as características dos seres vivos serão de

terminados a partir do estudo das células, através de suas

estruturas.

Por outro lado, com o advento da teoria celular,

o estudo da reprodução dos seres vivos tornou-se mais avan

çado. Assim, através da embriologia, foi possível obser-

33

var a descontinuidade do mundo vivo, por meio da evolução

das espécies.

Nesse sentido, o ovo ganha uma nova configuração.

Ele passa a ser li ••• a origem de um sistema onde se rea1i-

za uma série de reajustes sucessivos ... " (Ibid, p. 129) ,c~

mo acrescenta Jacob. O ser vivo será, então, resultante de

uma sucessão de acontecimentos interligados. Verifica-se que

nao haveria uma cisão entre gerações, - . mas a permanencla

de um elemento que gradativamente progrediria, formando um

novo organismo.

"V Ult a.nt e o d e.6 en v o lv..tm e nt o e.mbJt.-tonâ!U.o, o clte.6 c..tmento do ovo engendlta. uma. .6eqüênc..ta. de o~ ga.n..tza.çõe.6 d..tneltente.6, .6endo que .6Ô a. últ..t~ ma. coltlte.6ponde ~ do a.dulto" (Ibid, p. 135).

As organizações vem a ser ligadas pelas relações

dos elementos idênticos ou semelhantes, através da suces -

sao temporal, vinculando-as à sua história. Esta deve ser

entendida como transformações seriadas, pelas quais o sis-

tema se constitui progressivamente.

Os avanços das pesquisas biológicas caracteriza­

ram as contradições da ciência, como pode ser evidencia­

do através da embriologia. Este estudo favoreceu o enten-

dimento dos processos das organizações, definindo o princI

pio de totalidade. No entanto, tais avanços científicos fo

ram considerados desestimulantes para a pesquisa biológi -

ca, que não se prestaria a uma abordagem reducionista, já

que essas pesquisas denunciavam a atividade integrativa do

organismo. Como conseqüência, as funções biológicas se­

riam explicadas em termos de interações dos componentes ce

34

lulares, restringindo, mais urna vez, as explicações do fun

cionamento orgânico.

o modelo cartesiano ainda estava presente no pe~

sarnento biológico no século XVII. A partir de Descartes,os

organismos vivos eram vistos corno sistemas mecânicos, aca~

retando urna conceituação rígida para as subseqüentes pes -

quisas em fisiologia. Adotando essa linha de pensamento,

alguns pesquisadores se destacaram em suas pesquisas, corno

o discípulo de Galileu, Borello (citado por Capra,1982),que

explicou o funcionamento do sistema muscular, a partir de

urna ótica mecanicista. Mas o autor ao qual se pode confe­

rir grande destaque na pesquisa biológica foi Harvey, que

adaptou o modelo mecanicista ao processo de circulação san

güínea. A obra do referido autor obteve grande repercus -

são científica, tendo sido reconhecida pelo próprio Descar

teso

Diversos foram os seguidores de Harvey,como anu~

cia Capra em sua obra intitulada "O ponto de mutaçao". Ap~

sar de poucos terem obtido ~xito em suas pesquisas, no se-

'culo XVII fundou-se urna escola de pensamento inspirada nas

pesquisas de Paracelso, eminente pesquisador em biologia e

medicina do século XVI, cuja fundamentação científica se

apoiava na alquimia. Ele explicava o fenômeno vida a par­

tir do processo químico, explicação esta que foi seguida

por outros cientistas, dividindo a corrente dos fisiologi~

tas do século XVII. Surgem, assim, os modelos "iatroquíml

co" e o "iatromecânico"; o primeiro seguia os princípios

de Paracelso e o segundo sustentava o paradigma mecanicis-

35

ta, o qual era dominante no pensamento científico da epo -

ca.

Através do avanço das pesquisas cientÍficas,aqu~

la situação parecia estar superada. As descobertas de La­

voisier (teoria da combustão), de Galvani (corrente elétri

ca nos nervos) e de Alessandro Volta (eletricidade) eleva-

ram o nível do pensamento setecentista, abandonando-se os

simples modelos mecanicistas.

"A.-6.-6im, a biologia deixou de .6Vz. c.a/f..te.-6ian.a n.o .-6en.tido da imagem e.-6t/f..itamen.te mec.an.~c.a do.-6 o/f..gan.i.-6mo.-6 vivo.-6, ma.-6 pe/f..man.ec.eu c.a/f..te­.-6ian.a n.a ac.epção mai.-6 ampla de ten.ta/f.. /f..edu­zi/f.. todo.-6 0.6 a.-6Rec.tO.-6 do.-6 o/f..gan.i.-6mo.-6 vivo.-6 ~.-6 in.te/f..aç~e.-6 6Z.-6ic.a.-6 e quZmic.a.-6 de .-6eu.6 me n.O/f..e.-6 c.on..6tituin.te.-6" (Capra, 1982, p. 101):

o século XIX inaugurou aquilo que seria urna revo

lução no pensamento biológico contemporâneo, ao ser elabo-

rada a teoria da evolução, que foi defendida por Darwin,

cujo postulado abarcava o conceito de um sistema evoluti -

vo, em constante mudança. O caráter evolucionista estaria

fundamentado na mutação randômica e na idéia de seleção na

tural. No entanto, o que demonstrava ser urna mudança no

paradigma científico, na realidade evidenciou o oposto,

pois os biólogos reducionistas adaptaram ã teoria da evolu

çao a abordagem cartesiana.

O progresso das pesquisas científicas denunciou

o caráter contraditório de seus postulados, pois e paten­

te a oscilação nas idéias científicas em termos de paradiK

mas, o que pode ser corroborado ao analisarmos as novas

conseqüências relativas ao advento da teoria mendeliana.

36

No século xx, o estudo da genética torna-se pro-~

gressivamente acirrado, descobrindo-se que o material gen~

tico dos seres vivos estaria contido nos cromossomos, as-

sim como se verificou a localização dos genes. As novas

descobertas científicas direcionaram os cientistas, no sen

tido de explicar as características biológicas em termos

de unidades elementares, ou seja, os genes. A composição

genética passaria i ser a explicação dos traços orgincios;

em conseqüência, os organismos vivos passaram a ser enten-

didos enquanto "máquinas controladas por cadeias lineares

de causa e efeito", como anuncia Capra (1982, p. 104).

Por necessidade e nao por acaso, a ciência reve-

laria o fenômeno de vida de forma crescente, como pode ser

constatado através de seus avanços em meados do século xx. Nesse momento, a atenção dos pesquisadores em biologia se

direciona para as estruturas que compoem os genes, caract~

rizando o surgimento da biologia molecular. Através des -

ses estudos, elucidou-se a estrutura física do DNA (ácido

desoxirribonucléico), responsável pela transmissão heredi­

tária.

"E.6.6e. :t/t-i..u.Yl.6o da b-i..olog-i..a mole.c.u.la/t le.vou. 0.6 b-i..õlogo.6 a ac./te.d-i..:ta/te.m qu.e. :toda.6 a.6 6u.Yl.­çõe..6 b-i..olõg-i..c.a.6 pode.m .6e./t e.xpl-i..c.ada.6 e.m :te./t mo.6 de. e.6:t/tu.:tu./ta.6 e. me.c.aYl.-i...6mo.6 mole.c.u.la/te..6~ o qu.e. le.vou. a d-i...6:to/tção Yl.O c.ampo da pe..6qu.-i..­.6a de.Yl.:t/to da.6 c.-i..ê-Yl.c.-i..a.6 hu.maYl.a.6" (Ibid, p.109).

Posteriormente, foi decifrado o código genético,

detectando-se a importincia dos genes no controle enzimáti

co, assim como a composição química e os mecanismos de re­

produção e mutação daqueles genes. Francis Crik e James

37

Watson destacaram-se em suas investigações científicas,el~

borando o modelo que futuramente foi reconhecido pelos ci-

entistas como modelo de Watson e Crik, o qual explicita a

arquitetura do DNA.

Em conseqüência do grande êxito da biologia mol~

cular no campo da genética, os métodos desenvolvidos por es

ta área passariam a ser aplicados em diversas áreas da bi~

logia e "assim, a maioria dos biólogos tornaram-se fervor~

sos reducionistas, interessados nos detalhes moleculares",

como conclui Capra (Ibid, p. 112).

Capra acrescenta que apesar de ter havido grande

avanço nas pesquisas biológicas, não houve revisão nos con

ceitos básicos relativos à área, assim como não se deli-

neou uma perspectiva baseada na "teoria dinâmica universal".

Para o autor, a estrutura cartesiana ainda permeia o pens~

mento biológico, segundo o qual os organismos vivos são a­

nalisados enquanto máquinas físicas e bioquímicas,cuja ex-

plicação dar-se-ia através dos mecanismos moleculares.

o positivismo e sua influência n~ pensamento bio15gico

Essa discussão tem por objetivo analisar a ideo­

logia positivista e sua influência no pensamento biológi -

co. Para a realização dessa análise, esse segmento ... sera

dividido em: a) visão geral do sistema positivista; b)o p~

sitivismo no Brasil; c) influência do positivismo (em par­

ticular, do pensamento Comteano) no quadro de história da

biologia.

38

o sistema filosófico positivista surge em um mo­

mento de reestruturação do pensamento social no século XVIII,

que caracterizou a filosofia das luzes - Iluminismo - que

desencadeou uma luta contra o poder clerical, feudal e ab-

solutista.

o positivismo defende que a sociedade humana -e

regida por leis naturais, alheias à vontade do homem, como

a lei da gravidade. A partir deste pressuposto, desenvol­

veu-se um método de análise do fenômeno social que atendes

se aos procedimentos metodológicos de investigação cientí-

fica natural. Ou seja, dever-se-ia conhecer a sociedade a

partir da metodologia da ciência natural. Caracterizou-se,

assim, o naturalismo positivista, como anuncia Lowy (1985).

O autor acrescenta que:

"Se a ~oeiedade ~ negida pon lei~ do tipo natunal, a eiêneia que e~tuda e~~a~ lei~ na tunai~ da ~oeiedade ê do me~mo tipo que a eiêneia que e~tuda a~ lei~ da a~tnonomia,da biologia, ete." (Ibid, p. 36).

Esse sistema atestou que o conhecimento era pos­

sível enquanto reflexo dos fatos passados, isento do fator

subjetivo. Conclui-se que não há nenhuma interdependência

entre o sujeito e o objeto do conhecimento, o que eviden -

cia a presença do modelo mecanicista na relação cognitiva,

logo o sujeito cognoscente é imparcial, do que decorre a

rejeição da influência social em sua percepção dos aconte­

cimentos. A reflexão teórica sobre o fenômeno social tor-

na-se inútil, pois seria passível de especulação.

Vilarinho (1981) acrescenta que o positivismo e

39

avesso a qualquer especulação que ultrapasse a experiên­

cia. O gosto pelo real é evidenciado por esse sistema.

Shaff (1987) conclui que para o positivismo basta juntar

um número de fatos bem documentados para que nasça a ciên-

cia da história.

Para Giroux (1983), apoiado em Horkheimer, o p~

sitivismo "apresentou uma visão do conhecimento e da ciên-

cia que despiu ambos de suas possibilidades críticas" (p.

13). Baseado em sua metodologia científica de investiga -

ção, reduziu-se o conhecimento ao domínio exclusivo da ci-

ência, e esta foi submetida e limitada a sua própria ativi

dade científica de descrição, classificação e generaliza -

ção do fenômeno.

Giroux acrescenta que a racionalidade positivis-

ta e sua respectiva visão tecnocrática da ciência caracte-

rizou uma ameaça ã noção de subjetividade, ignorando, con-

seqüentemente, o valor da consciência histórica e o pensa­

mento crítico.

Apesar de seu caráter libertador, o Iluminismo

nao conduziu o saber ã emancipação, mas, pelo contrário,

" ... ã técnica e ciência moderna que mantêm com seu objeto

uma relação ditatorial" (Freitag, 1988, p. 35).

Frei tag nos alerta para o fato de que a razao pr~

sente no positivismo é uma razão instrumental.

"Enquanto o mito oniginal ~e tnan~6onmava em Ilumini~mo, a natuneza ~e eonventia em eega objetividade. Honkheimen denuneia o ea nãten alienado da eiêneia e da teeniea po~I tivi~ta, eujo ~ub~tnato eomum e a nazão in~ tnumental" (Ibid).

40

Giroux (1983) acrescenta, baseado nos teóricos de

Frankfurt, que a crise da razão aumenta quando é acirrada

a racionalidade da sociedade devido às circunstâncias his­

tóricas, já que em nome de uma harmonia social a razao crí

tica transformou-se numa irracionalidade.

o positivismo assinalou o fim da teoria do conhe

cimento, dando lugar a uma teoria das ciências, segundo o

qual o conhecimento define-se pelas realizações da ciência.

Para Habermas (1987) não há mais o questionamento lógico -

transcendental sobre as condições do conhecimento realiza­

do. Tal questão só poderia ser colocada sob a forma de u­

ma inquirição metodológica.

Percebe-se no percurso positivista o abandono da

filosofia, no que concerne a teoria do conhecimento, haja

vista que a pesquisa deve estar imune a qualquer auto-re -

flexão em termos daquela teoria. O sistema positivista pa~

sa, assim, a dogmatizar " ... a fé das ciências nelas mes -

mas ... " (Habermas, 1987, p. 90).

O referido autor observa que o saber exa~o con -

tribui para uma visão irracional do conhecimento, consa­

grando a ingênua idéia de que o este possa descrever a rea

lidade, como uma fotografia. Mas não no sentido que Schaff

(1987) aponta, ao afirmar que o sujeito que conhece foto -

grafa a realidade, utilizando-se de uma lente social, mas

sim segundo a teoria do reflexo, que se apóia no modelo me

canicista.

P~ra o positivismo, o EU é entendido como um con

junto estável de sensações frente à realidade (totalidade

41

fatual), levando-se em conta que sua origem, assim como

nossa forma de pensamento acerca do surgimento das coisas,

dependem apenas de elementos (sensações). Logo, o que e-

xiste são fatos, que são, por sua vez, li ••• sensações hi -

postasiadas de elementos de estruturação do mundo físico e

da consciência ... " (Habermas, 1987, p. lOS). o autor a-

crescenta que:

na 6atieidade do~ 6ato~ ate~ta a eenteza da peneepção ~ubjetiva e, eoneomitantemente, a exi~têneia extenion de um e~tado de eoi~a~ independente~ de~te EU" (Ibid, p. 102).

o positivismo no Brasil

o positivismo surge no Brasil num contexto pito­

resco, visto ter emergido de uma situação pOlítica que cau

sava um vazio na população. Naquele momento, ~ o paIs nao

era governado pelo Parlamento, mas sim pelo Imperador e

pelo Parlamento. Este estado de coisas foi resultado de

uma

" de~gnaçada polltiea edueaeional~ amon­toado de ne6onma~ impnatieãvei~ e impnatiea da~ e que dunantelongo tempo nada 6izenam ~ enão matan a eultuna naeional" (Torres, 1943, p. 44).

o autor conclui que esse pensamento surgiu no Brasil para

preencher uma lacuna, na medida em que nao havia uma filo-

sofia elaborada de forma racional. Ou seja, não se pos­

suía uma teoria de Estado passível de execução.

Lins (1960) verificou que essa tendência,além de

ter persistido no Brasil, acentuou-se enquanto prova de

42

~

uma idiossincrasia generalizada do brasileiro quanto as co

gitações metafísicas.

Já em 1850, a doutrina positivista havia reperc~

tido nos meios intelectuais e científicos. A título de i-

lustração, recorremos a Lins, quando nos informa que naqu~

le ano Miguel Joaquim Pereira de sá defendia uma tese na

Escola Militar do Rio de Janeiro sobre os princípios da Es

tática. Posteriormente, outros trabalhos foram desenvolvi

dos em diversas instituições, como aqueles sobre Hidrostá­

tica, ou ainda, relativos ao Cálculo diferencial.

Entretanto, foi em 1852 que um personagem muito

conhecido entra para a Escola Militar. Trata-se de Benj~

mim Constant. Esta instituição, juntamente com a Escola

Politécnica, tornaram-se as principais entidades oriundas

do positivismo brasileiro.

"Ve.6de então toltna/l.a.m, no Rio de Ja.nwo,dia. a. dia., ma.i.6 numelto.6a..6 di.6.6eltta.çõe.6 pO.6iti -vi.6ta..6 a.plte.6enta.da..6 a.O.6 pltincipa.i.6 e.6ta.bele cimento.6 de en.6ino: E.6cola. Milita.lt, E.6colã da. Ma.ltinha., E.6cola. de Medici~a. e E.6cola. Po­litécnica., encontlta.ndo ltepeltcu.6.6ão a.te 6olta. do.6 meio.6 pulta.mente cient16ico.6 ••• " (Lins, 1960, p. 8).

Posteriormente, em 1881, fundou-se o Apostolado

Positivista do Brasil, liderado por Miguel Lemos e Teixei­

ra Mendes, que propunha a expansão da Religião da Humanid~

de. Todos os membros do Apostolado deveriam conduzir-se de

acordo com suas opiniões, além de consagrarem toda a ativi

dade " ... ã incorporação do proletariado na sociedade mo -

derna, resumo de toda a ação positivista" (Ibid, p. 18).

43

Percebe-se, nitidamente, que houve um ambiente

favorável para a divulgação do positivismo no Brasil, urna

vez que a população estava mais preocupada com a vida prag

mática. A ação de seus seguidores torna-se intensa, nao

s6 nas entidades, mas nos jornais, corno na "Gazeta de NotZ

c.ia~ " .

o positivismo exerceu forte influência na situa­

ção política do Brasil. Aliás, e reconhecida a influência

de Benjamim Constant no movimento que provocou a proclama­

ção da República. Vilarinho (1981) pondera que esta Repú­

blica seria urna ditadura com a mais ampla liberdade de pe~

sarnento.

Ap6s a proclamação da República, cria-se, em São

Paulo, o Ginásio e a Escola Modelo do Estado de São Paulo,

cuja organização sofreu influência de Comte, acerca da hie

rarquia das ciências.

Na Bahia sao lançados os trabalhos "Elementos da

Matemática", "Classificação das Ciências e Artes" e "Fun -

ções do Cérebro", nos anos de 1858, 1878 e 1876, respecti­

vamente.

Ap6s a evolução do pensamento positivista, houve

urna cisão entre seus seguidores. Formou-se, conseqüente -

mente, o grupo dos ortodoxos e o dos heterodoxos. Estes p~

deriam ser categorizados enquanto críticos ou orgânicos.

Os primeiros consideravam a parte crítica da obra de Comte.

Os outros procuravam colocar em prática os princípios posi

tivistas. A exemplo, teríamos Benjamim Constant, que ela­

borou a reforma de ensino baseada na classificação das ci-

44

ências, a partir da ótica de Comte.

Na realidade, foi notória e altamente significa-

tiva a influência de Comte nos meios científicos, intelec-

tuais e culturais no Brasil, o que pode ser evidenciado p~

la citação que se segue:

"A ob~a de Augu~to Comte ~ de~~a~ que ~e po dem combate~, ma~ que ~e não podem nega~. V ~eu vaio~ ~, ~em exage~o, eno~me, e a ~ua in6iuência, ( ... ), con~ide~ã.vei. ( ... ). T 0-

do pen~amento mode~no e~tã. imp~egnado de ~ua in6iuência, e o~ me~mo~ que o combatem e o negam, ~ã.o-ihe, indi~etamente, mau g~ado ~eu, ma~ de 6ato devedo~e~. ( ... ). Quaique~ que ~eja a ~ua ~o~te, eia te~â. ~ido uma dM mai~ notâ.v ei~ do e~pZ~ito humano" (Veríssimo, 1901, p.69).

o positivismo influenciou nao só a Escola Poli -

técnica da Marinha e a de Medicina, mas também a Escola Nor

mal e o Colégio Pedro 11.

A influência no setor militar é evidenciada a pa!.

tir do momento em que os professores de matemática se emba

savam na obra de Comte intitulada "Cou~~ de Phiio~ophie Po

~itive".

Enfim, podemos concluir que na esfera educacio -

nal houve nítida influência positivista, principalmente qu~

do Benjamim Constant reformou o ensino básico e médio,

baseado no espírito comteano. Houve, também, a- liberação

do ensino particular e a educação oferecida nas escolas o­

ficiais foi laicizada. O intelectualismo permaneceu nas

instituições, cujo modelo de ensino se apoiava no verbali~

mo, no enciclopedismo e no cientificismo dos currículos es

colares.

45

Após a análise dos pressupostos básicos do positi

vismo, caracterizaremos o mesmo a partir de alguns de seus

principais defensores, entre eles: Condorcet, Saint-Simon, Com

te e, finalmente, Popper. Estes autores foram escolhidos p~

ra a discussão por serem os precursores do positivismo, pe­

lo método e pela influência no pensamento biológico. Uma a­

nálise mais minuciosa será dada a Auguste Comte, haja vista

sua relação com a iilosofia biológica.

Condorcet pode ser considerado o pai do positivi~

mo, e, provavelmente, foi o primeiro a formular a idéia de

que a explicação do fenômeno social deve seguir o modelo

da matemática social obedecendo, assim, o rigor matemático

quanto ao método de investigação. A objetividade da ciên -

cia social poderá ser conseguida através desse procedimen

to.

Evidenciou-se no pensamento de Condorcet o cará -

ter utópico, já que ele era contrário aos preconceitos e i~

teresses da classe dominante, ou seja, ele negava o contro­

le do conhecimento social pela Igreja, pelo feudalismo e p~

lo Estado monárquico, os quais dominavam o pensamento cien­

tífico. Para Condorcet, na análise da sociedade, devem-se

eliminar as paixões e os interesses, que perturbariam o de­

senvolvimento do conhecimento. Devem-se, portanto, elimi -

nar li ••• todos os dogmas fossilizados que se arrogavam o mo

nopólio do conhecimento social" (Lowy, 1985, p. 37).

Segundo Condorcet, o progresso do conhecimento era

lento porque iria de encontro aos interesses religiosos ou

políticos.

46

Discípulo de Condorcet, Saint-Simon sera o pri -

meiro a utilizar o termo positivo relativo à ciência, defi

nindo-a como ciência positiva.

Para explicar o fenômeno social, Saint-Simon fo~

mulou uma ciência da sociedade baseada no modelo biológico,

em particular segundo a fisiologia. O pensador denominou

essa nova ciência de fisiologia social. ~ lícito ressal -

tar, que assim como em Condorcet, o carater crítico-utópi­

co estava presente. Em sendo um socialista, segundo Lowy

(1985), ele demonstrou, através de seu modelo, que algumas

classes sociais seriam parasitas de organismo social, ci -

tando como exemplo a aristocracia e o clero. Verifica-se a

dimensão crítica da fisiologia social em sua analise, ja

que ele tentava denunciar a ordem estabelecida na socieda­

de, principalmente no que concerne às classes dominantes.

Augusto Comte era um Politécnico, newtoniano, d~

vido à influência de Laplace. Nascido em Montepellier,foi

um hipocratico, devido à influência da escola médica. Po­

de-se considerar que ele era um homem do século XVIII no

século XIX.

Discípulo de Saint-Simon, Comte teve grande im -

portância no pensamento positivista, diferenciando-se de

seus precursores, por seu caraterideológico reacionario,

ja que ele defendia a ordem real. Para Comte, o pensamen­

to deveria ser inteiramente positivo, negando-se, por con­

seguinte, toda crítica e negatividade ao sistema vigente.

Baseado nesse postulado, Comte introduz uma nova

concepção de ciência natural, que definiu por física social.

47

Esta teria por objetivo explicar os fenômenos sociais ba -

seados nos estudos da física, da química ou da biologia,eg

tre outras. A título de ilustração, Lowy relata que de a­

cordo com o postulado comteano, a lei da distribuição de

riquezas seria uma lei invariável (natural), assim, os se-

nhores industriais deveriam ser ricos, pois desta forma a-

testa a lei natural. Outro exemplo pode ser citado, quan-

do Lowy (1988) afirma que:

"E.te. e..6pe.Jta que. gJtaç;a.6 ao pO.6i.tivi.6mo 0.6 pJto le..tãJtio.6 Jte.eo~he.ee.Jtao, eom a ajuda 6e.mi~i~a a.6 va~.tage.~.6 da .6ubmi.6.6áo e. de. uma dig~a iJt Jt e..6 p 0~.6 abili dad e. " (p. 39).

Verifica-se o caráter eminentemente ideológico da

citação acima, o que já é anunciado por Marx em sua obra

"O Capi.tal".

Lowy esclarece que a passagem do caráter revolu­

cionário para o reacionário não pode ser explicado em ter-

mos psicológicos, mas seria resultante de uma nova situa -

çao histórica, decorrente da ascensao da burguesia france-

sa ao poder, em 1830, quando passou a ser a classe dominan

te.

Apesar de seu caráter reacionário, Comte revolu-

cionou a postura filosófica frente às ciências, na medida

em que isolou os teoremas referentes à teoria pré-crítica

do conhecimento, desvinculando-os do sistema de conexoes

teórico-cognitivas do sujeito cognoscente. Em conseqüên -

cia, tais teoremas seriam destruídos, favorecendo a elabo-

ração de diretrizes de uma metodologia científica que colo

ca o progresso técnico-científico como sujeito de uma filo

48

sofia cientificista da história.

"Uma ~i~tem~tica p~ovi~5~ia da c~encia, in­t~oduzida po~ Comte como lei encic!opêdisa, pe~mite ~e!aciona~ o~ enunciado~ metodo!ogi co~ b~~ico~, independizado~ de ~eu~ contex~ to~ teõ~ico-cognitivo~, di~etamente com o p~oce~~o de de~envo!vimento da~ ciência~ mo de~na~ e com a p~og~e~~iva ~aciona!izaç.ão dã:6 ~e!aç.õe.b ~ociai~" (Habermas, 1987, p. 94).

Verifica-se na citação acima que o "espírito po­

si ti vo" desdobra-se em procedimentos metodológicos que irão

assegurar a cientificidade, entendendo por "positivo" a de

nominação do real em oposição ao imaginário~ esse princí -

pio antitético pode ser observado por meio dos signos:réel

/chimérique~ certitude/l'indécision; le precis / le vague;

l'utile/l'Qiseaux e le relative/l'absolute (Ibid., p.95).

Comte afirma que a preocupação dos cientistas d~

ve voltar-se para objetos de pesquisa que, certamente,pos­

sam ser atingidos, entendendo por objeto um fato passível

de uma análise científica. Habermas (1987) acrescenta que

Comte não distingue entre fatos e quimeras através de uma

"determinação ontológica do fatual" (p. 95). Segundo Com­

te, fato seria tudo aquilo que poderia ser objeto de uma

ciência rigorosa.

Os fatos só adquirem valor científico se forem

coordenados de forma correta com proposições teóricas, já

que a exatidão do conhecimento só pode ser assegurada a pa~

tir da conexão analítica de afirmações universais, assim

como através do encadeamento entre enunciados e respecti -

vas teorias. Para Comte, os sistemas dedutivos são mais

importantes do que a descrição dos fatos. O teórico afirma:

49

"que o e.6p1.Jr.i.to pO.6itivo, .6em ja.ma.i.6 de..6c.o­nhec.e.~ a. ne.c.e..6.6ã~ia. p~e.va.lênc.ia. da. ~e.a.lida.­de. c.on.6ta.ta.da. ime.dia.ta.mente. em c. a. da. 6o~ma., tende .6e.mp~e a. a.ume.nta.~ o ma.i.6 pO.6.61.vel o dom1.nio do pu~o ~a.c.ioc.1.nio ã C.U.6ta. do exe~­c.1.c.io expe.~ime.nta.l ••• O p~og~e.6.6o c.ient1.6i­c.o c.on.6i.6te .6ob~etudo no 6a.to de .6e. dimJ.nUÁ..~ g~a.da.tJ.va.mente o nüme~o de le.J..6 di.6tJ.nta..6 e. a.utanoma..6 a.t~a.v~.6 de. uma. J.nc.e..6.6a.nte dJ.la.ta.­ção de .6e.U.6 nexo.6" (Comte, Cours de philoso phie positive, t. VI, o, p., citado por Ha~ bermas, 1987, p. 96).

o pensamento comteano resgata a tradição raciona

lista, a qual é referendada por ele mesmo ao comparar suas

análises sobre o método positivo com a dissertação de Des­

cartes acerca do método, como pode ser evidenciado na cita

çao acima.

Bacon também exerceu influência nos postulados

de Comte no que concerne às ciências naturais, estendendo

sua validade às ciências sociais. Baseado em princípios

baconeanos, ele afirma que numa verdadeira ciência faz-se

necessário "ver para prever", demonstrando, mais uma vez,

sua tradição racionalista, principalmente quando se afirma

que somente o conhecimento de leis nos permitirá explicar

fatos num mesmo ato intelectivo. Enquanto seguimento dos

princípios racionalistas, Comte entende que não se deve am

pliar demasiadamente o papel da pesquisa empírica, mas ,sim,

desenvolver e unificar as teorias científicas.

Comte confere ao empirismo a origem de seu ponto

de vista relativo aos conhecimentos científicos, que devem

ser passíveis de aplicação técnica, determinando,desta fei

ta, a harmonia entre a ciência e a técnica. Para ele, as

teorias científicas devem propiciar a melhoria da qual ida-

so

de de vida, tanto em seu caráter individual, quanto no co-

letivo.

"Impo~ta, acima de tudo, ~econhe~e~ que a ~elação bã~ica ent~e ciência e tecnica não pode até hoje ~e~ ap~eendida adequadamente, e i~~o óo~ço~amente até pelo~ melho~e~ e~pI ~ito~, jã que a exten~ão da ciência da nat~ ~eza óicou de~te modo ~eduzida e~~encialme~ te ao mundo ino~gânico ... Quando e~~a imen­~a lacuna e~tive~ uma vt.z ~uMúentemente p~e­enchida - um t~abalho ao qual ~e e~tã dando inZ~io -, então ~e ~econhece~ã o ~ignióica­do óundamental de~ta g~ande óinalidade p~ã­tica (da~ ciência~) pa~a a contZnua p~omo -ção e L muita~ veze~, até, pa~a a melho~ o~~ entaçao da~ mai~ eminente~ teo~ia~. Poi~ a técnica não ~e~ia mai~ exclu~ivamente geomé t~ica, mecânica ou ~uZmica, etc., ma~ e ~o~ b~etudo, também poL<..tica e mo~at" (Comte, Dis cours sur l' espri t posi tif, p. 64, citado por Habermas, 1987, p. 97).

Conclui-se que para Comte o conhecimento restrin

de-se ao conhecimento científico, ficando a ciência limit~

da à esfera de seus objetos, não permitindo, conseqüente -

mente, outras ações cognitivas, da mesma forma que os obj~

tos passam a ser apreendidos por meio de regras metodológ!

cas de investigação, as quais são desenvolvidas através da

projeção de sentenças doutrinárias particulares", que são,

por sua vez, inerentes à "teoria pré-crítica do conhecimen

to", como aponta Habermas (1987, p. 100).

Auguste Comte teve uma forte influência no pens~

mento biológico, na medida em que ocupou um lugar de desta

que no quadro da história da biologia, haja vista sua ins­

piração para a escola de médicos, assim como a fundação,p~

los médicos, da Sociedade de Biologia em 1848, que desen -

volveu um programa sobre o estudo dos meios - mesologia.

SI

Comte, devido à influência da escola médica, uti

lizou muito as palavras "regular" e "regulador". Para ele,

é o exterior que regula o interior, conforme se pode obser

var no exemplo acerca do papel do sistema solar enquanto

estabilizador dos seres vivos, através da mediação dos meios;

o autor afirma ainda que a história humana é apenas o de­

senvolvimento de um germe e o progresso, o desenvolvimen

to da ordem. Com oase na atuação do meio exterior sobre o

interior, Comte explica as constantes biológicas, sociais

e mentais.

Para o politécnico, o ser vivo é um sistema aber

to para o exterior, logo dele dependendo para a alimenta -

ção ou para a informação da vida. Ele afirma que "o meio

constitui, pois, o principal regulador do organismo" (Can­

guilhem, 1977, p. 85) e entende enquanto positividade nes­

ta relação (organismo/meio) a constância do meio, "através

do qual é alargada até ao organismo a validade dos princí­

pios de conservação da mecânica celeste" (Ibid). Mesmo em

situações em que a regulação pareça vir do interior do or­

ganismo, ela vem de fora e do alto.

Canguilhem (1989) concorda com Paul Tannery ao ~

firmar que a filosofia de Comte é contemporânea à ciência,

no que concerne ã biologia, confirmando sua influência no

pensamento biológico. Ele acrescenta que é dentro do domí

nio da biologia que a filosofia positiva exerceu uma influ

ência real sobre, por exemplo, a sociologia.

Criado por Lamark e por Treviranus, o termo Bio­

logia foi sistematicamente utilizado por Comte para designar

52

uma ciência abstrata de algum objeto ou para designar as

leis vitais e a ciência sintética de alguma atividade fun­

damental, ou seja, a vida. A propósito, ao refletir sobre

a vida, Comte se situa sob um ponto de vista eminentemente

filosófico e entende a existência enquanto uma lll1idade con­

creta. A filosofia biológica de Comte é a justificação sis

temática da especificidade de um objeto de investigação que

escapava a qualque~ análise essencial pelas ciências da ma

téria. Ou seja, ela seria a aceitação e consolidação da

grande revolução científica, que transfere ã bilogia a pr~

sidência da filosofia natural.

No que concerne ã especiação, Comte concorda com

a lei lamarkista, acrescentando a ela o princípio mecânico

de subordinação da dinâmica ã estática, o que considera um

novo argumento de peso ã concepção geral do progresso. Pa

ra Comte, a noçao do progresso material pertence, de fato, , a biologia.

Segundo Canguilhem (1989), Comte entreviu as con

seqüências que viriam das idéias de uma determinação inte­

gral do organismo pelo meio, da mesma forma'como iria de-

fender o behaviQrismo. A partir dessa acepção,negar-se-ia

a espontaneidade animal, que seria determinada por motivos

interiores, resgatando-se, conseqüentemente, o automatismo

cartesiano.

Cabe acrescentar que em sua análise sobre o de -

senvolvimento biológico, Comte pensa poder isentar o pens~

mento biológico de toda consideração metafÍsica,no que co~

cerne ã finalidade, dando lugar ao dogma de causas finais,

53

que exprimem somente a viabilidade do ser vivo em termos

- -de relação entre o organismo e o meio ou entre o orgao e

as funções.

Em seu trabalho sobre a educação preliminar dos

biologistas, Comte dedica uma parte das lições para discu­

tir a biologia, especificamente a filosofia biológica, e é

justamente a propósito da biologia que ele insiste sobre a

educação preliminar. Inclusive, ele é a favor dos especi~

listas nessa ciência.

Bastide (1954) recorda que desde o início da obra

intitulada "Con..6ideJta..tion..6 phLto.6ophique.6 .6uJt i'emembie de

ia. .6c.ie.n.c.e bioiogique" (40a. lição), Comte lembra que o ver

dadeiro ponto de vista sob o qual se deve estudar a vida

distancia-se demasiadamente de ser suficientemente "enérgl

co", já que trouxe uma mudança radical ao velho sistema da

cultura biológica. A importância desta conclusão, em Com­

te, é elucidada quando ele situa a biologia em relação a

outras ciências (inorgânicas), colocando-a, porém, numa p~

siçâo privilegiada na escola enciclopédica, já que é o po~

to de interseção entre a natureza e o homem.

Com relação ã química e ã física, Comte as colo­

ca numa posição de destaque. A química constituiria uma

transição espontânea entre a filosofia inorgânica e a filo

sofia orgânica, sendo, por conseguinte, necessária ao estu

do preliminar do biologista. Já a física poderia fornecer

os modelos mais perfeitos do método positivo universal, ou

seja, os modelos de observação e de experimentação."Les bi

ologistes sont donc les seuls compétents pour appliquer les

54

théories physiques à la solution rationnelle des problemes

physiologiques"*, acrescenta Bastide (1957, p. 99).

A matemática também influenciou o espírito posl

tivo, no que concerne à biologia. Assim, a ciência matemá

tica poderia ensinar aos biologistas o uso sistemático do

método. Sob esse ponto de vista, enquanto fonte da arte

da razão positiva, ela seria o primeiro modelo dos biolo-

gistas, em especial, a geometria, que forneceria os para-

digmas mais fecundos, o que confere à biologia a tradição

racionalista/lógica/formal quanto ao entendimento do fenô

meno humano e da natureza.

Podemos concluir que, para Comte, o conhecimen­

to positivo é somente obtido a partir do método positivo.

Através deste argumento, o autor coloca como parte cen­

traI de seu método a utilização da observação, experimen­

tação e comparaçao dos fenômenos. Apesar de o autor nao

estar interessado em técnicas precisas de pesquisas empí­

ricas em sociologia ou qualquer outra ciência, além de não

dar maior relevãncia à estatística, ele enfatiza a impor­

tãncia do método positivo e das partes integrais,n~ quais

são seguidas as etapas de observação, e~perimentação e

comparaçao. Conseqüentemente, a unidade de ciência passa

a consistir a unidade do método científico.

Popper, oriundo do Círculo de Viena (século XX),

apresentava uma postura positivista particular. na medida

*Os biologistas são conseqüentemente os únicos competentes para apli­car ~ teorias físic~ à solução racional dos problemas fisiológi -cos". (Tradução do autor da dissertação).

ss

em que nao partia da identidade das ciências naturais e so

ciais. Seu postulado baseava-se no método, ou seja, na es

trutura lógica da teoria tradicional. Segundo Popper,a ci

entificidade e a objetividade de uma teoria seriam assegu­

radas, desde que fossem seguidos os norteamentos da lógi­

ca formal cartesiana, atendendo, assim, aos procedimentos

indutivo e dedutivo, assim como ao princípio de identidade

e à coerência interna da teoria, considerando-se, inclusi­

ve, a intersubjetividade.

Cabe destacar que, apesar de Popper privilegiar

o método dedutivo, ele não valorizava o dado empírico, em

especial, o que o coloca numa posição distante de outros p~

sitivistas. O dado empírico teria a função de servir como

critério de falsicabilidade de uma teoria científica ou ain­

da de alguma hipótese.

Freitag (1988) comp1ementa que a crítica era po~

sÍvel para a pesquisa científica, segundo Popper. Ela con

sistiria em evidenciar os erros no percurso dedutivo, as -

sim como na elaboração das hipóteses ou nos dados empíri

coso Conforme o sociólogo, o sujeito epistêmico nao pode

envolver-se com seu objeto de estudo, atendendo, desta for

ma, ao princípio da neutralidade, do que decorre, conse­

qüentemente' a negação dos juízos de valor, os quais não

devem estar presentes numa investigação científica.

Para Popper, deve haver um método adicional na

investigação social, o qual ele denomina de "lógica situ!

cional". Este procedimento preconiza a compreensão objeti.

va dos fatos, que consiste em adequar a ação à situação,de

S6

forma objetiva. Isto significa que elementos como dese-

jos, motivos ou lembranças devam ser transformados em ele­

mentos de situação.

"0 home.m c.om de.te.Jtmú1.ado.6 de..6 e.j 0.6, pOJttan -to, ve.Jtte.-.6e. num home.m c.uja .6ituação pode. .6e.Jt c.aJtac.te.Jtizada pe.lo 6ato de. que. pe.Jt.6e.gue. C.e.JttOh alvo.6, obje.tivo.6; e. um home.m c.om de.­te.Jtminadah le.mbJtança.6 ou a.6.6oc.iaçõe..6 c.on­ve.Jtte.-.6e. num home.m c.uja .6ituação pode. .6eJt c.aJtac.te.Jtizada pe.lo 6ato de. que. ê e.quipa.do, obj~tivame.nte., c.om outJta.6 te.oJtia.6 ou c.om c.e.Jtta.6 in6oJtmaçõe..6" (Popper, citado por Frei­tag, 1988, p. 46).

Freitag acrescenta que a lógica situacional tam­

bém considera o mundo físico, incluindo as barreiras impo~

tas por ele, assim como leva em consideração o mundo so-

cial e suas respectivas instituições. A partir do método~

o pesquisador estaria fazendo ciência de forma neutra e ob

jetiva, conclui-se.

Verificamos que o positivismo teve forte influên

cia no pensamento biológico, ocasionando uma abordagem re­

ducionista da área, o que pode ser inferido a partir da cog

tribuição de Jacob (1973), ao analisar a conduta epistemo­

lógica do biólogo reducionista.

Para o biólogo atomista, o organismo, apesar de

ser, indubitavelmente, um todo, só pode ser explicado atr~

vês das propriedades de suas partes. Tal biólogo interes­

sa-se pelo órgão, tecidos, células, etc. Existe, na reali

dade, uma preocupaçao em explicar as funções, unicamente ~

través das estruturas de cada órgão. Afirma-se haver uma

unidade de composição e de funcionamento observados por meio

da diversidade dos seres vivos. A visão atomista isola os

57

constituintes de um ser vivo e encontra as condições que

permitam estudá-los num tubo de ensaio.

"Vaniando a~ eondiç~e~, nepetindo a~ expenf êneia~, e~peei6ieando eada panâmetno, te~ta eontnolan o ~i~tema e eliminan ~ua~ vania -vei~. Sua e~penança ê deeompon o mai~ po~~~ vel a eomplexidade, pana anali~an o~ eleme~ to~ eom o ideal de puneza e eenteza nepne -~entado pel~ expeniêneia~ da óZ~~ea e da quZm~ea. Pana ele, não há eanáten do onga -ni~mo ~ue não po~~a ~en de~enito em tenmo~ de rrioleeula~ e de ~ua~ ~ntenaçõe~" (Jacob, 1989, p. 15).

Rose (1989) nos relata que o modo de pensar cien

tÍfico, característico do século XVII, é reducionista, re-

forçando a abordagem da biologia reducionista. Segundo e~

te postulado, para se compreender o mundo, é necessário de~

montá-lo em partes, sendo estas mais importantes do que o

todo que irão formar, donde se conclui que ao se estudar

as sociedades, faz-se necessário estudar o indivíduo. Para

estudá-lo, recorre-se à compreensão dos órgãos, e assim su

cessivamente, até chegarmos ao átomo.

"Enquanto a eiêneia - ( ... ) nepou~an em tenmo~ nedueion~~ta~ e detenm~n~~ta~, a eom pnee·n~ dO de 6 enômeno~ eomplexo~ n.ão ~ enã po~~Zvel. Aenedito que uma e~êneia nedue~o­ni~ta nao pode avan~an em eonheeimento~ ~o­bne a~ 6unçõe~' do eenebno ... " (Rose, 1989, p. 47).

A luta entre filósofos e cientistas acerca da u-

nicidade do fenômeno natural e do mundo ou da visão inte -

grada de seus componentes continua até os tempos moder -

nos, o que evidencia a existência de muitas lacunas a se -

rem preenchidas, já que elas também estão presentes nos do

mÍnios do conhecimento, podendo, provavelmente, ser elimi-

58

nadas através do avanço e do refinamento das teorias cien­

tíficas.

Nessa tentativa de explicar a natureza, ainda se

percebe a influência atomista em nosso pensamento biológi­

co, o que é referendado por Roth e Schwegler (1970) ao in­

terrogarem sobre a possibilidade de a biologia ser reduzi­

da à física. Ao discorrerem sobre a polêmica, afirmam que

recentemente têm-se elaborado teorias para se alcançar uma

visão sobre a unicidade do mundo. Recorre-se ao princípio

da auto-organização e da autopoiesis, conceitos oriundos

da biociência. Cria-se também o conceito "emergentismo",o

qual é amplamente difundido entre cientistas e disciplinas,

principalmente na biologia. Os autores seguem sua análise,

diferenciando, ainda, esses postulados do reducionismo.

Partir do princípio reducionista fisicalista siR

nifica reduzir a biologia à física, no sentido de explicar

o fenêmeno biológico em termos de leis físicas, das quais

seriam utilizados todos os conceitos e formas de descri

çao. Seguindo esta concepção, a organização da vida pode­

ria ser reduzida a blocos abióticos de construção, ou seja,

a macromoléculas, que, por sua vez, se subdiviiliriam em mo­

léculas e em átomos. No entanto, há ainda um princípio r~

ducionista mais sofisticado que não preconiza aquela hie -

rarquia, mas defende que tudo pode ser explicado (reduzi -

do) em termos de núcleos e elétrons. Ter-se-ia, assim, o

reducionismo químico-quântico, segundo o qual nao haveria

redução do processo a nível dos componentes e de suas inte

raçoes, uma vez que os elétrons, por exemplo, adotam a ap~

S9

rência da realidade somente através da interação com o ob-

servador, ou ainda quando medidos por ele.

Prigogine (1986), em sua análise sobre o "vazio"

que existe entre as ciências "leves" e "pesadas", aponta

para a diferença entre elas quanto ao objeto de estudo das

mesmas. De acordo com o modelo clássico, há uma diferença

entre os sistemas simples, que são estudados pelos físicos

ou químicos e os sistemas complexos, estudados pela biolo­

gia e pela ciência humana. Ele considera que, a princípio,

pode-se não perceber uma diferença significativa entre am­

bas, mas, ao longo das décadas, verificou-se que em condi-

-çoes desequilibradas, simples materiais como o gas, ou ain

da simples reações químicas, podem adquirir um comportame~

to comp lexo. UI t rapass ando a vi s ão reducionista, concluir-se-ia

que estaria aberto o caminho para transferência de conhecl

mento da física para a matemática, como o modelo da ativi-

dade biológica e humana que seria discutido em termos de

sistemas complexos.

Na realidade, a teoria reducionista tenta expli­

car outros modelos, como o da auto-organização, reforçando

seu postulado, da mesma forma como explicaria o emergenti~

mo.

A propósito, o emergentismo ultrapassa, em ter -

mos, a visão reducionista. Segundo aquele modelo, a biolo

gia é autônoma em relação à física, na medida em que há um

amplo espectro do fenômeno biológico que não vale ser ex -

plicado apenas baseado em conceitos físicos.

60

"The..6e. pltOpor..tJ..e..6 an.d .taw.6, maJ..n..ty h.i..ghe.lt­.te.ve..t Olt oltgan..i...6m.i..c. On.e..6, Me. c.a.t.te.d e.me.Jtge.n.t, be.c.au.6e. the.y alte. Un.e.xpe.c.te.d an.d c.an.n.ot be. 60ltmu.tate.d an.d e.xp.taJ..n.e.d on. the. ba.6J...6 06 e.ve.n. the. mO.6t c.omp.te.te. kn.ow.te.dge. 06 the. phy.6-<.c.a.t pltOpe.lttJ..e..6 06 the. c.ompon.e.n.t.6 06 the. .6y.6te.m un.de.1t c.on..6J..de.ltatJ..on."* (Mayr, citado por Roth e Schwegler, 1990, p. 47).

A visão reducionista obteve certo êxito devido ao

grande avanço da bioquímica e da biologia celular e molecu

lar, uma vez que este progresso permitiu a descrição e a

explicação dos processos biológicos em termos físicos e qui

mICOS. Esta conseqüência pode ser observada na explanação

sobre os processos metabólicos intercelulares, ou ainda a­

través da biossÍntese protéica.

Por outro lado, Roth e Schwegler refutam essa a

bordagem quando recordam que existem certos campos da bio-

logia, como a biologia do desenvolvimento ou a neurobiolo-

gia, que não devem ser explicados em termos reducionistas.

Reforçando esta assertiva, os autores levantam algumas

questões como o processo complexo de desenvolvimento cere­

bral, a função da rede neuronal no contexto da percepçao

ou ainda o complexo mnemônico.

Ainda com relação ao emergentismo,ê necessário a

crescentar que, segundo esta abordagem, as características

do organismo vivo não podem ser subdivididas a partir do

mais completo conhecimento desses componentes, mesmo que

*Estas propriedades e leis, principalmente as de nível superior ou aque lªs orgânicas, são chamadas eme~gentes, porque el~s são inesperadas e nao podem ser formul~das e e~l~cadas com base ate no mais completo co ~ecIme~t~ das proPEledades fIsIcas dos componentes do sistema em con~ slderaçao. (Traduçao do autor da dissertaçao).

61

analisados separadamente ou em combinação. A explicação p~

ra esta afirmação apóia-se na impossibilidade de se enten-

derem as novas características de um sistema resultante da

reunião de seus componentes, já que o novo todo (sistema)

constitui-se diferente do original.

Os emergentistas, além de nao quererem ser con -

fundidos com vitalistas, não restringem sua análise somen-

te aos sistemas biológicos, por entenderem o fenômeno de

forma universal, logo são também incluídos os sistemas ina

nimados em sua análise.

Roth e Schwegler concluem que o emergentismo a­

ceita que o organismo consista apenas de elementos físico-

químicos. No entanto, o conhecimento destes componentes

não seria suficiente para se entender o sistema. As pro -

priedades destes resultariam da organização do sistema, i~

cluindo a existência de níveis hierárquicos. Por organiz~

çao, entende-se os modos de interação de seus componentes.

No entanto, os referidos autores refutam esta con

clusão, pois, segundo eles, este postulado estaria negando

o fato de não haver distinção entre propriedades e modos

de interação; uma vez que aquelas são definidas por estes

e vice-versa.

" no phe.nome.non OIL pILOC.e..6.6 hcu plLope.lL:tie..6 p e.1L .6 e. , in d e. p e.n d e.n:t 61L o m i:t.6 in:te.ILdc.:U.O 11.6 wi:th o:the.1L phe.nome.nd dnd pILOC.e:.6.6. ( ••• ). ThU.6,e.ve.ILlj pILOpe.lL:tlj 1Le..6ut:t.6 61L0m mode.6 06 in:telLdc.:tion, dnd eve.l[Y modu06 -tn:te.lLdc.:t-ton i.6 d pILOpe.lL:tlj" (Roth e Schwegler, 1990, p. 49).*

*"Nenhum fenômeno ou processo tem propriedades em si, independente de suas interações com outros fenômenos e processos.( .•. ). Assim, cada propriedade resulta do modo de interação, e cada modo de interação é uma propriedade". (Tradução do autor da dissertação).

62

Podemos referendar a citação acima ao analisar -

mos a propriedade do cloreto de sódio, que é composto por

dois componentes químicos agressivos, a saber, sódio e cIo

ro, mas inofensivos quando em estrutura molecular. A es -

trutura física de cada átomo informa, segundo os autores

mencionados, o modo de interação da molécula ou do átomo.

Assim, não há sentido em descrever as propriedades do áto­

mo, a não ser em relação ao seu modo de interação.

Outro conceito presente no pensamento de vários

biologistas é o da auto-organização. Segundo este princí­

pio, as moléculas do organismo, como aminoácidos, nucleoti

deos, ácidos graxos e polissacarídeos, teriam a capacida­

de de organizarem-se, no sentido de que o arranjo final se

ja alcançado espontaneamente, o que é também verdade em es

truturas mais complicadas como enzimas, membranas ou em ví

rus. Acredita-se que este processo seja resultante de pr~

priedades inerentes às macromoléculas. Quando houvesse a

concatenação circular da primeira e segunda ordens da au­

to-organização, ter-se-ia a auto-poiesis.

Na realidade, esta concepção representa uma nova

visão sobre a natureza, indo em direção a uma abordagem que

aponte para o múltiplo, o temporal e o complexo. Entende-se,

atualmente, que o comportamento da matéria sob condições não

favoráveis pode ser radicalmente diferente daquele em con­

dições próximas ao equilíbrio, e é justamente essa diferen

ça que caracteriza as escolhas múltiplas, a auto-organiza­

çao e a dinâmica complexa, como anuncia Prigogine (1986).

Acrescenta-se que desde o advento da mecânica

63

quântica sabe-se que os conceitos probabilísticos têm um

papel fundamental para a física. Ele conclui que estamos

caminhando para um "universo aberto", com múltiplas faces.

De fato, o reducionismo é incompetente para ex­

plicar muitos fenômenos, principalmente quando nos referi­

mos G certos campos da. biologia, corno a biologia evolucio­

nária. Para se entender o processo evolutivo não podemos

nos deter apenas n6s aspectos físicos e químicos, princi -

palmente porque este fenômeno evolutivo abarcaria organis­

mos que demonstram alta diversidade morfológica, fisiológi

ca, comportamental e ecológica. Conseqüentemente,esta di­

versidade não pode ser oriunda de componentes, mas da va­

riação na composição, que é dirigida por leis evolucioná

rias e históricas, situadas além da física e da química.

A biologia numa visão integradora

Ao contrário do atomismo, a visão integradora, !

volucionista e dialética da biologia prevê que o organismo

não constitui simplesmente algo dissociável em seus consti

tuintes, mas que estes são elementos pertinentes a um sis­

tema de ordem superior. Segundo esta concepção, a biolo -

gia interessa-se pelas coletividades, pelas relações que os

organismos mantêm entre si e com o meio. O biólogo inte -

grador nega-se a considerar que todas as propriedades de

um ser vivo possam ser explicadas por suas estruturas mole

culares. Logo, o todo não seria apenas a sorna das partes.

Rose corrobora a necessidade desta nova concepção biológi-

64

ca, ao afirmar que a ciência reducionista nao pode ...

" ... ~eaolve~ o dilema da ~elaç~o ent~e nZ­veia de dea~~iç~o de 6enômen06 tai6 ~omo o p~oblema da mente-~é~eb~o, que a ~iên~ia 0-~idental é quaae in~apaz de ~on~ebe~ ex~eto em te~m06 duali6ta6 ~a~teaian06 ou mate~ia­li6taa me~âni~06. O ~edu~ioni6mo n~o ~on6e­gue lida~ ~om 06 6iatemaa abe~to6" (op.cit. p. 47).

Aind& para o autor, essa ciência nao realiza a

compreensão científica do momento atual enquanto parte de

um fluxo histórico.

Vários autores perceberam a necessidade da acep-

çao de uma biologia que apreenda a realidade como um equi-

líbrio sempre instável. Assim, ao se estudarem os seres

vivos, manifestar-se-ia a sucessao de oscilações, através

de " ... um movimento pendular entre o contínuo e o descon-

tínuo" (Jacob, 1983, p. 23).

Através deste movimento, emerge a arquitetura do

ser vivo, o qual aparece em extratos cada vez mais profun-

dos. Jacob acrescenta que a questão é sempre" expli -

car o visível complexo, mediante o invisível simples". Pa-

ra o autor, não existe organização dos seres vivos,mas sim

uma série de organizações, concatenadas umas às outras.

" ... alim de ~ada e6t~utu~a a~~e66Ivel i a­náli6e, acaba 6e ~evelando uma nova eat~utu ~a de o~dem 6upe~io~, que integ~a a p~imei7 ~a e lhe ~on6e~e auaa p~op~iedadea" (Ibid).

Esta nova visão baseia-se na análise da realida-

de, levando-se em consideração a inter-relação de todos os

fenômenos, sejam eles físicos, biológicos, psicológicos,s~

ciais e culturais, transcendendo, conseqüentemente, as li-

65

mitações disciplinares, acarretando a compatibilidade en -

tre teorias e modelos, o que pode ser viabilizado através

de uma concepção sistêmica de mundo, em termos de relações

e interações. Para tanto, devemos desenvolver uma biolo -

gia que nao se limite aos aspectos moleculares e celulares

das estruturas biológicas, as quais são de fato importan -

tes, mas que encare um organismo enquanto um sistema vivo.

Capra (1982) entende que só a partir desta con -

cepçao poderemos ultrapassar a visão mecanicista, outorga~

do ã biologia uma abordagem que enfatize os princípios bá-

sicos de organização, o qual pode ser evidenciado ao anali

sarmos os sistemas naturais, cujas estruturas resultariam

das interações e interdependência de suas partes. "A ativi

dade dos sistemas envolve um processo conhecido como tran­

sação - a interação simultânea e mutuamente interdependen­

te entre componentes múltiplos" (Capra, 1982, p. 260).

Ainda com relação ao caráter de abordagem sistê-

mica, deve-se entendê-lo em sua natureza dinâmica.

"A.6 c.a.Jtac.t(UtZ.6tÁ-c.a.6 de oJtdem, manÁ-óe.6ta..6 na óOJtma paJttÁ-c.ulaJt de uma e.6tJtutuJta e na oJtga nÁ-zaç.ã.o e dÁ-.6tJtÁ-buÁ-ç.ã.o JtegulaJt de .6Ua..6 .6ub-=­e.6tJtutuJta.6, nada maÁ-.6 .6ã.o do que o Á-ndÁ-c.a -dOJt vÁ-.6Zvel de JtegulaJtÁ-dade.6 da dÁ-nâmic.a .6ub jac.ente que opeJtam no .6eu domZnÁ-o. ( ••• ) A óOJtma vÁ-va deve .6eJt vÁ-.6ta, e.6.6enc.Á-almente, c.omo um Á-ndÁ-c.adoJt manÁ-óe.6to da ( ••• ) dÁ-nâmÁ­c.a do.6 pJtoc.e.6.6o.6 óoJtmatÁ-vo.6 .6ubjac.entu"(WeisS: citado por Capra. 1982, p. 261).

Decorre da citação acima que o pensamento sistê­

mico tem também um caráter progressivo, em que há uma asso . -claçao entre a forma e o processo e percebe os opostos en-

quanto unificados através de oscilações.

66

Capra (1982) nao abandona por completo a aborda-

gem reducionista, na realidade, ele a supera, na medida em

que lhe confere importância, em alguns casos, e até mesmo

a denomina enquanto útil e necessária. No entanto, o au -

tor pondera sobre o perigo de uma explicação totalmente re

ducionista. Para ele, "reducionismo e ho1ismo, análise e

síntese, são enfoques complementares que, usados em equi1i

bri o adequado, nos °aj udam ache ga r a um conhec imen to mai s

profundo da vida" (p. 261).

Assim como Jacob e Prigogine, Capra defende que

as relações entre as partes de um organismo não são rígi -

das, apesar de ele poder exibir certa regularidade e com -

portamento bem definidor. Baseado em Weiss, o autor demons

trou que o comportamento daquelas partes é tão irregu1ar,a

ponto de não representar significância no que concerne ~

a

ordem do sistema. Esta resultaria da coordenação do siste

ma, que possibilita variação e flexibilidade. Ela é que e~

tá presente nos seres vivos e que os habilita a se adapta-

rem a novas circunstâncias.

A plasticidade e a flexibilidade dos organismos

(sistemas) vivos são resultantes de relações dinâmicas,que

originam diversas propriedades, as quais podem ser encara­

das enquanto aspectos diferentes do mesmo princípio dinâm!

co, este denominado como princípio da auto-organização.Cog

clui-se que o organismo é um sistema auto-organizador,cuja

ordem é estabelecida pelo próprio sistema, o que não sign!

fica que estes sistemas não sofram influências do meio. Na

realidade, há uma interação, mas esta não determina sua or

67

ganização. Os principais fenômenos dinâmicos da auto-org~

nização são a auto-renovação e a autotranscendência. A pr!

meira seria a capacidade de renovação e de reciclagem de

seus componentes, sem alterar a estrutura global; a segun­

da, a capacidade de ultrapassar as fronteiras físicas e men

tais, através dos processos de aprendizagem, desenvolvimen

to e evolução.

Os sistemas, para manterem-se vivos, necessitam

constantemente de troca com o meio, a qual envolve a assi-

milação de estruturas (como alimento), caracterizando-se o

metabolismo. Este permite que o organismo permaneça em um

estado de não equilíbrio. Capra afirma que este estado e

necessário para a auto-organização, uma vez que os siste -

mas abertos funcionam constantemente sem qualquer equilí -

brio.

Por outro lado, esses sistemas possuem um alto

grau de estabilidade, que é caracterizada por um processo

eminentemente dinâmico. Outrossim, o fenômeno de auto-or-

ganização não se limita ao organismo vivo, mas também está

presente em alguns sistemas químicos, como é apontado por

Prigogine. Esses sistemas seriam as "estruturas dissipat!

vas" , pois mantêm e desenvolvem uma estrutura a partir da

decomposição de outras estruturas, através do processo me­

tabólico, desencadeando uma entropia - desordem - que se­

ria dissipada sob a forma de produtos residuais.

"A~ e~t~utu~a~ di~~ipativa~ eon~tituem, eom eóeito, uma óo~ma de o~ganização ~upe~mole­eula~: enquanto o~ pa~amet~o~ que de~e~evem a e~t~utu~a e~i~talina ~ão dedutZvei~ a pa~ tiJt da~ p~op~iedade~ da~ molê.eula~ que li

68

con~tituem e, em pa~ticu{a~, do atcance de ~ua~ 6o~~a~ de ~eput~ão e at~ação, a~ cêtu­ta~ de Bena~d, como o conjunto da~ e~t~utu­~a~ di~~ipativa~, ~e6tetem, int~in~ecamente a ~ituação gtobat de não- equitZb~io que ihe~ deu o~ig em ... " (Prigo gine e Stengers, 1991, p. 114).

A auto-renovação é uma das características do sis

tema auto-organizador, o que pode ser exemplificado atra -

vés da renovaçãó celular do estômago, da epiderme ou ainda

da proteína do cérebro, favorecendo a manutenção do padrão

do organismo. A auto-manutenção é outra característica de~

se sistema, cuja dinãmica é particularmente influenciada p~

las flutuações. Partindo do pressuposto de que os organi~

mos possam ser de·scritos em termos de variáveis interdepe~

dentes, verifica-se que elas oscilam entre certos limites,

assim como o organismo está em constante estado de flutua-- ~ çao, que e definido por homeostase. Esta pode ser entendi

da enquanto um estado de equilíbrio dinâmico. Sempre que

o organismo sofrer alguma perturbação, ele tenderá a se

adaptar ã nova situação.

Os sistemas podem ser divididos em subsistemas,

que sao interligados e interdependentes. Cada nível comu­

nica-se com seu meio, e o sistema completo pode ser análo­

go a uma árvore. Assim, nós teríamos um organismo,os sis­

temas de órgãos, os órgãos, os tecidos e as células.

"Tai como numa âJtvo~e. Jteat, e.xi~te.m in:te.~li ·gaçõe.~ e in:te.~dependência~ em todoJ OJ nZ~ ve.iJ ~iJtêmicoJ; cada nZvet in:teJtage-Je. e. comunica-~e. com Jeu meio :to:tal. O :t~onco da âJtvo~e JiJ:têmica indica que o o~ganiJmo in­dividuai eJ:tá ligado a ~i~tema~ Jociai~ e e cotõgicOJ maiJ va~:to~, que, po~ Jua vez,:têm a me~ma e~:t~u:tu~a da âJtvo~e" (Capra, 1982, p. 274).

69

A analogia com a arvore significa que o sistema

pode ser considerado um organismo individual, em cada

vel, donde se conclui que qualquer subsistema é relativa -

mente autônomo, mas, concomitantemente, é parte de um org~

nismo maior, "manifestando ambas as propriedades indepen -

dentes de todos e as propriedades dependentes das partes",

como conclui Capra (Ibid), acrescentando que a ordem seria

a conseqüência da àuto-organização em um nível superior.

Como foi abordado anteriormente, a estabilidade

de um sistema é constantemente alterada pelas flutuações,

que podem ser tão fortes a ponto de fazerem com que se crie

uma estrutura nova, o que confere aos sistemas vivos uma

estabilidade relativa, mantendo-se até certo limite, desde

que as flutuações estejam abaixo de um nível crítico. As

flutuações seriam decorrentes da influência do meio, que,

segundo a visão sistêmica, também é um sistema capaz de a-

daptação e criação. Segundo essa teoria, a abordagem evo­

lucionista e ultrapassada, e o foco é transferido da evolu

ção de algum organismo para a co-evolução de organismo e

meio ambiente. Pode-se concluir que a nova biologia sistê

mica demonstra a importância das flutuações quanto ã dinâ­

mica das auto-organizações.

A concepçao sistêmica originou, definitivamente,

a construção de um modelo que, atualmente, perpassa por v~

rios discursos filosóficos, a saber o paradigma holÍstico.

A biologia sistêmica " ... contribuiu para a Holística, já

que os seres vivos são, por excelência, sistemas abertos

auto-organizadores", conforme Crema (1989, p. 68). Esse p~

70

radigma preconiza que os sistemas orgânicos são portadores

de globalidade, retroalimentação e equifinalidade. A pri­

meira característica significa que o sistema é um todo coe

so e inseparável. A segunda estabelece que há urna circula

ridade nos sistemas interacionais e pela última entende-se

que os mesmos resultados podem ter várias origens.

Segunao o paradigma holístico, a natureza atômi­

ca é explicada em termos de sua interação no Universo que

o envolve, assim, a realidade física passa a ser entendida

em seu envolvimento e superposição dos sistemas. Quanto à

aquisição de conhecimento, dar-se-ia a partir da própria

participação do sujeito, assim corno de sua interação nos

processos universais. Nesse sentido, acrescenta-se à aná­

lise a síntese enquanto ponto central para o entendimento

do fenômeno, urna vez que se entende o entrelaçamento de t~

dos os valores, assim corno é o universo. Este tipo de po­

sicionamento frente ao universo permite entender a matéria

enquanto algo dotado de energia e intencionalidade, em que

há urna interação dos elementos, configurando um sistema com

plexo, caracterizando, conseqüentemente, o Universo enqua~

to urna realidade auto-organizante. Desta forma, o ho1ismo

seria a tendência para se superar os reducionismos humanos,

a qual se baseou na hologia e holopraxia.

Crema (1989) concorda com Pierre Weil ao caracte

rizar a holologia enquanto um enfoque especulativo da Ho -

lística, com vistas à compreensão e interpretação do fenô­

meno. Ji a holopraxia refere-se "ao conjunto de métodos

experienciais de vivência direta do real pelo ser humano,

71

além de qualquer conceito" (Ibid, p. 73).

Crema acrescenta que a abordagem ho1Ística ~

e a

busca necessária da interação hemisférica cerebral. Lem-

brando as funções do hemisfério esquerdo e direito, o au­

tor afirma que o primeiro seria responsável pelo entendi -

mento intelectual e o segundo viabi1izaria a ho10vivência.

Urna vez que a visão ho1Ística tenta integrar os

diversos fenômenos do universo, o mesmo ocorre com relação

às diversas áreas do conhecimento e da atuação humana, es-

tendendo-se à teoria do conhecimento (ho10epistemo10gia) ,à

saúde (dimensão corpo-espÍrito-mente), à economia, à admi-

nistração, à ecologia, além do próprio movimento de sobre-

vivência humana, caracterizando-se um ho10movimento. Por

ho10epistemo10gia, entende-se a metafísica do conhecimento

unificado. Crema esclarece que não devemos entender este

"todo" enquanto um fenômeno absoluto, desvinculado da indi

viduação do ser, da mesma forma corno não seria apenas a so

ma das partes.

"O todo, que hoje a..6piJta.mo.6, e uma. unida.de de .6entiJt-e-de-.6eJt; um meio de pttJttieipa.Jt na. vida. de todo.6 .6em deixa.Jt de. .6eJt; uma. di­namiea. de inte.Jta.çao entJte· o indivZduo e a. eomunida.de .6oeia.l; uma. e.6tJtutuJta.çao homogê­nea. de va.loJte..6 divino.6-e-huma.no~" (Soler,ci tado por Crema, 1989, p. 85). -

Diversos sao os desdobramentos do princípio ho

1ístico, que, na realidade, decorreram de importantes de -

senvo1vimentos na matemática, na ho10grafia, na física-quân­

tica, no estudo sobre o cérebro e na ecologia. Dentre es­

ses princípios, desenvolveram-se os hOlonômicos, ho10gráf!

cos ou ho10grâmicos. O enfoque ho10nômico demonstra haver

72

interferência dos modelos vibratórios em maior quantidade

do que as interações mecânicas, da mesma forma, haveria mais

informação do que substância, ao discutir a natureza vibr~

tória do universo. O holonomismo preocupa-se em discutir

o sistema nervoso central, as informações no cosmos e no

cérebro, o processo mnemônico, os aspectos perceptivos e a

relação do todo com as partes.

Bohn, que foi um físico teórico e colaborador de

Einstein, pode ser considerado um precursor do holonomis -

mo. O pesquisador descreveu a natureza da realidade e da

consciência, enquanto um todo coerente em constante proce~

so de mudança - holomovimento. Segundo esta abordagem, o

mundo seria um fluxo constante, logo as estruturas está-

veis seriam apenas abstrações e" ... qualquer objeto descri

tível, entidade ou eventos são vistos corno derivados de urna

totalidade indefinível e desconhecida" (Grof, 1987, p.S7).

Podemos concluir que os fenômenos que observamos

e percebemos através de nossos sentidos ou ainda com auxí-

lio de instrumentos científicos sao apenas fragmentos de

urna realidade. Verificamos que a ciência, logo a biologia,

nao é (ou não deveria ser) mais a ciência clássica.

"O~ conceito~ bi~ico~ que 6undamentavam a 'concepção cii~~ica do mundo' enco~~ ho je ~eu~ limite~ num p~og~e~~o te~~ico que não he~itamo~ em chama:~ de metamo~6 o~ e" ,

anunciam Prigogine e Stengers (1991, p. 5) em sua obra "A

nova aliança". Nesse sentido, devemos entender os fenôme-

nos em suas evoluções, crises e instabilidades.

73

» a e~enela abandonou ( ... ) toda a llu -~ão de 'ext~a-te~~lto~lalldade' teõ~lea, e a~ p~eten~õe~ de~ta o~dem não podem mal~ ~e auto~lza~ a não ~e~ de t~adlçõe~ e e~pe~an­ça~» (Ibd, p.ll).

Os autores apontam para a necessidade de a ciên-

cia ser reconhecida como parte integrante da cultura, con-

figurando-se a urgência de se estudarem as possibilida­

des de integração das atividades científicas na sociedade,

o que significa que atualmente não devemos mais falar em

solidão científica. Pelo contrário, urge defendermos a "a

liança do homem com a natureza que ele descreve". exclama

Prigogine (1991, p. 15).

A superaçao de dois mundos se faz necessária,que

sao o mundo da vida e o mundo da ciência. Na realidade,e~

tes mundos estão continuamente sendo unidos pela práxis,

"mas, teoricamente, estão separados por uni abismo" (Ibid,

p. 25).

A dialética no pensamento científico

Como verificamos. diversas têm sido as tentati -

vas para se entender o mundo~ segundo uma interpretação di

nâmica e totalizante. Dentre elas, não podemos deixar de

mencionar a abordagem dialética, que ultrapassa a lógica

formal e reconhece a contradição nos fenômenos humanos e

científicos, enfim. na realidade. A propósito, como . -Ja

foi visto, a história da biologia durante o primeiro terço

do século XIX evidencia a tese da lógica dialética. Aliás,

as idéias que surgiram sobre a natureza foram dialéticas em

74

sua essência, caracterizando a intensa luta entre o mate -

rialismo e o idealismo~ assim como entre concepções dinami-

cistas e metafísicas.

Na realidade, o pensamento dialético antecede, em

muito, a nossa era. Pode-se dizer que seu desenvolvimento

iniciou-se com os primeiros filósofos gregos de Jõnia e Efe

so, ao longo do século VIa.C.

o termo dialética deriva de uma palavra grega e

significa a arte de dialogar e de discutir, que segue al­

guns procedimentos, como o de discutir através de perguntas

e respostas, o de dividir as coisas em gênero e espécie, ou

seja, classificar os conceitos para fins de análise e dis -

cussão do mesmo. Conclui-se, apoiando-se em Aristóteles,que

a dialética seria uma arte intermediária entre a retórica e

a analítica. A propósito, esse pensador foi um entre -va -

rios que desenvolveram o "método" dialético. Dentre eles,

limitar-nos-emos a fazer um breve percurso sobre os seguin­

tes pensadores: Heráclito, Zenon, Sócrates, Aristóteles, He

gel, Marx e Engels. Deve-se ressaltar que a consideração

dialética permitiu a avaliação do desenvolvimento filosófi-

co enquanto um processo no qual o homem e suas criações se

converteram em problemas que exigiram soluções à luz da his

tória.

Heráclito, eminente filósofo da Antigüidade, acr~

ditava no logo~, anteriormente a qualquer coisa. Para ele,o

logo~ determinaria o curso de qualquer acontecimento e se­

ria o próprio pensamento humano e princípio reitor do uni -

verso. Logo~ seria a lei segundo a qual o mundo se ordena

75

e que pode ser apreendida pelas mentes humanas. Esta lei

seria universal e penetraria em tudo, sendo comum a todos.

Para Heráclito, os sentidos seriam as vias pelas quais a­

trairíamos o !ogo~ fisicamente.

No entanto, o filósofo nao limitou sua fundamen-

tação ao !ogo~, mas a ultrapassou, interpretando o mundo a

partir de postulados gerais e ligados entre si. Ele enten

de que a harmonia seria sempre o produto dos opostos, logo

o mundo natural seria movido pela luta, mas acrescenta que

tudo está em constante movimento e mudança, compreendendo

o mundo como um fogo vivente e eterno. Este enfoque demons

tra sua visão de mundo em movimento contínuo.

"t, e.m ~ uma., uma. vi~ ão dia.!ê.tic.a. c.a.p.ta.da. e.m ~ua. p!ã~.tic.a. e. viva. e.~.tnu.tuna., a. qua.! c.nia. ~ua. pnôpnia. onde.m in.te.nna.. A e.xpne~~ão ma.i~ bni!ha.n.te. de.~.te. unive.n~o c.en.tna.do e.m ~i me.~ mo ê da.da. pe.!a. dou.tnina. da. ha.nmo nia. do~ opõ.6 .to~, c.om que He.nãc.!i.to neivindic.a. pa.na. ~i Õ .tI.tu!o de. c.nia.don da. dia.!ê.tic.a. obje..tiva.". (Lianos, 1988. p. 31).

Com relação ã doutrina da harmonia entre os opo~

tos, Lianos a divide em três partes, que se seguem abaixo:

· Tudo se compõe de opostos e portanto está su -

jeito a tensão interna.

· Os opostos sao idênticos.

· A guerra ê a força dirigente e criadora e o es

tado apropriado das coisas.

Por identidade dos opostos, o filósofo nao enten

de uma igualdade niveladora, mas ele quer demonstrar que há

uma dependência mútua, o que evidencia haver uma co-existên

76

cia desses opostos, desencadeando o processo do devenir.

Com relação ao terceiro aspecto, Heráclito ilus­

tra a contradição total que constitui o universo. Tal po~

tu1ado é evidenciado quando Herác1i to afi rmou que "o conflito

( ... ) é o pai de tudo e o rei de tudo; revela alguns como

deuses, outros como homens, a alguns faz escravos e a ou-

tros, seres livres" (Lianos, 1988, p. 35).

Zenon foi considerado, ao contrário de Herác1i -

to, criador da dialética subjetiva, que se caracteriza por

seu método discursivo, tratando, preferencia1mente,de pro­

blemas epistemológicos. Defensor de Parmênides, afirma a

inexistência da pluralidade e do movimento e a unicidade e

imutabilidade do real, desenvolve seu pensamento de forma

mais engenhosa. Zenon nao aceita a multiplicidade pela

contradição do finito e do infinito, afirmando que se as

coisas sao múltiplas, elas devem ter o próprio numero. Na

realidade, quando Zenon defendeu ~

real aquilo que so e que

está livre de contradições, ele esvaziou o conteúdo dialé­

tico de seus postulados, assim denuncia Lianos.

Já em Sócrates, a dialética foi renovada,uma vez

que consistiu num método interrogativo, ou seja, de pergu~

tas e respostas, formado de quatro partes: a ironia, amai

êutica, a indução e a definição.

Por ironia, entendia-se que a discussão era ini­

ciada, aceitando-se a própria ignorância e elogiando hipo­

critamente os méritos do outro. Seguia-se, assim, a maiêu

tica, que ajudava o interlocutor a elaborar novos pensame~

tos. A indução favoreceria o entendimento da significação

77

dos conceitos éticos gerais, recorrendo a virtudes e à mo­

ralidade. Finalmente, atingir-se-ia a definição, a qual

determinaria a essência das coisas. O método socrático con

tribui significativamente para a elaboração da doutrina dos

conceitos, mas foi marcado pela tendência idealista.

Oscilando entre o idealismo e o realismo, Arist~

teles pode ser considerado um dos pensadores mais eminen -

tes da Antiguidade: Ele defende a dialética enquanto uma

arte intermediária entre a retórica e a analítica, apoian­

do-se em raciocínios que orientam para prováveis conclu­

soes. A filosofia aristotélica tem como finalidade, entre

outras, analisar o processo do conhecimento, desde o mais

simples ao mais complexo. Desta forma, ele considera que

o desejo de conhecer é inato ao homem, revelando-se no pr~

zer de se experimentar o uso dos sentidos. Num processo

ascendente, utilizar-se-ia a memória e, posteriormente,com

a ajuda da mesma, adquirir-se-iam as regras práticas da vi

vência, sem saber as razoes. A arte (técnica) estaria si­

tuada num grau mais elevado, que seria, justamente, o co -

nheci~ento daquelas regras. Finalmente, atingir-se-ia a

ciência, cujo objetivo é a busca do conhecimento em si.

Para o pensador, as idéias sao apenas entes hi -

postasiados pelos sentidos e sempre que existem elementos

comuns deve haver uma idéia, que foi criada para explicar

o que é comum a muitos objetos. Ele acrescenta que a es­

sência de alguma coisa deve estar nela mesma e que o mundo

material seria o verdadeiro objeto do conhecimento, princi

palmente a fonte da sensação. No entanto, ele diferencia

78

a atividade da sensaçao e da cognição. A primeira diz res

peito a coisas singulares, como os fenômenos naturais, já

a segunda é provocada pelo que está fora da consciência,ou

seja, pelo mundo material. Lianos (1988) assinala que:

"H~ nele um valio~o empi~i~mo e uma elemen­t~~ dialética objetiva que p~etende da~ ~~­zao do mundo e ~eu~ 6enomeno~ e con~egue,a~ veze~, ~e~ultado~ altamente valio~o~"(p.S8).

Aristóteies explica o universo a partir de duas

categorias, que são essenciais para sua filosofia, a maté-

ria e a forma. Na realidade, uma não existe sem a outra,

e cada objeto é composto de matéria e de forma, que, por

sua vez, sao fluídas, evidenciando sua concepção relativa.

Para ele, em qualquer mudança, a matéria é o que devem (d~

venir), ou seja, "aquilo sobre a qual se forja a mudança"

(Ibid, p. 60). Já a forma seria a tendência da mudança.

Logo, a forma incluiria as qualidades da coisa, e a maté -

ria seria o suporte das mesmas.

Podemos concluir que o método aristotélico perml

te manter com êxito o diálogo, seja no papel de interroga­

dor, seja no de interrogado, durante a controvérsia dialé-

tica. Seu objeto de estudo é, então, caracterizado por "si

logismo dialético".

A tendência dialética do pensamento hegeliano -e

evidenciada ao se assinalar que seu objetivo era absor­

ver e preservar a substância das filosofias antecessoras.

O método dialético adquire, em Hegel, características rev~

lucionárias, e o pensador define a dialética como a "apli-

cação científica de conformidade com as leis inerentes ~

a

79

natureza do pensamento" (Ibid, p. 12).

Com relação à lógica hegeliana, podemos verifi -

- -car que ela procederia de um genero supremo, que e o ser,

encaminhando-se a categorias menos abstratas, como a espe-

cie, conferindo ao gênero uma diferença. A partir dessa or

dem descendente, concluímos que, em Hegel, o que aparece

na conclusão tem que estar presente nas premissas. Ou se­

ja, para se atingir a espécie, faz-se necessário incorpo -

rar a diferença, que está contida no gênero.

Ao solucionar esse problema, Hegel caracterizou

efetivamente seu método dialético, pois concluiu que é um

erro afirmar que o universo não inclua a diferença. Esta

conclusão pode se tornar mais clara ao nos referirmos à des

coberta do pensador a respeito do conceito. Ele descobriu

que um conceito pode conter seu próprio oposto e que este

pode ser extraído. Hegel confere-lhe a função da diferen­

ça. A partir deste procedimento, podemos estabelecer a trí~

de das categorias hegelianas: o ser, o nada e o devenir.

O ser é entendido como o ser em geral, não tendo

determinação específica. E justamente esta falta de deter

minação que caracteriza o nada no ser. Ou seja, o ser con

tém a idéia do nada, e um transita no outro. Esta idéia de

mútuo trânsito estabelece a categoria do devenir, eviden -

ciando sua hierarquia dialética, em que as duas primeiras

categorias se enfrentam e se contradizem, mas cujo confli­

to é superado pelo devenir,

"a..6.6,,[m, _o de.ve.n,,[Jt e. um .6 e.Jt, _qu~ e. o na.o-.6e.Jt, ou um na.o-.6e.Jt que. e. o .6e.Jt; e..60 um pe.n.6a.me.~

80

to que eombina numa ha~monio~a unidade a~ i dêia~ eo nt~aditõ~ia~ do ~ e~ e do nada" (Ibiá, p. 94).

Podemos chamar os membros desta tríade de tese, antÍse e

síntese.

Há possibilidade de resumirmos o pensamento aci-

ma ao elucidarmos que a diferença entre o ser e o nada ~

e

superada pelo devefiir, que contém o ser e por este é conti

do e há um processo ascendente dos contrários, uma vez que

a tese dá nascimento a seu oposto, logo, à contradição. A

partir desta lógica, o termo dialético é utilizado a fim

de evidenciar o processo dedutivo da lógica e é utilizado

para demonstrar a passagem de uma coisa a seu oposto.

~ possível notar que o método dialético de Hegel

considera os contrários como a força para o desenvolvimen-

to e, além disso, configura uma visão progressiva no que ,

concerne a concepção de mundo.

À dialética idealista de Hegel, sucedeu-se a ma-

terialista, consagrada por Marx, que demonstrou que a evo­

lução dos conceitos, incluindo o desenvolvimento de sua ló'

gica, e o processo histórico refletem a influência históri

ca da produção de mercadorias, assim como o próprio proce~

so da história. Evidenciou-se, em Marx, que a relação en­

tre o histórico e o lógico não é retilínea.

Apoiando-se na necessidade de se explicarem as

modificações econômicas a partir de sua base, ou seja, do

capital industrial, Marx desenvolveu seu método científico

sobre a economia política, pautando-se no materialismo dia

81

1ético, o qual preconiza que as leis regentes do desenvol­

vimento econômico não dependem da vontade humana. O teóri

co entende que o processo do pensamento humano e reflexo

de fatos materiais, e o ideal é apenas o material traduzi-

do para a mente do homem.

O filósofo deteve sua análise aos aspectos qual!

tativos específicos do capitalismo, enquanto uma forma de­

finida pela produção social, historicamente. Através de seu

estudo sobre a influência do modelo capitalista na socieda

de e na lógica de pensamento, Marx desenvolveu o materia -

1ismo dialético enquanto método para investigação da econo

mia e de fenômenos a ela relativos.

Segundo essa abordagem, os eventos devem ser es­

tudados ã luz da lei da unidade e da luta dos contrários,

que sao a pu1são de todas as coisas. Aliás, em sua obra

"O Capi~al", é evidenciado o estudo do desenvolvimento das

contradições, que podem ser demonstradas ao ser discutido

o valor do uso e da troca, ou ainda, quando são analisados

o trabalho concreto e o abstrato. Marx esclarece, inc1us!

ve, que existem contradições no modo de produzir mercantil

capi ta1is ta, denunciando a diferença entre o va1õr e a mais -

valia.

"O valo~ da 6o~ça de ~~abalho ~ de~e~minado pelo valo~ do~ meio~ de ~ub~i~~ência habi -~ualmen~e nece~~â~io~ ao ~~abalhado~ m~dio. A ma~~a de~~e~ meio~ de ~ub~i~~ência, ainda que ~ua 6o~ma po~~a va~ia~, ( ... I ~ dada, po dendo, po~~an~o, ~e~ ~~a~ada como uma 9~an~ deza con4~an~e" (Marx, 1985, p. 119).

Marx demonstra a ação da lei da passagem da qua~

tidade para a qualidade nos fenômenos sociais, quando ana-

82

lisa as contradições do capitalismo.

Em seu estudo, é evidenciado que a propriedade bu,!.

guesa conduz ã revolução proletária (negação), a qual de-

senvolve progressos baseados na esfera capitalista, mas a-

poiados na cooperação e posse coletiva da terra. Demons-

tra-se, assim, a aplicação das leis da dialética, recorren

do-se a categorias como essência e fenômeno. Lianos(1988)

acrescenta que Marx ...

"AÔiJtma que. a e..6.6 êltc.ia ê. ao me..6mo tempo o ne. xo, inte.Jtname.nte. ine.Jte.nte. ao ôe.nôme.no, i.6tõ ê., o vlnc.ulo ne.c.e..6.6ãJtio e.ntJte. ôe.nôme.no.6 e. a c.ontJtadição inte.Jtna, que. ê a ôOJtça mo.tJtiz no de..6e.nvolvime.nto. A taJte.ôa do c.onhe.c.im~o Ú e.nt1ôic.o c.on.6i.6te. e.m de..6c.obJtiJt, atJtã.6 da~ ôOJtma.6 e.xte.JtioJte..6 do.6 ôe.nôme.no.6, .6e.u c.onte.ú do inte.Jtno, .6ua.6 c.aU.6a.6 e. .6ua.6 le.L~"(p.l47)-:-

Logo, cabe ã ciência analisar os eixos intermediários en-

tre a essência e o fenômeno, para fins de alterar sua rela

çao e sua expressão exterior. Portanto, percebe-se em Marx

uma grande contribuição para a teoria do conhecimento do

materialismo dialético, quanto ao problema da lógica cien­

tífica.

Problematizar filosoficamente as ciências natu-

rais foi o propósito de Engels em sua obra "Vialê.üc.a da Na

tUJte.za" , que demonstra uma profunda reflexão sobre a histó

ria e os problemas da ciência natural, ao criticar o mate­

rialismo mecanicista, o método metafísico e as concepçoes

das ciências positivas. Em seu trabalho, discute-se a ori

gem da vida humana, o movimento da matéria, a relação ho­

mem-natureza e outros problemas filosóficos. A propósito,

ao analisar o objeto das ciências naturais, ele o define

83

por matéria em movimento, o que significa afirmar que as

formas e as espécies só podem ser conhecidas em movimento;

enfim, na relação.

A partir da relação entre matéria e movimento,é

reconhecido o materialismo dialético de Engels, pois ele

nos aponta a indisso1ubi1idade entre ambos, o que signif~

ca ser o movimento a forma de existência da matéria.

As diversas subáreas das ciências materiais fo -

ram examinadas por Engels e dispostas na seguinte ordem:a

mecânica, a física, a química e a bio10gia*. Segundo Li~

nos (1988), Engels estaria resolvendo o problema apresent~

do pelo desenvolvimento científico da época, seguindo um

procedimento materialista dialético.

Ao analisar o desenvolvimento da natureza, En-

ge1s enriquece as leis do materialismo dialético, demons-

trando que tais leis regem aquele desenvolvimento e sao

aplicáveis à observação material. Ele passa a utilizar t~

dos os princípios da dialética, a partir de uma interpre­

tação materialista.

A interpretação materialista pode ser evidenci~

da em suas reflexões sobre a transição do movimento mecâ­

nico ao calorífico (criação do fogo por fricção) e do ca­

lorífico ao mecânico (criação da máquina a vapor), o que

inclusive, demonstrou a série de inventos relativos à evo

lução humana e sua relação com o meio, evidenciando a uti

*0 autor categorizou ciências exatas enquanto naturais (ex-mecânica), provavelmente por estudarem, inclusive, a matéria.

84

lização da transição das formas mecânica e calorífica do

movimento. A partir desta análise, ele aponta para as ca­

tegorias da lógica que estão presentes no progresso do ho­

mem. Assim sendo, o conhecimento tem seu início no estudo

dos fatos concretos - o individual. Posteriormente, pas­

sa-se a agregar os mesmos em âmbitos dos fenômenos natu­

rais - o particular - e, finalmente, descobrir-se-iam as

leis naturais - o universal. Evidencia-se, nesta análise,

a perspectiva materialista e dialética de Engels.

Engels também se apóia na física para estudar aI

gumas categorias do materialismo dialético. Utiliza-se,a~

sim, dos princípios da qualidade, quantidade e medida, fa­

zendo uma relação com a teoria da conservação (aspecto qua!!.

titativo) e transformação (aspecto qualitativo) da energia,

elucidando a dúvida sobre a passagem do movimento mecâni -

co ao calor.

Em sua análise sobre a evolução segundo a biolo­

gia, Engels também reflete dialeticamente. Para ele,a te~

ria darwinista confirmava a lógica dialética, na medida

em que o'estudo do fenômeno natural denunciava seu desen -

volvimento a partir da luta dos contrários. Enfim, os da­

dos obtidos pela biologia demonstravam a base de análise

apoiada nas categorias da dialética. Para ele, a luta des

ses contrários serve de força-motriz para a evolução da vi

da.

Enfim, Engels, através de sua obra "A dialitiea

da natu~eza", resolve problemas importantes para a teoria

do conhecimento, tomando como foco de análise dos fenôme -

8S

nos a unidade da dialética e do materialismo.

Poderíamos concluir nossa discussão inferindo que

a dialética preocupa-se com o estudo das contradições na

natureza dos objetos. Ela pode ser também dividida em dia

lética objetiva e subjetiva. Segundo a primeira, os con -

flitos sao observados objetivamente no mundo externo, sem

influência de nossa consciência. Já, com relação a segun-

da, as contradições se refletiriam em nossa consciência,c~

racterizando-se enquanto imagens do mundo externo.

Analisar dialeticamente é tratar da coisa em si,

que so pode ser atingida através de um desvio (détour). I~

to denota que a real idade não evidencia, a princÍpio,o real,

o verdadeiro. Ela seria, de fato, apenas a aparência. Ca­

be à dialética separar a aparência do real, o pseudoconcreto

do concreto. A este mundo pertencem os fenômenos externos,

a manipulação e as representações. Ele seria sim um ele -

mento intermediário entre a verdade e o engano. A dialéti

ca teria a função de extrair a essência do fenômeno.Aliás,

a manifestação daquela é justamente a atividade deste; lo­

go, ao se compreender o fenômeno, estar-se-á atingindo a

essência.

A dialética seria o pensamento crítico que tem

como propósito compreender a coisa em si, ou seja:

"A dialêtic..a não c..on-6idvl.a 0-6 pJt.odu.to-6 6ixa dO-6, ( .•. l, c..omo algo oJt.iginãJt.io e indepen~ dente. ( .•• l não c..on-6ideJt.a o mu.ndo da-6 Jt.e­pJt.e-6entaçõe-6 e do pen-6amento c..omu.m, nao 0-6 ac..eita -6ob o -6eu. a-6pec..to imediato" (Kosik, 1976, p. 16).

\

86

Evidencia-se que a filosofia e a ciência sao ca-

pitais para a apreensão do conhecimento, na medida em que

este seria uma das formas pelas quais o homem se apropria

da realidade, do mundo. No entanto, para que este conheci

mento seja atingido, o homem tem que passar por diversos

momentos, que poderiam ser configurados como um processo ~

pigenético do conhecimento. Este será o assunto da próxi-

ma discussão.

Epigênese do conhecimento e construtivismo

A principal interrogação epistemológica genética

é saber como se desenvolvem os conhecimentos. Para respog

der a esta questão, Piaget dividiu seu método em duas par-

tes, quais sejam, a histórico-crítica e a psicogenética. A

primeira se preocupa em explicar as noçoes utilizadas pela

ciência ao longo da história, já a segunda estabelecerá a

origem das noçoes, assim como o desenvolvimento cognitivo,

desde a infância. Preconiza-se, assim, que somente por uma

inter-relação entre gênese e estados finais de equilíbrio

é que se chegará ao entendimento da formação do conhecimen

to.

" a epi~temologia gen~tiea que~ ~abe~, i nieialmente, eomo e~e~eem o~ eonheeimento~~ e, ~e log~a~ êxito, ~ muito po~~Zvel ~ue ve nha, tamb~m, a de~venda~ a natu~eza ~ntimã do eonheeimento ... " (Villalobos,1969,p.55).

Cabe, assim, ã psicologia genética descobrir co-

mo ocorre a formação do conhecimento, mediante a observa -

ção do desenvolvimento mental do indivíduo, desde a infân-

87

cla. E, justamente, sobre esses aspectos, com ênfase na ~

do1escência, que trataremos a seguir. No entanto, faremos

primeiramente urna análise sobre os aspectos gerais do pos­

tulado piagetiano e sua relação com a dialética.

Piaget, em sendo construtivista, analisa o pro -

cesso do conhecimento corno resultante de fatores bio1ógi -

cos, ambientais e da atividade do sujeito.

"t atnave.-6 da-6 aç.õe-6 do indivIduo ( ... ), que -6e dã. ( ... ) a tnoc.a do ongani-6mo c.om o meio, gnaç.a-6 a um pnoc.e-6-6o de adaptaç.ão pnogne-6-6~ va no -6entido de uma c.on-6tante equitibnaç.ão que penmite a c.on-6tnuç.ão da-6 e-6tnutuna-6 e-6-pec.I6ic.a-6 pana o ato de c.onhec.en" (Chiarot­tino, 1980, p. 84).

No entanto, para urna melhor clareza sobre os me-

canismos que envolvem a ação, cabe precisar que princípio

possibilita a construção do conhecimento.

Piaget enfatiza a necessidade da açao para o a-

primoramento do processo de assimilação e acomodação, que

comporta o mecanismo de adaptação. Este, por sua vez, ex­

plica a construção de esquemas, que analisaremos adiante.

o indivíduo, ao sofrer determinada influência p~

10 meio, tende a acomodar os esquemas. Tal acomodação já

caracteriza urna atividade do sujeito, que tende a restabe­

lecer o equilíbrio, antes "pentunbado" pelo meio. Este pr~

cesso de equilibração possibilita a construção pelo sujei-

to.

Cabe ainda ressaltar que a assimilação e a acom~

dação apresentam-se " ... corno suporte para urna equilibra -

ção majorante ... " (Giusta, 1985, p. 29).

88

Piaget, ao explicar o processo de equilibração

majorante, faz referência ao conceito de auto-regulação:

"A auto-Jtegulação paJtec.e C.Ort~t-itu-iJt ao me~­mo tempo um do~ c.aJtac.teJte~ ma-i~ uri-ive~~a-i~ da v-ida e o mec.art-i~mo ma-i~ geJtal c.omum M Jte laçõ e~ oJtg â.rt-i c.a~ e c.o 9 rt-it-i va~ .•• " (P i age t ~ 1983, p. 37).

o autor, ao explicar a formação das operaçoes ló

gico-matemáticas, remete às auto-regulações orgânicas. A-

crescenta que

" a~ Jtegulaçõe~ rtO~ o6eJtec.em jã. a -imagem de JteelaboJtaçõe~ -irtde6-irt-ida~, de degJtau em degJtau, ~em que a~ 6oJtma~ ~upeJt-ioJte~ e~te -jam c.ortt-ida~ de arttemã.o rta~ -irt6eJt-ioJte~ ••• " (Ibid, p. 38).

Fica evidente que o desenvolvimento cognitivo de

pende de etapas precedentes, estas diretamente correlacio­

nadas com a informação do meio.

Seria lícito ressaltar que a auto-regulação OCO!

re através da atividade do sujeito, não havendo, assim, um

estado de repouso. Desta forma, na medida em que houver

maior equilíbrio, maior será a atividade do sujeito. Nes­

te processo, há um fator compensatório, já que tal ativida

de compensará as perturbações atuais e virtuais.

Através do entendimento do processo da auto-reg~

lação, torna-se mais evidente a posição interacionista do

referido autor.

Não podemos deixar de mencionar que a progressao

cognitiva (através da equilibração majorante) é um proces­

so criativo em espiral. Piaget encara o desenvolvimento en-

89

quanto espiral epigenética. Percebe-se que o referido au­

tor postula o conhecimento como a passagem para níveis op~

ratórios mais complexos, com sínteses mais abrangentes.

Ao analisarmos o processo de auto-regulação, de­

vemos ainda introduzir o conceito de estrutura, que é uma

idéia fundamental, em Piaget, para o entendimento do pro -

cesso do conhecimento.

A noção de estrutura (ou esquemas mentais) abra~

ge os princípios de totalidade, transformação e auto-regu­

lação.

"Uma e.td,JtutuJta ê um todo un.i6.ic.ado, c.uja.6 paJt te-6 -6 Õ podem -6 eJt .ident.i6.ic.ada-6 em Jtelaç.ão mu tua e no lugaJt que oc.upam na e-6'tJtutuJta glo-= balIr (Boden, 1983).

o conhecimento seria o resultado das transforma-

çoes ativas e ordenadas das estruturas, " ... onde uma for-

ma ou conjunto de relações estruturais sucede uma outra for-

ma ou um outro conjunto" (Boden, 1983, p.22).

A importância das estruturas reside em permiti -dos estímulos, . - favorecem formas de rem a compreensao J a que

abordagens intelectuais e perceptivas. A maior complexid~

de destas estruturas não ocorre ao acaso, mas sim após di-

versas etapas do desenvolvimento serem alcançadas. o nÍ-

vel mais elaborado caracteriza-se pelas operações lógico -

matemáticas, que são resultantes do processo construtivis-

ta do conhecimento.

Para Piaget, o processo de "ab.t,t-Jtaç.ão Jte6lex.iva"

(que permite a internalização das ações como pensamento l~

gico) não se caracteriza meramente por repetições das ações,

90

mas através da reconstrução ao nível operatório.

-O desenvolvimento e concebido pelo autor como um

processo dialético contínuo, onde a atividade constitui o

ponto de partida da vida psíquica e exerce relevante papel

durante o período caracterizado pela inteligência operató-

ria formal.

Riegel, citado por Szymanski (1986), reforça a ~

firmação acima citada, ao nos relatar que a base dialética

da teoria de Piaget está expressa no paradigma assimilação

-acomodação, que descreve a relação sujeito-objeto. O re­

ferido autor propõe, inclusive, interpretar o pensamento

maduro baseado na dialética de Hegel.

" An a.Li..6 a.nd o a.-i. n da. a.lg um a..6 o utJta..6 c. o n.6 -i.d e.Jta.­ç. Õ e..6 de. R-i. e.g e.l , Y o u n-i..6 .6 c. o n c.lu-i. a.6-i.Jtmando que. o c.onhe.c.-i.me.nto ope.Jta.t-i.voI6-i.guJta.t-i.vo, -i.nte.n­ç.ão/e.xte.n.6ão, de..6e.nvolv-i.me.nto/a.pJte.nd-i.za.ge.m, e..6ta.do.6/tJta.n.66oJtma.ç.õe..6 e. toda. na.tuJte.za. na.tu Jta.l .6'e.Jtve.m c.omo c.a..60.6 que. -i.lu.6tJta.m o 6ato de. que. P-i.a.ge.t Jte.6oJtç.a., ( ••• ), a. d-i.a.leilc.a. no pe.n.6a.me.nto" (Szymanski, 1986, p. 90).

Ainda com referência à abstração reflexiva, cre­

mos ser necessário um melhor entendimento. Esta comporta­

ria uma "Jte.6le.xio" no sentido de uma reorganização mental.

Ou seja, há uma reconstrução daquilo que foi abstraído in!

cialmente. Logo, há a condução a um plano diferente daqu!

le inicial.

A noçao de abstração é essencial para o entendi­

mento do conhecimento e da aprendizagem, já que este pre~

supoe uma abstração empírica ou reflexiva, a primeira nunca

atuando sozinha.

91

A aprendizagem seria "uma estruturação no senti­

do de uma assimilação do dado aos esquemas ou às estrutu -

ras mentais, ou seja, a uma atividade do sujeito"

rottino, 1980, p. 84).

(Chia -

Cabe perguntar qual seria a relação entre as abs

trações reflexivas e as reorganizações. Torna-se claro que

as assimilações estão relacionadas às abstrações, garanti~

do a passagem para níveis hierárquicos mais complexos, com

conseqüêntes novas organizações. Tais níveis mais comple­

xos, atingidos no período das operações formais, caracteri

zam-se no indivíduo pela capacidade de representar e raci~

cinar sobre enunciados e hipóteses. Ocorrem, assim,os pr~

cessos de equi1ibração sucessivos.

A partir dessa breve análise, podemos inferir que

a argumentação de Piaget é dialética. O próprio autor re­

fere-se à sua "teo~ia" do conhecimento como "con~t~ucioni~

mo diaLético". Tal denominação se dá "porque os processos

dialéticos da equilibração abrangem a construção ativa de

estruturas ... " (Boden, 1983, p. 18).

Cabe ressaltar que Piaget considerava a dialéti­

ca inerente a todas as ciências que envolvam uma evolução

ou devir.

Percebe-se que, ao analisar a formação do conhe­

cimento, Piaget recorre a modelos biológicos. Ao fazer a

analogia entre estes e aquela, o autor afirma ser o conhe-

cimento sempre um fator fundamental de assimilação. Cabe

ressaltar que este processo ocorre através da integração a

estruturas prévias, as quais podem permanecer invariáveis,

92

podendo ser

" ma.-i.6 ou. me.no.6 modióic.ada.6 pOJt e..6ta pJtô pJtia i nt e.g Jtaç.ã.o, m a.6 .6 e.m de..6 c. o ntin uidade. c. om o e..6tado pJte.c.e.de.nte., i.6to ~i .6e.m .6e.Jte.m de..6-tJtu.Zda.6, ma.6 .6imple..6me.nte. ac.omodando-.6~ ã. nova .6itu.aç.ao" (Piaget, 1973, p. 13).

Grande importância é conferida à assimilação,por

implicar a noçao de significação (função simbólica), além

de o conhecimento estar correlacionado a uma açao. Desta

feita, ao se conhecer um objeto, este é assimilado a um es

quema de açao.

Afirmar que para conhecer, faz-se necessário as-

similar, significa que um objeto é conhecido se incorpora­

do a esquemas de ação, o que ocorre desde a face sensório-

motora.

Devemos destacar que os "primeiros" esquemas de

açao sao os reflexos, conseqüentes de um programa genéti

co. Piaget afirma que os esquemas não têm começo absolu

to, pois, na realidade, o que ocorre são diferenciações de

esquemas anteriores, havendo sempre a ação do sujeito.

Para compreendermos de forma mais detalhada a im

portância dos reflexos, reportamo-nos a Lima (1976), que

nos relata serem as respostas motoras mais grosseiras (re-

flexões de sucção, preensão, pupilar, etc.) dependentes do

primeiro nível encefálico (correspondente ao tronco cere -

bral).

Os esquemas de reflexos estão internamente corre

lacionados com o processo de maturação, cuja correlação -e

evidenciada ao nos reportarmos a Le Boulch, que afirma ser

93

a maturidade do recém-nascido do tipo subcortical, havendo

predominância dos centros diencefálicos e mesencefálicos

sobre o córtex cerebral. O comportamento é, assim, "domi-

nado pelas necessidades orgânicas ... " (1986, p. 42).

Torna-se evidente que tais esquemas elementares

sao fundamentais para o processo de assimilaçâo. Através do

exercício do reflexo, será possível uma consolidação e

aperfeiçoamento de novas ações, assim como a adaptação

situações diferentes.

um ~

a

Piaget, ao enfatizar a necessidade da açao para

o aprimoramento do processo de assimilação, não diverge de

neurologistas que percebem nessa ação uma das formas de se

aumentar o número de sinapses, ocasionando maior complexi-

dade neurológica.

Pode-se perceber claramente a referida correIa -

çao ao nos reportarmos a Lima, que relata estar a conduta

organizada

" com ba~e na matu~aç~o 6uncional,que ~e gue uma di~eç~o cê6alo-c.audal e pJr..õximo-d-W' tal, atJr..avê~ do exeJr..cZcio do cOJr..po em inte~ Jr..aç~o com o meio ambiente" (1982, p. 13).

Piaget, para explicar os mecanismos reguladores

do conhecimento, recorre ao processo regulador genético e

explica que as operações lógico-matemáticas elementares são

um sistema auto-regulador, pois asseguram a autonomia e a

coer~ncia do pensamento. A nível genético, o genoma é vi~

to como um sistema organizado, onde se encontram através

de um metabolismo conservador da estrutura de conjunto.

94

Torna-se claro que Piaget tem como preocupaçao

central, nessa obra, relacionar os aspectos cognoscitivos

com os orgânicos.

Mesmo não demonstrando a passagem do conhecimen-

to orgânico para o cognitivo, mas trabalhando-a enquanto

estruturas isomorfas, Piaget, ao admitir que os esquemas

cognoscitivos não têm começo absoluto, quer explicitar que

os sistemas cognitivos

" de~ivam un~ do~ out~o~, e em ~ltima i­nili~e dependem ~emp~e de coo~denaç~e~ ne~­vo~a~ e o~gânica~, de tal manei~a ~ue o co­nhecimento ê nece~~a~iamente ~olida~io com a o~ganizaçâo vital em conjunto" (Piaget,1973, p. 23).

No sentido de refutar o pré-formismo lógico-mat~

mático e a influência exclusiva do meio, Piaget equipara

os aspectos do comportamento intelectual às reações fenoti

picas. Na medida em que o fenótipo é a expressão genotíp!

ca, tendo o meio como fator influente, a função cognoscit!

va assim também o seria. Ou seja, o conhecimento seria o

produto de esquemas mentais em constante interação com o

meio.

O desenvolvimento intelectual se dá, segundo Pia

get, através de estágios seqüenciais. Com relação à inte­

ligência operatória, os estágios podem ser divididos em

três: o período sensório-motor, período das operações con-

cretas e período das operações proposicionais. O primei-

ro caracteriza-se pela visão fragmentada de objetos, situa

çoes ou problemas a serem defrontados pela criança.

De fato, tal desenvolvimento intelectual demons-

95

trado por Piaget está correlacionado com o processo de ma-

turação do sistema nervoso central (SNC). Não tendo como

proposta esgotar tal discussão cabe descrever algumas fa-

ses.

Ao examinar o SNC a nível neuronal, sera possí

vel perceber uma sequência definida e sistemática, no que

se relaciona às mu~anças ocorridas na criança. Ao nascer,

ela apresenta um desenvolvimento subcortical (mesencéfalo,

bulbo, ponte, etc.), o que significa a posse de respostas

necessárias à sua sobrevivência. Daí, apresentar mecanis-

mos reflexos ("primeiros" esquemas de ação). A nível de

córtex cerebral, as regiões mais avançadas no primeiro ano

de vida são as áreas motora-primária, sensorial, visual e

auditiva (período sensório-motor). As áreas secundárias e

de associação amadurecem mais tarde.

A partir desta breve análise, seria lícito nos

reportarmos a Harrison, quando afirma que:

"0.6 e.6tã.g.io.6 de 6unc..iona.mento menta.l de.6 c.Jt.i tO.6 pOJt P.ia.get, InheldeJt e outJtO.6 p.6.ic.5lo ~ gO.6 .in6a.nt.i.6 têm mu.ito da..6 . c.4Jta.c.teJtZ.6tic.a..6 de de.6 en v olvim ento do enc.ê'n a.lo ou de e.6 tJtu­tUJta..6 do c.oJtpo, e a. emeJtgênc..ia. de um e.6tã. -gio a.p5.6 outJto pJtova.velmente dependa. da. ma.­tuJta.çio e oJtga.n.iza.çã.o pJtogJte.6.6.iva..6 do c.5Jt -tex." (1971, p. 388).

Waddington, citado por Piaget, afirma que exis -

tem caminhos necessários (créodos) para o desenvolvimento

de um órgão ou de uma parte do embrião. Tais créodos sao

responsáveis pela trajetória normal do processo. Para o re

ferido autor, caso haja desvio de trajetória normal por fa

tores externos, ocorrerá o que se denomina homeorrese, que

96

será responsável pela volta à trajetória normal.

-Piaget ve no desenvolvimento cognitivo um caso a

nálogo à embriogênese. Acrescenta que:

» toda con~t~uçao conceitual ou ope~at5-~ia ~upõe uma du~ação 5tima, exp~e~~ão da~ mai~ p~opZci~ velocidade~ de t~an~6o~maçao ou de a~~imilaçao, po~que e~ta con~t~ução admite um ce~to núme~o de etap~ nece~~ã ~ia~, cujo itine~ã~io ê o equivalente de um , c~ ê Q do'" (19 7 3, p. 31).

Com relação ao desenvolvimento mental, o genoma

e o meio exercem influências relevantes. O primeiro, en-

quanto possibilidade da herança e da maturação; o segundo,

enquanto viabilizador. Tais fatores são fundamentais para

as operações lógico-matemáticas, por estarem estas expres­

sões genotípicas (ou produção fenotípica) em estreita inte

raçao com o meio.

"A ep-<..gene~e da~ 6unçõe~ cogno~citiva~ ~u­põe, com e6eito, ( ... ), a colabo~açã.o cada vez mai~ e~t~eita ent~e o~· 6a.to~e·~ do meio e o genoma, o~ p~imei~o~ aumentando de im -po~tâ.ncia com o c~e~cimento" (Ibid. p.32).

Ainda fazendo uma analogia entre a epigênese em­

briológica e a cognitiva, Piaget se refera a Waddington,ig

troduzindo o conceito de "competência". Esta seria o esta

do fisiológico de um tecido, permitindo-lhe reagir a dete!

minados estímulos. No caso da epigênese cognitiva, a com­

petência é uma particularidade denominada assimilação, cujos

esquemas se constrõem através das capacidades de coordena­

ção do indivíduo e dos dados da experiência ou do meio.

Piaget faz referências a dois tipos de experiên­

cia, uma física e outra lógico-matemática.

97

Durante a experiência física, o sujeito desco

bre as propriedades do objeto ao operar sobre os mesmos. A

traves destas operações, assim corno das açoes, o indivíduo

percebe a forma, o peso, o tamanho,etc.

Na experiência lógico-matemática, a criança ope-

ra sobre os objetos, mas de forma abstrata.

Para o de~envolvimento intelectual da criança, a

passagem por essas experiências é fundamental para a aqui-

sição de maior complexidade cognitiva. Have~i, assim, a

possibilidade de operação a nível simbólico.

No entanto, deve-se lembrar que esses processos

cognitivos ocorrem graças, inclusive, a um substrato orgâ-

nico fundamental, a citar, o sistema nervoso. Este parti-

cipa de todas as regulações internas do organismo, assim co

mo das recepçoes exteriores.

Para Piaget, o sistema nervoso e capaz de exer -

cer a função organizadora e adaptativa nas trocas com o

meio.

A abordagem interacionista enfatizada e defendi­

da pelo epistemólogo torna-se evidente ao afirmar que:

"0.6 co nhe umento.6 não palLtem, com e6e.Uo, nem do .6uje-i.to ( ••• ) nem do objeto ( ••• ),ma..6 da..6 -i.ntelLaç;e.6 entlLe-.6uje-i.to e objeto, e de -i.n­telLaçõe.6 -i.n-i.c-i.almente plLovocada..6 pela.6 at-i.­v-i.dade.6 e.6pontânea.6 do olLgan-i..6mo tanto quan to pelo.6 e.6tZmulo.6 extelLno.6" (Ibid, p.40).-

Piaget faz urna alusão à capacidade de um animal

escolher e modificar seu meio antes de aceitar as ações que

intervêm na formação do fenótipo, já sob influência do ge­

nótipo. Esse fator refere-se ao aprendizado, que se carac

98

teriza pela aquisição de novos hábitos e condicionamentos.

Desta feita, " ... o ser vivo assimila os sinais e organi-

za esquemas de açao que se impõem e ao mesmo tempo se aco-

modam ao meio" (Ibid, p. 45).

Afirmar que as funções cognoscitivas sao ~ -orgaos

especializados da auto-regulação não é suficiente para en-

tendermos de onde elas tiram os instrumentos da auto-regu-

lação. Necessário se faz compreendermos que tais auto-re-

gulações se utilizam de regulações orgânicas. Em conse-

qüência, dá-se uma adaptação das escalas genéticas nervo -

sas aos dados obtidos. Ou ainda, as funções cognoscitivas

se utilizam de órgãos para a auto-regulação, enquanto pos-

sibilidade de trocas com o melO.

Devemos lembrar que o ser vivo, estando em cons­

tante contato com o meio, torna-se vulnerável às influên

cias dele. Os mecanismos de equilíbrio, homeostase, ho

meorrese, etc., possibilitam uma situação ótima. Assim se

procede com os mecanismos cognitivos, os quais necessitam

de funções auto-reguladoras, a fim de conduzir a formas

estáveis de equilíbrio. Para Piaget, estas formas seriam

as estruturantes da inteligência, incluindo suas operaçoes

lógico-matemáticas.

Poderíamos inferir que as referidas operações sao

mecanismos homeostáticos cognoscitivos.

Piaget, ao explicar a origem das auto-regulações

cognitivas, afirma que elas utilizam os sistemas auto-reg~

ladores orgânicos que estão presentes em todas as escalas

genéticas, morfogenéticas, fisiológicas e nervosas. Nesta

99

análise, ele caracteriza as estruturas operatórias da inte

ligência enquanto sistemas de transformação.

Ainda seguindo uma analogia entre as regulações

orgânicas e cognitivas, o epistemólogo explica que a rever

sibilidade esta presente em ambos os campos. Esta conclu-

são resulta da forma de conservação do todo a partir das

transformações, o que significa dizer que o mecanismo reg~

lador corresponde ã reversibilidade das operações, através

de inversões ou de reciprocidades, favorecendo a remonta -

gem do curso das transformações.

o pensamento de Piaget sobre a importância da au

to-regulação pode ser sintetizado na citação abaixo:

"A éunç.ã.o a.uto-Jte.gula.doJta. do.6 me.c.a.YÚ..6mo.6 c.o,[ nO.6c..it.ivO.6 c.onduz entã.o ã.6 ma..i.6 e..6tâvw éOJt ma..6 de. equ.ilZbJt.io c.onhec..ida..6 pe.lo .6e.Jt v.ivo: a..6 da..6 e..6tJtutUJta..6 da. .inte.l.igênc..ia.,c.uja..6 ope. Jta.ç.õe..6 lõg.ic.o-ma.te.mãt.ic.a..6 .6e. .impõe.m ne.c.e..6.6a Jt.ia.me.nte de..6de. que. a..6 c..iv.il.iza.ç.õe..6 huma.na.~ de.la..6 toma.Jta.m c.on.6c..iênc..ia. Jte.éle.t.ida." (Ibid, p. 50).

Para um melhor entendimento do pensamento de Pi~

get quanto ã auto-regulação, cabe entendê-la enquanto o e-

fe i to ...

" de. JtetoJtno que. e.xeJtc.em .6obJte. a..6 Jte.pet.i ç. Õ e.6 de um a. a.ç.ã.o ã.6 Jt etom a.d a..6 anteJt.idJttà d e..6 :­ta., ( .•• ) pela..6 c.oJtJte.ç.õe..6 ou Jte.éoJtç.o.6 que .inteJtvêm na. Jtepet.iç.ã.o de. uma. a.ç.ã.o, e.m v.i.6ta. do.6 Jte..6 ulta.d 0.6 o bt.id 0.6 q ua.nd o de. en.6MO.6 pJte. c. e d e nt e.6" ( P i a g e t, I 9 7 6, p. I 7 2) • -

A explicação das operações lógico-matemáticas,

partindo-se das auto-regulações, pauta-se no entendimento

sobre a formação de instrumentos de elaboração que possibi

litaram a construção das fases iniciais da inteligêocia sen

100

sório-motora, e, além disso, na análise sobre como esses

mesmos instrumentos modificaram-se, através de novas reg~

1ações, até atingirem etapas posteriores. Pode-se con-

cluir que as diversas formas de regulação constituirão a

sucessão de estruturas pulsionadas por um processo auto -

regulador contínuo.

Baeta (1978) acrescenta que as regulações ao i~

cidirem sobre uma açao realizada, haverá sempre um esque­

ma de assimilação já ativado, sendo a regulação necessa -

ria aquela do tipo "feedback positivo" ou "negativo", le!!!

brando que o primeiro tem papel reforçador e o segundo,

corretor.

"E~te~ doi~ movimento~ de dineç5e~ opo~ta~ não eon~tituem ainda openaç5e~ dineta~_e inven~a~, poi~ ~eu~ tnajeto~ di6enem; e, pon ~:to, eom nazão que o e.ta~~i6ieamo~ de 'e~pinai~', ma~ quanto a ~ua~ onientaç5e~, uma ê bem a negaçã.o da outna e há, duta 60n ma, uma pnepanaçã.o pana a neven~ibi.tidade,r (Piaget, 1976, p. 29).

Por reversibilidade devemos entender o - . proprlo

processo, cujo resultado é a conservação. Acresce-se, ai~

da, que este processo' pode variar por níveis de aproxima­

çao, ao permanecer no estado de regulação.

Ainda com relação i regulação, deve-se lembrar

-que ela e um processo fundamental no desenvolvimento cog-

nitivo, principalmente porque sua meta seria reequilibrar

as estruturas mentais, através do efei to compensatório, com

vistas a um equilíbrio progressivo. No que se segue, ex­

plicaremos os mecanismos de equilíbrio, enquanto subsídíos

para o entendimento do desenvolvimento cognitivo, levan-

... UOTECA ...-AÇÃO GUOUO W.--

101

do-se em consideração que este seria resultante da intera-

çao entre fatores internos e externos, ou seja, a matura -

çao e as ações do meio. Aliás, foi o próprio Piaget que,

em seu trabalho sobre desenvolvimento e aprendizagem,anun-

ciou serem a maturação, a experiência (física e lógico-ma-

temática) a transmissão social e principalmente a equili -

bração (Piaget, 1963) fatores essenciais para o desenvolvi

mento cognitivo.

Antes de aprofundarmos mais sobre alguns dos fa-

tores já mencionados, recorreremos a uma explicação sobre

os conceitos presentes na análise.

Na medida em que o ser é ativo, quando ele esti-

ver frente a uma situação perturbadora, irá reagir no sen-

tido de compensá-la e tentar chegar a um equilíbrio. Este,

por sua vez, deve ser entendido enquanto uma compensaçao a

tiva que leva ã reversibilidade. Ora, mas para se atingir

esse equilíbrio, necessário se faz algum procedimento. Es-

te seria, justamente, a reversibilidade operatória, que -e

um sistema de equilíbrio resultante da mudança de direção

de algum ato (motor ou cognitivo), através de uma transfor

maçao. Assim, a equilibração seria um processo ativo e au

to-regulador.

Considerando que cabe ao equilíbrio "conciliar"

os fatores internos e externos, através de uma interação

considerada como fundamental, qualquer ato seria uma assi-

milação do dado aos esquemas anteriores e, concomitantemen

te, uma acomodação daqueles esquemas ã situação nova.

102

"VaZ Jte.6u.tta Que a teoJt-ia do de.6en.vo.tv-imen.to a~e.ta, n.ece.6.6aJt-iamen.te, paJta a n.oção de tQu-i .tZbJt-io, po-i.6 toda con.duta ten.de a a.6.6eguJta~ eQu-i.tZbJt-io e.n.tJte 0.6 6atoJte.6 -in.teJtn.o.6 e. e.xteJt no.6 ou, ma-i.6 em ge.Jta.t, en.tJte a a.6.6-im-i.tação e a acomodação" (Piaget, 1989, p. 95).

Isto nos leva a concluir que os equilíbrios cognl

tivos têm uma particularidade, por serem dinâmicos, possibl

litando a construção de uma ordem funcional, o que caracte­

rizaria um sistema aberto, lembrando que o equilíbrio visa

ã superação em espiral da assimilação e da acomodação. Pode

mos acrescentar ao conceito de assimilação o de assimilação

recíproca, que é resultante da aplicação de dois esquemas

aos mesmos objetos.

Piaget postula dois princípios, ao discorrer so -

bre a assimilação e a acomodação. Para ele, qualquer esqu~

ma de assimilação tem a tendência de incorporar elementos

exteriores, mas que se coadunam com sua natureza, o que ca-

racteriza a atividade do sujeito. Aqueles esquemas devem,

inclusive, se acomodar aos elementos assimilados, o que siK

nifica alterar-se de acordo com suas particularidades. Lo­

go, há a necessidade de equilíbrio entre a assimilação e a

acomodação.

E justamente este processo de equilíbrio entre a

assimilação e a acomodação que irá corresponder a uma das

três formas de equilibração, a qual garante a conservaçao

mútua entre o sujeito e o objeto, haja vista este ser neces

sário para provocar a ação, e aquele possibilitar a atuação

dos esquemas de ação. formando um todo. A segunda forma a~

segura a interação entre os subsistemas, que é a resultante

103

da assimilação recíproca. A necessidade do equilíbrio se

justifica na medida em que os subsistemas se constroem em

velocidades diferentes.

Já a terceira forma de equilibração refere-se ao

" equilíbrio progressivo da diferenciação e da integra­

çao, logo das relações que unem subsistemas a urna total ida

de que os engloba" (Piaget, 1976, p. 16). O que significa

afirmar que há a manutenção das partes e do todo, cuja di~

criminação se dá através das assimilações e acomodações r~

cíprocas, obedecendo a um nível hierárquico. O autor con­

clui que são todas relativas ao equilíbrio entre a assimi­

lação e a acomodação podem ser efetuadas espontânea ou in­

tuitivamente, através da eliminação de erros e mantendo os

acertos.

Vimos que a equilibração progressiva é essencial

ao desenvolvimento cognitivo, e que suas caracterÍ~icas se

alterarão ao longo do percurso, através dos diferentes es­

tágios, com vistas a um equilíbrio cada vez melhor, ou se­

ja, a urna equilibração majorante.

Ao ser abordada a equilibração majorante, nao p~

demos deixar de nos referir à compensação, que pode ser en

tendida enquanto urna ação contrária a determinado efeito,

tendendo a anulá-lo ou a alterá-lo. Nesse sentido, algum

estímulo externo é negado ou ocorre a modificação dos es -

quemas.

Piaget classifica as compensaçoes de duas manei­

ras. A primeira ocorreria por "inversões", que constitui­

riam a anulação da perturbação. A segunda seria feita por

104

"reciprocidade", possibilitando a acomodação dos esquemas

ao elemento perturbador.

Uma característica significativa das compensa -

çoes situa-se na possibilidade de elas fazerem um balanço

de seu sucesso ou insucesso, ligando-se, conseqüentemente,

à fonte de regulação, que seria resultante do desequilí

brio entre a assimilação e a acomodação, em função do ele-

mento perturbador. A avaliação seria justamente a busca

de um novo caminho (créodo) necessário para se acessar as

novas relações, reestruturando-se, assim, os esquemas.

Piaget atenta para o fato de que os processos de

regulação, de compensação já sao construtivos e conservado

res, na medida em que explicam o mecanismo da equilibração.

Os conhecimentos novos seriam resultantes da in-

tervenção daqueles elementos perturbadores e das respecti-

vas acomodações, configurando ao sujeito e ao objeto pa­

péis essenciais para a construção do conhecimento, que se

daria, primordialmente, através da equilibração majorante.

Aliás, foi evidenciado que a equilibração se efe

tua entre o sujeito e os objetos, entre os esquemas ou sub

sistemas, em nível horizontal e entre sua diferenciação e

integração em totalidades superiores. Isto significa di-

zer que neste processo o caráter provisório está presente,

uma vez que o conhecimento deve levantar novas questões, a

pos solucionar outras.

nA ~azao de~te melho~amento ne~e~~~~io de todo equilZb~io ~ognitivo e~t~ em que o p~o ~e~~o da equilib~açao a~a~~eta de modo ~n­t~Zn~e~o uma ne~e~~idade de ~on~t~uçao,logo

105

de ult~apa~~agem, pelo p~õp~io 6ato que ele não a~~e9u~a uma ~e~ta ~on~e~vação e~tabili zado~a ... " (Ibid, p. 34).

Devemos concluir que as estruturas cognitivas de

vem ser entendidas enquanto um processo compensatório de

perturbações, através da atividade do sujeito. Em se tra­

tando de estruturas superiores, as modificações já podem

adotar um caráter virtual, em que as atividades compensat~

rias podem antecipar as modificações, a nível de imagina -

çao.

No entanto, a construção dessas estruturas segue

um caminho hierárquico ascendente, à medida que o indiví -

duo se desenvolve, caracterizando as diversas fases da ela

boração do pensamento, que teria seu "início" a partir da

inteligência sensório-motora, culminando com as operações

formais durante a adolescência. Baseado nestes momentos,~

nalisaremos algumas características destes períodos, enfa-

tizando, entretanto, o pensamento formal, pois este é refe

rente ao objeto de estudo deste trabalho.

Piaget ~lucida em sua obra "P~i~ologia da Inteli

g~n~ia" (1983) que a inteligência sensório-motora está si-

tuada na origem do pensamento, continuando a exercer influ

ência sobre ele, por longo tempo, através das percepçoes

e das atitudes. Sendo aquele tipo de inteligência, o iní-

cio de todo um processo cognitivo, resulta que sua atuação

ainda é limitada, respeitando, inclusive, o próprio está -

gio em que se encontra a criança. Desta forma, ela consis

te somente em coordenar as percepções e os movimentos, não

106

havendo, entretanto, a representação de conjunto. Na rea-

lidade, a sucessao de acontecimentos e percebida apenas a­

traves de pequenas previsões, ou seja, não há fusão dos fa

tos em uma imagem, o que possibilitaria a visão de conjunto.

Ora, mas como seria possível passar de um esta-

do, cuja visão da realidade ainda e fragmentada, para um

plano reflexivo, que seria próprio do pensamento lógico-m~

temático? Para responder a esta questão, Piaget nos escla­

rece que sao necessárias três condições. Primeiro, há que

haver o aumento de velocidade quanto i fusão das pMtes num

todo. A seguir, o sujeito deve estar consciente de suas

açoes e, finalmente, deve haver a ampliação (multiplica

ção) das distâncias, atraves de representações simbólicas,

uI trapassando, conseqüentemente, os limites de tempo e de espaço.

Nessa passagem de níveis, a criança deverá libe!

tar-se de seu egocentrismo perceptivo e motor,para atingir

o egocentrismo metafísico, o que e viabilizado através de

sucessivas descentrações.

"A.6.6-Í.m, a C.On..6tILuÇã.o da.6 op'e.lLaçõe..6 tILan..6-Í.t-Í. va.6, a.6.6oc.-Í.at-Í.va.6 e. ILe.Ve.IL.6ZVe.-Í..6 .6upoILã uma c.on.ve.lL.6ão de..6.6e. e.gOC.e.n.tIL-Í..6mO -Í.n.-Í.c.-Í.al e.m um .6-Í..6te.ma de. ILe.laçõe..6 ( ••• J de..6 c.e.n.tILadM ••• " (Piaget, 1983, p. 126).

A linguagem exerce papel fundamental para o desen

volvimento cognitivo, uma vez que ela possibilita a elabo­

ração dos signos e símbolos, o que significa atentar para a

importância da diferenciação dos significantes e dos signi­

ficados, conferindo àqueles seu relevante papel na formação

do pensamento. Justifica-se, então, a necessidade dos sím-

107

bolos para a superaçao da assimilação egocêntrica, eviden­

ciando a importância dos jogos simbólicos, assim como do

pensamento egocêntrico e simbólico.

Por volta dos cinco anos, a criança já apresenta

uma coordenação paulatina de suas ações simbólicas,mas ain

da sob a influência de uma fase pré-conceptual e em um ní­

vel semi-simbólico .de pensamento. E justamente esta forma

de pensamento que caracteriza o pensamento intuitivo em que

estão presentes as regulações intuitivas. Essa forma de

pensamento apresenta ainda uma proximidade com o nível sen

sório-motor, mas já existe um esquematismo pré-lógico.

"E~~e e~quemati~mo p~i-l~gico, imitando a~n da de pe~to o~ dado~ pe~ceptivo~ ao· me~mo tempo em que O~ ~ecent~ando a '~eu p~~p~io modo i que ~e pode chama~ de pen~amento in­tuitivo" (Ibid, p. 134).

o esquematismo pré-lógico denota um rudimento da

lógica, que pode ser entendido assim por ainda apresentar

regulações representativas, ou seja, nao sao operaçoes pr~

priamente ditas. Partindo-se deste princípio, as centra -

çoes e as descentrações são, por sua vez, intuitivas.

~ exatamente esta oscilação entre centração e

descentração sobre um ou mais aspectos de um conjunto de

objetos que anuncia a operaçao, ou, em outras palavras, há

a passagem de uma única centração para duas sucessivas.

Os primórdios da adolescência anunciam o desen -

volvimento das operações concretas, cujas ações estão vin­

culadas às situações práticas, ou seja, concretas, em que,

o presente e o real são vislumbrados com facilidade. Es-

108

tas açoes estão sempre vinculadas a vivência do sujeito,

mas vivência real.

Quando as crianças passam a elaborar um discurso

lógico independente de sua ação, temos o denominado pensa­

mento formal. Para que este estágio seja alcançado,neces­

sária se faz a reconstrução, que se caracteriza por uma s~

rie de defasagens virtuais. Há, inclusive, a necessidade

de se superar grupamentos concretos, entendendo, estes por

"sistemas de conjuntos correspondentes" (Ibid, p. 45).

Esse momento é caracterizado pela possibilidade

de o sujeito refletir apenas no plano abstrato, elaborando,

inclusive, teorias próprias, evidenciando seu raciocínio

hipotético-dedutivo. Passa a haver a reflexão sobre as 0-

perações, caracterizando o que se denomina "operação de se

gundo grau". Aliás, são justamente as implicações que es-

tarão presentes nesse tipo de pensamento, além das incomp~

tibilidades. Logo, verifica-se haver uma defasagem verti-

cal entre as operaçoes concretas e as formais.

" ••• .ó õ ao.ó 12 ano.ó Jte.lac.iona e.m ;te.Jtmo.ó 60Jt mai.ó o qu.e. .óabe. 6aze.Jt ao.ó .óe.;te. ano.ó e.m ;te.Jt-:: mo.ó c.onc.Jte.;to.ó e.m Jte.laçio a dime.n.ó5e..ó " (Ibid, p. 151).

Caracteriza-se, neste período, o egocentrismo i~

telectual, que pode ser análogo ao do lactente em sua neg~

ção corpo-universo. No entanto, a última forma de egocen­

trismo é manifestada através da onipotência da reflexão.

Este egocentrismo, também denominado metafísico, atin -

ge, paulatinamente, o equilíbrio, na medida em que se

entende ser a função da reflexão interpretar a experiência.

Piaget assinala que este equilíbrio ultrapassa o pensamen-

109

to concreto, pois já abarca "as deduções indefinidas da de

dução racional e da vida interior" (1989, p. 65).

o estágio das operações formais pode ser subdivi

dido em dois suhestágios. O primeiro caracteriza-se pelo

surgimento do pensamento de razão-proporção, probabi1ísti-

co, assim como das operações mais complexas de compensação.

No segundo, há a emersao do pensamento probabilístico e da

correlação.

A capacidade do pensamento lógico permite que o

adolescente transcenda às informações e experiências ofer~

cidas, transformando-as em pensamentos que não têm, neces-

sariamente, referências concretas.

E, de fato, nesse estágio que se configura a ab~

tração reflexiva, que pode ser tomada como um exemplo cla­

ro da noção de construtivismo em Piaget, como anuncia Gius-

ta (1990). Por reflexão, podemos entender o ato mental de

reconstruir e organizar o que já foi projetado.

Os postulados de Piaget reforçam que a formação

do conhecimento processa-se através do construtivismo dia­

lético, substituindo o conceito de sujeito transcendental

pelo sujeito epistêmico, o geral é construído a partir de

uma organização imanente. O construtivismo piagetiano po-

de tornar-se mais evidente ao recorrermos à seguinte afir-

maçao:

» do ponto de vi4ta da eon4t~uçio, o de-4envofvimento da4 e4t~utu~a4 eo~nitiva4 ê devido ã ab4t~ação ~e6fexiva e a4 ope~açõe4 4ob~e ope~açõe4 eujo 6uneionamento aea~~e­ta a 6o~mação, e4te4 p~oee4404 eon4t~utivo4 pe~maneeem fÁaado4 a eon4tante4 exigênei~4

110

de compen~ação mani6e~tada~ na equitibkação da~ ketaçõe~ entke .6 ub~i.6tema.6 de me.6ma cta.6 .6e" (Piaget, 1976, p. 160).

Ainda com relação ao sujeito epistêmico, enten -

de-se que é ele quem conhece em interação constante com o

que é cognoscÍvel, ou seja, o objeto, o que caracteriza um

processo de natureza transformacional para ambos, em que

"o sujeito se faz epquanto sujeito, ao mesmo tempo em que

constrói o objeto" (Moro, 1990, p. 40).

Portanto, isto significa dizer que a criança/ad~

lescente/adulto são sujeitos em construção, o que refor­

ça seu papel enquanto sujeitos ativos de seu próprio desen

volvimento cognitivo, numa dinâmica interativa com o obje-

to.

A teoria de uma aprendizagem construtivista emb~

sa propostas de ensino que concebem o aluno enquanto sujel

to de sua própria aprendizagem em interação com o contexto

sócio-cultural. Desse postulado resulta que a aprendiza -

gem escolar é um processo ativo de elaboração e reelabora-

çao do conhecimento, como conclui Moro.

E, inclusive, nesse espaço escolar que o profes-

sor irá confrontar-se com conceitos trazidos pelos alunos,

que foram construídos ao longo de sua vida cotidiana, por­

tanto ele deverá estar ciente e preparado para trabalhar

com essas pré-concepções do mundo físico e biológico, no

sentido de aproximá-lo dos conceitos científicos. Config~

ra-se a tarefa de superar os conceitos alternativos, o que

caracteriza, aliás, um paradigma dominante na teoria da a-

111

prendizagem relativa à ciência (Cleminson, 1990). E Pia -

get quem traz grandes contribuições para este

como evidencia na seguinte citação:

paradigma,

~ln pa~ticula~, the ~tage developmen~ mod~l Oó cognitive development ba~ed on P~age~ ~ behavio~al de~c~iption~ Oó child~en ~ema~n~ ( J the be~t available model to account ..• , ",,* óo~ ~tudent lea~n~ng patte~n~ ~n ~c~ence (Cleminson, 1990, p. 439).

Esse paradigma reforça o construtivismo na medi-

da em que afirma que a aprendizagem não deve ser vista co-

mo um acréscimo cumulativo de conhecimento por um aluno

passivo. Pelo contrário, o "Movimento das Concepções AI

ternativas" a entende enquanto um processo ativo no qual o

aluno constrói e cria conceitos para explicar um fenômeno,

o que envolve, inclusive, a organização e reestruturação

dos conceitos e teorias que ele já tenha.

Cleminson concorda com Cosgrove e Osborne (1985)

quanto à necessidade de permitir ao aluno a expressão de

idéias intuitivas sobre o mundo, as quais devem ser signi-

ficativas para o professor.

Podemos resumir os princípios construtivistas do

autor da seguinte forma:

- Conceitos e teorias sao construídos pelo suje!

to.

- A aprendizagem de conceitos científicos requer

*Especialmente,_o modelo de desenvolvimen~o cognit~vo por es~ágio base~ do nas descriçoes do compor!amento de crl~ças feItas_por PIaget p:~ nece o melhor modelo disponlvel para explIcar os padroes de aprendIza­gem de ciência pelos alunos. (Tradução do autor da dissertação).

112

o ato criativo de uma imaginação.

- A aprendizagem de concei tos e problemática (pr~

blematização).

Conclui-se que o construtivismo baseado nos pri~

cÍpios dos conceitos alternativos parece útil para desen -

volver possíveis soluções para problemas de aprendizagem.

No entant0, Malcolm (1989) em seu artigo intitu-

lado "Cognitive conflict and development: is course demand

enough?" pondera que para se viabilizar o conflito cogniti.

vo, requer-se muito esforço do professor, na medida em que

a simples exposição de um material, como de laborat6rio,

promove pouca demanda conceitual, uma vez que o aluno pode

nao ver/perceber uma l6gica em sua ação.

Nesse sentido, Tobin (1988) e outros apontam pa-

ra a necessidade de se recorrer a recursos como questiona-

mentos para manter a ação cognitiva dos alunos. Todavia,

os autores acrescentam que para haver aprendizagem em ní­

veis cognitivos altos, necessário se faz que o ensino tam-

bém seja ativo, concluindo que os cursos de ciências da e­

ducação devem enfatizar formas mais ativas de aprendizagem.

"Uma ~xig~neia 6undamental a ~e~ p~eenehida pa~a a elabo~aç~o de uma P~ieologia eon4t~u tivi~ta é. expliea~ o apa~eeimento de inova=­çõe~, mudança~ e t~an~60~maçõe~ de o~dem qualitativa que ~u~gem no deeo~~e~ do de~en volvimento e 04 meeani4mo~ ~e4pon~ãvei~ po~ e~~a evoluç~o" (Leite, 1991, p. 28).

Carraher (1990) entende que a posição construti-

vista enfatiza dois aspectos da aprendizagem, discrimina -

dos a seguir: o seu caráter gerativo e o racional. O prin-

113

meiro significa a possibilidade de se gerarem novos fatos

não aprendidos; o segundo, também denominado sistemático

ou estrutural, preconiza que o sujeito organiza os fatos

aprendidos de forma lógica.

Verifica-se que o construtivismo descreve um pr~

cesso psicológico, no qual cada pessoa está confrontando

novas informações com antigas regras, alcançando novos en-

tendimentos ou construções da realidade. Este confronto

caracteriza o desequilíbrio das estruturas mentais.

o papel do professor, segundo a perspectiva cons

trutivista, é, inclusive, transformar idéias em ações. No

entanto, Brooks (1990) recorda que os estudantes devem de

senvolver (aprender) os conteúdos sem prejudicar a autono­

mia intelectual, que é essencial para a construção do co -

nhecimento. Assim, o procedimento metodológico do profes­

sor deve ser também crítico, além de oferecer oportunida -

des intelectuais aos alunos.

~ tarefa do professor entender e nortear a apre~

dizagem e o desenvolvimento do aluno. Assim, o construti­

vismo deve embasar uma prática pedagógica que:

- encoraje e aceite a autonomia, iniciativa e a

liderança do aluno.*

- utilize terminologia como classificar, anali -

sar, predizer, etc.

*Adaptação feita pelo autor da dissertação das propostas de Brooks, J. G. Teachers and Students: constructivists forging new connections.NY, J. Edu~. Lead~hip, S.D.

114

pergunte aos estudantes sobre suas teorias e

conceitos;

introduza contradições nas hipóteses iniciais

dos alunos;

flexivas;

- encoraje a arguição através de perguntas re -

- estimufe a reflexão sobre experi~ncias e açoes;

trabalhe com os conceitos alternativos.

o professor que norteia sua prática pedagógica ~

poiando-se no construtivismo deve considerar que um deter­

minado conceito (científico) é resultante de um processo

histórico de construção, assim como perceber que, por inú­

meras vezes, o raciocínio encontrado em sala de aula pelos

alunos é semelhante ao que, em algum dia, a ci~ncia consi-

derou como correto, como revelam Piaget e Garcia em sua

obra "P~yehogene~i~ and the hi~tony 06 ~eienee" (1989).

Moro (1991), apoiando-se em Perret-Clermont, Pi~

get e outros, ressalta a importância do trabalho em grupo

com alunos, revelando a natureza sócio-cognitiva do confli

to que ocorre nessas situações. Através desta dinâmica,p~

de-se valorizar o papel da interação social para a explic~

ção da construção cognitiva de cada indivíduo.

No entanto, nao devemos concluir que esses con -

flitos conceituais restrinjam-se apenas às estruturas lóg!

co-operatórias. Em realidade, elas funcionam sobre um con

teúdo específico, favorecendo as relações entre noções de-

115

terminadas que aquelas estruturas operam.

" ... ape~a~ da 6undamental impo~tancia do ~i~tema de e~t~utu~a~ ope~atõ~ia~ como colu na ve~teb~al do conhecimento, ê 6al~o que e:6 te conhecimento ~e ~~duza i ~ua a~madu~a l~ gica e me~mo que e~ta a~madu~a lãgica po~~a ~e~ con~ide~ada, ela me~ma, como uma '6o~a' independente de um 'conte~do'" (Ha1bwachs, citado por Carvalho, 1989, p. 6).

Esta citação nos permite remeter a Freitag (1993)

ao afirmar que as estruturas do pensamento, do julgamento

e da argumentação sao o resultado da construção realizada

pelo sujeito, através de longos períodos de reflexão. Es­

tas estruturas seriam resultantes da ação do indivíduo so­

bre o mundo, assim como da interação entre eles. E justa-

mente nessa idéia que o construtivismo se apóia, ou seja,

as estruturas de pensar, julgar e argumentar decorrem de

uma constante reflexão e reorganização das percepções, o que

nos leva a concluir que a tradição construtivista concebe

o ser humano enquanto alguém com pré-disponibilidade para

pensar e julgar, com bases racionais. Esta faculdade deve

ser desenvolvida durante o percurso da vida.

Portanto, Freitag conclui que existe implícito

no construtivismo um postulado que se denomina universali~

mo cognitivo e acrescenta que a dimensão social está pre­

sente na construção do pensamento. Ou seja, encontra-se a

dimensão do outro, a dimensão dialógica.

"Não have~ia pen~amento ~em diálogo, não ha ve~ia po~~ibilidade de conhecimento do mun~ do, da natu~eza ~ do mundo ~ocial ~em e~~a ~elação dialõgica com out~o~, inclu~ive com a~ cont~adiç5e~, com o~ con6lito~ que o~ ou t~o~ no~ imp5em ... " (Freitag, 1993, p. 31):

116

Uma proposta construtivista de ensino pressupoe

um "novo contrato" Professor-Aluno-Conhecimento, como anun

cia Koch (1993) em seu ensaio presente na obra "Con~t~uti­

vi~mo Põ~-Pia.ge.tia.no" (org. Grossi). Neste contrato o alu

no é considerado como um ser em particular e também como

alguém inserido em um grupo, assim como se pressupoe uma

ruptura de relações Professor-aluno, no que concerne ao co

nhecimento. No ent"anto, esta ruptura é temporária e dialé

tica, na medida em que o professor a mantém e a rompe si -

multaneamente.

A autora exemplifica essa ruptura ao nos relatar

que o professor planeja atividades para o grupo, através

de situações desafiadoras, já pensando em estratégias que

possam problematizar ou encaminhar soluções. Proposta a a

tividade, ocorre a ruptura, uma vez que os alunos se encon

tram frente às questões. Novas questões propostas pelo pr~

fessor favorecem a retomada do contrato, permitindo a so -

cialização das hipóteses ou ainda a possibilidade de avan­

ço de cada educando.

Esse exemplo denota que o construtivismo nao se

limita ao fornecimento de informações ou de estruturas re­

lativas ao estado da ciência. Uma aprendizagem resultan­

te des se paradigma define- se tanto pe las transformações con

ceituais quanto pelo produto do conhecimento que é dispen­

sado ao aluno.

No entanto, os enunciados científicos ainda se

restringem às definições legalistas, acarretando uma heu -

rística fraca na epistemologia escolar, como nos revelam

117

Astolfi e Develay (1990). Em sala de aula, um novo enuncia-

do tende a constituir a conclusão de um trabalho, a ser um

coroamento, no lugar de favorecer a abertura do campo que

esse enunciado pode proporcionar, através de diferentes lei

turas ou de problemas novos.

Considerando-se que o construtivismo trabalha com

os conflituos conceituais, poderíamos recorrer à utiliza­

ção de uma metodologia de ensino que adotasse os "obstácu-

los" para a aquisição do conhecimento, os quais sao, in-

clusive, apontados por Bachelard, Piaget e Wallon, como a-

nunciam Astolfi e Develay. Nesse sentido, devemos recupe­

rar os obstáculos na aprendizagem.

Baseando-se na aquisição de noçao ecológica de

Milieu, os referidos autores caracterizaram esses obstácu-

los como descritos abaixo:

Obstãculos*

verbal: admitir a polissemia verbal da palavra meio;

- holista: não considerar o meio como um objeto indivisível;

- descritivo: não se contentar com um ponto de vista clas-

sificatório;

- univocidade das relações: perceber a complexidade das re

lações

tautológico: renunciar a idéia de que as coisas sao as­

sim porque sao;

- subjetivista: não conceber uma causalidade intencional e

subjetiva;

*Adaptado da obra: Astolfi, J. P.; Deve lay, M. A cUalê:té..c.a. CÚt6 é1.ên UM. Campinas, Ed. Papirus, 1990.

118

- coisificista: compreender que o que age sobre o ser nao

são apenas coisas~

unicidade: compreender que o meio é relativo a cada um

dos seres vivos.

Podemos perceber que a ultrapassagem desses obs­

táculos constitui fator essencial para uma proposta de en­

sino construtivista. ~ evidente que para a sua superaçao,

necessário se faz d diálogo entre professor e aluno, como

já afirmado por Freitag.

"A inte~aç~o dial5gica p~o6e~~o~-aluno ap~e ~enta componente~ ~imêt~ico~, no~ quai~ ~e a6i~mam tanto a ~ecip~ocidade de intençõe~ de conhece~ o conteúdo quanto a de ~e ~eco­nhece~em mutuamente como ~ufeito~ativo~, c~iativo~ de~~e conhecimento" (Hamburger e Lima, 1988).

Podemos concluir que o Construtivismo é um desafio à cria-

ção do homem, na qual se instala a não-certeza, ou ainda,

segundo esta perspectiva, o conhecimento é um paradoxo.

CAP!TULO 111

METODOLOGIA

Procedimentos Metodológicos

A proposta deste trabalho foi desenvolvida no

Curso de Pedagogia 'da Faculdade de Educação da Universida­

de Federal do Rio de Janeiro, em 1991.

Com a finalidade de ampliar o conhecimento sobre

como a disciplina concernente à Biologia da Educação vem

sendo ministrada e suas possibilidades de renovaçao, foi

realizada esta experiência e análise comparativa em duas

outras instituições. Os elementos considerados na análise

foram objetivos das disciplinas, conteúdo, metodologia de

ensino, sujeitos da aprendizagem e contexto.

Trata-se de disciplinas ministradas no 1 9 perío­

do de Cursos àe Pedagogia para alunos que necessariamente

tiveram contato com a área de biologia no 1 9 e 29 graus.

Para efeito de relato dos resultados, as insti -

tuições foram denominadas UA (FE/UFRJ), UB e UC. As outras

nao serão identificadas por questões éticas. A escolha des

tas resultou da presença de disciplinas relativas à Biolo­

gia da Educação em seu currículo, além de a pesquisa ter

sido realizada apenas por este pesquisador, o que inviabi­

lizou o deslocamento para outras instituições.

Tanto a experiência quanto a observação de aulas

realizaram-se ao longo de um semestre e a pesquisa contou

120

com a análise de programas, entrevistas com professor, a­

plicação de questionários semi-abertos em alunos e profes­

sores e observação de aulas, com alternância de 5 dias-au

la, totalizando 5 observações, por se considerar numero su

ficiente para um diagnóstico da metodologia do professor.

Essa observação seguiu um roteiro que se encontra em anexo.

Os questionários aplicados objetivaram à análise

do perfil profissional dos professores, assim corno a carac

terização dos discentes quanto a seu perfil, sua represen­

tação relativa à disciplina e às categorias de aprendiza -

gem, ao contefido, à metodologia de ensino e a importância

da disciplina. Especificamente elaborado para este fim,

este questionário foi aplicado em dois momentos: no final

do 1 9 bimestre e ao término do semestre.

A análise de urna avaliação aplicada em cada ins­

tituição foi realizada também.

Desenvolvimento da proposta de ensino

A presente proposta de ensino visou à superaçao

dos conceitos espontâneos dos alunos e da fragmentação do

pensar a biologia, a partir de urna intervenção pedagógica

que buscou permanentemente a reconstrução do conhecimento,

através do fornecimento de novas informações e discussão

do nível de compreensão já estabelecido, com vistas ao sal

to qualitativo.

Enquanto estratégia de ensino, ,

recorreu-se a ex

posição oral dialógica e trabalhos em grupos, com utiliza-

121

çao de quadro-de-giz, retro-projetor, projetor de slides

e vídeo-cassete. Não se adotou um livro texto, logo o re­

ferencial teórico foi aprofundado a partir da leitura de

textos, selecionados e organizados conforme uma seqüência

lógica, que favorecesse o encadeamento dos conteúdos alí

presentes. Ou seja, foram escolhidos textos inter-relacio

nados.

Os conteúdos foram trabalhados na disciplina Bio

logia Geral l, no 1 9 semestre de 1991, oferecida pelo já

extinto Departamento de Biologia da Educação da Faculdade

de Educação da Universidade Federal do Rio Janeiro (UA).

Houve grande preocupação em se trabalhar os es -

truturantes da aprendizagem, assim como contextualizar o

conteúdo, na medida em que se tratava de alunos com proje­

tos educacionais bem diferentes dos que seriam concernen­

tes a um curso de Biologia.

Como estruturantes, temos o sujeito da aprenàiz~

gem, o conteúdo, o objetivo e a técnica. No entanto, hou­

ve certo'cuidado para nao nos limitarmos a um formalismo

lógico, enfatizando-se, conseqüentemente, nao o estruturan

te, mas os estruturantes. Nesse sentido, tentamos equili­

brar dinamicamente as dimensões da ativid~de, da subjetiv!

dade e da técnica, de modo que houvesse uma articulação e~

tre os estruturantes que permitisse um trabalho dialético.

O estruturante conteúdo não foi escolhido de for

ma randômica, mas a partir de uma relação direta com o es­

truturante subjetivo. Este conteúdo forneceu subsídios

teórico-científicos para correlações com temas mais abran-

122

gentes.

Deve-se enfatizar que nesta proposta de ensino

não serao analisadas as ticnicas possiveis de serem utili­

zadas, que, apesar de sua importância, passam a ser relati

vizadas numa proposta construtivista.

Encontra-se, a seguir, o programa da disciplina

Biologia Geral I, o qual seri analisado. Posteriormente,

serão discutidas algumas estratigias que foram utilizadas

ao longo do curso.

Programa

Ementa: Estudo dos conteúdos de Biologia Humana, que perml

tam a reflexão sobre a inter-relação Homem-Nature­

za, em seus aspectos ecol6gicos, genitico-evoluti­

vos e sociais, tendo em vista as questões da ciên­

cia biol6gica em relação aos ternas s6cio-politicos.

Objetivos:

Relacionar a influência da ciência em sua prete~

sa neutralidade e objetividade na visão de sociedade, du­

rante o periodo do Iluminismo, atravis da articulação en -

tre ciência, senso comum e pOlitica.

Compreender o processo evolutivo do homem, segu~

do a teoria evolucionista, enfatizando o inicio de sua re­

lação com o meio ambiente.

Analisar a influência do homem sobre o meio ambi

ente, durante a evolução s6cio-econõmica do mesmo, articu­

lando a determinação da ocupaçao terrestre, com base em

conceitos de ecologia e questões metodol6gicas.

Relacionar os indicadores do desenvolvimento de

123

crianças em idade escolar, com base em fatores epiàemioló­

gicos, com vistas a uma compreensao global de saúde da po­

pulação.

Unidades:

I - O positivismo e a ciência, enquanto visão da socieda

de. A influência da ciência natural na visão de socieda -

de. A ciência e o senso comum. A ciência biológica en­

quanto ciência política.

11 - Progressão hominídea, segundo a teoria evolucionis -

ta. Introdução à relação humana com seu meio ambiente, a­

través de seu estágio inicial de ocupação terrestre.

111 - O homem e seu meio ambiente: primeiras relações, evo

lução histórica da ocupação do território. Ecologia e es­

trutura político-econômica.

IV - Introdução ao estudo da saúde da criança em idade es

colar: dimensões biológicas, econômicas e sociais.

A primeira unidade possibilitou o entendimento

da visão do pensamento positivista e sua influência no pe~

sarnento científico. Discutiu-se o postulado da neutralida

de científica, assim como a sua objetividade metodológica.

Verificou-se que o modo de pensar a sociedade era altamen­

te inspirado na ciência natural, cujo procedimento metodo-

lógico deveria se ater ao rigor científico, descartando,

consequentemente, o pensar do senso comum. Sucedeu-se, en

tão, a relação entre ciência e senso comum. Com o objeti­

vo de expandir o entendimento acerca da biologia, caracte­

rizou-se sua inserção nos liames políticos e sociais.

124

A uniuade subseqüente visou à discussão da pro-

gressao da espécie hominídea, conforme o evolucionismo, en

fatizando-se a Revolução Neolítica, ou seja, o momento no

qual o homem passou a ter outra relação com a natureza, de

corrente do processo de criação de instrumentos por ele.

Foram analisados os diversos fatores endógenos e ~

exogenos

que favoreceram. a sua evolução, assim corno foi possível es

tabelecer a análise sobre o modo de ocupação terrestre em

seus aspectos antropológicos.

A terceira unidade tratou especificamente da re-

lação do homem com seu meio ambiente, que decorreu de um

processo histórico de ocupação, processo este que foi sig-

nificativamente aprofundado no curso. Para esta análise,

recorreu-se aos efeitos daquela ocupação, com base na Eco-

logia e seus estruturantes políticos, sociais e econômicos.

A última unidade* visava ao aprofundamento dos

efeitos da degradação ambiental no estado de saúde da cri-

ança em idade escolar.

As aulas expositivas foram eminentemente dialóg!

cas, favorecendo o desenvolvimento de conflitos conceitu-

ais, com vistas à desequilibração das estruturas mentais.

Recorreu-se, assim, a perguntas reflexivas, que, além de

possibilitarem maior atenção dos alunos, permitiam sua de-

sestruturação. Por exemplo, em urna determinada aula, urna

aluna concorda que a situação de submissão da mulher é na-

* Não foi possível desenvolver esta unidade, devido à greve instaura­da naquele ano, pelas Instituições Federais de Ensino Superior.

125

tural. Esta afirmação ~ colocada em debate com a turma

(sócio-conflito), o que favorece a ultrapassagem do obstá­

culo da univocidade e o tautológico, concluindo-se que es­

ta situação ~ transitória e histórica. Ou ainda, coloca­

se em questão o conceito de objetividade, permitindo a com

preensão de que este pode estar pautado numa concepção po­

sitivista ou não. Podemos ainda recorrer a outra situação

para melhor ilustrar o procedimento metodológico. Ao se

analisar a relação entre ciência e senso comum, iniciou-se

uma exposição colocando os dois em posição contrária, em

termos de procedimentos metodológicos. Perguntou-se, a se

guir, como um motorista poderia desvendar um problema em

seu carro. Concluiu-se que ele levantaria algumas hipóte­

ses, imaginaria o funcionamento do carro e testaria as hi­

póteses levantadas. Posteriormente, questionou-se a meto­

dologia de um cientista, concluindo que a metodologia cie~

tifica seria, em termos analógicos, um burilamento daquela

do senso comum. Recorria-se, em seguida, à utilização de

texto, que seria analisado a partir de um roteiro elabora­

do pelo professor.

Com relação aos textos, estes foram quase sempre

(havia textos complementares, sem discussão em sala) trab!

lhados com perguntas que visavam à reflexão do aluno. Por

exemplo, pediu-se para explicar a dualidade da objetivida­

de do conhecimento versus o sujeito social, favorecendo a

ultrapassagem do obstáculo estático ou descritivo. Aliás,

a discussão se iniciou em pequenos grupos (composição por

volta de 5 componentes), que o professor acompanhou para

126

observar a altercação e favorecer uma melhor reequilibra­

ção das estruturas mentais, jâ que, em algumas vezes, os

alunos se perdiam no debate. Posteriormente, ele era rea­

lizado com toda a turma, que confrontou opiniões tentando­

se aproximar-se de uma conclusão.

Ainda com respeito à utilização de textos, tam­

bém pediu-se que os alunos sintetizassem dois deles, desta

cando os principais pontos. Em outro momento, dever-se-ia

realizar uma analogia entre textos, permitindo o desenvol­

vimento do pensamento analítico. A discussão subseqüente

favoreceu a superação de uma resposta descritiva, obtendo­

se uma anâlise explicativa.

Devemos ressaltar que aos alunos foi concedida

total liberdade para expressar suas opiniões, as quais fo­

ram aproveitadas pelo professor e colocadas em debate, oca

sionando o "movimento dos conceitos alternativos", o que

acarretou a superaçao conceitual, e não sua superposição.

Os textos foram retirados de revistas especiali­

zadas (exemplo: "Ciên.c.ia Hoje.") , não especializadas e de

livros. Todos serviam para o aprofundamento das aulas e

obedeciam a uma sequência de inter-relações.

Durante as exposições, quase sempre recorreu-se

aos aspectos históricos presentes nos conteúdos específi -

cos, evidenciado-se que os fatos ou fenômenos estavam for­

çosamente inter-conectados. Este procedimento favoreceu a

superaçao do obstâculo da univocidade das relações, carac­

terizando sua complexidade, conseqüentemente.

127

A propósito dos obstáculos, a segunda e a tercei

ra unidades favoreceram a ultrapassagem do obstáculo coisi

ficista, na medida em que se evidenciava o holismo ou a

concepçao sist~mica das relações.

Através de exposições orais dialogadas, análises

de textos, reflexão apoiada em exibição de filmes, as Ulll­

dades relativas à progressão do homem e a ocupaçao do meio

ambiente permitiram fazer a relação entre mlcro e macro-es

truturantes da evolução, sejam eles biológicos, antropoló­

gicos, sociais. econômicos, etc. Aliás, a exibição de fi!

mes objetivou ir além do aspecto figurativo do mesmo, cor­

relacionando-o ao tema em discussão, a partir de roteiro

elaborado para este fim.

Nesse sentido, ao se projetar um filme que rela­

tasse a queimada, a projeção foi seguida de um aprofunda -

mento reflexivo apoiado nos textos já trabalhados e nas au

las expositivas, recorrendo-se à dinâmica àe grupos.

Pode-se inferir que a metodologia utilizada via­

bilizou o exercício da lógica formal, apoiada, evidentemen

te, no pensamento abstrato reflexivo.

Foi exatamente vinculado a este aspecto ào pens~

mento, que a avaliação foi elaborada, a qual é transcrita

a seguir.

Avaliação aplicada ao término do 1 9 bimestre da liA

1) A análise da sociedade a partir de modelos

biológicos teve consequ~ncias metodológicas percebidas até

nossos dias. Faça um comentário sobre as principais impli

128

caçoes a nive1 de: visão de sociedade, conhecimento, ci~n­

cia biológica e educação.

2) "O homem vive num mundo de sonhos antes que

de fatos, e um mundo de sonhos que e organizado em torno

de desejos cujo sucesso ou frustração constitui a sua pro­

pria ess~ncia" (John Dewey. Re.c.on.6tltuc.t.ion.in Ph.iio.6ophlj,

p. 5 e 7). Faça uma análise do texto, relacionando ci~n -

cia e senso comum.

3) A história nos revela que diversos atos per­

versos foram realizados em nome do conhecimento biológico

(esterilizações, eugenia, limitação de imigrantes, etc.).

O que nos revela tal utilização da biologia quando se pen­

sa em neutralidade cientifica?

4) O estudo de tribos "primitivas" e organização

de macacos é um método indireto de se connecer como teria

sido a comunidade dos primeiros hominideos. Faça um breve

comentário sobre os principais aspectos que podem estar re

lacionados entre esses diferentes grupos.

5) A evolução humana ainda se constitui um enig­

ma para os cientistas. No entanto, já está claro que nao

se trata de uma progressão linear. Justifique tal afirma­

ção, abordando os seguintes aspectos: libertação das mãos,

modificação do crânio, postura bipede, estereoscopia, apa­

relho fonador e linguagem.

Para responder as questões os alunos deveriam re

correr às reflexões e integrar os diversos elementos nece~

sários para a compreensão do fenômeno. As respostas exigi-

129

ram, inclusive, a transcendência (superação) de fatos apa­

rentemente desconexos ou contrários.

CAPrTULO IV

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Resultados dos Questionários com os Professores

Com os instrumentos (anexo 1) respondidos pelos

docentes, obtivemos· dados sobre sua formação.

UB

Perfil Profissional dos Professores de

Biologia da Educação

O professor ê graduado em Ciências Biológicas e

em Ciências Geológicas. e Mestre em Educação area de

concentração em Psicopedagogia.

Ele atuou por 15 anos no ensino de Ciências no

1 9 grau, 34 anos no ensino de Biologia no 2 9 grau e 10 anos,

ministrando Fundamentos Biológicos da Educação, evidencian

do-se vasta experiência no ensino.

Participou de seminários sobre Saúde e Ed,ucação,

apresentou trabalhos na SBPC.

UC

O professor ê graduado em Pedagogia com mestrado

e doutorado em Educação.

Foi professor primário, lecionou no 29 grau as

disciplinas Sociologia da Educação e Biologia Educacional.

Atua há vários anos no 3 9 grau, lecionanáo Biologia Educa­

cional e outras disciplinas pedagógicas.

131

Já na pós-graduação, atua com participação em

pesquisa e orientação de Teses.

Participou de Seminário sobre ensino de Biologia

na USP, do Congresso de Saúde Escolar e de Encontros de Pes

quisa em Educação, revelando sólida formação na área.

Resultados das Entrevistas com os Professores

As entrevistas basearam-se em um roteiro (anexo 2)

que visava exclusivamente nortear a discussão, enfatizando

aspectos considerados relevantes para esta pesquisa. Uma

vez que as perguntas não foram estruturadas, um dos profe~

sores abordou questões que o outro não se deteve, não ha -

vendo, por vezes, posicionamento comum nos questionamentos

feitos.

A partir dos resul tados das duas entrevistas, foi

possível apurarem-se 10 ítens relativos à Biologia da Edu-

caça0, são discriminados a seguir: ~

a) passagem de area de

origem para a Educação; b) mudança quanto a concepçao de

Biologia; c) atomismo na Biologia; d) situação na~ corren­

tes existentes na Biologia; e) relação entr~ Biologia e

Biologia da Educação; f) visão de docentes quanto à Biolo-

gia da Educação; g) má formação de alunos de Pedagogia;

h) visão de Biologia Educacional pelos Institutos de Biol~

gia; i) abordagem higienista na Biologia Educacional; j)I~

portância da Biologia da Educação para o Pedagogo.

132

Passagem de area de origem para a Educação

Professor B

A passagem foi resultante da preocupaçao com o

fenômeno do corpo como um todo, como uma estrutura -que e

base de toda uma linha de formação, de educação, e também

a partir do momento em que se ensinou Ciências no 1 9 grau

e Biologia no 2 9 grau, percebeu-se a ignorância relativa

às questões do corpo ligadas à Educação, devido a um certo

psicologismo. Tudo era ensinaao pela "psiquê" e o corpo

era abandonado. Por outro lado, com o surg"imento da ênfa-

se no corpo, através de seu culto, do cooper, da beleza

corporal e da estética, evidenciou-se que esse corpo era

igualmente deseducado. Daí a importância da Biologia e da

Educação, demonstrando o equilíbrio entre corpo e psiquê,

acabando com os dualismos.

Professor C

Foi professor de Sociologia Educacional no 29

grau, mas por circunstâncias específicas teve que optar

por outra disciplina, só havendo, entretanto, vaga para

Biologia. Apesar de ter sido uma "atuação ao acaso", toda

sua formação foi voltada para a Biologia.

Na década de 60, o professor foi convidado para

organizar um novo programa de Biologia. Acrescenta-se que

havia trabalhado a área próxima a outras disciplinas, como

a Sociologia e a Psicologia.

Ao ministrar aulas de Sociologia, recorda que ha

via um Centro de estudos em Psicologia, possibilitando a

133

interface entre a Sociologia e Psicologia.

Quanto ao programa da disciplina, afirma-se que

este leva em consideração o aluno em sua unidade biopsico~

social. Logo, não se trata de uma Biologia voltada para o

orgânico, mas sim para este organismo que está numa situa­

çao de stress ou em atendimento às necessidades básicas,

num contexto social e em condição psicológica adequada ou

nao.

Mudança quanto a concepçao de Biologia

Professor B

A Biologia como um todo vem mudando muito. "t:: in~

gável negar" a história da presença da ecologia, a influên

cia da engenharia genética e a conseqüente mudança nos cur

rículos e nas idéias. Cientistas como Asimov e Carl Sagan

provam mudanças radicais, enquanto o homem está compreen -

dendo o quanto ele deve a seu patrim6nio biológico e o que

ele deve fazer com o patrim6nio biológico do meio ambiente.

Isso muda a projeção de qualquer curso. Resultante de uma

imposição dos tempos, atualmente, há que se falar sobre

ecologia e genética em nossos cursos.

Professor C

Os trabalhos realizados na area administrativa

da Universidade favoreceram sua atuação mais próxima da p~

pulação de baixa renda, nao acarretando uma mudança de con

cepção de Biologia.

Anteiormente, quando trabalhava no Curso de Peda

gogia do Instituto de Educação, não se considerava satis-

134

feito com o tipo de ensino, porque era no período noturno

e nao era possível realizar um curso mais vivo.

Considerava-se a Biologia como uma forma de se

encarar o aluno. A biologia aplicada ã educação seria, na

verdade, uma forma de fornecer ao professor uma visão de

aluno que começa pelo seu organismo. a aluno passa a ser

visto pelo professor como um ser vivo, que passa por pro -

blemas psicológicos' e por benefícios do desenvolvimento do

sistema nervoso. Passa a ser encarado como alguém que so­

fre os enfoques da vida social, que o homem criou para ele

mesmo.

Sempre demonstrou interesse em trabalhar a ques­

tão da influência da saGde na aprendizagem/ensino, porque

considera a Biologia Educacional parte do professor, uma

vez que se ele não utilizar o seu conhecimento para melno­

rar sua condição de saGde, para se connecer melhor para e~

sinar melhor, ele não iri fazer com que o aluno trabalhe

melhor sua condição de saGde para poder também aprender.

a professor deve saber que no processo ensino/

aprendizagem, muitas vezes, ele não e tão eficaz, porque

as condições orginicas dele nao são favoriveis. Ele tem

que ter esta auto-crítica para o próprio organismo, assim

como deve estar ciente que um aluno nao esti aprendendo,

porque o professor não ensinou adequadamente, não soube e~

timuli-lo a se colocar em uma si tuação de aprendizagem. Ele

pode estar até sendo eficiente na parte pedagógica, mas o

aluno pode estar sofrendo de problemas familiares ou a lin

gua~em utilizada pelo professor pode não ser adequada ao

135

aluno. Assim, ele nao aprende, pois as palavras podem ser

as mesmas, mas os significados não são.

O professor tem que saber observar esse fenômeno

para que possa melhorar suas aulas, a fim de que consiga

fazer com que o aluno seja capaz de abstrair o aprendizado.

Sempre procurou (o professor) fazer com que o e~

sino de Biologia fosse uma forma de auto-aperfeiçoamento,

de uma nova visão auto-crítica, ao mesmo tempo em que ele

vai ter uma visão do aluno e isto fará com que consiga fa­

zer um ensino mais adequado.

Tinha uma inquietude no sentido de fazer um tra­

balho que fosse visível pelo aluno, para não se restringir

a um ensino livresco.

Tem-se feito um projeto didático com as turmas.

Este é parte de uma questão simples, que é sempre a mesma,

mas que nunca se repete, em virtude do contexto em que os

alunos vão estudar e tentar responder a esta pergunta: "C~

mo os problemas orgânicos podem interferir na aprendiza

gem?"

O aluno é deixado em inteira liberdade para pro­

curar estudar educandos que não tenham problemas orgânicos

e aqueles que tenham problemas específicos (sensorial, me~

tal, cromossônico, etc.); enfim, ele é levado a procurar

aquilo em que tem mais interesse.

O docente recebeu o registro de professor de Bio

logia Educacional, devido a sua experiência em aulas de

biologia no Curso de Formação de Professores no Ensino Nor

136

mal, assim como em Higiene Escolar.

Conclui-se que ele tem origem em Pedagogia, com

uma passagem em Biologia Educacional, através do auto-dida

tismo e da participação em cursos.

Atomismo na Biologia

Professor B

Essa crítIca tem sempre as mesmas fontes, com o

objetivo de querer negar o biológico e sua importãncia.

Aliás, o homem nunca poderá negá-lo, na medida em que ele

é essencialmente biológico. Obviamente que é também psic~

lógico, ético, religioso, etc. A crítica ao isolacionismo

da biologia é uma mentira. b parte de uma crítica das pe~

soas que verdadeiramente não conhecem a biologia.

Professor C

No momento em que se relatou que se trabalhava a

Biologia voltada para uma co~cepção biopsicossocial de saú­

de e do próprio ser humano, não podem fazer um atomismo.

~ impossível falar sobre as idéias evolucionistas e outras

teorias, sem abordar a importância das mesmas para o uso

político de dominação.

Professor B

Posicionamento quanto às correntes

existentes na Biologia

Situa-se num plano além do neo-darwinismo. vê tu

do com uma grande lucidez evolutiva. Aprendeu com a gene-

tica, a física, a química e a matemática a viver em um mun

do mutivel. A grande lucidez evolutiva ~ reconhecer a mu -

dança, como um ato simples que esti na vida ue todas as ce-

lulas e de todos nós.

Professor C

Não se estuda no curso ministrado pelo professor

a gen~tica mendeliana, mas so molecular, pois ele esti inte

ressado no desenvolvimento do aluno.

Geralmente, em Biologia 11, fornece-se texto so-

bre etologia, logo trabalha-se o darwinismo social, a par­

tir de uma anilise critica, não o adotando enquanto corren-

te.

Relação entre Biologia e Biologia da Educação

Professor B

A Biologia de Educação é um conhecimento polissê-

mico, ~ uma irea de grandes interfaces com a psicologia, a

sociologia, a antropologia, a pedagogia. A biologia pura,

segundo o professor, não existe. A Biologia da Educação -e

uma biologia, assim como existe uma biologia da ecologia, da

hereditariedade, da medicina, da odontologia e da engenha -

ria.

Professor C

Não foi abordada.

Visão de docentes quanto a Biologia da Educação

Professor B

Frente ao jogo de negaçao, por um lado, dos biól~

gos, e por outro, dos pedagogos, a Biologia da Educação se

138

situaria no mesmo clima de "estupidez" dos médicos que de~

conhecem matemática e da matemática que desconhece a medi­

cina. Uma velha discussão já superada, pois, por exemplo,

um cardiologista nao será bom se não souber cálculo veto -

rial. Tudo é integrado. E preciso acabar com esta idéia

fractal, fragmentária. O tudo está engajado no todo. Ser­

se-ia um professor de Biologia tanto melhor quanto mais se

conhecer os diversos liames e as muitas interfaces biol6gi

caso Ser-se-ia um melhor professor de Biologia da Educa -

ção se se chegar a especificidades genéticas, ecol6gicas,

físico-químicas, matemáticas, com mais precisão, pois isso

enriquecerá o pr6prio conhecimento específico. Resumindo,

deve-se acabar com a velha discussão sobre o geral e o es­

pecífico, pois nada é mais geral do que o específico e na­

da é mais específico do que o geral. O bom professor deve

estar atento para esta grandeza de disciplina que se intro

mete em tudo. Por exemplo, como esquecer a química ao se

explicar um processo respirat6rio? Não se pode desconhe -

cer nem a filosofia. Percebe-se que a biologia é um conhe

cimento integrado a tudo. E um desafio ter que partir pa­

ra muitos conhecimentos, ao ser professor de Biologia.

Professor C

Não temos na hist6ria da educação uma visão cien

tifica de mundo. O ensino de ciência raramente foi volta­

do para a observação da natureza. Foi um ensino taxionômi

co e não científico, além de ter sido mais calcado em memo

rização de palavras. Enfim, livresco. Com isso, o aluno

não percebe nenhuma vinculação entre a Biologia e a Educa-

139

çao.

Na realidade, a retirada da Biologia do currícu­

lo de Pedagogia seria uma falta de conhecimento que o do­

cente teria do pr6prio corpo, reforçando a antiga dualida­

de mente/corpo, bastante defendida pela sociologia e psic~

logia nas décadas de 60 e 70.

Se tivéssemos um curso de formação a nível de 1 9

e 29 graus com uma boa formação científica, acredita-se que

nao haveria necessidade de existir Biologia Educacional,po~

que seria possível trabalhar o aspecto bio16gico nas disci

plinas de Educação (Psicologia e Sociologia) no 1 9 e 29

graus, já que elas fundamentam o comportamento.

Má formação dos alunos de Pedagogia

Professor B

A estratégia é conscientizar para a

dessas questões. A partir do momento em que

importância

se trabalha

com esquemas motivadores, recuperam-se os conteúdos chama­

dos deficientes, recorrendo-se ao prazer no processo de a­

prendizagem. Na realidade, os alunos não têm um grau de

conhecimento muito elevado devido à deficiência da escola,

em geral. A hora que este país investir em grandes coisas

motivadoras da educação, ela se recuperaria a curtíssimo

prazo.

Professor C

A falha é superada através de nivelamento. Pede-

se que os alunos tragam seus livros de 29 grau e faz-se

uma espécie de revisão, pois é necessário que eles façam a

relação do organismo com o comportamento.

Professor B

visão da Biologia Educacional pelos

Institutos de Biologia

Não abordou.

Professor C

140

Os professores dos Institutos a ignoram por ach~­

rem que não se trata de biologia, além de ser uma area que,

muitas vezes, é trabalhada por professores de pedagogia;

logo, por leigos.

Além disso, a formação em biologia enfatiza ou -

tras áreas (zoologia, botânica, etc.) que não seja a biol~

gia humana, e Biologia Educacional é biologia humana, logo

há descrédito com relação à Biologia Educacional.

Pode-se incluir também o preconceito com as areas

humanas, assim como deve ser lembrado que a comunidade ci-

entífica brasileira é recente e se fechou em si mesma, ca-

racterizando o corporativismo. As ciências humanas seriam

apenas o resto.

A Biologia Educacional estaria em meio a um "bom

bardeio" entre a Biologia e a Pedagogia, o que pode ser

evidenciado ao se perceber que existem poucos professores

da área, e poucas universidades a oferecem.

Abordagem higienista na Biologia Educacional

Professor B

Não abordou.

141

Professor C

Acredita-se que dois livros influenciaram muito

o ensino de Biologia Educacional. Um de são Paulo, publi­

cado na década de 40 (autor não mencionado) e outro do Al­

meida Junior, década de 30, o qual focalizava o indivíduo.

A opçao por esta abordagem da biologia relaciona

da à psicologia e à sociologia resulta de um percurso pró­

prio, assim não há adoção de livros, mas de textos. Em ca

so de utilizar algum livro, indica o de fisiologia humana

da area médica, por conter a melhor parte do sistema endó­

crino e nervoso. Os livros de psicologia não têm esta pa!

te de forma profunda. No entanto, só são utilizados para

embasamento teórico.

O professor ministra as disciplinas Biologia I e

11. Na primeira, estuda-se o desenvolvimento genético pré­

natal e analisa-se a situação de saúde do educando. Na se

gunda, há um estudo do desenvolvimento normal, enfocando­

se conteúdos relativos ao sistema nervoso e ao sistema en­

dócrino.

Os trabalhos dos alunos sao comparativos, já que

se analisa o desenvolvimento do individuo normal e do pat~

lógico, objetivando à capacitação do aluno para que, futu­

ramente, possa identificar alunos com problemas de desen -

volvimento.

Importância da Biologia da Educação para o Pedagogo

Professor B

O Pedagogo é um especialista de generalidades. O

melhor professor é aquele que sabe de tudo um pouco, por­

que ele é na verdade alguém capaz de suavizar a entrada

nos diversos caminhos do saber. O que se tenta em Biolo -

gia da Educação é mostrar as interfaces que há com a psic~

logia, através do sistema nervoso, e com outras áreas, atr~

vés da ecologia, da presença dos hormônios, assim como evi

denciar que aprendizagem é algo individual, que depende

também de uma base genética, neurológica. Isso tudo se re

laciona com Educação. Uma coisa é ser um Pedagogo que acha

que as pessoas aprendem ou nao por serem superdotadas, ou­

tra coisa é saber identificar a relação existente entre o

genótipo e o fenótipo desse seres. A formação do Pedagogo

nao é básica sem uma formação biológica. Ser-se-ia um alei

jão se se ignorassem a psicologia, a sociologia, a econo -

mia ou a ética. Haja vista que os currículos de Pedagogia,

muito inteligentemente, fazem uma espécie de "sarapatel",

uma mistura disso tudo que formará o especialista em gene­

ralidades.

A Biologia nao está presente em vários currÍcu -

los por razões históricas, ou seja, a negação do corpo, a

qual sempre existiu, já que o corpo sempre foi a sede do

pecado, do desvio, do erro. Reincide o velho dualismo men

te/corpo: a mente é ótima, o corpo peca. Marcuse, em 1968,

abordou a barricada do desejo, ou ainda podemos nos refe -

rir ã obra "Elto.6 e. Civi,U .. zaç.ã.o rl que mostrou a des-sublima-

çao das coisas para dizer que agora o corpo estava livre

para pecar mais. Daí em diante a repressão é mais acirra­

da, como é o caso da época Vitoriana negando o corpo, as

1-l3

loucuras do século XX, o surgimento da AIDS.

Na realidade, o corpo é a essência. Não se pre­

tende ser nem existencialista, nem essencialista, mas sim

existencial, o que significa dizer "eu existo dentro de um

corpo" e "o que estou fazendo com este corpo, sera que pe~

cebi que o corpo cria"? O corpo propicia o prazer e aí re

side o perigo, pois "como imaginar uma educação prazero­

sa"? Neste caso, ele começaria a atender as diferenças i!!

dividuais, acabando com as forças racionalistas, para colo

car um novo racionalismo, o racionalismo corpóreo.

A afirmação de que biologia é secundária tem ra­

zoes religiosas, econômicas, sociológicas.

A despeito da vontade alheia, os corpos sempre

existirão. ~ preciso que se preserve este corpo, que deve

ser o mais harmônico possível. Deve-se recordar o concei­

to da homeostasia, o qual transcende qualquer racionalismo.

Qualquer cartesianismo é superado diante do equilíbrio ho­

meostático.

A educação do corpo é um perigo porque fere os

interesses de uniformidade desta sociedade telemática que in

siste na tendência convergente. O corpo é a negação disso

tudo, já que nada é mais dissonante do que ele, o que jus~

tifica, inclusive, as diferenças de aprendizagem da crian­

ça.

O corpo tem direito à sua plenitude, que sempre

foi negada pela educação, por valores religiosos, pelos po

deres (mídia, mercado, etc.); enfim, há uma educação obje­

taI, que nega o sujeito.

144

Professor C

Não abordou.

o Professor B evidenciou sua preocupaçao em en­

tender o corpo, o organismo humano, corno um todo, motivo

este que o direcionou para sua atenção em Biologia da Edu­

caça0. Esta visão reforça o entendimento da Biologia en -

quanto área de con~ecimento integradora.

Curiosamente, a trajetória profissional do Pro­

fessor C reitera a revelação do autor da obra "Biologia

EduQaQional li (Almeida Jr., 1948), segundo o qual os profe~

sores de Psicologia e Pedagogia salientavam a necessidade

de se ter urna melhor base biológica para poder ensinar seus

alunos. Corno não a encontravam, passavam a lecionar-lhes,

ao acaso, os rudimentos da Biologia. Viram-se, conseqüen­

temente, obrigados a se aprofundar na área, enveredando p~

10 estudo de estrutura celular ou sobre neurônios.

Ao entender que a Biologia Educacional seria um

instrumento para melhorar a condição de saúde do educando,

o referido professor também corrobora a posiçãç de Almeida

Junior, já que este a entende enquanto urna ciência a ser­

viço da Educação, cujo ideal educativo seria a promoção da

saúde e a eficiência, compreenciendo-se esta corno a saúde

em açao.

E interessante notar que esse professor propoe

um projeto didático aos seus alunos, o qual se refere i r~

lação entre problemas orgânicos e aprendizagem, o que nos

leva a pensar que pode haver um certo reducionismo da Bio­

logia da Educação a deficiências, podendo haver, conseque~

145

temente, a polarização saúde/doença, por parte dos discen­

tes.

Com relação ao atomismo, o Professor B parece

nao ter entendido a questão, pois estabeleceu uma equiva -

lência com o isolacionismo, afirmando nunca ter ocorrido

isto na Biologia. No entanto, diversos autores já mencio­

nados e, inclusive, a própria história das ciências, de­

monstram que o pensamento biológico ê atomista, sectário.

Já o Professor C defende uma concepção mais abran

gente da área decorrente de sua práxis educacional, mas

que não ê evidenciada por seus alunos, como será demonstra

da posteriormente, talvez por questões metodológicas.

Evidenciou-se o posicionamento evolucionista no

depoimento do docente ~, ao afirmar a importância das mu -

danças, "do mundo mutável", apesar de ele se situar numa

posição que supera o neo-darwinismo. Já o segundo profes­

sor nao demonstrou clareza quanto às correntes da Biologia.

Para o Professor f, Biologia da Educação ê um co

nhecimento polissêmico. No entanto, como ê possível uma

área de conhecimento ter vários significados? Ele acresce~

ta o caráter interdisciplinar da mesma, por ter grandes in

terfaces, o que reforça, mais uma vez, seu conceito ini­

cial, entendendo-a como uma área situada numa "zona liti­

giosa", ou seja, na eminência de invadir outra área.

Foi reforçado, por ambos os professores, o desco

nhecimento por parte dos docentes sobre ser a Biologia da

Educação uma área de conhecimento, justificando haver, na

146

realidade, a nao ciência de um mundo integrado, mas, ao co~

trário, ainda prepondera o pensamento fractário, como apo~

ta o já citado autor Capra.

No entanto, no lugar de o Professor B relacionar

os aspectos específicos e gerais da área de conhecimento,

o que caracterizaria, até mesmo, a superaçao do atomismo,

ele apela para outro reducionismo ao afirmar que o geral e

específico e o específico é geral, o que, em realidade, -e

um jogo de palavras que nada expressa.

Já o outro professor afirma, estranhamente, que

nao houve na História da Educação uma visão científica de

mundo, o que é contrário ao que este trabalho evidenciou,

no que concerne à evolução do pensamento científico sobre

o mundo, demonstrando, aliás, que esta concepção também foi

mutável no decurso da trajetória científica. Parece que

ele se referia a história do ensino de ciências, já que

afirmou ter sido rara a observação da natureza através des

te ensino. De fato, este se prendeu a aspectos metodológi

cos da ciência a nível teórico e/ou laboratorial. No en-

tanto, ao declarar ser este o motivo para o aluno nao per-

ceber a relação entre Biologia e Educação, restringe-se ao

empirismo (observação da natureza) enquanto ponte teórica

entre ambas.

Este aspecto é reforçado quando o Professor f d~

monstrou ser possível a retirada da Biologia Educacional

do Curso de Pedagogia, caso houvesse uma boa formação cie~

tifica nos 1 9 e 29 graus, limitando-a, mais uma vez, a um

aspecto metodológico e descaracterizando-a, já que ela po-

147

deria ser trabalhada pela Psicologia e pela Sociologia, co

mo na década de quarenta.

Ao serem indagados sobre as estratégias utiliza­

das para superarem a má formação dos alunos de Pedagogia,

os docentes demonstraram que recorrem àquelas que podem

ser categorizadas corno psicológicas ou de conteúdo; já que

enquanto um trabalha com esquemas motivadores, o outro pr~

move um nivelament~ através de revisão de biologia do 29

grau.

Verifica-se que os estruturantes da aprendizagem

sao trabalhados de forma isolada, não se fazendo sua inte­

graçao, o que seria fundamental para urna metodologia cons­

trutivista.

Ao justificar o descrédito sofrido pela Biologia

da Educação por parte dos Institutos de Biologia, o Profes

sor f alega que seus docentes não a entendem enquanto Bio­

logia. Ainda acrescente que Biologia Educacional é Biolo­

gia Humana e esta área não é enfatizada nos Institutos. De

fato, não é, mas também não é ignorada, pois há discipli­

nas corno Fisiologia Humana, Imunologia, Genética, Etologia

Humana, etc., que, é claro, constituem a Biologia Humana.

Por outro lado, revela-se um reducionismo ao sinonimizar

as duas áreas, já que a primeira se utiliza de conhecimen­

tos da segunda para explicar o sujeito epistêmico no pro -

cesso educacional.

Foram caracterizados, também, o nao reconhecimen

to das áreas humanas, assim corno a resistência da Biologia

da Educação à tensão entre a Biologia e a Pedagogia, já que

148

profissionais de ambas as ireas desconhecem a re1evincia

daquela para a formação do profissional em Educação.

E interessante notar que o Professor f evidencia

longo percurso na área educacional, principalmente na Bio­

logia da Educação. Entretanto, ao indicar um livro, sele­

ciona um de fisiologia humana da área médica. Pode-se in­

dagar se há apropriação deste livro para a área, para o p~

riodo dos alunos e para a sua opçao profissional, sem men­

cionar seu despreparo para entender, inclusive, a lingua­

gem da obra. A propósito, ao analisarmos a bibliografia

indicada no programa da disciplina (anexo 9) podemos obse~

var que apenas uma, entre quatorze obras, aborda algo so­

bre a área educacional. Os outros treze livros referem-se

exclusivamente ã área biológica e médica.

Ademais, ao se analisar o programa e possivel

perceber uma ausência de seqüência entre as unidades.

A avaliação aplicada pelo Professor f (anexo 11)

reforça sua tendência ao enfatizar aspectos de conteúdos

que seriam mais adequados para graduandos em Biologia, além

de haver um certo privilégio ã memorização, ao pedir, por

exemplo, que se desenhe uma célula com suas estruturas.

A análise realizada pelo Professor B referenda a

importincia da Biologia da Educação para a formação do Pe­

dagogo, evidenciando-se, mais uma vez, sua interface com

outras áreas. Ele explica que a negaçao desta área refle­

te o desconhecimento do corpo, o que é, aliás, percebido

enquanto pecaminoso. Trabalhá-lo e entendê-lo seria o cer

149

ne da Biologia da Educação, a partir do qual seria *' POSS1-

vel superar o cartesianismo, através do conceito de homeos

tasia. O professor traz-nos uma saida inovadora, é justo

admitir.

O posicionamento desse professor frente à Biolo-

gia da Educação pode ser confirmado ao analisarmos o pro -

grama de sua disciplina (anexo 8) e sua avaliação de curso

(anexo 10). Já no objetivo geral, evidenciam-se as inter­

faces com outras áreas, como Psicologia e Filosofia. As

unidades demonstram sempre a relação entre Biologia e Edu-

caça0, de forma equilibrada, ou seja, não havendo prioriz~

ção de uma sobre a outra. A avaliação exige raciocinio r~

flexivo e analógico, que sao pontos essenciais para o ~ons

trutivismo.

150

Resultados do Questionário Aplicado aos Alunos

Através deste questionário (anexo 3), foi possí­

vel coletarmos dados ~obre o período cursado, a opçao de

vestibular, o contato com a disciplina e a expectativa em

estudar Biologia da Educação.

PERFIL DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA

TABELA 1

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUANTO AO PERrODO QUE CURSAM

PERrODO UA UB ue

1 9 29 01 11

Outros 09 09 00

Em branco 00 02 00

N 34 12 11

A maior parte dos alunos da UA sao do primeiro

período, já os da UC são todos deste período. Os da UB cur

sam outros períodos em sua maioria, sendo apenas um do pe­

ríodo inicial. Somente dois discentes nao responderam a

questão, corno evidencia a tabela 1.

151

TABELA 2

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUANTO À OpçÃO DE VESTIBULAR

OPÇAO UA UB UC

l~ 28 10 10

2~* 04 02 01

Em branco 02 00 00

N 34 12 11

* Outras opçoes: Letras, Serviço Social e Psicologia.

A tabela 2 demonstra que a maior parte dos alu­

nos das três Universidades optou pelo Curso de Pedagogia,

enquanto primeira opção, revelando seu real interesse em

seguir a carreira. Apenas 12,72% da amostra total (exclu­

indo as duas respostas em branco) pretendiam seguir outras

carreiras, como a de Letras ou de Psicologia.

TABELA 3

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUANTO AO CONTATO COM A DISCIPLINA

D I S C I P L I N A UA UB UC

Cursada pela primeira vez 23 09 11

Não cursada pela primeira vez 10 03 00

Em branco 01 00 00

N 34 12 11

152

No que se refere ao contato com a disciplina, ve

ri fica-se que 63% dos alunos da UA, 75% da UB e 100% da UC

a cursaram pela primeira vez. Aqueles que ji tiveram con­

tato, provavelmente, este tenha se dado através do Curso

Normal.

E

TABELA 4

DISTRIBUIÇÃO DA FREQUENCIA DE ALUNOS QUANTO

À EXPECTATIVA DE ESTUDAR BIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA

X P E C T A T I V A UA UB

Esperava estudar 46% 34%

Não esperava estudar 54% 66%

E interessante notar que a maioria dos

UC

10%

90%

alunos

nao esperava estudi-la em seus cursos, o que reafirma a

pouca importância estabelecida por eles ou ainda a ausen -

cia de visão quanto ã sua inserção no currículo. Deve-se

destacar que quase 90% daqueles inscritos na UC não tinham

expectativas em estudi-la.

Ji aqueles que esperavam estudi-la nao souberam

explicar, com clareza, a resposta. Estas pautavam-se na

característica da disciplina, como ser importante para o

estudo do corpo, por fazer parte da Educação, por discutir

a aprendizagem ou, ainda, por se relacionar com outras dis

ciplinas, segundo discentes da UA.

Os alunos da UB esperavam que fizesse parte do

153

programa seu estudo porque o curso de Educação deveria ser

completo, por ser, inclusive, importante estudar-se o com­

portamento humano, nao fazendo uma distinção da Psicologia

da, mais precisamente, da Etologia.

Curiosamente, os graduandos da UC a consideraram

importante para estudar a criança, o que nos leva a pensar

que nesta resposta encontra-se o resgate da "tia", aquela

que cuida das crianças, perdendo-se o cariter profissional,

que, deveria ser enfa ti zado.

Expectativa quanto ao conteúdo da disciplina

Em relação à UA, apenas um pequeno grupo fez men

çao do aprofundamento das questões relativas a Educação.

Sua expectativa estava mais direcionada para a aplicação

pritica ou voltada para a pritica de ensino, o que eviden­

cia o cariter diditico nas respostas.

Esses dados denunciam a supremacia do "como fa­

zer" em Educação, enfatizando-se, conseqüentemente, apenas

um estruturante da aprendizagem, a técnica.

Referiram-se, ademais, às doenças e aos proble­

mas sanitirios, assim como ao estudo da genética, que for­

neceria subsídios para o estudo do ser humano. Nesse sen­

tido, indicou-se a relação entre a Biologia e os futuros

alunos, para melhor entendimento de dificuldades de apren­

dizagem, aventando-se, inclusive, a possibilidade de se e~

tudar o tratamento de doenças. Percebe-se, nitidamente, a

preocupaçao com a saúde dos alunos, mas no sentido de au­

sência de doença, confundindo-se seu futuro papel profis -

154

sional. Houve ainda aqueles que abordaram o estudo do cor

po humano, do comportamento infantil, além do crescimento

e desenvolvimento biológicos. Neste caso, houve urna maior

aproximação do que seria o conteúdo da disciplina. A Eco­

logia foi apontada enquanto irea que favorecesse a anilise

da relação homem - meio ambiente.

Ji um pequeno grupo nao percebeu a importância

da disciplina.

Na UB poucos alunos nao demonstraram expectativa

quanto a irea. Por outro lado, houve um número significa­

tivo de discentes que esperavam estudar a irea, segundo urna

ótica biológica ou de forma pritica, demonstrando urna vi­

são tecnicista da Biologia. O estudo do comportamento e

desenvolvimento infantis também foi esperado por eles, atr~

vês do qual as dificuldades de aprendizagem e as doenças

seriam passíveis de serem discutidas. Houve quem esperas­

se estudar o estado mental da criança, o que revela urna as

sociação indevida com a Educação Especial, e aqueles que

tinham a expectativa de analisar o cotidiano do educando.

Grande ~nfase quanto ao estudo de crianças foi

evidenciada na ue, na qual se esperava relacionar biologia

ao desenvolvimento infantil, com suas respectivas anoma

lias de aprendizagem, caracterizando a preocupaçao com a

Educação Especial, por mais urna vez, e demonstrando a fal­

ta de compreensão do que seria Biologia da Educação.

Importância da Biologia da Educação

Eara o curso de Pedagogia

ISS

Os discentes da UA nao demonstraram unanimidade

quanto a importância da disciplina. Aqueles que concorda­

ram com sua ~igni6icativa importância justificaram.que ela

estaria relacionada à saúde, o que possibilitaria um melhor

entendimento do corpo e favoreceria a reflexão sobre o ho-

mem. Esta explicação vai ao encontro do que os professo-

res da UB e DC pensam sobre a disciplina, al~m de demons -

trar alguma consciência sobre a area. Indicou-se, tamb~m,

sua significância para a Educação, o que denota um avanço

em termos de representação sobre a mesma. Abordou-se, a

propósito, seu m~rito para o estudo de pessoas deficientes.

Reconheceu-se que ela poderia superar certos conceitos edu

cacionais obsoletos, mas não foi explicitado que tipo de

conceitos. Concluíram que a disciplina seria importante

para qualquer área, o que nos leva a pensar que há necessi

da de de se conscientizar docentes e discentes quanto à sua

importância nos currículos escolares, favorecendo a super~

ção do "desconhecimento" característico daqueles.

Os alunos que indicaram neiativa importância ale

garam o favorecimento de resolução de determinadas situa -

ções relacionadas aos alunos, referindo-se às doenças. Re

petiu-se, aqui, a preocupaçao com a saúde no sentido de au

sência de doença, al~m de ter-se confundido o papel do pr~

fessor, que não deve diagnosticar enfermidades, pois não ~

preparado para isto. O ensino passa a sermedicalizado.

Foi acrescentado que a importância da disciplina ~ equiva-

156

lente as outras.

Os que lhe atribuíram importância nula pondera­

ram que as disciplinas relativas aos aspectos sociais se­

riam mais relevantes. Isto denota a hierarquização das á­

reas, minimizando a área biológica. Esta poslçao talvez

seja resultante da discriminação que a área humana sofre

por parte das ci~ncias exatas e naturais, ou advenha de

vontade de estudar apenas disciplinas mais próximas a área

de interesse.

Quanto aos alunos da UB, justificaram, em sua

maioria, que a disciplina ê importante, em função de estu­

dar o homem. Esta resposta demonstrou caráter vago, pois

nao explicita o que ê estudar o homem, o que pode referir­

se a diversos aspectos, como antropológicos, religiosos,

culturais ou biológicos. Indicou-se que a disciplina dev~

ria ser ministrada em conjunto com a Psicologia da Educa -

çao, o que caracteriza um salto qualitativo, pois se apon­

ta o caráter integrador da Biologia, a partir de um novo

paradigma, defendido por autores como Varela e Maturana

(1990), em sua obra "Gaia: uma :te.oltia do c.onhe.c.ime.n:to".

Acrescentaram ainda o possível favorecimento de se estuda­

rem epidemias, assim como o ser humano e sua fisiologia.

Houve, inclusive, quem alegasse quea1êm de ela estar liga

da à Educação, seria importante por estar presente no cur­

rículo, o que denuncia a heteronomia desses alunos.

Um grupo menor apenas considerou sua importância

de caráter duvidoso.

157

Na ue, relacionou-se a disciplina ao estudo do

comportamento e à saúde da criança para permitir o entendi

mento de seus problemas. Este grupo, que constituiu a ma­

ioria, forneceu justificativas que referendavam os objeti­

vos revelados pelo Professor C, em sua entrevista, talvez

por já terem tido alguma informação, mesmo que indireta, so

bre a orientação teórica do curso.

Uma proporção menor de alunos nao reconheceu va­

lidade em cursá-la.

Evidenciou-se uma divisão quanto às justificati­

vas relativas ao grau de importância das disciplinas nas

Universidades. Na UA houve certa preponderância nos aspe~

tos relativos ao homem e à saúde. O mesmo pode ser afirm~

do em relação a UB. Já na ue, houve gran~e expectativa no

que concerne ao estudo da criança e seus problemas. A pre~

cupação em saber lidar com elas e suas eventuais doenças

foi reforçada, tornando ambíguo o papel pedagógico do pro­

fessor.

Definição sobre Biologia da Educação segundo os alunos

Na medida em que houve semelhança de respostas

nas Universidades A e B, iremos relatá-las no mesmo conju~

to.

Os alunos demonstraram, em sua maioria, falta de

clareza sobre a definição ou, ainda, total desconhecimento.

As respostas foram relativas a aspectos higienis

tas, a problemas da aprendizagem, a doenças ou ao relacio-

158

namento humano. Os conte~dos pr6prios da Biologia (gen~t!

ca, citologia, etc.), a relação mente-corpo e meio ambien­

te-homem, tamb~m foram enfocados. Mas tamb~m a definiram

enquanto estudo do comportamento humano ou do processo cog

nitivo. Alguns alunos a caracterizaram como area que est~

daria a Epidemiologia ou a Educação Ambiental, ou ainda a

relacionaram com a análise do crescimento e desenvolvimen­

to humano.

Certos graduandos simplesmente forneceram respo~

tas sem sentido como: "~a eternidade da Educação; estudo

da vida da Educação".

Já na UC os alunos a definiram enquanto area vol

tada para o estudo de crianças e suas doenças.

Cabe relatar que, na realidade, os alunos nao de

finiram Biologia da Educação, mas listaram alguns conte~­

dos que esperavam estivessem presentes na disciplina, o que

reforça o já demonstrado desconhecimento da área pelos alu

nos.

Resultado da Observação de Aulas

A observação das aulas foram alternadas em cinco

dias por se considerar que se teria maior probabilidade de

perceber diferentes procedimentos metodol6gicos. Cabe lem­

brar que não foi possível realizar todas elas na UB, devi­

do à greve instalada pelas Instituições Federais de Ensino

Superior. As observações se pautaram em roteiro que se en

contra em anexo (anexo 4).

159

No que concerne à abordagem do conteúdo da UB, v~

rificou-se ser ele trabalhando de forma histórica e holís­

tica, permitindo-se relacioná-lo a outras áreas de conheci

mento, além de contextualizá-lo.

Os procedimentos metodológicos caracterizaram-se,

preponderantemente, por aulas expositivas descritivas, po~

co se utilizando do recurso dialógico. A discussão foi fa­

vorecida ao se fazer alguma pergunta, mas de forma direta.

O professor se utilizou também de analogias, o que favore­

ceu a reflexão dos alunos, apoiando-se no pensamento hipo­

tético-dedutivo. Os recursos didáticos foram utilizados

de forma a transcender seu aspecto figurativo.

O professor favorecia o processo reflexivo, ou

seja, a ação cognitiva. Verificou-se coerência entre os

estruturantes da aprendizagem.

Já com relação à UC, nao se verificou coerência

entre os estruturantes, já que a abordagem explicitada pe­

lo professor quanto ao seu entendimento sobre a Biologia,

na entrevista, não é explicitada durante o trabalho pedag~

gico.

A nao explicitação é evidenciada quando se perce

be que o Professor oscila entre exposições eminentemente

descritivas e outras reflexivas. Por exemplo, em uma das

aulas ele leu um parágrafo de um texto e lançou questões

para os alunos, que lentamellte abandonavam sua apatia. Ne~

ta aula, o conteúdo foi contextualizado e promoveram-se

discussões, favorecendo o desequilíbrio cognitivo. Por ou

tro lado, ele, em outro momento, apoiava-se exclusivamente

160

em aula expositiva com utilização de quadro-de-giz, duran-

te a qual ditou um conceito a partir da leitura de um li -

vro e descreveu o que seria urna célula. Deve-se lembrar

que a aula era subsidiada por um livro de 29 grau que os

alunos levavam. Às vezes, recorria-se ao processo indaga­

tivo. ~ curioso relatar que, em determinada situação, na

qual a turma encontrava-se desatenta, um aluno pediu para

o professor escrever a matéria no quadro, para motivar a

turma. No entanto, o docente insistiu em propor discus-

soes. Apesar disso, outro aluno afirma que é importante

aprender a matéria para a prova, mas nao entende a impor -

tãncia da citologia para o curso.

Ao recorrer-se a projeção de filme, as alunas

nao pareciam motivadas, apesar da tentativa do professor

ao fazer comentários durante o filme, o qual apresentava

urna linguagem não especializada.

Foi possível verificar pouca clareza quanto ao

procedimento metodológico utilizado pelo professor.

Resultados relativos à metodologia de ensino

apos o 1 9 bimestre

Estes resultados foram obtidos a partir da ap1i­

caça0 de questionários aos alunos (anexo 5) ao término do

1 9 bimestre. Esperava-se, através dele, verificar se os

alunos estavam percebendo as categorias que deveriam estar

presentes numa proposta de ensino construtivista.

TABELA 5

DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS

AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA BIOLOGIA

DA EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS APds 1 BIMESTRE

~ UA UB UC DE APRENDI ZAGEM

Memorização 17% 08% 75%

Conflitos conceituais 54% 16% 00%

Construção do conhecimento 57% 50% 25%

Dependência intelectual e social 08% 08% 08%

Processo reflexivo 77% 92% 00%

Autonomia intelectual 40% 33% 00 %

Analogias 26% 25% 08%

Curiosidade intelectual 14% 08% 25%

161

A tabela 5 evidencia que na UC os aspectos mnemo

nicos foram muito enfatizados, tendo sido apontados por 45%

de seus alunos. Isto pode ser reforçado ao verificarmos

que nenhum aluno fez referência aos conflitos conceituais,

os quais são essenciais para o desenvolvimento de uma pro-

posta construtivista. Por outro lado, na UA, mais da meta

de dos alunos (54%) reconheceram que os conflitos estavam

presentes, o que ê reforçado ao percebermos que 57% afirma

ram que houve construção do conhecimento, enquanto apenas

25% dos alunos da UC a indicaram, o que corrobora o resul­

tado quanto à memorização. O processo reflexivo foi reco-

162

nhecido por 7i% e 92% dos discentes da UA e UB, respectiv~

mente, enquanto na UC nenhum aluno o indicou. Este resul­

tado parece indicar que nas Universidades A e B, a propos­

ta de ensino poderia ser caracterizada enquanto construti­

vista, ji na UC, isto não se evidenciou. Com relação i ba!

xa porcentagem de alunos que verificaram as analogias po -

de-se perceber que esses dados estão Hlcoerentes em relação

aos outros, o que nos leva a pensar que, provavelmente, os

alunos não compreenderam o que elas seriam. Ji quanto a au

tonomia intelectual, podemos considerar que 40% da UA seja

um dado significativo, urna vez que em apenas dois meses

não se esperava que aquela fosse plena, mas sim um proces­

so gradativo. Por outro lado, na UC, ela não foi desenvol

vida pelos alunos. Quanto i curiosidade intelectual, per­

cebe-se que a média foi baixa em todas as instituições.

No entanto, não foi possível verificar neste trabalho o mo

tivo deste resultado.

TABELA 6

DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS

À ABORDAGEM DE CONTEúDO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS APCS 1 BIMESTRE

I

~O !

ABORDAGEM UA UB UC DE CONTEúDO

Historicismo 51% 00% 00%

Forma estática 00% 00% 00%

Evolução dos conceitos 66% 58% 50%

Forma holÍstica 60% 66% 25%

Relação com . ~

experlencias 43% 58% 75% anteriores

Reducionismo 00% 00% 00%

* Não sao mutuamente exclusivos

163

No que concerne à abordagem de conteúdo, verifi-

ca-se que apenas os alunos da UA o perceberam segundo uma

perspectiva hist6rica e a maioria daqueles pertencentes a

UA e à UB o entenderam de forma holÍstica, enquanto somen-

te 25% dos graduandos da UC assim o indicaram, o que refor­

ça os dados da tabela anterior. Já com relação à evolução

dos conceitos, nota-se que, em todas as instituições, os

dados foram acima da m~dia, o que demonstra" que esse dado

não ~ suficiente para caracterizar o construtivismo. Já a

porcentagem relativa às experiências anteriores revelou que

a UC apresentou maior m~dia. Talvez isso seja resultado

do fato de o professor ter interrogado várias vezes os alu

nos sobre o conteúdo, relacionando-o'às experiências deles.

164

Já o reducionismo nao foi verificado assim como a aborda-

gem estática do conteúdo.

TABELA 7

DISTRIBUIÇÃO DE FREQuENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS

À METODOLOGIA DE ENSINO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS AP6s 1 BIMESTRE

,

~ METODOLOGIA UA UB UC

DE ENSINO

Coerência entre abordagem de conteúdo e forma de aprendi- 60% 58% 50% zagem

Desenvolvimento de forma es- 00% 00% 00% tanque

Falta de clareza 05% 08% 08%

Favorecimento de descoberta 74% 83% 33% de relações

Permitiu ação intelectual 60% 58% 08%

Incoerência metodológica 00% 16% 16%

A coerência entre abordagem de conteúdo e a for-

ma de aprendizagem foi referendada pela maioria dos alunos

da UA e da UB e por 50% daqueles da UC. Nenhum deles a

percebeu de forma estanque, além de um número não signifi­

cativo ter observado falta de clareza. Por outro lado, mais

de 70% dos discentes da UA e UB concordaram com que a meto

dologia favoreceu a descoberta de relações, enquanto ape­

nas 33% da UC a indicaram. A ação intelectual foi aponta-

da por mais da metade dos alunos da UA e UB. Já na UC, ap~

165

nas 8% a indicaram.

E possível verificar que ao término do 1 9 bimes-

tre a maioria, alunos da UA e da UB, já estavam percebendo

procedimentos que deveriam subsidiar uma abordagem metodo­

lógica construtivista.

Resultados relativos à metodologia de ensino

após o término do curso

Deve-se lembrar que estes foram obtidos apos a

aplicação de questionário aos alunos (anexo 6), que visava

perceber se tinha havido mudança quanto a percepçao dos a-

lunos relativa à proposta metodológica. A última questão

objetivou verificar se, após o curso, o aluno tinha consi-

derado a Biologia da Educação importante para sua formação

profissional.

TABELA 8

DISTRIBUIÇÃO DE FREQUtNCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS

AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA BIOLOGIA

DA EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS AP6s O T~RMINO

DO CURSO*

~ UA DE APRENDIZAGEM

Memorização 17%

Conflitos conceituais 26%

Construção do conhecimento 83%

Depenàência intelectual e social 17%

Processo reflexivo 71% 1 Autonomia intelectual 48%

Analogias 17%

Curiosidade intelectual 31%

* Devido ã greve das Instituições Federais de Ensino Superior, não foi possível obter os dados da UB.

I : I I I

I

UC

3 - o JÓ

00%

33%

00%

13%

06%

06%

33%

166

O processo de aprendizagem através da memoriza­

çao manteve-se estivel na UA, enquanto havia um decréscimo

na UC. No entanto, verifica-se que o percentual de alunos

que recorreram ã memorização na UC supera o percentual re-

lativo ã UA. Paradoxalmente, houve uma diminuição na por-

centagem relativa aos conflitos conceituais na UA (26%), eE

quanto houve um acréscimo significativo ao se observarem

os dados sobre a construção do conhecimento (83%). Aquele

167

dado é minimizado ao observarmos que o processo reflexivo

foi apontado por 71% dos alunos, para o qual ê necessário

que haja conflito conceitual. Verifica-se que houve um au

mento significativo da porcentagem relativa à curiosidade

intelectual, passando de 14% para 31%. Já com relação a

UC ,. os dacios mantiveram-se estáveis, com exceção da memori.

zação e do processo reflexivo, mas ainda não de forma sig-

nificativa, ao compararmos os resultados entre si.

TABELA 9

DISTRIBUIÇÃO DE FREQuENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS

A ABORDAGEM DE CONTEODO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS APOS O T~RMINO

DO CURSO

~ ABORDAGEM UA UC DO CONTEODO

Historicismo 43% 00%

Forma estática 00% 06%

Evolução dos conceitos 88% 60%

Forma holística 54% 20%

Relação com experiências anteriores 28% 33%

Reducionismo 00% 20%

Os dados evidenciam que a abordagem histórica do

conteúdo continuou presente na UA, a qual foi observada por

41% de seus alunos. Já na UC, nenhum aluno a apontou. De-

168

ve-se ressaltar que na UA houve um acréscimo de 22% dos a-

lunos que concordaram com a evolução dos conceitos, atin -

gindo 88% do total; deve-se lembrar que no construtivismo

é fundamental esta sequência. Em ambas as Universidades

houve um decréscimo na porcentagem relativa às experiên

cias anteriores. No entanto, esta mudança pode ser relatl

vizada, uma vez que, nem sempre, o conteúdo pode ser corre

lacionado com vivên"cias dos alunos. Já quanto ao reducio-

nismo, observa-se um percentual de acréscimo de 20% dos

alunos da UC.

TABELA 10

DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS

À METODOLOGIA DE ENSINO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS AP6s O T~RMINO

DO CURSO

METODOLOGIA - INSTITUIÇÃO UA UC DE ENSINO

Coerência entre abordagem de conteúdo 68% 13% e forma de aprendizagem

Desenvolvimento de forma estanque 03% , 06%

Falta de clareza 00% 40%

Favorecimento de descoberta de 74% 26% relações

Permitiu açao intelectual 57% 20%

Incoerência metodológica 03% 13%

169

Ao término do curso da UA, -nao houve alteração

significativa quanto aos resultados referentes à metodolo-

gia de ensino. Mas devemos enfatizar que relevante porce~

tagem dos alunos apontou a coerência metodológica e o favo

recimento de descoberta de relações. Ji na ue, apenas 13%

passaram a perceber aquela coerência, o que é confirmado

ao verificarmos que 40% indicaram falta de clareza metodo­

lógica.

Importância da Biologia da Educação para o

curso de Pedagogia

Esses dados foram obtidos a partir da última pe~

gunta do questionirio aplicado aos alunos, ao término do

semestre (anexo 6). Ela visava saber se após o desenvolvi

mento da metodologia de ensino, os alunos passaram a atri-

buir-lhe importância para sua formação.

UA

Apenas dois alunos nao a consideraram importante

para o curso, alegando que dificilmente aquele conhecimen-

to seria exigido no exercício de sua profissão ou que ain-

da nao havia percebido sua relevância.

Todos os outros afirmaram ser ela significativa

para o curso. Alguns ponderaram que ela deveria estar mais

relacionada à irea escolar, outros, ainda, questionaram sua

aplicabilidade pritica.

o tema sobre evolução numa na foi considerado es-

sencial para a vida. Foi acrescentada a este a discussão

170

sobre as questões eco16gicas, as quais foram importantes

para a disciplina e levaram os discentes a pensarem com

mais profundidade sobre o assunto. Cabe citar a justific~

tiva de um aluno:

"S-im, pOfLqUe. a. pe.da.gog-ia., a..tê me..6mo no .6e.n­.t-ido e.tmol5g-ico, .6-ign-i6-ica. ofLie.nta.fL o a.lun~ no ca.m-inho do pfLoce..6.60 e. du ca..t-i v o , e. a.n.te..6 de.le. .6 a.be.fL qua.lq ue.fL c-iê.nc-ia. ( .•. ) pfL e. c-i.6 a. e.n .te.nde.fL a. .6oc-ie.da.cte. onde. v-ive., e.m .todo.6 OJ a..6pe.~.tO.6, como e.volução, ofLga.n-iza.ção, e..tc. A e.colog-ia., a. e.volução da..6 ": . .6pêc-ie..6 e. ou­tfLO.6 a..6.6un.to.6 tfLa.n.6óe.fLe.m, -indub-ita.ve.lme.n.te., e..6.6e..6 conhe.c-ime.n.to.6 e. e..6.t-imula.m o fLa.c-iocZ -n-io da. cfL-ia.nça., qua.n.to a.o de..6e.mpe.nho de. .6ua. óunção na. .6oc-ie.da.de. e. a. .6ua. -impofL.tãnc-ia. e.n­qua.n.to me.mbfLo de.la. •.. ".

A importância da disciplina também foi reconhecida, na me­

dida em que permitiu uma visão mais ampla da questão ecoli

gica, uma vez que nela estão inseridos fatores sociais, p~

líticos e econ6micos. Além disto, foi possível verificar

que os homens evoluiram durante um processo hist6rico.

Acrescentou-se que qualquer educador deveria saber esse as

sunto, pois poderia orientar os alunos a pensarem sobre os

problemas da humanidade, fazendo-se alusão à realidaue pl~

netária. Outra aluna afirmou estar surpreendida com o en-

foque dado à disciplina, justificando que nunca havia pen­

sado que a Biologia poderia ser estudada daquele modo, uma

vez que ela não foi abordada de forma reducionista, mas co

mo componente essencial do processo hist6rico do homem.

Fez-se, inclusive, referência à relação da disciplina com

outras matérias, evidenciando-se as interfaces da mesma.

Atestou-se, também, que o conteúdo aeveria ser motivo de

palestras para a conscientização do aluno, assim como se

171

fez mençao as estrat6gias de ensino ao afirmar-se que o

professor deve saber utilizar todos os meios e recursos p~

ra obter bons resul tados para a sua turma, o ,que demons-

tra que a utilização rica de materiais favorece a introje-

çao de modelos. A mudança de atitudes tamb6m foi apontada

ao sustentar-se que a area de estudo favoreceu urna postura

positiva perante a atual situação da sociedade. Houve quem

justificasse sua im~ortãncia alegando que se permitiu a

passagem do senso comum para a cons~iência científica e

crítica. Este dado denota, justamente, um salto qualitat!

vo, em termos de processo cognitivo. Para concluir as ju~

tificativas dos discentes, recorremos à citação de urna alu

na ao destacar que a disciplina permitiu desenvolver

uc

I. a n.o ç.ao d e. c. o m o po d e.m o u de. v e.Jr...<.am .6 eJt m.<. n..<..6~Jr..ada.6 a.6 aula.6 n.uma Un..<.ve.Jr...6'<'dade.. N'<'.6.6o .6e .<.n.c.lu.<. o de..6peJr..~aJr.. da c.uJr..'<'o.6'<'dade. .<.n.~e.lec. ~ual, o ae.6e.n.volv.<.me.n.to da Jr..e.6le.xão, a c.on.e.­xão en.~Jr..e. c.on.he.c..<.me.n.~o ac.adêm.<.c.o e. a v'<'da c.o ~'<'d.<.an.a do.6 alun.o.6. E.6pe.Jr..o que. voc.ê c.on.~'<'aa ~Jr..an.~m.<.~.<.Jr.. ao.6 de.ma.<..6 pJr..06e.~.60Jr..e.6 e. a n.o.6 me.6mo.6 um pouc.o de..6~a e.xpeJr...<.ên.c..<.a pe.dagóg.<. -c.a".

A minoria dos alunos a considerou sem importãn-

cia, alegando que o conteúdo foi limitado e poderia ser o­

ferecido em Psicologia do Desenvolvimento, não houve m6ri­

to em se estudar c6lula e gen6tica ou, ainda, o conhecimen

to de Biologia não foi imprescindível para que o ensino

ocorresse, ji que este seria urna questão de bom senso.

Ji aqueles que a reconheceram enquanto significa

172

tiva, forneceram justificativas eminentemente apoiadas na

medicalização do ensino, pois afirmaram ser importante se

conhecerem doenças e saber agir em cada caso. O diagnósti

co de deficiências e suas possíveis soluções também foram

apontados. "As doenças aparecem na fase escolar e nem sem

pre os pais têm condições de detectá-las", acrescenta um

discente.

Houve, ainda, quem considerasse a saúde do esco­

lar e que este deveria ser visto como um todo, ou seja,

através da interação da mente e do corpo.

Os dados revelaram que a metodologia de ensino,

segundo uma abordagem construtivista, foi viabilizada na

liA, tendo sido reconhecida pelos alunos da disciplina. Ve

rificou-se que os estruturantes da aprendizagem foram tra­

balhados conforme uma coerência que permitisse a constru

ção do conhecimento a partir da equilibração majorante. A

propósito, foi possível verificar, através das avaliações

que os alunos realizaram ao longo do curso, que eles obti­

veram melhores resultados, à medida que a proposta de ensi

no foi desenvolvida, em termos de pensamento reflexivo e

analógico. Isto significa dizer que a proposta foi viável

na medida em que se norteou pelos pressupostos epistemoló­

gicos da psicogênese cognitiva.

~ interessante notar que a expectativa dos alu -

nos quanto ao conteúdo da UC foi confirmada ao término do

curso, no entanto não foi reconhecido seu valor no sentido

da competência a ser conquistada pelo professor, uma vez

que a abordagem médica (saúde) foi enfatizada.

173

Já quanto à UB, podemos inferir que a metodolo­

gia utilizada pelo professor aproximou-se da construtivis­

ta, pelo menos no primeiro bimestre do curso, período em

que foi possível a observação.

Retomando à discussão sobre a UA, foi nítida a va

10 ração da disciplina, conforme o depoimento dos alunos, os

quais ultrapassaram uma definição sobre Biologia da Educa­

ção apoiada em argumentos sanitaristas e/ou restritos a

área médica.

A metodologia dasenvolvida possibilitou que os

alunos percebessem a Biologia, segundo uma perspectiva in­

tegradora, abandonando-se o paradigma científico cartesia­

no-newtoniano e aproximando-se de uma visão mais holísti­

ca. Isto foi possível ao se trabalhar a lógica de pensa -

mento dos discentes a partir de uma postura construtivis­

ta, a qual permitiu a elaboração de uma "razão emancipató-

ria".

CAP!rULO v

CONCLUSOES E RECOMENDAÇOES

Conclusões

o mundo vem sofrendo mudanças extremamente signl

ficativas em termos' políticos, sociais, ~conômicos e cien­

tíficos, o que caracteriza o chamado reordenamento planet~

rio. Nesta mudança, um novo paradigma científico se insta

la, uma nova concepção da natureza se cria, outra visão so

bre o homem se desenvolve, assim como sua relação

meio ambiente muda.

com o

Este trabalho evidenciou que algumas dessas pre~

cupaçoes não são tão recentes. O estudo da história das

ciências e do pensamento científico permitiu-nos concluir

que o diálogo entre a ciência e a filosofia foi defendido

por vários pensadores. A propósito, este diálogo tem o p~

der de favorecer a superação do isolacionismo da ciência,

e, ~ claro, da Biologia. Esta perderia, atrav~s deste pr~

cedimento, seu caráter inflexível, ou melhor, uno. Verifi

cou-se que as ciências devem ser flexíveis, e o real deve

ser compreendido atrav~s de retificações, o que favorece o

desenvolvimento de uma abordagem dial~tica, já que haveria

uma filosofia de dois movimentos (diálogo).

O racionalismo não deve restringir-se a um mode­

lo isento de perturbações de ordem externa, mas, pelo con­

trário, devemos defender o desenvolvimento de um "raciona-

175

lismo aberto", o que significa dizer que há a possibilida­

de de reforma da racionalidade da ci~ncia, atrav~s do sa-

ber científico. E justamente nessa instância que a Biolo-

gia se desmistifica, na medida em que se abre para o real,

caracterizando o diálogo entre a teoria e o concreto.

Assim deveria ser a Biologia da Educação, cuja

área de conhecimento não seria mais híbrida (inf~rtil), ali

mentando-se apenas de conteúdos advindos da Biologia, mas,

pelo contrário, haveria uma relação dial~tica entre a Edu-

cação e a Biologia, um ir e vir. A Biologia da Educação

caracterizar-se-ia pelo devi r daquelas.

Essa nova concepção de ci~ncia traz-nos uma nova

compreensão acerca do erro, que se torna fundamental para

a metodologia construtivista, já que o erro passa a ser en

tendido enquanto uma positividade, na medida em que ele ae

verá ser trabalhado no sentido de se superarem duas positi

vidades (erro e acerto). Esse postulado leva-nos a pensar

que a metodologia de ensino não deve fechar-se em seus pr~

cedimentos t~cnicos, mas apoiar-se na filosofia da ci~ncia

e no avanço científico. Ainda segundo esse paradigma e d

construtivismo, o sujeito passa a ser considerado como epi~

t~mico, deixando de ser objetaI. Essa contribuição da ci-

~ncia altera a relação professor-aluno, já que este -sera

entendido corno algu~m que integra o processo pedagógico.

o aluno passa a ser caracterizado como um ser que se cons­

trói, assim corno o cientista configura-se corno um sujeito

epist~mico, não mais isento de valores.

A historicidade foi apontada por vários autores

176

como uma linha condutora para a análise de um fenômeno CI­

entífico. Esta abordagem favoreceria a crIaçao de um epi~

temologia da ruptura. t claro que uma proposta cOIlstruti­

vista deve considerá-las ao desenvolver um determinado con

teúdo.

t interessante notar que, assim como Piaget rev~

lou haver uma equivalência entre a evolução do pensamento

científico e o processo cognitivo, haveria, também, uma re

lação entre aquela e a metodologia construtivista. A pri­

meira denunciou que o progresso científico não decorre de

uma justaposição de seu saber, mas, pelo contrário, seria

decorrente de uma marcha dialética de sua constituição, c~

mo anunciou Bachelard. A partir da abordagem construtivi~

ta, o professor deve trabalhar os estruturantes da aprendi

zagem segundo uma perspectiva dialética, cuja racionalida­

de é a dialógica. Nesse sentido, a polêmica e a dialética

são indispensáveis, pois elas seriam a "mola propulsora do

conhecimento", como já foi discutido nesta pesquisa.

Evidenciou-se a necessidade de ampliar o espaço

das reflexões filosóficas acerca da Biologia, tornando-se

urgente o desenvolvimento de uma filosofia biológica. Pode

ríamos ir além das propostas dos filósofos abordados (Ba­

chelard, Fichant e outros) e trazer essa preocupação para

a Biologia da Educação. Faz-se necessário aprofundar sua

situação epistemológica, entre profissionais das áreas de

Biologia e de Educação, uma vez que estes não a consideram

como área de conhecimento importante para sua formação pr~

fissional.

177

A Biologia da Educação pode promover um retorno

para a Biologia em termos de outra concepção cio organismo,

através do alargamento do sistema biológico para além do

corpus anatômico ou fisiológico. Esta visão estaria con -

cernente àquela da Biologia integradora, cujos conceitos

apoiar-se-iam na "teoria dinâmica universal".

Esta pesquisa demonstrou que a visão positivista

que influenciou o pensamento biológico, assim como o atual

sistema de ensino, pode ser ultrapassada através de uma m~

todologia atinente à abordagem de conteúdo segundo uma óti

ca dialética e histórica. Os outros estruturantes da apre~

dizagem devem ser considerados de modo dinâmico e interati

vo. Através desse procedimento, resgatar-se-á a subjetivi

dade do aluno, que foi anulada pelo positivismo.

O construtivismo-dialético viabilizou, nessa pr~

posta de ensino, a concepção das formas,eobjetos como algo

em movimento. Conforme essa abordagem, a Biologia passa a

ser caracterizada por seu dinamismo e segundd uma perspec­

tiva sistêmica .. Portanto, os sistemas passariam a ser co~

cebidos como complexos, múltiplos e temporais, cujo funcio

namento resultaria do equilíbrio das auto-organizações.

Devemos ressaltar que esta pesquisa permitiu-nos

inferir que existe, realmente, uma complexidade nos fenôme

nos da natureza, nos progressos científicos e no processo

cognitivo, que é demonstrada pela interconexão entre eles.

Portanto, a dialética estaria presente neste intercâmbio.

Tornou-se claro que a Biologia da Educação pode

repensar a Biologia em seus valores políticos e sociais,

178

al~m de evidenciar sua interface com outras areas do sabe~

como a Psicologia.

Entender o processo cognitivo do aluno é impres­

cindível para uma proposta construtivista. ~ claro que nao

devemos nos ater apenas ao formalismo 16gico, mas e mister

sermos sensíveis à afetividade, al~m de considerarmos o

"não-saber" do aluno como um momento cognoscitivo passível

de superação, por meio de conflitos conceituais (científi­

cos x alternativos). Esta superação ~ factível ao recor -

rermos à racionalidade dial6gica, que pressupoe a autono -

mia intelectual do aluno.

o processo cognitivo passa a inserir a afetivida

de, que nao se situa mais num plano permanente emotivo e

distante da 16gica do pensamento, pois quando o aluno de­

senvolve a autonomia intelectual, atrav~s de um processo

reflexivo, e percebe que a construção do conhecimento está

ocorrendo, efetivamente, ele terá plena satisfação decor -

rente de sua aprendizagem. Nesse sentido, afetividade e

cognição passam a ser compreendidas em sua inter-relação.

A proposta de ensino construtivista permite que

haja, inclusive, uma mudança de atitude frente a conjuntu­

ra e estrutura sociais, uma vez que ela pode tornar-se po­

sitiva, apesar dos s~rios problemas que a sociedade enfren

ta, o que evidencia que o construtivismo transcende a pre~

cupaçao exclusiva de se construir a 16gica-formal.

Uma metodologia de ensino construtivista implica

repensar o papel da escola, que vem perdendo sua identida-

de ao retirar o aluno do processo pedag6gico. Significa,

179

também, criar um novo homem, cUJO organismo nao e mais

fragmentado e extrapola sua corporeidade. Esse procedime~

to configura o resgate de nossa subjetividade e singulari­

dade e favorece, ainda, a construção da alteridade.

RECOMENDAÇOES

Autores como Luria, Leontiev, Wallon e outros

que analisam a psicogenética devem ser resgatados para um

maior aprofundamento da construção do connecimento, já que

a ênfase é dada, quase exclusivamente, a Piaget.

O presente trabalho demonstrou que há grande ne­

cessidade de uma maior aproximação (dia lógica) entre áreas

das ciências naturais e humanas, o que refletiria a preoc~

pação de pensadores acerca do diálogo entre a filosofia e

a ciência.

Tornou-se patente também que a metodologia de e~

sino deve superar sua tradição tecnicista e ser concebida

segundo um procedimento que viabilize a construção ontoló­

gica.

Deveria haver, inclusive, uma reformulação dos

currículos de cursos de graduação em Biologia e em Pedago­

gia. Quanto ao primeiro, faz-se necessário uma reorganiz~

çao das disciplinas a partir de uma "nova biologia", ou s~

ja, segundo uma visão integradora. Disciplinas relativas à

filosofia da ciência deveriam estar presentes nesse currí­

culo. No que concerne à Pedagogia, urge um maior esclare­

cimento aos docentes de outras áreas, no sentido de perce­

berem a importância do estudo de Biologia para a formação

profissional do Pedagogo.

uma capaci tação de professores de todos os ·níveis

de ensino para desenvolver uma proposta de ensino cons-

181

trutivista faz-se premente, o que evitaria a vulgarização

do construtivismo, na medida em que ele vem se tornando

uma panacéia educacional a nível nacional.

A coerência entre os estruturantes da aprendiza­

gem deve permear todo o processo pedagógico, independente

de correntes que o embasem.

Deve haver um amplo debate que congregue especi~

listas de Biologia e Educação, no sentido de promover uma

discussão profunda sobre a Biologia da Educação. Esse en-

contro favoreceria a superação do estado "híbrido" desta

área de conhecimento e permitiria a oscilação dialética en

tre campos fundamentais para a compreensão do fenômeno hu­

mano e ambiental. Nessa discussão, a análise da evolução

do pensamento científico e da filosofia das . ~ . ClenClas, em

particular da biologia, deve estar presente, no sentido de

permitir maior reflexão teórica, que subsidie o resgate da

Biologia da Educação, enquanto área premente para a forma-

ção do especialista em Educação.

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A N E x o s

A N E X O I

Questionário aos professores

191

DOCENTES - PERFIL PROFISSIONAL

1) Graciuação:

Lato-senso: 2) Pós-Graciuação: Stricto-senso:

3) Experiências significativas para atuação profissional:

(Seminários, reunloes científicas, leitura de bib1iogr~

fia, etc.)

4) Anos de Experiência Profissional:

( ) 1 9 Grau · tempo: disciplina:

( ) 29 Grau · tempo:

· disciplina:

( ) 3 9 Grau tempo: · disciplina:

( ) Pós-Graduação . tempo: . disciplina:

A N E X O 11

Roteiro de entrevista com professores

193

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Passagem da ârea de formação para a Biologia da Educação

Mudança quanto i concepção de Bilogia

Situação nas correntes existentes na Biologia

Relação entre atomismo, integração, Biologia e Biologia

da Educação

Visão de docentes quanto i Biologia Educacional

Mâ formação em Biologia nos Cursos de Normal

Visão da Biologia da Educação pelos Institutos de Biolo­

gia

Importância aa Biologia da Educação para o Pedagogo

A N E X O lI!

Questionário aos alunos

195

CaroCa) alunoCa):

Por favor, responda este questionirio com since-

ridade, pois se trata de objeto de estudo científico.

Obrigado.

a) Período que cursa:

b) Opção de vestibular: ( )l~_ ( )2~ a -Em caso de 2. Opçao, cite a primeira:

c) ~ a primeira vez que cursa esta disciplina?

c ) Sim c ) Não

d) O que você espéra estudar na disciplina de Biologia da

Educação, em termos de conteúdo?

e) Que importância você considera ter tal area de estudo

para o curso de Pedagogia?

f) Você esperava estudar Biologia neste curso? Justifique.

g) O que vem a ser Biologia da Educação, no seu entendimen

to?

A N E X O IV

Roteiro de observação de aulas

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DE AULAS

Abordagem de conteúdo

Aprendizagem dos alunos

Relação dos objetivos do curso com a aula

Metodologia de ensino

Utilização de bi6liografia

Avaliação (em sentido amplo)

197

A N E X O V

Questionário aos alunos

199

Prezado(a) aluno(a):

Ao responder este questionário, você estará cola

borando para a elaboração de um trabalho científico. Por

favor, leia com atenção as questões, antes de respondê-las.

Você poderá assinalar mais de uma alternativa, para cada

questão.

Obrigado.

Durante o ~urso, voce observou que:

1) Quanto ao conteúdo transmitido através de textos, expo­

sição oral, vídeo, etc:

( ) durante sua abordagem, houve percepçao do histori-cismo.

( ) os conteúdos foram abordados de forma estática.

( ) percebeu-se a evolução dos conceitos dos conteúdos.

( ) percebeu-se o conteúdo de forma holística (visão de todo).

( ) permitiu refletir em cima de experiências anterior res dos alunos.

( ) foi percebido de forma reducionista (visão restrita a um aspecto).

2) Quanto a forma como você aprende:

( ) deu-se através de ênfase no processo de memorizaçãor

( ) realizou-se através de conflitos de conceitos teóri coso

( ) foi possível através da construção do conhecimento.

( ) favoreceu a dependência intelectual e social do alu no.

( ) houve processo reflexivo.

( ) favoreceu a autonomia intelectual. ( ) realizou-se através de recursos de analogias.

( ) deu-se a partir da curiosidade intelectual.

200

3) Quanto i metodologia do professor:

( ) estaria coerente com a abordagem do conteúdo e a forma de aprendizagem.

( ) foi desenvolvida de forma estanque.

( ) não ficou clara.

( ) favoreceu a descoberta de relações nos conteúdos.

( ) permitiu a ação intelectual.

( ) não houve coerência entre a proposta de curso, con­teúdo, estratégias de ensino, processo de aprendiz~ gem e forma de avaliação. #

- . 4) Espaço livre para observação que voce queira fazer.

II1.UOTECA """".AcAo GETÚLIO Y .... "

A N E X O VI

Questionário aos alunos

20.2

Prezado(a) aluno(a):

Ao responder este questionário, voce estará cola

borando para a elaboração de um trabalho científico. Por

favor, leia com atenção as questões, antes de respondê-las.

Você poderá assinalar mais de uma alternativa, para cada questão.

Obrigado.

Durante o curso, vdcê observou que: .

1) Quanto ao conteúdo transmitido através de textos, expo­

sição oral, vídeo, etc:

( ) durante sua abordagem, houve percepçao do histori-

cismo.

( ) os conteúdos foram abordados de forma estática.

( ) percebeu-se a evolução dos conceitos dos conteúdos.

( ) percebeu-se o conteúdo de forma holística (visão de

todo).

( ) permitiu refletir em cima de experiências anterio­

res dos alunos.

( ) foi percebido de forma reducionista (visão restrita

a um aspecto).

2) Quanto a forma como você aprende:

( ) deu-se através de ênfase no processo de memorização.

( ) realizou-se através de conflitos de conceitos te6ri

coso

( ) foi possível através da construção do conhecimento.

( ) favoreceu a dependência intelectual e social do alu

no. ( ) houve processo reflexivo.

( ) favoreceu a autonomia intelectual.

( ) realizou-se através de recursos de analogias.

( ) deu-se a partir da curiosidade intelectual.

203

3) Quanto à metodologia do professor:

( ) estaria coerente com a abordagem do conteúdo e a

forma de aprendizagem.

( ) foi ciesenvolvida de forma estanque.

( ) não ficou clara.

( ) favoreceu a descoberta de relações nos conteúdos.

( ) permitiu a ação intelectual.

( ) não houve coerência entre a proposta de curso, con­

teúdo, estratégias de ensino, ptocesso de aprendiz~

gem e formas de avaliação.

4) Após o término desta disciplina, você considera que tal

área de estudo tenha alguma importância para o Curso de

Pedagogia? Justifique.

A N E X O VIII

Programa da UB

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO - UA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

DISCIPLINA: BIOLOGIA GERAL I

PROF9 RONALDO S. DE CASTRO

Programa

205

Ementa: Estudo dos ~onte~dos de Biologia Humana, que permi tam a reflexão sobre a inteirelação Homem-Naturez~ em seus aspectos ecológicos,- genético-evolutivos e sociais, tendo em vista as questões da ciência bio lógica em relação aos ternas sócio-políticos.

Objetivos:

Relacionar a influência da ciência em sua preten sa neutralidade e objetividade na visão de sociedade, du­rante o período do Iluminismo, através da articulação en­tre ciência, senso comum e política.

Compreender o processo evolutivo do homem,segun­do a teoria evolucionista, enfatizando o início de sua re­lação com o meio ambiente.

Analisar a influência do homem sobre o meio am­biente, durante a evolução sócio-econômica do mesmo, arti­culando a determinação da ocupação terrestre, com base em conceitos de ecologia e questões metodológicas.

Relacionar os indicadores do desenvolvimento de crianças em idade escolar, com base em fatores epidemioló­gicos, com vistas a urna compreensão global de sa~de da po­pulação.

Unidades:

I - O positivismo e a ciência, enquanto visão da sociedade. A influência da ciência natural na visão de sociedade. A ciência e o senso comum. A ciência biológica enquanto ciê~ cia política.

11 - Progressão hominídea, segundo a teoria evolucionista. Introdução à relação humana com seu meio ambiente, através de seu estágio inicial de ocupação terrestre.

111 - O homem e seu meio ambiente: primeiras relações, evo lução histórica da ocupação do território. Ecologia e es ~ trutura pOlítico-econômica.

IV - Introdução ao estudo da sa~de da criança em idade es­colar: dimensões biológicas, econômicas e sociais.

206

Bibliografia Básica

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A N E X O VII

Programa da liA

208

UNIVERSIDADE B

DISCIPLINA: FUNDAMENTOS BIOL6GICOS DA EDUCAÇÃO

PLANO DE ESTUDO

1 - OBJETIVO GERAL:

Atender à formação básica dos alunos da Faculda­

de de Educação quanto à aquisição de c0nteúdos de Biologia

integrados à Psicolpgia, à Sociologia e à Filosofia da Edu

caça0.

2 - OBJETIVOS ESPEC!FICOS:

2.1 - Os professores deverão:

2.1.1 - Estabelecer prioridades curriculares pa­

ra o ensino de Funàamentos Biológicos da

Educação no curso básico de Pedagogia.

2.1.2 - Selecionar tópicos para o desenvolvimen­

to de conteúdos específicos em Biologia

com interfaces na Psicologia, na Sociol~

gia e embasados na Filosofia da Educação.

2.1.3 - Elaborar textos com base na seleção obti

da.

2.1.4 - Utilizar os textos no ensino da discipll

na.

2.1.5 - Avaliar o grau de dificuldade dos novos

textos em função da aquisição de conteú­

dos integrados.

2.1.6 - Analisar os novos textos à luz dos resul

tados obtidos nas avaliações do ensino

da disciplina.

209

2.2 - No desenvolvimento do curso, espera-se do aluno:

2.2.1 - Participação, com interesse e entusiasmo,

das estratégias de ensino-aprendizagem

propostas.

2.2.2 - Realização de avaliações cognitivas apos

estudo cuidadoso dos textos apresentados

e trabalhados em classe.

2.2.3 - Auto-avaliação e avaYiação do curso.

2.2.4 - Empenho para o êxito dos trabalhos.

3 - CONTEODO PROGRA~~TICO:

Unidade 1 - Biologia e Educação

Unidade 2 - Educação e Evolução

Unidacie 3 - Educação e Neurologia

Unidade 4 - Hormonologia e Educação

Unidade S - Educação e Desenvolvimento

A N E X O IX

Programa da ue

211

UNIVERSIDADE C

BIOLOGIA EDUCACIONAL I

Programa

UNIDADE I - O educando brasileiro

1. Situação de saúde da criança brasileira.

2. Educação, saúde e trabalho. Influên~ia social das condi

çoes de saúde da população.

UNIDADE 11 - Condições para o desenvolvimento humano

1. Teoria celular. Funções orgânicas e funções celulares.

2. A herança biológica como relação entre moléculas. Sínte

se dos ácidos nucleicos e das proteínas. Tradução do co

digo genético sob a influência do meio.

3. Erros metabólicos ou doenças herdadas. A educação espe­

cial na escola. Anomalias cromossomiais.

4. A preparação do organismo para a reprodução e suas re­

percussões na aprendizagem escolar.

S. Ontogênese. Fatores mesológicos que interferem na vida

pré-natal.

6. O momento do nascimento e suas repercussoes na aprendi­

zagem.

Bibliografia

BEIGUELMAN, B. CitogenêtiQa Humana. EDART, são Paulo,1982.

CHAvES, N. Si~tema Ne~vo~o, Nut~ição e EduQação. São Pau­lo, Pioneira, 1974.

DE ROBERTIS, E. & DE ROBERTIS JR., E. Ba~e~ áa Biologia Ce lula~ e MoleQula~. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 1986:

EBERT, J.D. MeQani~mo~ do Ve~envolvimento. são Paulo, Pio neira, 1970.

GALAMBOS, R. Ne~vo~ e MÚ~Qulo~. IBECC.

JUNQUElRA, L.C.U. & CARNEIRO, J. Biologia Celula~ e Mole­Qula~. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 1983.

212

JUNQUElRA, L.C.U. & ZAGO, D. Embhiologia Mêdiea e Compah~ da. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 1982.

MACEY, R. Fi~iologia Huma~a. São Paulo, Edgard B1ucher, 1974.

W~ILLET, M. Biologia Celulah. Rio de Janeiro, Masson, 1982.

MOTTA, P.A. Ge~êtiea Mêdiea. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 1980.

MOORE, K.L. Embhiologia ClZ~iea. Rio de Janeiro, Interam~ ricana, 1978.

SALDANHA, P.H. A~peeto~ Modeh~o~ da G~~êtiea Mêdiea. São Paulo, EDART, 1965.

TAVARES, R.; FURTADO, M.; SANTOS, F~ Fi~iologia Huma~a. Rio de Janeiro, Atheneu, 1984.

VANDER, A; SHERMAN, J.; SUCIANO, D. Fi~iotogia Huma~a. são Paulo, McGraw Hi11, 1981.

"

A N E X O X

Avaliação da UB

214

UNIVERSIDADE B

Avaliação

1) Esquematicamente, indique as relações entre plano bioló

gico e atividades educacional e cultural.

2) Há diferença entre educação existencialista e educação

existencial? Justifique. ~

3) Entre passivismooe ativismo lembr~dos por Rollo May,

qual a solução para urna educação onde o corpo seja, no

mínimo, saudável?

4) Que diferença há num plano de aula feito por um profes­

sor behaviorista e outro feito por um gesta1tista, qua~

to à estratégia e instrumentos.

5) Terna livre.

A N E X O XI

Avaliação da UC

216

UNIVERSIDADE C

Avaliação

1) O corpo pode ser visto corno instrumento de trabalho em

nosso sistema social? Justifique sua resposta salienta~

do os papéis étnico e social do médico e do professor,

relacionando-os aos diferentes significados que a doen­

ça, a fraqueza, .a fome e o sistema nervoso podem ter p~

ra as pessoas de diferentes classes sociais.

2) Desenhe urna célula animal indicando:

1 - Membrana plasmática

2 - Hialoplasma

3 - Retículo endoplasmático

4 - Ribossomos

5 - Complexo de Gülgi

6 - Lisossomos

7 - Mitocôndria

8 - Centríolo

9 - Nucléolo

10 - Cromossomos desespir~

lizados

3) Que estruturas celulares realizam as funções de:

· Respiração anaeróbica e aeróbica.

· Síntese de proteínas

· Transmissão de herança biológica

4) De que modo a herança biológica se atualiza dando ori -

gem a um ser vivo completo com as características dos

seus antecedentes?

5) Compare as funções orgânicas de alimentação, respiração

e reprodução com essas mesmas funções celulares.

~ÇÀO GETULIO VARGAS

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANCADOS EM EDUCACAO Praia de Botafogo. 184 e 186 - ZC - 05

P A R E C E R

A Comissão de Exame, designada pela Resolução n9

15/1993, do Coordenador Geral do IESAE/FGV, para julgar a

dissertação intitulada: "PROPOSTA METODOLOGICA DE ENSINO DE

BIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NUMA ABORDAGEM DI~TICO-CONSTRUTIVIS-

TA", de autoria do aluno RONALDO SOUZA DE CASTRO e composta

pelos abaixo assinados, após a apresentação pública da mes­

ma pelo candidato e de ter este respondido às argüições que

por seus membros foram feitas, concorda em que _a·· referida

dissertação merece ser aprovada com louvor.

A-t Fonnato Internactonal

210x291mm

Rio de Janeiro, 25 de agosto de 1993

~ ~_ ~ __ :L- ~~/C

h'L,~~ )

~~

, • r

Nome dos

Componentes da

Banca Examinadora

Dissertação apresentada aos Srs.:

Anna ,Maria Bianchini Baeta

. (Orientador)

~t,~~ Lúcia

Visto e permitida a impressão

Rio de Janeiro, ~/~/ 1993

, "

Newton Sucupira

Coordenador Geral do IESAE