abpp - revista psicopedagogia 88

7/29/2019 abpp - revista psicopedagogia 88

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PSICOPEDAGOGIAREVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 88 • 2012 • ISSN 0103-8486

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ANOS

EDITORIAL / EDITORIAL ...................................................................................................... 1

ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES

• Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço deformação do curso de Psicopedagogia ............................................................................... 3

• A prática em evidência ....................................................................................................... 10

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção......... 15

• Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças

de risco para dislexia.......................................................................................................... 25

• Desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade:avaliação de habilidades de rima....................................................................................... 38

RELATOS DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORTS

• Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: análise dos diários reflexivos ....46

• Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar ......................... 55

ARTIGO DE REVISÃO / REVIEW ARTICLE

• Desenvolvimento da inteligência em pré-escolares: implicações paraa aprendizagem ................................................................................................................. 66

PONTOS DE VISTA / POINTS OF VIEW

• Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional com

escolares com síndrome de Williams ................................................................................. 74

• Ponto de vista sobre os sistemas educativos e a perspectiva de

mudança paradigmática .......................... ............................ ............................. ................. 77

• A interface do cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva:

possibilidades de intervenção psicopedagógica...............................................................79

ANAIS / PROCEEDINGS

• Resumo dos Trabalhos – Categoria Oral – IX Congresso Brasileiro dePsicopedagogia (ABPp) e I Simpósio Internacional de Neurociências,Saúde Mental e Educação (CEEP)....................................................................................... 82

• Resumo dos Trabalhos – Categoria Pôster – IX Congresso Brasileiro dePsicopedagogia (ABPp) e I Simpósio Internacional de Neurociências,Saúde Mental e Educação (CEEP)..................................................................................... 146


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Nce Espírit SntCoordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel

R. Elesbão Linhares, 420/601 – Praia do Canto Vitória – ES – CEP 29057-220(27) [email protected]

Nce Su MineirCoordenadora: Maria Clara Rainato Foresti

R. Deputado Ribeiro Rezende, 494 – Centro Varginha – MG – CEP 37002-100(35) [email protected]

Nce TeresinCoordenadora: Amélia Cunha Rio Lima Costa

R. Eletricista Guilherme, 815 – FátimaTeresina – PI – CEP 64049-486(86) 3233-2878amé[email protected]

Seã BhiDiretora Geral: Jozélia de Abreu Testagrossa

Av. Tancredo Neves, 3343, sala 1103 – Ed. CempreTorre B – Caminho das ÁrvoresSalvador – BA – CEP 41820-021(71) [email protected]

Seã Brsíi

Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva CamposSCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110Brasília – DF – CEP 70722-540(61) [email protected]

Seã CeráDiretora Geral: Francisca Francineide Cândido

R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionizio TorresFortaleza – CE – CEP 60135-200(85) [email protected]

Seã GiásDiretora Geral: Luciana Barros de Almeida

R. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor OesteGoiânia – GO – CEP 74120-090

(62) [email protected]

Seã Mins GerisDiretora Geral: Regina Maria Caldeira Couto e Silva

Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa IfigêniaBelo Horizonte – MG – CEP 30140-001(31) [email protected]

Seã PráDiretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares

Trav. 3 de Maio, 1218, sala 307 – São BrazBelém – PA – CEP 66060-600(91) [email protected]

Seã Prná NrteDiretora Geral: Neocleide Milani

R. Dinamarca, 381 – CentroCambé – PR – CEP [email protected]

Seã Prná SuDiretora Geral: Rose Mary da Fonseca Santos

R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XVCuritiba – PR – CEP 80050-020(41) [email protected]

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Seã Ri e JneirDiretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa

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Seã Ri Grne NrteDiretora Geral: Francy Izanny de Brito B. Martins

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Seã Ri Grne SuDiretora Geral: Iara Caierão

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Seã Snt CtrinDiretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim

R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sala 101 – EstreitoFlorianópolis – SC – CEP 88075-100(48) [email protected]

Seã Sã PuDiretora Geral: Maria Cristina Natel

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Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP

Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected]

Associação Brasileira

de Psicopedagogia

NúClEoS E SEçõES da aBPp

(abri e 2012)



Conselho editorial internaCional

Alicia Fernández - ArgentinaCarmen Pastorino - UruguaiCésar Coll - EspanhaIsabel Solé - EspanhaMaria Cristina Rojas - ArgentinaNeva Milicic - Chile

Vitor da Fonseca - Portugal

Conselho editorial n aCional

Ana Lisete Rodrigues SP Anete Busin Fernandes SPBeatriz Scoz SPDébora Silva de Castro Pereira BA Denise da Cruz Gouveia SPEdith Rubinstein SPElcie Salzano Masini SPEloísa Quadros Fagali SPEvelise Maria L. Portilho PRGláucia Maria de Menezes Ferreira CEHeloisa Beatriz Alice Rubman RJLeda M. Codeço Barone SP

Margarida Azevedo Dupas SPMaria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA Maria Cecília Castro Gasparian SP

Conselho exeCutivoMaria Irene Maluf SPQuézia Bombonatto SPLuciana Barros de Almeida GOMaria Angélica Moreira Rocha BA Rosa M. Junqueira Scicchitano PR

editora

Maria Irene Maluf SP

Maria Célia Malta Campos SPMaria Cristina Natel SPMaria Lúcia de Almeida Melo SPMaria Silvia Bacila Winkeler PRMarisa Irene Siqueira Castanho SPMônica H. Mendes SPNádia Bossa SPNeide de Aquino Noffs SPNívea M.de Carvalho Fabrício SPRegina Rosa dos Santos Leal MG

Rosa M. Junqueira Scicchitano PRSônia Maria Colli de Souza SP Vânia Carvalho Bueno de Souza SP

Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime ZorziLino de MacedoLívia ElkisLuiza Helena Ribeiro do VallePedro Primo BombonatoSaul CypelSylvia Maria Ciasca



PSICoPEdaGoGIa – Órgão oficial de divulgaçãoda Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPpé indexada nos seguintes órgãos:

1) lIlaCS - litertur ltin-americn e Cribe em Ciêncis Se -BIREME

2) Cse - Cits ltinmericns en Cien-cis Scies y Humnies. UniversiNcin autónm e Mexic

3) Eubse - Fcue e Eucã, UNI-CaMP

4) Bibigrfi Brsieir e Eucã - BBECIBEC / INEP / MEC

5) ltinex - Sistem Regin e Infrm-

ción en líne pr Revists Científicse améric ltin, E Cribe, Espñ yPrtug

6) Ctág Cetiv Ncin – InstitutBrsieir em Ciênci e Tecngi –IBICT

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasi leira de Psicopedagogia /

Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São

Paulo: ABPp, 1991-

Quadrimestral

ISSN 0103-8486

C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d a

Associação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

7) INdEX PSI – Perióics – CnsehFeer e Psicgi

8) dBFCC – descriã BibigráficFunã Crs Chgs9) PEPSIC – Perióics Eetrônics em

Psicgi

Eitr Respnsáve: Maria Irene Maluf

Revisã e assessri Eitri: Rosângela Monteiro

Eitrã Eetrônic: Rudolf Serviços Gráficos

O conteúdo dos artigos aqui publicados é de

inteira responsabilidade de seus autores, nãoexpressando, necessariamente, o pensamentodo corpo editorial.

É expressamente proibida qualquer modali-dade de reprodução desta revista, seja total ouparcial, sob penas da lei.


de Psicopedagogia

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Acesse a revista na íntegra: www.revistpsicpeggi.cm.br



diretoria da a ssoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2011/2013

Conselheiras eleitas 2011/2013 Ana Maria Zenícola RJ Andréa Ayres Costa CECarla Labaki A. Luvizotto SPCleomar Landim de Oliveira SP

Cristina Vandoros Quilici SPDébora S. de Castro Pereira BA Ednalva de Azevedo Silva RNEloisa Quadros Fagali SPEvelise M. Labatut Portilho PRFabiani Ortiz Portella RSGaleára Matos de França Silva CEHeloisa Beatriz Alice Rubman RJLucia Helena M. Saavedra RJLuciana Barros de Almeida GOMárcia Alves Simões SP

Maria Angélica Moreira Rocha BA Maria Cristina Natel SPMaria Helena Bartholo RJMaria José Weyne Melo de Castro CE

Maria Katiana Veluk Gutierrez RJMaria Teresa Messeder Andion SPMarisa Irene Siqueira Castanho SPQuézia Bombonatto SPRosa Maria Junqueira Scicchitano PRSilvia Amaral de Mello Pinto SPSônia Maria Colli de Souza SPSônia Maria G. de Sá Küster PRSônia A. Monção Gonçalves RN

Viviane Massad de Aguiar SP Yara Prates SP

PresienteQuézia BombonattoTesureirMaria Cecília Castro GasparianSecretári aministrtivMaria Teresa Messeder Andiondiretr CientíficMarisa Irene Siqueira Castanhodiretr CuturDébora Silva de Castro Pereiradiretr e Prjets SciisMárcia Alves Simões

diretr Regin e Rees PbicsGaleára Matos de França Silvadiretr Regin e Cmunicã e divugã Ana Paula Loureiro e Costadiretr Regin e Cmunicã e divugãMaria Helena Bartholo

Conselheiras v italíCias

Beatriz Judith Lima Scoz SPEdith Rubinstein SPLeda Maria Codeço Barone SPMaria Cecília Castro Gasparian SPMaria Célia Malta Campos SP

Maria Irene Maluf SPMônica H. Mendes SPNeide de Aquino Noffs SPNívea Maria de Carvalho Fabrício SP

a ssessoriasassessr e divuges CientíficsMaria Irene Maluf

assessr e Curss e RegumentãNeide de Aquino Noffs

Vice-PresienteLuciana Barros de AlmeidaTesureir ajunt Viviane Massad de Aguiar Secretári aministrtiv ajuntEdimara de Limadiretr Científic ajuntTelma Pantanodiretr Cutur ajuntHeloisa Beatriz Alice RubmanCbrrCristina Vandoros Quilici

diretr Regin e Rees PbicsMaria José Weyne Melo de Castrodiretr Regin e Cmunicã e divugãFabiani Ortiz Portelladiretr Regin e Cmunicã e divugãMaria Katiana Veluk Gutierrez




de Psicopedagogia



sumário

EDITORIAL / EDITORIAL

• MariaIreneMaluf ............................................................................................................................1

ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES

• Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formaçãodo curso de Psicopedagogia

Psychopedagogical diagnosis: an experience that took place at the formation spaceof Psychopedagogy course

Anete Maria Busin Fernandes .........................................................................................................3

• A prática em evidência

The practice in evidenceAndréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello .................................................................................10

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção

The effectiveness of the workshop stimulation in a model of response to intervention

Bartira Silva; Thamires Luz; Renata Mousinho ............................................................................15

• Intervenção psicopedagógica com enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco

para dislexiaIntervention psychopedagogical phonovisuoarticulatory focusing on children at risk for dyslexia

Isabella Lencastre Heinemann; Cíntia Alves Salgado-Azoni ......................................................25

• Desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade:avaliação de habilidades de rima

Development of phonological awareness in children 4 to 8 years of age: rhyme skills assessment

Patrícia Martins de Freitas; Thiago da Silva Gusmão Cardoso; Gustavo Marcelino Siquara ...38

RELATOS DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORTS

• Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: análise dos diários reflexivos

Collaborative partnership between speech therapist and teachers: analysis of reflective journals

Suzelei Faria Bello; Andrea Carla Machado; Maria Amélia Almeida .........................................46

• Família e escola na compreensão dos significados do processo escolar

Family and school in the comprehension of the meanings in the educational process

Maria Luiza Puglisi Munhoz; Marli da Costa Ramos Scatralhe .................................................55



ARTIGO DE REVISÃO / REVIEW ARTICLE

• Desenvolvimento da inteligência em pré-escolares: implicações para a aprendizagem

Intelligence development in preschoolers: implications for learning

Tatiana Pontrelli Mecca; Daniela Aguilera Moura Antonio; Elizeu Coutinho de Macedo ........66

PONTOS DE VISTA / POINTS OF VIEW

• Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional comescolares com síndrome de Williams

Psychopedagogical recommendations to the work of the educational team withWilliams syndrome scholars

Solange Freitas Branco de Lima; Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira;

Miriam Segin; Luiz Renato Rodrigues Carreiro ...........................................................................74

• Ponto de vista sobre os sistemas educativos e a perspectiva de mudança paradigmática

Point of view on education systems and the perspective of paradigmatic change

Francisca Francineide Cândido .....................................................................................................77

• A interface do cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva:possibilidades de intervenção psicopedagógica

The interface of school routine from the perspective of inclusive education: psychopedagogical intervention possibilities

Fabiani Ortiz Portella ......................................................................................................................79

ANAIS / PROCEEDINGS

• ResumodosTrabalhos–CategoriaOral–

IX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (ABPp) e

I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação (CEEP).......................82

• ResumodosTrabalhos–CategoriaPôster–

IX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (ABPp) e

I Simpósio Internacional de Neurociências, Saúde Mental e Educação (CEEP).....................146



rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 1-2

1

EDiToriAL

É com imenso prazer que a Associação Brasileira de Psicopedagogia

(ABPp) traz a público um novo número de sua revista, às vésperas daabertura do seu IX Congresso Internacional e, pela segunda vez, soba presidência de Quézia Bombonatto e da atual vice-presidente, Luciana de

Almeida.Priorizando as mais recentes atualizações científicas, o Conselho Nacional

da ABPp, em parceria com o CEPP/Psiquiatria/Unifesp, elegeu como tema doIX Congresso Brasileiro de Psicopedagogia – ABPp e do I Simpósio Interna-cional de Neurociências, Saúde Mental e Educação-CEPP “diálogos entre

Neurociências, Saúe Mental e Eucação” que, no período de 5 a 8 de julhode 2012, congraçará as duas instituições. Nesta edição da Revista Psicopeda-gogia, para conhecimento de todos e registro histórico, trazemos um encarte

com os Anais desse importante evento. Valiosas contribuições de pesquisadores, estudiosos e profissionais integrama presente edição, com trabalhos de grande interesse e notória atualidade.

Abrimos este número com dois artigos Especiais. O primeiro deles, ”Diag- nóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação docurso de Psicopedagogia”, de autoria de Anete Maria Busin Fernandes, alémde um importante registro de conhecimentos acumulados em sua trajetóriaprofissional, é uma prova de que os cursos, assim como a própria Psicopeda-gogia, têm atravessado o tempo evoluindo, atualizando-se na medida em queas demandas e os conhecimentos se modificam, em todas as áreas.

Segue a este, o trabalho de Andréa Carla Machado e Suzelei Faria Bello, da

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, “ A prática em evidência”, quenos contempla com interessante associação entre a prática e os conceitos sobrea linguagem e apresenta sugestões de ações que podem ser desenvolvidas tantoem sala de aula pelo professor, como pelo fonoaudiólogo ou psicopedagogo.

Abrindo a seção de Artigos Originais, observamos que a temática alfabeti-zação não se esgota e, ao contrário, cada vez se torna mais enriquecida pelapreocupação de trazer, além dos subsídios teóricos e os achados de pesquisas,sugestões de ordem da prática, que seus autores tecem ao longo do texto.

Assim acontece com o artigo de Bartira Silva, Thamires Luz e Renata Mou-sinho, ”A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção” e também com o trabalho “Intervenção psicopedagógica com

enfoque fonovisuoarticulatório em crianças de risco para dislexia”, de IsabellaLencastre Heinemann e Cíntia Alves Salgado-Azoni.Segue-se aos anteriores a pesquisa de Patrícia Martins de Freitas, Thiago

da Silva Gusmão Cardoso e Gustavo Marcelino Siquara, “Desenvolvimento daconsciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de habili-dades de rima”, em que os autores concluem que a capacidade de crianças emidade pré-escolar na detecção de aliteração e rima pode predizer o seu sucessoposterior na aprendizagem da leitura e da escrita.

“Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: análise dos diários reflexivos”abre outra seção temática, com o relato de experiência das autoras Su-zelei Faria Bello, Andrea Carla Machado e Maria Amélia Almeida a respeito



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2

da consultoria colaborativa, uma parceria entre uma professora que elabora

diários reflexivos, e um especialista fonoaudiólogo que pode potencializar a açãoda professora e envolver todo o contexto educacional de modo muito positivo.

Integra ainda esta edição, o trabalho de “Família e escola na compreensãodos significados do processo escolar”, de Maria Luiza Puglisi Munhoz e Marlida Costa Ramos Scatralhe, que aborda o perfil de uma nova metodologia, quepossibilita a aproximação dos dois sistemas interdependentes, família e escola,visando minimizar os conflitos existentes entre pais e professores.

Enviado por seus autores, Tatiana Pontrelli Mecca, Daniela Aguilera Moura Antonio e Elizeu Coutinho de Macedo, o artigo de revisão “Desenvolvimentoda inteligência em pré-escolares: implicações para a aprendizagem” comprova,por meio de uma revisão dos principais aspectos relacionados, especificidades

e desafios da avaliação cognitiva em pré-escolares, bem como de uma reflexão,que é possível realizar de intervenções precoces e eficazes.“Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional

com escolares com síndrome de Williams” é o primeiro ponto de vista dessaedição, de autoria de Solange Freitas Branco de Lima, Maria Cristina Triguero

Veloz Teixeira, Miriam Segin e Luiz Renato Rodrigues Carreiro. Segue-se aele, o artigo “Ponto de vista sobre os sistemas educativos e a perspectiva de mudança paradigmática”, de Francisca Francineide Cândido, e a “A interfacedo cotidiano escolar na perspectiva da educação inclusiva: possibilidades de intervenção psicopedagógica”, de Fabiani Ortiz Portella.

A todos, desejamos boa leitura e bom Congresso!

Mri Irene MufEditora

EDiToriAL



diagnóstiCo PsiCoPedagógiCo

rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 3-9

3

ArTiGo EsPECiAL

RESUMo – O diagnóstico psicopedagógico vem mudando nesses últi-mos anos na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Osprimeiros diagnósticos seguiam as técnicas de Sara Pain. Atualmente, osdiagnósticos têm se apoiado nas teorias de Winnicott. Winnicott chamava de“espaço potencial” àquele localizado entre o indivíduo e o meio ambiente.No setting analítico, o mesmo acontece na sobreposição de duas áreas: ado paciente e a do terapeuta. No “espaço potencial” estabelecido no settingpsicopedagógico, o uso da Caixa de Areia ajuda as pessoas a expressar oque é inexprimível em palavras.

UNITERMoS: Psicopedagogia. Diagnóstico. Caixa de Areia.

Correspondência Anete Maria Busin FernandesRua Carapuruí, 26 – Alto da Lapa – São Paulo, SP,

Brasil – CEP 05059-050E-mail: [email protected]

Anete Maria Busin Fernandes – Doutora em PsicologiaClí nica e Mestre em Psicologia da Educação pela Pon-tifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP),

Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga, Psicanalista peloInstituto Sedes Sapientiae. Coordenadora do Curso dePós-Graduação Lato Sensu da PUCSP – Psicopedagogia(1992 -2000); Professora das disciplinas DiagnósticoPsicopedagógico e Dificuldades de Aprendizagem,

no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP –Psicopedagogia; supervisora da Clínica Ana MariaPopovic, da PUCSP, no atendimento aos casos da áreade Psicopedagogia; professora de Graduação em Pe-dagogia da PUCSP, pertencente ao Departamentode Fundamentos da Educação da Faculdade de Pe-dagogia da PUCSP.

diagnóstiCo PsiCoPedagógiCo:uma exPeriênCia vivida no esPaço de formação do Curso de PsiCoPedagogia

Anete maa Bn Fenande



fernandes amB

rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 3-9

4

“Ver um mundo em um grão de areia

E o céu em uma flor selvagem

É ter o infinito na palma da mãoE a eternidade em uma hora”

William Blake

INTRodUçÃo A concepção de diagnóstico psicopedagógico

tem sido embasada por diferentes vertentes teóri-cas, no decorrer desses anos, dentro do curso deEspecialização em Psicopedagogia na PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo (PUCSP).

Inicialmente, marcada pelo modelo de SaraPain, construo um referencial que leva em contaos procedimentos expostos em seu livro “Diag-nóstico e tratamento dos problemas de apren-dizagem”1. Há um modo de apreender a teoriade Sara, marcado por mim, pelo fazer técnico,mais preocupada com os procedimentos a seremutilizados no processo de diagnóstico por elaexplicitados no capítulo quinto do livro acimacitado, do que com a relação terapeuta-cliente.

Posteriormente, influenciada por Piera Au-

lagnier 2,3

e por suas concepções a respeito daidentificação, construo um diagnóstico diferen-cial relacionado às questões do saber/não saber.

Passo a chamar de problemas de aprendiza-gem os que provocam uma detenção no saber.Nomeio como dificuldades de aprendizagem àquelas que se dão no conflito neurótico entreo eu e seus ideais e, de inibição intelectual, aoconflito polimorfo, em que as crianças inibi-das intelectualmente se apresentam, ora comoneuróticas, ora como psicóticas, estas últimas,

mar cadas por um conflito identificatório, que seestabelece no interior do eu, entre suas dimen-sões: a identificante e a identificada.

Para a Psicanálise tradicional, na qual se in-sere Aulagnier, a cultura, a sociabilidade, a morale a arte são produtos derivados, via sublimação,do conflito pulsional. Elas têm como base aspulsões, isto é, os instintos transformados.

Na Psicanálise clássica, ainda, afirma Kohut4 que não há espaço para elucidar a existência hu-mana fraturada, debilitada, descontínua. Afirma

que a metapsicologia dinâmica estrutural nãofaz justiça a esses problemas do homem, não

pode abranger os problemas do homem trágico.Nessa concepção, ademais, há espaço para re-

fletir sobre a construção do pensamento, mas nãosobre a criatividade, não existindo, também, lugar para tratar do fenômeno da transicionalidade.

É, então, em Winnicott que vislumbro a pos-sibilidade de refletir sobre tais questões, funda-mentais na clínica dos problemas de aprendiza-gem e é em seu referencial que me apoio parapensar sobre o Diagnóstico Psicopedagógico.

o ENCoNTRo CoM a VISÃo dE WINNI-CoTTEm consonância com o acima exposto, na

minha visão atual, Psicopedagogia é a áreaque estuda o sujeito epistêmico, sujeito do co-nhecimento compreendido a partir de Piaget,perspassado pelas questões do inconsciente, naperspectiva winnicottiana.

Meu foco concentra-se, dessa forma, na com-preensão winnicottiana das questões ligadasao duplo vértice – saber/não saber, que marca

a formação do psicopedagogo e a clínica psico-pedagógica. Como sujeito da Psicopedagogia,compreendo o sujeito como um ser em processode criação, no seu contato com o conhecimento:é o sujeito da criatividade, dentro de um enfoque

winnicottiano.Para Winnicott5, o indivíduo não é criativo

por que sublima, como na concepção clássicada Psicanálise, ele é criativo porque é humano.

A criatividade é originária e diz respeito à ca-pacidade, que todo ser humano tem, de criar o

mundo novamente.Esse ponto marca a minha passagem da Psi-canálise clássica para a winnicottiana, por en-tender, como pertencente ao indivíduo, aquiloque ele faz em contato com a experiência.

Winnicott considera, ainda, o brincar comoterapêutico, não por exprimir conflitos incons-cientes, mas, por ser, em si próprio, uma formanatural de vida e criatividade.

Para Winnicott, ademais, a metodologia dotrabalho inter-humano compreende o espaço




rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 3-9

5

potencial, espaço de experiência que é comparti-lhada. O valor da experiência é mais importante

que a interpretação. Assim sendo, vejo o diagnóstico psicopedagó-

gico como um espaço transicional, onde o jogo co-loca o aluno em formação no lugar da experiência.Por valorizar tal espaço de experiência como umlugar privilegiado, introduzi um procedimentode intervenção para a finalização do diagnósticochamado “Jogo de Areia”.

Dessa forma, farei uma reflexão em torno do Jogo de Areia, como um modo de abrir passagempara o jogar, como manifestação da criatividade,

tal como penso a clínica psicopedagógica e o es-paço de formação. As “cenas psicopedagógicas”,das quais falarei, serão referenciadas como esselugar de experiência e criação.

Passo a discorrer sobre a importância do jogode areia, tal como se observa na criação das ce-nas psicopedagógicas, no processo de formaçãodo psicopedagogo.

CENaS PSICoPEdaGÓGICaSChamo de cenas psicopedagógicas às cria-

ções feitas pelos alunos através do procedimentodo Jogo de Areia. No final da disciplina Diagnós-tico Psicopedagógico, faço uma atividade com osalunos com o Jogo de Areia. Peço que montem,na caixa de areia, uma cena significativa doencontro que se dá na relação terapeuta-clientevivida durante o curso.

o Jg e areiO Jogo de Areia é aqui tomado como um

procedimento e não como uma técnica. Obser-

vam-se nele aspectos, características e relaçõesque compõem um todo, que pode ser chamadode conhecimento do fenômeno. Essa visão deprocedimento baseia-se, de acordo com Trinca6,na visão fenomenológica existencial em que seprocura manter uma visão global do homem,compreendendo-o em seu mundo e a partir dossignificados e sentidos que lhe são atribuídos.

A origem do Jogo de Areia é a “Técnica doMundo” (World Technique), criada em 1935, pelamédica Margareth Lowenfeld, no Instituto de

Psicologia Infantil, em Londres, naquela época,um ambiente fértil para as ideias emergentes

sobre a terapia infantil, compartilhadas por Me-lanie Klein, Anna Freud e Donald W. Winnicott.

Por acreditar no processo de brincar como umapossibilidade terapêutica, Lowenfeld desenvol-veu essa ideia, levando-a para atuação psicoló-gica. A Técnica do Mundo atraiu terapeutas dediferentes orientações teóricas7.

O Jogo de Areia seguiu um caminho seme-lhante, assim explicitado por Ammann8: “Nãodigo analista do Jogo de Areia, apesar de eu ser analista junguiana, mas terapeuta do Jogo de

Areia, pois faz mais jus à minha realidade de que há (...) terapeutas de Jogo de Areia que chegarama esse método através de outra formação básica”.

Dora Kalff, analista suíça, ainda segundo Am-mann, enfatizou as possibilidades desse proce-dimento terapêutico para trabalhar também comadultos, pois acreditava que brincar livremente,construir cenas e criar imagens, passo a passo,reavivava a imaginação e liberava a capacidadede expressão.

a reiDe acordo com Ammann, a areia foi conside-

rada por Kalff material extremamente importan-te, por conter, como a terra, elementos naturais,primordiais, que remetem às cenas e às brinca-deiras da infância. Além disso, a areia permiteinúmeras sensações táteis e uma grande mobi-lidade: criar espaços elevados, depressões, fazer buracos, enterrar objetos. Como diz Ammann8: “Aareia, em seu estado seco, é escorregadia, quase líquida, é leve e tem no toque com as mãos algo

de macio, carinhoso. Ao mexer com as mãos aareia seca, tornam-se visíveis formas fluidascomo na água. A areia seca pode, ainda, ser assoprada, resultando em formações delicadasque, comumente, só podemos ver na interaçãoentre areia e o vento”.

Ainda, segundo essa autora8, os movimen-tos fluidos na areia, ou o deixar simplesmenteescoá-la por entre os dedos, demonstra que algocomeçou a mobilizar-se dentro do sujeito. Euacrescentaria: e, na língua inglesa, sand (areia)



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assemelha-se a send (enviar, mandar ou trans-mitir) uma mensagem7.

Além da areia seca, trabalha-se, também,com em outra caixa, com areia molhada. Nestaúltima, as possibilidades de moldagem são am-pliadas, favorecendo o aparecimento de formasdiferenciadas.

as miniturs As miniaturas são variadas e representam

todo o universo: pessoas de diversas raças e emdiferentes épocas e funções; animais, vegetação,pedras, conchas, moradias e construções de

diferentes tipos (casas, castelos, igrejas, pontes,etc.); mobília, utensílios domésticos, instrumen-tos de trabalho, meios de transporte, brinquedosde playground, figuras religiosas e mitológicasetc. Além das miniaturas, disponibilizo argila esucata, para que possam construir aquilo quedesejam, além do que está ofertado.

É importante lembrar que as miniaturas, por seu valor simbólico, não são apenas analogias deoutras coisas, mas adquirem vida própria, forçareal e dinâmica, valor emocional e conceitual.

Além disso, remetem à realidade da vida coti-diana, oferecendo-se, assim, como uma oportu-nidade para que as pessoas possam questioná-lae superá-la.

os slies

No trabalho com o Jogo de Areia, após a fina-lização dos cenários e a saída dos participantes,as cenas são fotografadas em slides e apresen-tadas em um momento posterior. Esse recursoé utilizado pelos terapeutas do Jogo de Areiaporque apresenta múltiplos efeitos, como diz

Weinrib9 “ajuda a tornar mais concreta a expe- riência terapêutica, já que o paciente pode ver literalmente onde estava, assim como o que crioue, ainda, facilita o reconhecimento das ligaçõesentre os participantes e os significados simbó- licos dos cenários”.

Apesar da existência de formas de registrotecnicamente mais avançadas, alguns terapeutaspreferem utilizar slides tradicionais.

Em minhas intervenções com o Jogo de Areia,tenho utilizado, entretanto, a fotografia digital

para registro das cenas, o que garante qualida-de e precisão de imagem na sua visualizaçãoposterior, tanto na tela do computador, para otrabalho em consultório, quanto nos projetoresdigitais (data show ), para visualização em salasde aula ou de eventos.

o JoGo dE aREIa E SUa RElaçÃo CoMo CoNCEITo dE ESPaço PoTENCIalNesse percurso, pude perceber que o melhor

modelo para explicitar o espaço “entre” é ofe-

recido por Winnicott. É o espaço do ser em ex-periência, em relação com o outro.

O Jogo de Areia, como venho utilizando nafor mação psicopedagógica, traz, na sua base, anoção de jogo como Winnicott5 a propõe. O fazer psicopedagógico começa na experiência queinaugura a construção do vínculo afetivo. Ele se dáno encontro e é, para o psicopedagogo, condiçãode um possível apropriar-se de si mesmo e de umpoder recriar o espaço de compreensão do mundo.

Para Winnicott, ainda, o espaço potencial é a

área de toda experiência satisfatória, do brincar,mediante a qual se pode alcançar sensaçõesintensas, é espaço de confiança, de troca e decomunicação significativa. Sobre o jogo comoespaço de comunicação possível, Winnicott dizque “somente no jogo a comunicação é possível;exceto a comunicação direta”. Pode-se ver que,dentro de sua teoria de desenvolvimento, é oespaço potencial que permite que o indivíduose comunique direta e indiretamente, isto é, quedescubra o eu, incluindo-se o potencial inato e

todo senso de real e, também, estar em contatocom o que representa o “outro – além de mim”.O jogo pertence ao lugar de transição onde acontinuidade está dando lugar à contiguidade5.

Winnicott10, dessa forma, expressa, no Jogodo Rabisco, o que penso ocorrer no Jogo de

Areia, quando diz que o rabisco é simplesmenteum meio de conseguir entrar em contato coma criança. No Jogo de Areia, é como se o outroestivesse lado a lado comigo, é também um modode entrar em contato, através do brincar.




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“É no brincar e, talvez, apenas no brincar, quea criança ou o adulto usufruem de sua liberda-

de [...]. Se o terapeuta não pode brincar, entãoele não se adequa ao trabalho. Se é o pacienteque não pode, então algo precisa ser feito paraajudá-lo a se tornar capaz de brincar, após o quea psicoterapia pode começar ”5.

De acordo com Scoz7, talvez uma das maisimportantes especificidades do Jogo de Areiaseja a possibilidade de transitar “por espaçosintermediários”. O espaço simbólico promoveuma zona de encontro entre sujeito e objeto,entre mundo interno e realidade externa, entre

emoção e pensamento, entre consciência e in-consciente, discriminando, ao mesmo tempo, unsdos outros. Além disso, as próprias característi-cas do material: as dimensões na horizontal evertical da caixa de areia, os cenários represen-tando figuras e paisagens do mundo interior eexterior, situando-se, aparentemente, entre essesdois mundos, também contribuem para que issoocorra. A existência desse espaço intermediário,no Jogo de Areia, assemelha-se, assim, ao espa-ço potencial concebido por Winnicott5, onde se

instala um movimento dinâmico e criativo.

CoNSIdERaçõES FINaISDo acima exposto, considero que, no Jogo de

Areia, realiza-se, em um pequeno espaço, aquiloque o ser humano precisa fundamentalmentefazer, no caso, transformar, ou seja, tornar reala energia do seu mundo interior, por meio domundo concreto e transformar novamente essacriação concreta em uma imagem interior. “Essa imagem interna agora tem forma nova, é novacriação, pois a ideia inicial foi se transformando pela força criativa, levando em consideração o mundo concreto existente. Dessa forma, com a força da imaginação e o cenário, cria-se o mundo pessoal participando-se, ao mesmo tempo, dacontínua criação do mundo”8.

Penso que uma das ações fundamentais dopsicopedagogo é a de buscar essa criação de umaárea intermediária de experiência, o espaço deencontro com o cliente.

Na vivência com o Jogo de Areia com os alu-nos em formação, percebo que, ao finalizarem

as cenas, há uma experiência de júbilo, por ex-perimentarem a transformação no processo e naexperiência clínica e, também, por serem criado-res, poderem ocupar o lugar de sujeitos-autores.

Assim sendo, acredito que a utilização do Jo-go de Areia, na criação das cenas psicopedagógi-cas, conforme descrevi acima, possa se constituir em um procedimento valioso na formação dopsicopedagogo como profissional cuja condutaseja marcada não apenas pelas normas externase implícitas à profissão que estará abraçando,

mas por uma verdadeira transformação de dentropara fora. Além disso, pode propiciar um espaçode criatividade, confiança e comunicação signifi-cativa entre as pessoas envolvidas na atividade.

Finalizo com algumas das ideias de EdithStein11 sobre formação, tomando como base otexto de sua autoria, no qual discorre sobre oconceito do que denomina “ETHOS”:

“Na acepção do termo, ETHOS exprime algoduradouro, que regula os atos do ser humano.Não se trata de uma lei imposta de fora ou de

cima, antes, é algo que atua dentro do ser humano, uma forma interna, uma atitude de almaconstante, aquilo que a escolástica chama de hábito”.

Por ETHOS profissional, dessa forma, enten-de-se a atitude constante da alma ou a totalidadede atos que se destacam na vida profissional epessoal, como princípio formador interior.

“Só podemos falar em ETHOS profissional na medida em que a vida profissional revela umadeterminada marca homogênea que não seja

apenas imposta de fora – pelas leis intrínsecasdo próprio trabalho ou por normas externas – masque brote visivelmente de dentro da pessoa”.

“A fidelidade no cumprimento do dever e aconscienciosidade são atitudes deste tipo que podem vir a ser decisivas para o ETHOS profissional. Outro elemento essencial é o posicionamento frente à própria profissão. Quem vê seu trabalhoapenas como fonte de renda ou passatempo,agirá de forma diversa daquele que entende otrabalho como profissão abraçada por vocação”.



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“Só podemos falar em ETHOS profissionalquando se trata deste último caso. Por fim, toda

profissão tem seu ETHOS específico, exigido por sua própria razão de ser (a solicitude daen fer meira, a prudência e determinação do em- presário, etc.). Ele pode estar presente no ser hu mano por natureza (neste caso, existe uma pre-disposição natural para determinada profissão)ou pode ser despertado aos poucos pela execução frequente das atividades e dos comportamentoscorrelatos; nesse caso, começa a determinar ocomportamento de dentro da pessoa, sem queseja necessária a regulamentação externa”.

Assim sendo, Stein explicita, através dasua reflexão sobre o ETHOS, o que considerofundamental na formação: um processo de

transformação que possa ocorrer de dentropara fora.

aGRadECIMENToS Agradeço à equipe de monitoras da disciplina

“Diagnóstico Psicopedagógico”, pelas colabora-ções na elaboração deste trabalho, apresentado,inicialmente, no VII Congresso Brasileiro dePsicopedagogia: Ana Maria Taveira, DéboraMansur, Mara Stella Di Vernieri, Maria AliceCastello de Andrade, Nanci Maria Stephanode Queiroz, Sandra Marchetti e Silvania Piran.

Agradeço, em especial, a Nanci Maria Stephano

de Queiroz, pela competente leitura final dotexto, apontando-me aspectos fundamentaispara a apresentação desta escrita.

SUMMaRYPsychopedagogical diagnosis: an experience that took place at the

formation space of Psychopedagogy Course

Psychopedagogical diagnosis has been changing through the last

few years at Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Firstdiagnoses followed Sara Pain’s techniques. Nowadays, diagnoses havebeen supported on Winnicott’s theories. Winnicott called “potentialspace” the one located between the individual and the environment. Atthe analytical setting, it takes place in the overlap of two areas: that of thepatient and that of the therapist. At the “potential space” established atpsychopedagogical setting, the use of Sandplay helps people express whatis inexpressible in words.

KEY WoRdS: Psychopedagogy. Diagnosis. Sandplay.




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REFERÊNCIaS1. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos proble-

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Universidade Católica de São Paulo; 2004.8. Ammann R. A terapia do jogo de areia: ima-gens que curam a alma e desenvolvem a per-sonalidade. São Paulo: Paulus; 2002.

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10. Winnicott DW. Consultas terapêuticas empsiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Imago;1984.

11. Stein E. Estructura de la persona humana.Obras completas (Escritos antropológicos ypedagógicos, 1933). Madrid: Monte Carmelo;2003.

Trabalho realizado na Pontifícia Universidade Católicade São Paulo (PUCSP), São Paulo, SP, Brasil.

Artigo recebido: 18/12/2011 Aprovado: 6/2/2012



m aChado aC & Bello sf

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ArTiGo EsPECiAL

UNITERMoS: Leitura. Pré-escolar. Linguagem.KEY WoRdS: Reading. Child, preschool. Language.

Correspondência Andréa Carla MachadoRua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP,Brasil – CEP 15120-000E-mail: [email protected]

Andréa Carla Machado – Pedagoga, Psicopedagoga,Mestre e Doutoranda em Educação Especial pela Uni-versidade Federal de São Carlos (UFSCar); membrodo Grupo de Pesquisa “Linguagem, Aprendizagem,Escolaridade” da Faculdade de Filosofia e Ciênciasda Universidade Estadual Paulista “Julio de MesquitaFilho” (FFC-UNESP – Marília-SP); Bolsista FAPESP,São Carlos, SP, Brasil.Suzelei Faria Bello – Fonoaudióloga, Mestre e Dou-toranda em Educação Especial pela UniversidadeFederal de São Carlos (UFSCar); Bolsista CNPq, SãoCarlos, SP, Brasil.

a PrátiCa em evidênCia

Andéa Cala machad; szele Faa Bell

INTRodUçÃoConsiderando a linguagem como componen-

te basal que canaliza grande parte do desenvol-vimento humano, é um grande desafio refletir sobre práticas educacionais que favoreçam o de-senvolvimento da linguagem. Assim, esse textotem como objetivo apresentar algumas práticasque podem ser desenvolvidas tanto em sala deaula pelo professor, bem como pelo profissionalfonoaudiólogo ou psicopedagogo, cuja funçãodas mesmas é de associar a prática ao complexocampo teórico que permeia os conceitos sobrea linguagem.

Sabe-se que a realidade do contexto escolar tem revelado números crescentes de criançascom transtorno de aprendizagem e muitas outrasdificuldades, no entanto, percebe-se que existemlacunas em associar a teoria à prática, para entãomonitorar as atividades e por elas ter a possibilida-de de maximizar as potencialidades de cada aluno.

Sendo assim, o processo de compreensãodas atividades perpassa pela importância da

atenção, memória, resolução de problemas,interações comunicativas, consciência fonológi-ca, percepção e construção da leitura e escrita,eventos fundamentais para a aprendizagem e odesenvolvimento de conteúdos na sala de aula.

Cada sugestão de atividade apresentada nopresente texto foi planejada para que ocorra ainteração entre o professor-aluno em ambienteconstrutivo, a fim de enfatizar o processo deensino-aprendizagem. Espera-se que as estra-tégias, referentes às atividades descritas, possam

auxiliar como campo norteador, pois ao utili zá-las em sala de aula, por certo, o professor poderáencontrar caminhos facilitadores e, muitas ve-zes, adaptar as atividades em função das suasnecessidades destacadas nos seus alunos, bemcomo poderá também auxiliar na reflexão e naconstrução do planejamento de aula.




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o CaMINHo TEÓRICo a SEGUIRSabe-se que a disfunção envolvida nas crian-

ças com transtorno de aprendizagem intervémnos níveis de processamento da informação,envolvendo processos fundamentais como cog-nitivo, auditivo, visual, linguístico e integrativo1.

A linguagem consiste em uma função superior do cérebro, cujo desenvolvimento ampara desdea estrutura anatomo-funcional, geneticamente,determinada, até o estímulo verbal que o meiooferece. O processo de aquisição da lingua-gem oral, assim como da aquisição da leiturae da escrita submerge de uma complexa rede

neural e diversas áreas cerebrais, envolvendouma interação entre as áreas. Resumidamente,na região occipital, o córtex visual processa oestímulo visual gráfico e as áreas do lobo parie-tal processam a noção viso-espacial da grafia.

Assim, essas informações são direcionadas àárea de Werneck, responsável por compreender a linguagem oral e escrita, que ativa a área deBroca. Já na região frontal do cérebro ocorre oplanejamento, organização e execução do mo-vimento, além do envolvimento de outras áreaspara uma resposta motora2,3.

Com relação ao envolvimento dos estímulosauditivos, esses são processados e analisadosno lobo temporal, também na área de Werneck.

Já os componentes sintáticos que remetem acompreensão do tema, de modo geral, são pro-cessados no lobo frontal, assim atinge o nívelléxico-semântico e a resposta obtida remete aentrada do estímulo sonoro4.

Partindo desse pressuposto, e na tentativade caminhar para uma interação entre saúdee educação, destaca-se o complexo fenômenobiológico e ambiental, além da importância daintegridade motora, sensorial e socioemocionalno favorecimento do processo da aprendizagemda leitura e da escrita5.

Visto isso, é notório que a linguagem com-preende cinco sistemas lingüísticos, sendo eles apragmática (utilização adequada da linguagemem determinado contexto), a semântica (o sig-nificado), o sintático (como os termos são orga-

nizados), a morfologia (estrutura dos vocábulos)e o fonológico (estrutura sonora). Para aprender

a decodificar a leitura, o sujeito precisa encon-trar no subsistema fonológico o entendimentode que a percepção das palavras faladas podeser fracionada em unidades menores da fala:fonema, ensinando como as letras escritas sãoformadas por sons6.

Desse modo, Zorzi7 também ressalta que“pensar as palavras, não só do ponto de vistade sua estrutura acústica, mas também a par-tir de um referencial visual, considerando aforma gráfica que as palavras têm, ou seja, a

convenção”, é um dispositivo complexo e am-plo, que precisa estar envolvido no decorrer dodia-a-dia educacional por meio de atividadesfacilitadoras.

Portanto, observa-se a importância das viassensoriais para o processo de desenvolvimen-to e aquisição da leitura e da escrita, pois emconsonância diversas pesquisas relatam quea consciência fonológica está relacionada aoêxito na aquisição da leitura e da escrita8,9.Compreender os aspectos fonológicos vai além

da acuidade auditiva, no entanto, sem essaatividade de percepção, compreensão e refle-xão sobre os aspectos fonológicos da língua ea consciência do som, o caminho acaba sendodificultado para aprendizagem da leitura e daescrita, consequentemente.

Autores como Share10, Capovilla & Capovilla11 e Adams et al.12 definem a consciência fonológicacomo uma habilidade de manipular a fala, subs-tituindo ou segmentando em unidades menores(palavras, sílabas e fonemas), pois envolvem todos

os tipos de consciência dos sons que compõemuma língua. Essa habilidade metalinguísticapode ser estimulada por meio de diversas formaslúdicas, tais como as músicas e os jogos.

Pesquisas apontam para formas de estimular a consciência fonológica, essas investigaram asrelações entre habilidades de processamentoauditivo e de consciência fonológica em criançasde cinco anos de idade com e sem experiênciamusical13. Para tanto, utilizaram diversos instru-mentos, entre eles: memória sequencial verbal,




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memória sequencial não-verbal, identificaçãode rimas, sintaxe e exclusão de fonemas, per-

cebeu-se que a experiência musical propiciao aprimoramento de habilidades auditivas emetalinguagem.

Santos & Maluf 14 realizaram uma pesquisaobjetivando verificar a eficácia de um programade intervenção baseado no desenvolvimentodas habilidades metalinguísticas, envolvendomúsicas, brincadeiras e jogos. Observaramque trabalhar as habilidades metalinguísticasfavorece o processo de aquisição da leitura eda escrita.

Pimenta & Ghedin15 caracterizaram o desem-penho de escolares com transtorno fonológicoem tarefas que favoreçam a metalinguagem,identificação, produção e segmentação de rimas,observando que os sujeitos com transtornosfonológicos apresentam dificuldades, principal-mente, em tarefas de identificação e de produçãodos sons.

a CoNSTRUçÃo da PRÁTICaO processo de ensino e aprendizagem apre-

senta-se como um trabalho conjunto entre pro-fessor e aluno, perante o qual o professor precisarelacionar e refletir sobre a dicotomia entre ateoria e a prática de maneira frequente e inten-sa, para potencializar de forma significativa, eatender às diversas habilidades do aluno e àsvárias demandas do conteúdo curricular.

A prática docente se constitui por múltiplaslinguagens determinadas pelas circunstânciashistóricas, sociais e culturais. Assim, de acordocom Demo16, a teoria não se materializa sema prática, em contrapartida, a prática sem oembasamento teórico também não respondeàs transformações necessárias do processo deensino-aprendizagem, portanto, a teoria e aprática são indissociáveis.

De acordo com Demo16, é necessário saber pensar para saber intervir, e pensar não é umalógica linear, é um exercício constante de (re)construir e (re)formular ações que atendam auma necessidade. Pensar, para esse autor, é

atividade eminentemente mental e intervir éatividade eminentemente prática, mas ambas

se interrelacionam e fazem com que a práticase potencialize em beneficio a um aprendizadoconstrutivo.

Nessa direção, para trabalhar as atividades,principalmente as de consciência fonológica17,é importante que os profissionais conheçama estrutura da nossa língua, principalmenteos aspectos fonéticos fonológicos, por consi-derar que existe uma progressão de trabalhodesde os pré-requisitos atencionais até aspropostas mais elaboradas de leitura e escrita.

Dessa forma, compreender como os fonemassão ar ticulados e esses sons representados nosistema de escrita alfabética irá contribuir paramelhor aproveitamento e desdobramento dasestratégias12,17.

As atividades foram baseadas em Adamset al.12 e Almeida & Duarte18, por considerar que ocorre uma interlocução entre a teoria e oprocesso de atuação no cotidiano educacionalrelacionado com a prática.

Assim, as atividades enfocadas nesse texto

seguem a importância de se trabalhar a cons-ciência fonológica no contexto escolar para aaquisição do processo de leitura e escrita. En-tendendo que a consciência fonológica inclui di-versas habilidades, as atividades se desenvolvemdesde os aspectos atencionais até as habilidadesde reconhecimento de palavra, incluindo a uti-lização de rimas e aliterações.

SUGESTõES dE aTIVIdadESativie e uibiizã Atividade 1Objetivo: possibilitar o trabalho com a atenção

e a memória auditiva, praticando a escuta desons específicos.

Atividade: oferecer sons por categorias se-mânticas (sons de animais, meios de transporte,sons do corpo humano, sons de instrumentosmusicais).

1. Oferecer o som isolado e solicitar a no-meação do som;




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2. Oferecer o som associado – figura e fundo,solicitar que descubra o maior número

de sons, podendo iniciar com dois sons eaumentar a complexidade.

ativie e visuizã Atividade 1Objetivo: discriminação de palavras e ou

figurasMaterial: utilizar figuras ou figuras e palavras

lingugem r – escries Atividade 1Objetivo: evocar fatos e acontecimentos do

cotidiano.Material: solicitar a descrição verbal de ações

que são realizadas ao acordar, ou a rotina do dia,ou como se realiza uma compra no supermercado.

Cnsciênci fnógicd pvr Atividade 1Objetivo: observar que as palavras rimam.Material: oferecer uma palavra ou figura e

solicitar que as crianças digam com que outraspalavras ou figuras rima.

d síb Atividade 1Objetivo: reconhecer a quantidade de sílabas

que há numa palavra.

Material: diga ou aponte figuras e a criançabate palmas para contar a quantidade de sílabas,

podem ser utilizados nomes de pessoas da sala,da família, de animais, brinquedos e o que for de mais significativo para o contexto.

d fnem Atividade 1Objetivo: reconhecer os fonemas.Material: ofereça várias figuras à criança e

solicite:

1. Que conte os fonemas2. Poderá fazer uma lista de palavras que

as crianças gostem e então solicitar quedescubram quais os fonemas das pala-vras. Ex: “pé”, “piano”, “boneca”, “mo-rango”.

3. O adulto fala um fonema e a criançadescobre e fala uma palavra que começaou termina com o fonema. Ex: /s/.... sino;

/l/...mula4. Adição ou subtração de fonemas – ofere-

cer tampa de garrafa ou outro materiale solicitar que ela coloque na mesa aquantidade de fonemas para a palavrasolicitada, depois retira-se um fonema esolicita-se novamente a quantidade. Ex:

5. Foca -

Retira-se o fonema /f/ oca

RimPode-se utilizar textos do folclore brasileiro,

músicas e delas extrair as atividades.




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Atividade 1Objetivo: discriminar a terminação de pala-

vras semelhantes.Material: utilizar figuras e espalhá-las pela

sala ou mesa, confeccionar cartões com diversosnomes e que serão retirados de uma caixa e acriança deverá associar as palavras que rimam à

Trabalho realizado na Universidade Federal de SãoCarlos (UFSCar), São Carlos, SP, Brasil.


figura, relembrando que a rima é a semelhançanos finais das palavras.

REFERÊNCIaS1. Capellini SA. Aspectos cognitivo-linguístico

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zagem. In: Valle LELR, org. Aprendizagemna atualidade: neuropsicologia e desenvol-vimento na inclusão. Ribeirão Preto: EditoraNovo conceito;2007.

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a efiCáCia das ofiCinas de estimulação em um modelo de resPosta à intervenção

rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 15-24

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ArTiGo oriGiNAL

RESUMo – Intruã e objetivs: Este trabalho comparou a velocidade deleitura e compreensão das crianças e adolescentes avaliados, em dois momentos:antes e depois das oficinas, por meio da proposta de Resposta à Intervençãofonológica, considerando-se também tipo de intervenção e diferentes diagnósticos.Metgi: Foram coletados resultados de avaliação e reavaliação da velocidade

de leitura oral e compreensão textual em 19 crianças, do 3º ao 7º ano escolar, queficaram em oficina de fonoaudiologia e pedagogia no período 2010-2 a 2011-1.Foram realizados dois experimentos. Experimento 1: a eficácia das oficinas foiestabelecida pela comparação pré e pós-teste. Realizou-se o refinamento doexperimento 1 pela análise da eficácia das oficinas por diagnósticos. Experimento2: dividiu as crianças em dois grupos: intervenção individual (G1) e em grupo (G2).Resuts: No experimento 1 houve diferença estatisticamente significante nacomparação pré e pós-teste nos parâmetros velocidade e compreensão de leitura.

Ao refinar a pesquisa, não se observou diferença estatística por diagnóstico. Jáno experimento 2 não foi verificada diferença estatisticamente significante entreG1 e G2. discussã: Ao considerar a velocidade de leitura oral e a compreensão,a eficácia das oficinas corrobora outros estudos. Várias pesquisas ressaltam

a importância dos diferentes tipos de intervenção e a relevância deste para aidentificação diagnóstica. Cncusã: Independente do diagnóstico e proposta deintervenção, todas as crianças apresentaram melhora relevante no pré e pós-testeem relação a velocidade e compreensão de leitura. A eficácia similar na intervençãoem grupo e individual demonstrou que a primeira proposta pode ajudar a suprir a alta demanda do SUS na área.

UNITERMoS: Dislexia. Leitura. Aprendizagem.

CorrespondênciaRenata MousinhoUniversidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto deNeurologia Deolindo Couto. Avenida Venceslau Brás,95 – sala 18 – Botafogo – Rio de Janeiro, RJ, Brasil –CEP 22290-140E-mail: [email protected]

Bartira Silva – Fonoaudióloga, graduada pela Uni-ver sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de

Ja neiro, RJ, Brasil.Thamires Luz – Fonoaudióloga, graduada pela Uni-versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de

Ja neiro, RJ, Brasil.Renata Mousinho – Fonoaudióloga; Pós-doutora em

Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ), doutora e mestre em Linguística pela UFRJ; professora da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade

de Medicina da UFRJ; Coordenadora do projeto ELO:escrita, leitura e oralidade UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.


Bata slva; Thae Lz; renata mnh



silva B et al.

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INTRodUçÃo A escola é uma construção da sociedade, tem

por objetivo trabalhar com a educação de for-ma sistematizada e organizada nos padrões dacultura erudita1. Ainda predomina a visão deque na escola encontra-se um lugar harmônicoonde o aluno encontrará condições ideais paradesenvolver o seu potencial2.

É considerado sucesso escolar quando o alu-no adquire o conhecimento científico e consegueaplicá-lo, de forma que este contribua para suavida, trazendo mais qualidade para si e para osde seu entorno, tornando-se assim um indivíduo

com condições de refletir e atuar criticamentena sociedade1.

Fracassar é definido pelo dicionário comodespedaçar com estrépito; falhar. Fracasso éestrondo de coisa que se parte ou cai; mau êxito;malogro3. Como o dicionário aponta, o fracassoescolar não é um simples mau êxito, é uma es-trondosa falha que poderá trazer consequênciasdesastrosas como reprovação, aprovação comíndice insuficiente de aprendizado e até evasãoescolar 1.

A essência para o sucesso escolar está naaquisição da leitura e da escrita4. Diversos fatoressão responsáveis pela dificuldade no aprendiza-do da leitura e da escrita, entre eles problemasemocionais, auditivos, visuais, linguísticos, so-ciais, dificuldade na fala, ambiente familiar eescolar pouco estimulante, dentre outros. A li-teratura relata que crianças com dificuldade deleitura-escrita não necessariamente têm algumadessas comorbidades relacionadas. A dislexia e odistúrbio de aprendizado destacam-se por serem

dificuldades no aprendizado da leitura-escrita4

. A dislexia é um distúrbio específico de leiturae de escrita de ordem neurológica devido a máformações corticais e subcorticais, envolvendo asáreas de Werneck, Broca e adjacentes5. A ques-tão principal da dislexia está no componentefonológico5, nas habilidades do processamentotemporal.

Já no distúrbio de aprendizagem há umaalteração neurológica que influencia na capa-cidade cerebral de recepção e processamento

de informações, dificultando um aprendizadoeficaz. Essa alteração pode comprometer os

níveis linguísticos, causando falhas nas habili-dades fonológicas, sintáticas, semânticas e prag-máticas. Essas “dificuldades são significativasna aquisição e uso da capacidade de atenção,fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidadesmatemáticas”6.

Ambos os diagnósticos afetam o processamen-to temporal que contribui para o aprendizado deleitura e escrita7, entretanto, outros aspectos in-terferem na aquisição desse processo, como, por exemplo, o sistema visual, o desenvolvimento

psicomotor e cognitivo, as práticas educativas,dentre outros.

O processamento temporal é uma habilidadecortical responsável por discriminar e decodifi-car os sons8. Este é composto por uma tríade dehabilidades fonológicas: acesso lexical, memóriade trabalho fonológica e consciência fonológica.O acesso lexical envolve uma busca rápida eprecisa às informações fonológicas existentesno léxico mental9. Já a memória de trabalho fo-nológica é o armazenamento temporário de uma

informação fonêmica9

. A consciência fonológicaé a capacidade de segmentar e manipular es-truturas que abrangem o nível silábico e o nívelfonêmico10.

Vários autores têm argumentado que é be-néfico para as crianças serem treinadas emhabilidades de consciência fonológica antes deaprenderem a ler 11-14. Alguns estudos tiveramêxito na habilidade de leitura por meio do trei-namento de habilidades fonológicas, tais comoo ritmo e a consciência fonêmica13.

A Resposta à Intervenção (Response To Inter-vention), abreviada como RTI, é uma propostade intervenção usada nos Estados Unidos queconsiste em fornecer assistência às crianças queapresentam dificuldades de aprendizagem15.

Esse método de Resposta à Intervenção buscaidentificar precocemente dificuldades no apren-dizado através de várias etapas. É constituídoinicialmente por uma triagem universal em quetodas as crianças participam e seguem para asoutras etapas do programa, aquelas crianças




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que não apresentam uma resposta satisfatória.Essas crianças ficam em estimulação intensiva

num curto prazo de tempo, em que é feito o mo-nitoramento da resposta. Através disso, pode-severificar se o mau desempenho está relacionadoa não adequação à metodologia de ensino, ques-tões comportamentais ou dificuldades especí-fícas de aprendizado16.

Os programas de Resposta à Intervençãofonológica surgiram no Brasil na década de 801,por meio desse programa são realizadas avalia-ções que buscam comparar a aprendizagem daleitura pré e pós-treinamento. Esse programa

tem por objetivo o treinamento de habilidadescognitivo-linguísticas17.

Este trabalho objetiva comparar o nível deleitura das crianças e adolescentes avaliados,utilizando como parâmetros a velocidade e com-preensão de leitura, em dois momentos: antese depois das oficinas. Também visa comparar aeficácia dos atendimentos individuais com a dosparticipantes das oficinas e entre os diferentestipos de diagnósticos, além disso, contribui parao campo de pesquisas nacionais, já que muitos

artigos alegam escassez de publicações na-cionais nessa área18,19.

MÉTodoO centro de referência de distúrbio de apren-

dizado e dislexia ELO-UFRJ tem por objetivos,identificar e diagnosticar crianças com transtor-no de aprendizagem. Trata-se de uma propostainterdisciplinar, envolvendo as áreas de fonoau-diologia, neurologia, neuropsicologia, psicope-dagogia, e do processamento auditivo central.

Após a primeira avaliação interdisciplinar, quan-do se constata que o indivíduo tem perfil para oatendimento, é convidado a participar de ofici-nas de fonoaudiologia e psicopedagogia, no qualpermanece por um semestre letivo.

A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitêde Ética do INDC, sob o número 009/10. Foramcoletados os resultados de avaliação e reavalia-ção de 19 crianças e adolescentes, de ambosos sexos, que ficaram em oficinas no período2010-2 e que fizeram reavaliação em 2011-1. A

idade variou de 9 a 14 anos, com média de 10,6anos (DP 2,09), e a escolaridade abrangeu do

3º ao 7º ano.No experimento 1, foram feitas avaliações e

reavaliações das 19 crianças e adolescentes nasquais se comparou a velocidade de leitura orale a compreensão textual. A partir do princípiode Resposta à Intervenção, lançou-se mão demétodos de intervenção na qual se propôs traçar um comparativo do antes e depois.

Neste experimento, a proposta das oficinasvisou estimular a consciência fonológica e nar-rativa por meio da leitura-escrita durante um

período de um semestre letivo, com objetivo nãosó de alavancar o desenvolvimento, mas tam-bém de confirmar o diagnóstico. Por meio deuma reavaliação e do progresso apresentado, aequipe interdisciplinar poderia levantar o diag-nóstico de dislexia, distúrbio de aprendizagem,disortografia ou algum outro fator que tambémcomprometesse o aprendizado, ou descartar a hipótese diagnóstica e levantar uma sériede questões como: não adequação à propostapedagógica escolar, problemas psiquiátricos,

questões emocionais, entre outros.Numa análise mais refinada do experimento1, buscou-se comparar a velocidade de leituraoral e de compreensão, considerando-se a dis-tinção entre os diagnósticos. Ressalta-se que aconclusão diagnóstica foi dada por uma equipeinterdisciplinar composta por neurologistas,psicólogos, fonoaudiólogos, neuropsicólogos epsicopedagogos. Das 19 crianças, 10 apresen-taram diagnóstico de dislexia, 6 de distúrbiode aprendizagem e 3 foram classificadas como

outros diagnósticos. Cabe destacar que ambosos diagnósticos são considerados transtornos doaprendizado, mas que a dislexia refere-se a umadificuldade específica de leitura, relacionada aoprocessamento fonológico, enquanto o distúrbiode aprendizagem é uma dificuldade que não estálimitada à leitura e que abrange também outrosníveis linguísticos20. Fazem parte do quadro deoutros diagnósticos: disfunção executiva, déficitcognitivo e transtorno de linguagem oral queinterfere secundariamente no aprendizado.



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No experimento 2, os 19 indivíduos foramdivididos em dois grupos, de acordo com o tipo

de intervenção. Seis indivíduos participaramsomente do atendimento fonoaudiológico indi-vidual, 50 minutos, uma vez por semana (G1).Esses indivíduos não participaram das oficinasde grupo, sendo submetidos ao RTI individual-mente. Os outros treze escolares participaramdas oficinas em grupos pequenos (máximode 4 participantes), de fonoaudiologia e outrade pedagogia, de 40 minutos cada uma (G2).Comparando-se os resultados das reavaliaçõese avaliações, quantificou-se, através da dife-

rença entre elas, a evolução na leitura oral e nacompreensão.

Foi utilizada, dentre as avaliações fonoau-diológicas, a avaliação da leitura oral conside-rando tempo de leitura e nível de compreensão.Para tal, lançou-se mão de um texto narrativoproposto por Capellini e Cavalheiro21, compostopor 732 palavras, cujo parâmetro de análise foia média de palavras lidas por minuto (PPM).Para a compreensão oral, foram realizadas cincoperguntas eliciadoras relativas ao mesmo texto,

no qual cada uma valia 20% de acerto.

RESUlTadoSO experimento 1 buscou comparar o desem-

penho de leitura das 19 crianças antes e depoisdas oficinas de estimulação, considerando asvariáveis: velocidade de leitura oral (palavraslidas por minuto – PPM) e a compreensão textual(resposta a 5 perguntas eliciadoras).

Como se pode observar na Tabela 1, por meiodo teste t de Student para amostras pareadas, foi

observada significativa melhora na velocidadede leitura oral. A compreensão também apre-sentou significância estatística após as oficinas.Tais resultados revelam eficácia das intervençõespropostas.

Foi proposto um estudo mais detalhado doexperimento 1, por meio de análise comparativaentre os diagnósticos. Compararam-se a variávelvelocidade de leitura oral e compreensão emrelação ao diagnóstico de dislexia, distúrbio deaprendizagem e outros diagnósticos, que englo-

baram disfunção executiva, déficit cognitivo etranstornos de linguagem oral.

Embora todos os grupos apresentassemmelhora após oficinas, por meio do teste t deStudent para amostras independentes (Tabela 2 ),a velocidade de leitura oral não apresentou sig-nificância estatística (p=0,368) ao se comparar dislexia com o distúrbio de aprendizado, tendo ogrupo de dislexia apresentado maiores ganhos.Quando se comparou dislexia com outros diag-nósticos, a velocidade de leitura oral apresentousignificância estatística (p=0,046) e isso se deveaos resultados bastante positivos em ambos os

grupos, apesar de superiores neste último grupo. Já comparando distúrbio de aprendizado comoutros diagnósticos não houve significância esta-tística (p=0,467), uma vez que este último grupoevidenciou um crescimento bastante superior ao se comparar a média de antes e depois dasoficinas, obtendo um ganho duas vezes maior do que antes da estimulação.

Na Tabela 3, verificou-se que todos os gruposse beneficiaram do RTI ao observar-se a variávelcompreensão, pontuada de 1 a 5, sendo este úl-

timo o melhor resultado possível. A melhora nacompreensão não apresentou significância esta-tística quando se comparou dislexia com distúrbiode aprendizado (p=0,091), dislexia com outrosdiagnósticos (p=0,940) e distúrbio de aprendi-zado com outros diagnósticos (p=0,260). Apesar de não ter apresentado diferença estatisticamentesignificante, o nível de compreensão textual, bas-tante diverso na primeira avaliação, demonstrou--se similar nos três grupos investigados.

No experimento 2, procurou-se comparar a

eficácia das duas propostas de intervenção, naintervenção individual (G1) e nas intervençõesem grupo em fonoaudiologia e pedagogia (G2),considerando-se como parâmetros a velocidadede leitura oral (PPM) e compreensão.

A fim de mensurar os ganhos, utilizou-secomo referencial os valores resultantes da dife-rença entre as médias anteriores e posteriores àintervenção (Tabela 4 ). Quando G1 e G2 foramcomparados, o teste Mann Whitney demonstrouque não houve diferença estatisticamente signi-




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Tabela 1 – Comparação entre velocidade de leitura oral e compreensão textual pré e pós-intervenção.

Antes das Oficinas Depois das Oficinast pMédia DP Média DP

PPm 53,11 38,127 64,7 35,726 -2,660 0,000**

Cpeen 1,53 1,467 3,21 1,273 -5,677 0,012**

Tabela 2 – Comparação de velocidade de leitura oral entre os diversos diagnósticos.

Antes Depois MédiaDiferençaMédia DP Média DP

Dlexa 59,30 37,730 66,20 35,292 6,9

Dtúb de apendzad 55,40 31,437 58,00 37,610 2,6ot dagnótc 34,75 50,474 68,25 44,010 33,5

Tabela 3 – Comparação da compreensão textual entre os diversos diagnósticos.

Antes Depois MédiaDiferençaMédia DP Média DP

Dlexa 2,00 1,633 3,20 1,229 1,20

Dtúb de apendzad 1,20 0,837 3,00 1,225 1,80

ot dagnótc 0,75 1,500 3,50 1,732 2,75

Tabela 4 – Comparação dos tipos de intervenção pré e pós-intervenção.

Média DPM-W p

G1 G2 G1 G2

PPm* 10,17 9,92 8,023 18,885 38,000 0,059

Cpeen* 7,00 11,38 1,095 1,256 21,000 0,733

*refee-e à dfeença ente peíd pé e pó-fcna de etlaç.

ficante entre os grupos. Apesar de não ter sidoestatisticamente significativa a diferença entreG1 e G2 no que tange ao ganho na compreensãode textos lidos, este último grupo apresentouqualitativa melhora que pode se refletir naclínica.

Sintetizando-se os resultados dos três expe-rimentos, verificou-se que, no experimento 1,houve diferença estatisticamente significantequando se comparou a velocidade de leitura oralantes e após a intervenção, o que também foi

visto ao se comparar a compreensão. Ao refinar a pesquisa, comparando-se os diferentes diag-nósticos, não houve diferença estatisticamentesignificante entre eles, demonstrando que todosse beneficiaram com a intervenção. No experi-mento 2, quando se comparou o tipo de interven-ção, só fonoaudiologia individual ou oficinas degrupo nas áreas de fonoaudiologia e pedagogia,também não foi observada diferença estatisti-camente significante, demonstrando ganhossimilares com ambos os estilos de intervenção.



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dISCUSSÃoEste trabalho visou fazer um comparativo

da variável velocidade de leitura (palavras por minuto – PPM) e da compreensão textual prée pós-oficinas de estimulação, entre os dife-rentes tipos de diagnósticos, bem como emintervenções individualizadas e de grupo. A população desse estudo esteve durante umsemestre em estimulação fundamentada emum método de resposta à intervenção em queao final do semestre foram feitas reavaliaçõese análise dos ganhos. O RTI é um meio deintervenção precoce para resolver os proble-

mas acadêmicos, mais especificadamente osproblemas de leitura22.

Descreve-se na literatura que o RTI é ummodelo de intervenção valioso para as escolas,porque além de auxiliar na identificação precocedos alunos com Dificuldades de Aprendizado,previne o insucesso escolar. Identificar alunosque não estão conseguindo acompanhar o nívelda turma, proporcionando intervenções apro-priadas, são características que os defensores doRTI enfatizam. Propõe-se que o RTI pode ter um

papel importante na determinação de qualquer dificuldade de aprendizagem por assegurar umainstrução de qualidade e monitorar esse pro-cesso. Pondera-se também que indivíduos quepossuem Transtornos do Aprendizado, mesmoexposto às mesmas oportunidades de educaçãoe com idades semelhantes de indivíduos que nãoas possuem, apesar da melhora, as dificuldadesmantêm-se persistentes23.

No presente estudo, as oficinas de estimula-ção demonstraram grande eficácia, refletindo em

melhora na vida escolar, quando se comparou avelocidade de leitura oral em PPM antes e depoisda intervenção fonoaudiológica, o que corroboracom uma pesquisa em que estudaram a quanti-dade de palavras lidas corretamente por minuto,pré e pós-treinamento24. Esses resultados sãosimilares a pesquisas realizadas com estudan-tes com e sem dificuldades de aprendizagem,os quais após o programa de treinamento deconsciência fonológica e leitura apresentaramdesempenho superior nessas habilidades25.

Ao comparar a compreensão do texto lidomediante a intervenção, também se observou

diferença estatisticamente significativa. Leffa26

afirma que a compreensão do texto depende deconhecimentos prévios de mundo e da capaci-dade de relacioná-los com o texto. Porém, assimcomo defendem alguns autores, nem todos osestudos descritos possuem o componente decompreensão27. O ensino de leitura eficaz incor-pora dentre as habilidades de base, a fluência nadecodificação de palavras para a compreensãodo significado destas28. Um estudo com escolaresdo primeiro seguimento do Ensino Fundamen-

tal sugere a correlação positiva entre fluênciade leitura e compreensão29. Outra pesquisarealizada com alunos da 8ª série de uma escolaestadual em Minas Gerais demonstra, também,que mudanças no ensino de leitura, por meio deoficinas de estimulação, comparando pré e pós--treinamento, promovem significativa melhorana compreensão leitora dos alunos30. Estudosconcluíram que déficits na consciência fonoló-gica estão relacionados com as dificuldades deidentificação de palavras, que geralmente vão

resultar em dificuldades na compreensão deleitura de palavras e texto. Portanto, é possívelque a melhora na consciência fonológica tenhase refletido secundariamente na compreensão31.

No presente estudo, ao se comparar a in-tervenção entre os indivíduos que possuíamdiagnósticos diferentes, tendo como parâmetrovelocidade oral, houve diferença estatisticamen-te significativa ao confrontar a variável dislexiacom outros diagnósticos. É provável que istose justifique pelo fato que outros diagnósticos

englobem o déficit cognitivo, que apresenta de-senvolvimento que se assemelha a uma criançatípica, porém com o desenvolvimento mais len-tificado32. Engloba, igualmente, o transtorno delinguagem oral, que é uma alteração que se ma-nifesta por imaturidade de linguagem, incluindoa fonológica, que pode afetar o aprendizado daleitura e escrita, existindo estudos que já apon-tam o desempenho desses indivíduos em leituraabaixo do esperado para a idade33. Tambéminclui a disfunção executiva, que se caracteriza




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por apresentar falhas na atenção e na memória,além de desordem nas ações34, enquanto a dis-

lexia é uma alteração própria de leitura e nãosecundária35. Isso mostra porque ambos tiveramganhos, porém outros diagnósticos obtiveramsuperior ao de dislexia. Mais persistência naevolução após intervenção de base fonológicaem crianças com dislexia também foi encontra-da em outra pesquisa brasileira, na proposta deresposta à intervenção36.

Numa análise comparativa de dislexia edistúrbio de aprendizagem, distúrbio de apren-dizagem e outros diagnósticos em relação à

velocidade de leitura oral, não se observou di-ferença estatisticamente significativa, o quepode demonstrar que distúrbio de aprendizagemtambém apresentou ganho estatístico, porém nãoobteve a mesma proporção que dislexia e outrosdiagnósticos. O distúrbio de aprendizagem afetaa percepção e a compreensão da informação,podendo comprometer todos os níveis linguís-ticos6,37, tem por característica a necessidadede uma intervenção com uma abordagem maisdiversificada, fatores que podem ser levantados

em hipótese para o seu ganho proporcionalmen-te menor comparado aos demais em velocidadede leitura oral6. Considerando-se a compreensão,ao correlacionar os dados encontrados dos dife-rentes tipos de diagnósticos, não foi observadadiferença estatisticamente significativa, o quesignifica que nenhum grupo se destacou, porémtodos obtiveram ganhos.

Quando se comparou velocidade de leituraoral e compreensão textual entre as criançasatendidas individualmente em fonoaudiologia

e as que participaram em oficinas em pequenosgrupos, tanto na área da fonoaudiologia, quantoda pedagogia, não houve diferença estatistica-mente significativa. Esse resultado pode ser deespecial interesse, pois demonstra que com umaparceria entre profissionais da saúde e da edu-cação, numa abordagem em grupo, é possívelobter sucesso similar às intervenções individuaisisoladas, suprindo, assim, parte da demanda deusuários do sistema de saúde público. Algunsautores defendem a importância dos educadores

abraçarem o trabalho da Resposta à Intervençãoe avançarem na sua implementação, por con-

siderarem que as práticas serão positivas paraas crianças e jovens38. Estudos com crianças daeducação infantil do 1º grau, em que os alunoscom instrução sistemática divididos em peque-nos grupos de consciência fonêmica, decodifi-cação e leitura fluente, também indicaram umcrescimento na compreensão ou vocabulário39,40.É necessário que as crianças percebam a suaimportância individual em um grupo, como tam-bém a do grupo para o seu desenvolvimento41.

CoNClUSÃoEste trabalho teve como objetivo comparar o

nível de leitura das crianças e adolescentes ava-liados, utilizando como parâmetros a velocidadee compreensão de leitura, em dois momentos:antes e depois das oficinas. Também buscoucomparar a eficácia dos atendimentos indivi-duais com a dos participantes das oficinas.

A proposta de abordagem usado nesse projetoé conhecida como RTI, Resposta à Intervenção.Propõe-se que a RTI pode ter um papel importan-

te na determinação das dificuldades de apren-dizado, por assegurar instrução de qualidade emonitorar esse processo. Identificar alunos quenão estão conseguindo acompanhar o nível daturma, proporcionando intervenções apropria-das, são características que os defensores doRTI enfatizam.

A partir da pesquisa, foi possível verificar queas oficinas de estimulação usando o modelo deResposta à Intervenção foram eficazes, pois, aose comparar as avaliações antes e depois da in-

tervenção fonoaudiológica, verificou-se melhoranos parâmetros de velocidade de leitura em PPM(Palavra Por Minuto) e compreensão textual. Emum detalhamento do experimento 1, em que secomparou dislexia, distúrbio do aprendizadoe outros diagnósticos, não se obteve diferençaestatisticamente significativa, já que todos osgrupos tiveram ganhos.

No segundo momento do estudo, quandose comparou a intervenção fonoaudiológica in-dividualizada (G1) com a oficina em grupo de



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fonoaudiologia e pedagogia (G2), verificou-seque não houve diferença significativa entre eles.

Tal resultado pode ser de especial interesse, poisdemonstra que uma parceria entre profissionaisda saúde e da educação, numa abordagem emgrupo, possibilita a obtenção de sucesso similar às intervenções individuais, suprindo, assim,

parte da demanda de usuários do sistema pú-blico de saúde.

Em decorrência da escassez de artigos pu-blicados nessas áreas, e da relevância haja vista osganhos nesta população, destaca-se a importân-cia de ampliar o número de pesquisas nacionaissobre o assunto.

SUMMaRYThe effectiveness of the workshop stimulation in a model

of response to intervention

Intructin n objectives: This study compared the speed of readingand reading comprehension in students evaluated in two periods: before andafter the workshops, through the Response to Intervention - PhonologicalProgram, considering also the kind of intervention and different diagnoses.Meths: We collected the results of assessments and reassessments of thespeed of oral reading and reading comprehension in 19 children, from the3rd to 7th grade, who were in speech therapy and teaching workshops in theperiod 2010-2 to 2011-1. Two experiments were conducted. Experiment1: the effectiveness of the workshops was observed when comparing preand post-test. We carried out the refinement of an experiment analyzing

the effectiveness of workshops as diagnostics. Experiment 2: it divided thechildren into two groups: individual intervention (G1) and group intervention(G2). Resuts: In experiment 1, there were significant differences whencomparing pre-and post-test in reading speed and comprehension. Byrefining the search, there was no statistical difference by diagnosis. Allstudents had increased speed reading and reading comprehension. Inthe second experiment was not achieved difference statistical significantbetween G1 and G2. discussin: When considering the speed of oral rea-ding and comprehension, the effectiveness of workshops corroboratesother studies. Several studies highlight the importance of different typesof intervention and the relevance of this for the diagnostic identification.Cncusin: Independent of diagnosis and intervention proposal, allstudents showed significant improvement in pre and post-test in relationto speed and reading comprehension. The similar efficacy in the group andindividual intervention shows that the first proposal may help to answer thehigh demand in the Unified Health System (SUS).

KEY WoRdS: Dyslexia. Reading. Learning.




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Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.




intervenção PsiCoPedagógiCa Com enfoque fonovisuoartiCulatório em Crianças de risCo Para dislexia

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ArTiGo oriGiNAL

RESUMo – objetivs: Verificar a eficácia da intervenção psicopedagó-gica baseada no Método das Boquinhas em crianças com dificuldade deaprendizagemdo1˚anodoEnsinoFundamentalI.Mét: Participaramdo estudo 11 crianças do 1° ano do ensino público fundamental municipalda cidade de Campinas-SP, de ambos os gêneros, faixa etária de 6 a 7anos de idade, alfabetizados pela metodologia com enfoque silábico.Todas as crianças frequentaram a educação infantil anteriormente aoinício do 1° ano e pertenciam à mesma sala de aula. As crianças foramdivididas em: GEI - 3 crianças com dificuldades de aprendizagem do 1ºano do Ensino Fundamental I, que foram submetidas a intervenção psi-copedagógica sob o enfoque fonovisuoarticulatório; GEII - 3 criançasdo 1º ano do Ensino Fundamental I, com dificuldade de aprendizagem,que não foram submetidas a intervenção psicopedagógica sob o enfoquefonovisuoarticulatório; e GC - 5 crianças do 1º ano do Ensino FundamentalI, sem queixas de dificuldades de aprendizagem, não submetidas àintervenção. Resuts: Verificou-se que as crianças do GEI e GEIIapresentaram dificuldades em todas as provas pré-testagem; o GEI apósintervenção apresentou melhora significativa na leitura e na escrita,aproximando-se do GC. Cncusã: A pesquisa permitiu concluir que aintervenção psicopedagógiga sob enfoque fonovisuoarticulatório é eficazcom crianças que apresentam sinais de risco para dislexia.

UNITERMoS: Dislexia. Intervenção. Transtornos de aprendizagem.Criança.

CorrespondênciaCíntia Alves Salgado-Azoni

Av. Dr. Bernardo Kaplan, 123 ap. 52E – Pq. Brasília –Campinas, SP, Brasil – CEP: 13091-410E-mail: [email protected]

Isabella Lencastre Heinemann – Pedagoga e Psico- pedagoga pela Puccamp, Especialização em Neu- ropsicologia aplicada à Neurologia Infantil - Unicamp,Campinas, SP, Brasil.Cíntia Alves Salgado-Azoni – Fonoaudióloga, doutoraem Ciências Médicas-UNICAMP, docente dos cursosde Neuropsicologia e Psicomotricidade da Unicampaplicada à Neurologia Infantil- Unicamp, Campinas,SP, Brasil.


iabella Lencate Heneann; Cínta Alve salgad-Azn



heinemann il & s algado-a zoni Ca

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INTRodUçÃo A aprendizagem da língua portuguesa exige

o domínio dos padrões de codificação alfabética.Infelizmente, a maior parte do nosso sistema deensino não prioriza a alfabetização, levando emconsideração a base alfabética do sistema de es-crita do português. Assim sendo, frequentementeos resultados podem não ser positivos. Santose Navas1 referem que, na língua portuguesa,há menos grafemas com vários fonemas do quefonemas com vários grafemas, justificando a fa-cilidade da aquisição da leitura em comparaçãoà escrita.

Escrever requer primeiramente codificar ca-racteres que representam sons, que associadosentre si vão dar origem a palavras, frases e textos.Depois desse primeiro passo, ligado ao signifi-cante, é necessária a compreensão do processoinverso, a decodificação, que é transformar letraem som, dando significado para o que foi escrito.Muitas vezes só acontece o primeiro passo, oque faz a escrita ser apenas um ato mecânico,desprovido totalmente de significado2.

O processamento fonológico é considerado

uma habilidade necessária e facilitadora para aalfabetização, fazendo parte do mesmo a memó-ria de trabalho fonológica, a consciência fonoló-gica e o acesso ao léxico mental, que se referemà forma como as informações são processadas,armazenadas e utilizadas3.

Hoje, no Brasil, é assustador o número decasos de insucesso escolar no primeiro anodo Ensino Fundamental, onde as crianças nãoconseguem se alfabetizar. As queixas de dificul-dades na aquisição da leitura e da escrita são

constantes no âmbito escolar, clínico e familiar 4-7

.O termo dificuldade escolar está relacionadoa um grupo de problemas capazes de alterar aspossibilidades de a criança aprender, indepen-dentemente de suas condições neurológicaspara fazê-lo, ou seja, não há comprometimentodo sistema nervoso central. Essas dificuldadespodem comprometer o aprendizado da leitura,escrita e cálculo8,9.

É preciso ter consciência de que esperar otempo da criança não significa o mesmo do que

respeitar esse tempo. Essa espera pode represen-tar para alguns o aumento da defasagem entre

a criança e seus pares10. A identificação precocedos problemas envolvidos com a aprendizagempode auxiliar o professor ao atendimento dife-renciado quanto ao desenvolvimento do processode alfabetização da criança.

Atualmente, muitos estudos internacionaistêm demonstrado a importância da identifica-ção precoce das dificuldades de aprendizagemem crianças em início da escolarização e queapresentam desempenho abaixo do esperadoquando comparadas com seu grupo-classe nos

pontos considerados pré-requisitos para um bomdesempenho em leitura, como: conhecimentodo alfabeto, nomeação rápida, repetição depseudopalavras e habilidades de consciênciafonológica. Essas crianças são denominadasna literatura internacional como de risco paradislexia11-14.

Caso as dificuldades permaneçam após a in-tervenção, essas crianças devem ser submetidasa avaliação interdisciplinar, para investigação depossível dislexia13,15.

Nesta pesquisa, a intervenção foi feita por meio de uma metodologia multissensorial con-creta, baseada no Método das Boquinhas10, quefoi aprovado pelo MEC, como tecnologia Educa-cional em 2009, publicado no Diário Oficial daUnião (DOU N°211, 5/11/2009), e já é adotadoem muitos municípios do Brasil.

A motivação inicial para o surgimento doMétodo das Boquinhas foi a reabilitação clínicafonoaudiológica de crianças que apresentavamdificuldades na aprendizagem da leitura e da

escrita. Com os resultados positivos dessas in-tervenções, surgiram professores interessadosem aplicar o método com todas as crianças desuas salas de aula. Aos poucos, os conhecimentosdas diferentes áreas se juntaram com o objetivode oferecer novas formas de ensinar e aprender principalmente em relação ao processo de alfa-betização, com resultados eficazes em menostempo16.

O ponto de partida do ser humano na aquisi-ção de conhecimento reside na boca, que produz




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sons – fonemas, que são transformados em fala,meio de comunicação inerente ao ser humano e,

assim sendo, acrescentou-se os pontos de articu-lação de cada letra ao ser pronunciada isolada-mente, favorecendo a compreensão do processode decodificação, por mecanismos concretos esinestésicos, isto é, com bases sensoriais. Dessaforma, a aquisição da leitura e da escrita passa aser acessível a quaisquer tipos de aprendentes,de maneira simples e segura, pois basta umaúnica ferramenta de trabalho, a boca10.

Esse Método Fonovisuoarticulatório, carinho-samente apelidado de Método das Boquinhas,

viabiliza o desenvolvimento da consciência fo-novisuoarticulatória, pois utiliza, além das estra-tégias fônicas (fonema/som) e visuais (grafema/ letra), as articulatórias (articulema/Boquinhas),contemplando todos os pré-requisitos conside-rados fundamentais para a aquisição segura etranquila da leitura e da escrita10.

O objetivo da presente pesquisa foi verificar a eficácia da intervenção psicopedagógica ba-seada no Método das Boquinhas10, em criançascomdificuldadedeaprendizagemdo1˚anodo

Ensino Fundamental I.Quanto aos objetivos específicos, foramcomparados: o desempenho no processo de al-fabetização de escolares com dificuldade deaprendizagem e escolares sem dificuldade deaprendizagem e os achados dos procedimentosde avaliação pré e pós-testagem em escolarescom dificuldades de aprendizagem submetidase não submetidas ao programa de intervenção.

MÉTodo

PrticipntesInicialmente, o estudo foi aprovado pelo Co-mitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdadede Ciências Médicas da Unicamp, sob o parecer nº 841/2011.

Participaram do estudo 11 crianças do 1° anodo ensino público fundamental municipal dacidade de Campinas-SP, de ambos os gêneros,faixa etária de 6 a 7 anos de idade, alfabetizadospela metodologia com enfoque silábico. Todasas crianças frequentaram a educação infantil

anteriormente ao início do 1° ano e pertenciamà mesma sala de aula. As crianças foram selecio-

nadas previamente a partir do encaminhamentoda professora, dentre as quais deveriam ser en-caminhadas aquelas com dificuldades de apren-dizagem e as que não tiveram dificuldades noprocesso de alfabetização. Esse processo ocorreuno mês de outubro, quando as crianças já deve-riam ter iniciado o processo de alfabetização.

Conforme os critérios de inclusão e exclusão,as crianças não apresentavam deficiência física,intelectual e/ou sensorial, síndromes genéticasou neurológicas, conforme prontuário escolar,

observação da professora e anamnese realizadacom o responsável.

As crianças foram selecionadas pela profes-sora e divididas nos seguintes grupos:

• GrupoExperimentalI(GEI)–composto

por 3 crianças (sujeitos 1, 2 e 3) com difi-culdades de aprendizagem do 1º ano doEnsino Fundamental I, que foram subme-tidas a intervenção psicopedagógica sobo enfoque fonovisuoarticulatório;

• GrupoExperimentalII(GEII)–composto

por 3 crianças (sujeitos 1, 2 e 3) do 1º anodo Ensino Fundamental I, com dificulda-de de aprendizagem, que não foram sub-metidas a intervenção psicopedagógicasob o enfoque fonovisuoarticulatório;

• GrupoControle(GC)–compostopor5

crianças (sujeitos 1, 2, 3, 4, 5) do 1º anodo Ensino Fundamental I, sem queixasde dificuldades de aprendizagem, nãosubmetidas à intervenção.

Inicialmente, todos os responsáveis pelas crian-ças selecionadas passaram por uma entrevistaespecífica referente ao desenvolvimento/apren-dizagem e assinaram o Termo de ConsentimentoLivre e Esclarecido (TCLE). Conforme o CEP, ascrianças do GEII foram submetidas ao processode intervenção ao final da pesquisa.

MteriTodas as crianças selecionadas para o estudo

foram submetidas aos seguintes instrumentos deavaliação, pré e pós-intervenção:




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A) Prova de Consciência Fonológica17 – con-siste de dez subtestes, cada qual compos-

to de quatro itens referentes a habilidadesde síntese, segmentação, manipulação etransposição sílabica e fonêmica, rima ealiteração;

B) Teste de repetição de não-palavras18– ava-lia a memória fonológica de trabalho. Écomposto por 30 estímulos de pseudopa-lavras de uma, duas, três, quatro, cincoe seis sílabas, em que a criança deveriaouvir a palavra estímulo e repeti-la;

C) Prova de ditado17 – são ditadas 12 palavras

e 6 pseudopalavras, divididas em palavrasde baixa e alta frequência, regulares,irregulares e regra com 2 e 3 sílabas. A correção foi feita sob classificação daescrita19: pré-silábico, silábico sem valor sonoro, silábico com valor sonoro, tran-sição entre o silábico com valor sonoro esilábico alfabético e silábico alfabético;

D) Teste de nomeação rápida de figuras edígitos20 – composto dos subtestes de no-meação de figuras e dígitos. O subtestede figuras é composto por 5 estímulosdiferentes, os quais se alternam entre si,num total de 40 estímulos e o subtestede dígitos é composto de dois quadroscompostos por 9 estímulos diferentes,num total de 120 estímulos.

A avaliação constou de 1 sessão individual de60 minutos. A intervenção ocorreu com 3 crian-ças, sorteadas aleatoriamente, atendidas indivi-dualmente, em período contrário ao da escola.Foram realizadas 12 sessões interventivas de 60minutos cada. Foi utilizado material adaptado

do Método das Boquinhas21 e apresentados osfonemas: /A/, /E/, /I/, /O/, /U/, /L/, /P/, /V/, /T/, /M/,

/B/ e /F/, na sequência definida pela autora. Noinício de cada sessão, foram aplicadas dinâmicascriadas pela pesquisadora para a retomada daconsciência fonêmica e articulatória das letras,

já trabalhados nas sessões anteriores, semprecom o uso do espelho como ferramenta auxiliar.

Ao final de cada sessão foram acrescentadosleitura em voz alta e ditado de palavras formadasapenas pelas letras já trabalhadas.

A seguir, são descritas as etapas das sessões:1ª sessã – Apresentação da metodologia

para a criança por meio de explicação adequadapara idade, fazendo-a perceber que cada letratem um nome e seu respectivo som:

• Consciênciafonêmicaearticulatória:ob-

servação do movimento articulatório (usodo espelho) e a relação sonora das cincovogais;

• Consciência fonêmica,articulatória e

aliteração: identificação da vogal inicialdo nome de cada figura apresentada eclassificação das mesmas em grupos por

vogais;• Nomeaçãorápida:nomeaçãorápidadas

figuras na atividade anterior, já divididasem grupos por vogais.

2ª sessã• Consciência fonêmica,articulatória e

noção de início e fim de palavra: a criançadeveria verbalizar nomes próprios cominício ou término das vogais;

• Consciênciagrafofonêmicae articula-tória: identificação da presença e da

sequência de vogais em uma palavra.Na sequência, foram apresentadas pa-lavras escritas e acompanhadas de suasfiguras, para a criança completar comas vogais.


noção de início e fim de palavra: a criançadeveria verbalizar palavras com início efim das vogais;

• Consciênciagrafofonêmicaearticulató-ria: apresentação da letra L- “ele”- e deseu som /l/ com a movimentação articula-tória de língua sem a pronúncia da vogal.

A atividade foi realizada com observaçãoe treino com o espelho;

• Consciênciasilábica:explicaçãodequea

letra L se une às vogais formando sílabas(LA – LE – LI – LO – LU);

• Identificaçãodapresençaedalocalização

das sílabas acima nos nomes de figuras.




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4ª sessã• Consciência fonêmica, articulatória e

expressão corporal: mímica de palavrasque continham a letra L;

• Consciênciafonêmica,silábica,articula-tória, aliteração: identificação da sílabainicial de cada figura e escrita desta, casopertencessem à família L. Caso não per-tencessem a essa família, a criança deve-ria deixar de escrever. Ao final, a criançacontou e registrou quantas palavras comcada sílaba encontrou;

• Consciência silábica e interpretação

textual oral: a pesquisadora leu uma pe-quena história para a criança, contendopalavras com as sílabas da família L. Apósessa atividade, a criança registrou a suacompreensão por meio do desenho.

5ª sessã• Consciênciagrafofonêmicaearticulató-

ria: apresentação da letra P -“pê” - e deseu som /p/, mostrando os lábios fechados,som explosivo e sem pronunciar a vogal;

• Consciência fonêmica: identificaçãoda

presença ou da ausência do fonema /p/ nos nomes das figuras apresentadas. Emseguida, foram apresentadas palavrasescritas e acompanhadas de suas figuraspara a criança completar com as vogaise as consoantes L e P;


letra P irá se unir com as vogais, formandoPA – PE – PI – PO – PU.

6ª sessã

• Consciência fonêmicae articulatória:utilizado o Jogo Dominó de vogais dacoleção Jogos de Boquinhas21. A criançarecebia cartelas com uma figura em umaextremidade e, na outra, uma sequênciade vogais e suas respectivas “boquinhas”;

• Consciênciaesíntesefonêmica:apartir

da sequência de “boquinhas” desenhadasno papel, a criança deveria identificar qual a palavra estava escrita. Após aidentificação, do lado direito do papel, era

inserida a palavra escrita que deveria ser ligada à sequência.

7ª sessã• Consciência fonêmica, articulatória e

acesso ao léxico: foi feito um jogo com-petitivo com a criança com o objetivo dequem falaria mais palavras com as letras

já trabalhadas;• Consciênciagrafofonêmicaearticulató-

ria: apresentação da letra V – vê – e deseu som /v/, demonstrando que os dentessuperiores encostam no lábio inferior,som soprado e sem pronunciar a vogal.

Colocar as costas da mão da criança nopescoço, para que ela possa sentir a vi-bração das cordas vocais;


letra V irá se unir com as vogais formando VA – VE – VI – VO – VU;

• Consciênciasilábicaealiteração:foram

apresentadas visualmente oito palavras,com sequências de sílabas já trabalha-das. Em seguida, sílabas iniciais e finaiseram apresentadas à criança para que a

mesma completasse a palavra contida nasequência anterior. Outra atividade foi aidentificação de figuras que iniciam coma mesma sílaba, onde a criança deverialigar um desenho ao outro;

• Rotafonológicadaleitura:leituradepa-lavras contendo as sílabas trabalhadas eassociação às suas respectivas figuras;

• Escrita:acriançadeveriaescreveraspa-

lavras correspondentes às figuras, com-pletando frases. Em seguida, foi realizadoo ditado de palavras com os fonemas egrafemas trabalhados.


aliteração: caixa com figuras para seremseparadas em saquinhos com a letra ini-cial de cada figura;

• Consciênciagrafofonêmicaearticulatória:

apresentação da letra T – tê – e de seu som /t/, demonstrando que a língua dá umabatidinha atrás dos dentes superiores;




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• Consciênciasilábica:explicaçãodeque

a letra T irá se unir com as vogais for-

mando TA – TE – TI – TO – TU;• Discriminaçãovisual:acriançadeveria

identificar, em um quadro contendo di-ferentes sílabas, aquelas que estavamsendo trabalhadas, pintando cada umade uma cor. Ao final, a criança contoue registrou quantas palavras com cadasílaba encontrou;

• Escritalivre:palavrasapartirdeumqua-

dro de sílabas já trabalhadas;• Sínteseesegmentaçãosilábica:acrian-

ça deveria escrever palavras a partir deum quadro contendo símbolos que serelacionavam com determinadas sílabase letras. Uma ordem de símbolos eraapresentada e a criança deveria escrever a palavra formada. Ao final, a atividadeera feita inversamente, ou seja, a partir dapalavra dever-se-ia escrever os símboloscorrespondentes a cada sílaba ou letra.

9ª sessã• Consciênciafonêmica,articulatóriaeno-

ção de meio de palavra: sorteio de umaletra já trabalhada e enumeração oral detrês objetos que tenham a letra sorteadano meio da palavra;

• Consciênciagrafofonêmicaearticulató-ria: apresentação da letra M- “eme”- ede seu som /m/, demonstrando os lábiosfechados, som nasal;


letra M irá se unir com as vogais forman-do MA – ME – MI – MO – UM;

• Segmentaçãoesíntesefonêmica:foiuti-lizada a atividade “Cruzadinha” com onome de figuras envolvendo as vogais eas letras L, P, V, T e M;

• Discriminaçãovisual:utilizou-seo“caça--palavras” como atividade, onde a criançadeveria visualizar a palavra e procurá-lano quadro;

• Escritalivre:foramapresentadassílabas

já trabalhadas e a criança deveria elaborar uma palavra a partir desta.


aliteração: cartela com as letras já traba-lhadas para realização de bingo da letrainicial, a partir do sorteio de palavrasformadas apenas pelas letras já conheci-das da criança, que alternadamente eramlidas pela criança e pelo mediador;

• Consciênciagrafofonêmicaearticulató-ria: apresentação da letra B –“bê”- e deseu som /b/, demonstrando os lábios fe-chados, som explosivo, com vibração daspregas vocais e sem pronunciar qualquer

vogal. Colocar as costas da mão da crian-ça no pescoço para sentir a vibração;

• Consciênciasilábica:explicaçãodeque

a letra B irá se unir às vogais, formandoBA – BE – BI – BO – BU;

• Consciência fonêmicaealiteração:foi

apresentado um quadro contendo diver-sas figuras e a criança deveria circular apenas as figuras cujos nomes começas-sem com /b/;

• Consciência de palavras: foram traba-

lhadas “Charadas”, que a pesquisadoraapresentava oralmente e a criança deve-ria responder tanto verbalmente como naforma escrita;

• Ditado: apesquisadoraditavaumapa-lavra contida em um quadro e a criançadeveria identificá-la e, em seguida, de-veria pintar a mesma. Ditado de frasesformadas por palavras contendo as letrasL, P, V, T, M e B.

11ª sessã

• Consciênciafonêmica,articulatória:des-cobrir apenas pelo movimento articulató-rio a letra pronunciada;

• Consciênciagrafofonêmicaearticulató-ria: apresentação da letra N- “ene” - ede seu som /n/, demonstrando os lábiosabertos, som nasal, com a língua paracima e sem pronunciar nenhuma vogal;


letra N irá se unir com as vogais formandoNA – NE – NI – NO – NU;




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• Sínteseesegmentaçãosilábica:emuma

tabela com sílabas numeradas a criança

deveria formar palavras a partir da re-lação número versus sílaba. Ao final, oinverso também era feito, ou seja, a partir da palavra era formada uma sequêncianumérica;

• Discriminaçãovisual:acriançadeveria

localizar visualmente palavras repetidasem um quadro, onde deveria marcar quantas vezes a mesma aparecia e, aofinal, marcava com diferentes cores.

12ª sessã• Consciênciagrafofonêmicaearticulató-

ria: apresentação da letra F- “éfe” - e deseu som /f/, demonstrando que os dentessuperiores tocam o lábio inferior, soltandoo ar e sem pronunciar nenhuma vogal;


letra F irá se unir com as vogais formandoFA – FE – FI – FO – FU;

• Consciênciasilábica:a criançadeveria

circular as figuras associando uma cor para cada sílaba da família F presente

na posição inicial, medial ou final dasfiguras;

• Síntesesilábica,identificaçãoenomeação

de figuras geométricas: pintura de figurasgeométricas iguais, mas com tamanhosdiferentes, contendo sílabas dentro. A criança deveria organizar cada tipo defigura em ordem crescente, para formar palavras com letras já trabalhadas;

• Consciênciadepalavras:foramapresen-tadas “Charadas” lidas pela pesquisado-

ra, cujas respostas deveriam ser escritaspela criança. As palavras eram formadaspelas letras já trabalhadas.

RESUlTadoSPrticipntesOs grupos foram divididos em GEI com 3

(27,3%) crianças, GEII com 3 (27,3%) criançase GC com 5 (45,5%) crianças. Dentre os parti-cipantes, 4 (36,4%) eram do gênero masculino

e 7 (63,6%), do gênero feminino. Um (9,1%)participante tinha 6 anos e 10 (90,9%), 7 anos.

A idade média dos grupos foi de 7 anos no GI,7 anos no GII e 6,80 no GC, com média geral de6,91 (teste Kruskal Wallis).

Quanto ao grupo versus idade e versus gê-nero, verificou-se que, no GEI, todas as criançasapresentavam 7 anos de idade, sendo 2 (66,7%)do gênero masculino e 1 (33,3%) do gênerofeminino; no GEII, todas as crianças apre-sentavam 7 anos, sendo 1 (33,3%) do gêneromasculino e 2 (66,7%) do gênero feminino e;no GC, apenas 1 (20%) criança apresentava 6

anos e 4 (80%), 7 anos, sendo 1 (20%) do gêneromasculino e 4 (80%) do gênero feminino (testeExato de Fisher).

Uma das crianças do GEI, a qual chamamosde S3, participou apenas de 4 intervenções, emdecorrência do número de faltas sem justifica-tiva. Essa criança não foi retirada do GEI, poiso objetivo era verificar se haveria mudança noseu processo de alfabetização, mesmo com umnúmero restrito de sessões.

Cmprã pré e pós-testgem s testes GEI A) Prova de consciência fonológica17

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GEI nessa prova (Teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados, ve-rificou-se melhora no desempenho pós-testagemdo S1 nos subtestes de síntese silábica e fonê-mica, rima, aliteração, segmentação silábica emanipulação silábica e fonêmica; no S2, em

síntese silábica e fonêmica, aliteração, segmen-tação silábica e fonêmica e manipulação silábicae fonêmica; e no S3, somente em aliteração.

B) Teste de repetição de não-palavras18

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GEI nesse teste (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados, ve-rificou-se melhora no desempenho pós-testagemdo S1 nos subtestes de repetição de não-palavras




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de 5 sílabas; o S2 nos de repetição de não-pala-vras de 2, 5 e 6 sílabas; e o S3 nos de repetição

de 3, 5 e 6 sílabas.

C) Prova de ditado17

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GEI nessa prova (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados, ve-rificou-se melhora no desempenho pós-testagemdo S1 no ditado de palavras regulares de altafrequência 2 sílabas, regulares pseudopalavras2 sílabas e irregulares alta frequência 2 sílabas;

do S2 em palavras regulares de alta frequência2 sílabas e regulares pseudopalavras 2 sílabas;e o S3 não apresentou melhora. Abaixo a com-paração, pré e pós-testagem, do S2 deste grupoque apresentou melhor desempenho na provade ditado, passando do nível pré-silábico parao nível silábico alfabético (Figura 1).

D) Teste de nomeação rápida de figuras edígitos20

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem doGEI nesse teste (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados,verificou-se melhora no desempenho pós-testa-gem dos S1, S2 e S3 nos subtestes de NomeaçãoRápida de Figuras e dígitos parte 1 e 2.

Cmprã pré e pós-testgem s testes GEII

A) Prova de consciência fonológica17

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GEII nessa prova (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados, ve-rificou-se melhora no desempenho pós-testagemdo S1 nos subtestes de síntese fonêmica e seg-mentação silábica; e do S2 em síntese silábica,aliteração, segmentação silábica, manipulaçãosilábica e transposição silábica.

B) Teste de repetição de não-palavras18

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GEII nesse teste (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados, ve-rificou-se melhora no desempenho pós-testagemdo S1 nos subtestes de repetição de não-palavrasde 3, 4 e 6 sílabas; e do S2 nos de repetição denão-palavras de 1, 2 e 3 sílabas.


Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GEII nessa prova (teste de Wilcoxon).

Na Figura 2, encontra-se a comparação, prée pós-testagem, do S2 desse grupo que inicioue terminou no nível pré-silábico.

Figura 1 – Comparação de desempenho, pré e pós-testagem, em ditado de palavras no S2. Legenda: palavras com 2 sílabas

(da linha superior e inferior) - café, papai, marca, malha, bavai, vesta. Palavras com 3 sílabas (da linha superior e inferior)

- caderno, ditado, olhava, chegada, vopegas, posdava.




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33

D) Teste de nomeação rápida de figuras edígitos20

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GEII nesse teste (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados,verifica-se melhora no desempenho pós-testa-gem do S2 nos subtestes de nomeação rápida defiguras e dígitos 1 e 2; e do S3 somente dígitos.

Cmprã pré e pós-testgem s testes GC A) Prova de consciência fonológica17

Não houve alteração estatisticamente signi-ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GC nessa prova (teste de Wilcoxon).

A análise qualitativa dos dados demonstramelhora no desempenho pós-testagem do S1nos subtestes de síntese fonêmica, segmentaçãosilábica e transposição fonêmica; do S2 em rimae segmentção silábica; do S3 em síntese silábica,aliteração, manipulação e transposição fonêmi-ca; do S4 em rima; e do S5 em síntese silábicae fonêmica, rima, segmentação e transposiçãosilábica.

B) Teste de repetição de não-palavras18 Não houve alteração estatisticamente signi-

ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GC nesse teste (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados, ve-rifica-se melhora no desempenho pós-testagemdos S1, S2 e S3 nos subtestes de repetição denão-palavras de 6 sílabas; do S4 nos de repetiçãode não-palavras de 4 e 6 sílabas; e do S5 nos derepetição de 1 e 3 sílabas.


Não houve alteração estatisticamente signi-

ficante no desempenho pré e pós-testagem dogrupo GC nessa prova (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados, ve-rifica-se melhora no desempenho pós-testagemdo S1 no ditado de palavras regulares de altafrequência 2 sílabas e regulares pseudopalavras2 sílabas; e do S3 em palavras regulares de altafrequência 2 sílabas e regra alta frequência 2sílabas e regra baixa frequência 3 sílabas.

Na Figura 3, observa-se a comparação pré epós-testagem do S3 desse grupo, que apresentou

melhor desempenho na prova de ditado, inician-do e terminando no nível silábico alfabético.

D) Teste de nomeação rápida de figuras edígitos20 Nesse teste, houve alteração estatisticamente

significante no desempenho pré e pós-testagemdo grupo GC, no subteste de nomeação rápidade dígitos 2 de 0,04 (teste de Wilcoxon).

Analisando-se qualitativamente os dados,verifica-se melhora no desempenho pós testa-

Figura 2 – Comparação de desempenho, pré e pós-testagem, em ditado de palavras no S2. Legenda: palavras com 2 sílabas

(da linha superior e inferior) - café, papai, marca, malha, bavai, vesta. Palavras com 3 sílabas (da linha superior e inferior)

- caderno, ditado, olhava, chegada, vopegas, posdava.




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gem do S1 nos subtestes de Nomeação Rápidade dígitos 2; do S2 em Nomeação Rápida deDígitos 1 e 2; do S 3 em Nomeação Rápida deFiguras e Dígitos 1 e 2; do S4 em dígitos 1 e 2;e do S5 em Dígitos 2.

Cmprã pré e pós-testgem s testes GEI X GEIIComparando-se os testes pré e pós-testagem

do GEI X GEII, observou-se diferença estatis-ticamente significante do GEII no Teste de Re-petição de não-palavras18, no subteste 5 sílabas,sendo p= 0,03 (teste Mann-Whitney).

Cmprã pré e pós-testgem s testes GEI X GCComparando-se os testes pré e pós-testagem

do GEI X GC, observou-se diferença estatisti-camente significante do GC: PCF, no subtestespré-testagem aliteração (p=0,02) e manipulaçãosilábica (p= 0,02) (teste Mann-Whitney); Testede Repetição de Não-palavras, nos subtestes pré--testagem 2 sílabas (p= 0,05) e 5 sílabas (p=0,02)(Teste Mann-Whitney); Teste de Nomeação Rá-pida de Figuras e Dígitos, nomeação de dígitos1 (p= 0,05) (Teste Mann-Whitney).

dISCUSSÃo As crianças participantes desta pesquisa

foram encaminhadas pela professora de uma

mesma classe de 1° ano do Ensino Fundamental,no mês de outubro de 2011, sendo alfabetizadaspelo método silábico. Foram divididas em trêsgrupos, GEI e GEII formado por 6 crianças que,segundo a observação e critério da professora,apresentavam dificuldade na aquisição da lei-tura e da escrita. O GC foi formado por 5 criançasque não apresentavam dificuldade na aquisiçãoda leitura e da escrita.

Ao analisarmos o grupo GEI e GEII quantoao gênero, percebe-se equilíbrio entre o gêneromasculino e feminino e prevalência do gênerofeminino no GC.

O fator ligado ao gênero tem sido objeto depesquisas e os resultados dessas demonstramprevalência de crianças do gênero masculinocom dificuldades de aprendizagem8,22. Nestapesquisa, apesar do número pequeno de partici-pantes, percebe-se claramente essa prevalêncianas crianças do GEI.

Segundo a revisão de Liderman et al.23

,

podehaver vulnerabilidade dos meninos, em decor-rência de fatores genéticos, anatômicos e de es-pecialização hemisférica em áreas de linguagem.

Todos os participantes do GE tinham 7 anoscompletos e apenas 1 do GC, 6 anos e, frequen-taram a Educação Infantil antes de ingressaremno Ensino Fundamental. Sendo assim, já deve-riam ter as habilidades linguístico-cognitivasnecessárias para que o processo de alfabetizaçãodentro de um sistema de escrita alfabético, como

Figura 3 – Comparação de desempenho em escrita, pré e pós-testagem no S3. Legenda: palavras com 2 sílabas (da linha

superior e inferior) - café, papai, marca, malha, bavai, vesta. Palavras com 3 sílabas (da linha superior e inferior) - caderno,

ditado, olhava, chegada, vopegas, posdava.




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o português brasileiro, acontecesse de formatranquila.

O GEI e GEII, durante a pré-testagem, apre-sentaram baixo rendimento em todas as provasrealizadas. Na pós-testagem, o GEI apresentoudiscreta melhora nas habilidades fonológicas nasprovas silábicas e fonêmicas, repetição de palavrasirregulares, regra e pseudopalavras e no tempopara nomear dígitos e figuras, e houve diferençasignificativa entre GEI e GEII, principalmente naprova de ditado em que o S1 passou do estágio si-lábico sem valor sonoro para o silábico alfabético eo S2 do estágio pré-silábico para o estágio silábico

alfabético. Após a intervenção, pôde-se verificar que o GEI se aproximou qualitativamente do GCnas tarefas de repetição de palavras e de ditado,mas ainda mantiveram diferenças no desempenhoem habilidades fonológicas.

Esses resultados comprovam o que muitosestudos relatam que as habilidades que fazemparte do processamento fonológico são real-mente fundamentais no processo de aquisiçãoda leitura e da escrita, bem como a eficácia dotrabalho de intervenção precoce em crianças de

risco para dislexia11-14,24,25

. A melhora do S1 e do S2 do GEI tambémpode ser justificada pela melhora nas provasque envolviam memória fonológica de trabalho eacesso fonológico ao léxico mental, corroborandoa literatura que descreve que esses componentespermitem o processamento e a organização dalinguagem, fazendo parte de seu desenvolvi-mento. Ambos os componentes são solicitadospelo componente executivo central na realizaçãodas tarefas de consciência fonológica ou asso-

ciação fonema/grafema3,26

.Os achados deste estudo demonstram que ossinais de dislexia descritos na literatura nacionale internacional27,28 sofrem interferência direta dométodo de ensino, o que justifica professores,fonoaudiólogos e psicopedagogos utilizaremcada vez mais, em suas práticas, ferramentascom bases fonológicas para identificar e intervir precocemente nos sinais de dislexia29,30.

A significativa melhora da escrita das crian-ças do GEI nos mostra a necessidade de reflexão

sobre a metodologia de alfabetização que foiutilizada em sala de aula. O método fonovi-

suoarticulatório10, utilizado neste estudo paraintervenção, possibilita o desenvolvimento dasbases fonológicas necessárias para adequadaalfabetização diferentemente do método silábico,que não prioriza a consciência fonêmica antesda silábica15,27.

A política educacional de países desenvol-vidos proporciona atendimento especializadopara crianças que atrasam o processo da leitu-ra dentro do próprio ambiente escolar o maisprecocemente possível. O papel do professor

é fundamental na perspectiva diagnóstica ena melhor forma de intervir 31,32 e quanto maiscedo ocorre o processo interventivo, melhor oprognóstico10,25,33,34.

A criança do GEI que frequentou apenas 4sessões de intervenção não apresentou melhorasignificativa em seu processo de alfabetizaçãona pós-testagem, o que corrobora os achados daliteratura que afirmam que há tempo mínimo deintervenção necessária (200 a 300 minutos) paraa obtenção de resultados significativos35.

CoNClUSÃoO estudo revelou que todas as crianças do GE

na pré-testagem apresentaram atraso no desen-volvimento da leitura e da escrita, sendo que, apóso programa de intervenção oferecido ao GEI, 2crianças apresentaram melhora nas habilidadescognitivo-linguísticas treinadas durante a inter-venção, bem como se aproximaram do GC.

Assim, podemos considerar que esta inter-venção foi eficaz para as crianças que podem

apresentar risco para dislexia, já que demons-traram alterações no momento pré-testagemquando comparadas ao GC, no que se refere aoscomponentes do processamento fonológico, daleitura e da escrita, e consequentemente com-provada pela melhora neste processo.

Por ser tratar de um grupo restrito, será rea-lizado monitoramento longitudinal sob o enfo-que interventivo nos GE e GC e reavaliação detodas as crianças ao final do 2° ano do EnsinoFundamental I.




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SUMMaRYIntervention psychopedagogical phonovisuoarticulatory

focusing on children at risk for dyslexia

objectives: To verify the effectiveness of pedagogical interventionbased on the Method of Boquinhas in children with learning difficultiesthe first year of elementary school. Meths: 11 children participated inthe study of the 1st year of primary school from the city of Campinas-SP, of both genders, ages 6-7 years old, literate approach by focusing syllable.

All children attended kindergarten before the beginning of the 1st year and belonged to the same classroom. The children were divided into: GEI-three children with learning difficulties in the 1 st year of the ElementaryI, who underwent pedagogical intervention from the standpoint speech-

visual-articulatory; GEII-3 children in the 1st year of Elementary schoolhave difficulty in learning, were not subjected to pedagogical interventionfrom the standpoint speech-visual-articulatory and CG-5 children in the1st year of Elementary school no complaints of difficulties in learning, notsubject to intervention. Resuts: It was found that the children of the GEIand GEII had difficulties in all the evidence pre-testing, the GEI after the intervention showed significant improvement in reading and writing,approaching the GC. Cncusin: The study concluded that the interventionunder psicopedagogic speech-visual-articulatory approach is effective withchildren who show signs of risk for dyslexia.

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Trabalho realizado pela Universidade Estadual deCampinas, Campinas, SP, Brasil.




freitas Pm et al.

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ArTiGo oriGiNAL

RESUMo – objetiv: O objetivo do estudo foi avaliar o desenvolvimento daconsciência fonológica ao nível da rima em crianças de 4 a 8 anos, observandoo efeito das variáveis idade e sexo. Mét: Trata-se de um estudo transversalanalisando o desenvolvimento da consciência fonológica ao nível da rima. Osinstrumentos utilizados foram: Julgamento de Rimas (JR) e Detecção de Rimas(DR). Participaram do estudo 131 crianças de 4 a 8 anos (média de 5,68 anos),sendo 81,4% de escolas públicas de Santo Antônio de Jesus-BA; 45,9% dascrianças eram do sexo feminino. Na análise de dados, foram utilizados os testesestatísticos ANOVA e teste t de Student. Resuts: Os resultados da ANOVA demonstraram diferenças estatisticamente significativas entre as crianças de 4 a8 anos, com a formação de dois grupos etários (4 a 5 e 6 a 8 anos). Os resultadosdo Scheffé e teste t de Student demonstraram diferenças significativas entre osgrupos nas duas tarefas, sendo que a variável gênero revelou diferenças na JR,apenas no grupo 4 a 5 anos. Cncusã: Concluímos que este estudo indica anecessidade de uma avaliação adequada do desenvolvimento de habilidades derima na fase pré-escolar e escolar inicial, pois a capacidade de crianças em idadepré-escolar de detectar aliteração e rima pode predizer o seu sucesso posterior naaprendizagem da leitura e da escrita.

UNITERMoS: Leitura. Pré-escolar. Linguagem. Transtornos da linguagem.

CorrespondênciaPatrícia Martins de FreitasRua do Cajueiro, s/n – Cajueiro – Santo Antônio de

Jesus, BA, Brasil – CEP: 04039-060.

E-mail: [email protected]

Patrícia Martins de Freitas - Psicóloga, Doutora em Saúdeda Criança e do Adolescente pela UFMG. Mestre emPsicologia do Desenvolvimento pela UFMG. Professora

Adjunta II do CCS/UFRB-BA – Disciplina de Psicologia do

Desenvolvimento. Grupo de Pesquisa Saúde, Educação eDesenvolvimento (SAED).Thiago da Silva Gusmão Cardoso - Psicólogo do CentroPaulista de Neuropsicologia (CPN/NANI), Esp. em SaúdeMental. Mestrando em Educação e Saúde na Infância e

Adolescência UNIFESP/GUARULHOS. Grupo de PesquisaSaúde, Educação e Desenvolvimento (SAED).Gustavo Marcelino Siquara - Psicólogo, Especialistaem Saúde Mental. Mestrando em Psicologia do Desen-volvimento UFBA/BA. Grupo de Pesquisa Saúde, Educaçãoe Desenvolvimento (SAED).

desenvolvimento da ConsCiênCia fonológiCa em Crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de haBilidades de rima

Patíca matn de Feta; Thag da slva G Cad; Gtav maceln sqaa



desenvolvimento da ConsCiênCia de rima

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INTRodUçÃoO processamento fonológico tem sido alvo

de estudo de inúmeros pesquisadores1-5, sendoreconhecido como um componente que participado processo de desenvolvimento da leitura e daescrita. Para Capovilla e Capovilla6, existiriamtrês tipos de processamento fonológico relacio-nados às habilidades de leitura e escrita: acessoao léxico mental, memória de trabalho fonológicae consciência fonológica (CF). Este último, aCF, é uma habilidade metalinguística comple-xa, que diz respeito à capacidade de refletir sobre a estrutura fonológica da linguagem oral,

abrangendo a consciência de que a fala pode ser segmentada e como manipular tais segmentos1.

Segundo Dioses et al.7, o primeiro dos ní-veis de aquisição do conhecimento fonológicoque compõe a CF é a consciência de rima ealiteração, a qual consiste no processo de reco-nhecimento de que duas ou mais palavras com-partilham um mesmo grupo sonoro. O segundonível é a consciência silábica, entendida comoo conhecimento explícito de que as palavrasestão formadas por uma sequência de unida-

des fonológicas discretas, porém capazes de seagrupar em unidades articulatórias. O terceiroé a consciência intrasilábica, a habilidade desegmentar as silabas em seus componentes in-trasilábicos de princípio (ataque) e final (rima).E, por último, a consciência fonêmica, entendidacomo a destreza em perceber os sons das pala-vras como unidades abstratas e manipuláveis.

A partir desse modelo, definiu-se no presenteestudo investigar a consciência de rima por meiodo perfil de desempenho em tarefas com rimas,

pois esse domínio da CF é o nível mais básico epossui maior aplicabilidade com pré-escolares5,8. Vários níveis de processamento fonológico

estão envolvidos sob a denominação de CF, al-guns se desenvolvendo naturalmente e outrosna dependência do processo de letramento9. Odesenvolvimento da CF acontece em um con-tínuo de níveis de consciência em consequên-cia de experiências auditivas, articulatórias,de leitura e de escrita que é relacionado com oaumento de “ feedback”: segmentação silábica,

rima, combinação e segmentação sonora10. Por exemplo, as crianças de 3 ou 4 anos geralmente

compreendem palavras simples que lhes são fa-ladas (como “camisa”), mas possuem dificuldadeem focalizar os fonemas das mesmas3. A maioriadelas, por exemplo, quando solicitada em tarefasa identificar numa palavra (“camisa”), o sommedial (“mi”) ou o fonema com o qual ela ter-mina (“za”), não consegue realizar essas tarefas.Entretanto, com o desenvolvimento cognitivo, amaturação neural e a entrada na escolarizaçãoformal, a maioria dessas crianças passará aperceber que as palavras são formadas por uma

sequência de sons identificáveis e começará osseus primeiros ensaios na conversão grafema--fonema. O desenvolvimento da CF, portanto,vincula-se ao desenvolvimento simbólico dacriança, no sentido de observar os componentessonoros das palavras4.

Mesmos antes da aprendizagem da leitura,o desempenho de crianças em tarefas de mani-pulação fonológica é influenciado pela CF dedois segmentos intrasilábicos, conhecidos comoaliteração (onset) e rima3. A capacidade de crian-

ças em idade pré-escolar de detectar aliteraçãoe rima se correlaciona significativamente como seu sucesso posterior na aprendizagem daleitura e da escrita5,11.

Considerando a importância de estudos so-bre CF ainda na idade pré-escolar, o presenteestudo foi desenvolvido com o objetivo analisar o desenvolvimento da consciência fonológicaconsiderando o nível da rima em crianças de 4a 8 anos de Santo Antônio de Jesus, observandoos efeitos das variáveis idade e sexo.

O estudo da consciência fonológica com ta-refas de rima tem sido importante para a inves-tigação do desenvolvimento de habilidades deleitura. Para García12, a importância de habili-dades prévias à leitura, como a análise dos sonsda fala e a síntese dos segmentos fonéticos empalavras verdadeiras, bem como a detecção derimas e aliterações, está sendo estudada nosúltimos tempos pela capacidade de predizer asdificuldades de aprendizagem da linguagem.

Ainda segundo o referido autor, as dificuldades



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de aprendizagem relacionadas ao componentefonológico da linguagem afetam cerca de 4% das

crianças12. Essa porcentagem revela a neces-sidade de estudos sobre os componentes doprocessamento fonológico que tenham impactosobre o desenvolvimento de dificuldades deaprendizagem.

A centralidade da CF para o desenvolvimentodas habilidades eficientes da linguagem escritatem sido demonstrada por vários estudos5,13,14.Nos estudos de Snowling e Stackhouse5, a CFno nível do início da rima contribuiu significa-tivamente para a alfabetização. Os achados de

Bryant e Bradley8 revelam que as crianças quepermanecem insensíveis à divisão no início darima correm o risco de falhar na leitura e naortografia.

Nesse sentido, muitos dos problemas de lei-tura ocorrem em decorrência das dificuldades dedecodificação, ou seja, por déficits nos mecanis-mos básicos de reconhecimento das palavras, enão por prejuízos nos componentes sintáticos ousemânticos, o que demonstra a importância daconsciência fonológica para a leitura competen-

te e aponta para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliação relacionados às ha-bilidades metafonológicas13,15.

MÉTodoTrata-se de um estudo transversal com a ava-

liação da consciência fonológica ao nível darima por meio de tarefas normatizadas, comcomparação entre as idades e sexo das crianças.

PrticipntesParticiparam do estudo 131 crianças de 4 a

8 anos de escolas públicas e privadas da cidadede Santo Antônio de Jesus-BA. Os dados descri-tivos dos participantes podem ser visibilizadosna Tabela 1.

Os critérios para inclusão e exclusão dosparticipantes foram:

• ausênciadedeficiênciamental-eviden-ciada por meio do teste de inteligênciadas Matrizes Progressivas Coloridas do

Raven; as crianças que obtivessem clas-sificação III (intelectualmente abaixo

da média), IV (definitivamente abaixoda média) ou V (retardo mental) eramexcluídas da amostra;

• matrículaemescolaspúblicasouprivadas

de Santo Antônio de Jesus-BA;• ausênciadequeixasdealteraçõesdelin-

guagem e de problemas auditivos, pois ainclusão de crianças com essas alteraçõespoderia alterar os resultados.

Todas as 131 crianças atenderam aos critériospara inclusão na amostra.

InstrumentsOs instrumentos utilizados foram as tarefas

de Julgamento de Rimas e Detecção de Rimas.Essas tarefas fazem parte da Bateria de Avalia-ção Neuropsicológica do Processamento Lexical(BANPLE). As tarefas da BANPLE utilizadaspossuem alfa de Cronbach de 0,87 para o Julga-mento de Rimas e 0,89 para a Detecção de Rimase foram desenvolvidas no contexto brasileiropara avaliação das funções psicolinguísticas16.

Tarefa e Julgamento e Rimas – consiste naapresentação de duas figuras em uma prancha,sem nenhum estímulo auditivo. Para essa tarefaforam desenvolvidas 33 pranchas, sendo trêsexemplos e 30 estímulos (15 rimas e 15 sem ri-mas). A criança deverá dizer se existe rima entreo nome das figuras da prancha ou não. Por meiodessa tarefa, é possível acessar a representaçãofonológica de output sem a necessidade de acio-nar o sistema de armazenamento temporário defonemas e a articulação.

Tarefa e detecção e Rimas – a detecção derimas utiliza o input auditivo e, portanto, avaliao nível fonológico no processo de compreensãoda fala. A tarefa consiste de 33 pranchas comestímulos pictoriais, sendo três exemplos e 30estímulos. As pranchas possuem três figuras:uma figura-alvo, o estímulo associativo e umdistrator, sendo todas nomeadas pelo avaliador durante a execução da tarefa. A criança deveidentificar qual figura nomeada representa umarima considerando o estímulo alvo.




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anáise e sPara análise de dados foi aplicado o teste

estatístico ANOVA e no post-hoc, o método deScheffé, a fim de se identificar a existência degrupos homogêneos com diferenças estatisti-camente significativas. Após identificação dos

grupos, foi aplicado o teste t de Student, a fimde determinar se as diferenças eram estatistica-mente significativas dentro dos grupos formadospara a variável gênero.

RESUlTadoSOs resultados do teste de ANOVA revelaram

a existência de diferenças significativas no de-sempenho das tarefas entre as crianças de 4 a 8anos (p<0,001) (Tabela 2).

O método de Scheffé indicou a formação de

dois grupos: Grupo 1, formado por 68 crian-ças de 4 a 5 anos; e Grupo 2, constituído por 63 crianças de 6 a 8 anos de idade (Tabela 3).Os resultados do Scheffé demonstraram haver diferenças significativas entre os dois grupos(p<0,001) (Tabela 4).

Na comparação entre meninos e meninas,considerando os grupos formados, as diferençasforam estatisticamente significativas apenaspara os sujeitos do Grupo 1 (Tabela 5), na ta-refa de Julgamento de Rimas. Os meninos e

meninas do Grupo 2 (Tabela 6) não obtiveramdesempenhos significativamente diferentesnas tarefas.

dISCUSSÃo A relação entre a CF e o desenvolvimento da

leitura tem sido demonstrada em vários estudos;assim, a CF é considerada inclusive um preditor do potencial para a aprendizagem da leitura.Essa relação demonstra a importância de estudosque investiguem a CF, demonstrando os efei-

tos de desenvolvimento, assim como a relaçãocom variáveis sociodemográficas. No presenteestudo, foi investigado o efeito da idade e sexopara o desempenho em tarefas com fonemas erimas. Como a CF é um facilitador para o pro-cesso de alfabetização, o qual pode aprimorar

as capacidades metafonológicas, poderíamosconsiderar esse efeito como explicação para omelhor desempenho do Grupo 2. Em estudo comcrianças de 1ª a 2ª séries do ensino fundamental,com faixa etária entre 6 e 8 anos, Salles et al.17 enfatizaram que o desenvolvimento da CF foifavorecido pelo tempo de escolaridade e ocorreucom o aumento da idade.

Bezerra18, em pesquisa que avaliou váriosníveis de CF, mais especificamente, a detecçãode fonemas, revelou que o desempenho dos su-

jeitos nas tarefas era insignificante até os 5 anosde idade, atingindo 50% de sucesso ao 6 anos,chegando à eficiência aos 8 anos.

Os achados quanto à variável sexo demons-tram que as meninas do Grupo 1 têm desempe-nho estatisticamente significativo melhor do queos meninos na tarefa de Julgamento de Rimas,o que corrobora outros estudos19-21. No trabalhode Meneses et al.21, por exemplo, que teve comoobjetivo principal comparar o desempenho demeninas e meninos em tarefas de CF, foram

encontrados desempenhos significativamentesuperior das meninas na tarefa de segmenta-ção silábica.

A hipótese explicativa para as diferençasentre sexo dentro do Grupo 1, seria a de que odesenvolvimento da CF em relação à rima entreos 4 e 5 anos é afetado pela variável sexo, en-quanto que, na faixa etária dos 6 a 8 anos, com ainfluência da escolaridade, essa variável per deriaa sua força, enquanto preditora para a facilidadede desenvolvimento da linguagem e da fala.

Tabela 1 – Descrição dos participantes por idade, sexo e tipo de escola.

N Idade Sexo (%) Tipo de Escola (%)

Média DP Feminino Masculino Pública Privada

Patcpante 131 5,68 1,32 60 (45,8) 71 (54,1) 92 (81,4) 39 (29,7)



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A maior facilidade das meninas em tarefasque trabalhem com rimas pode significar umponto de partida importante para que desen-volvam mais rapidamente suas habilidades emconsciência fonológica e, por consequência,tenham acesso facilitado ao domínio do códigoalfabético. Além disso, o melhor desempenho emtarefas de CF também pode estar relacionado ao

fato de meninas apresentarem menores índicesde desvios fonológicos19,22. Existem ainda cor-relações entre desvios fonológicos, sexo e baixodesempenho em CF, o que pode se constituir num fator de risco para os meninos apresentaremproblemas de escrita19.

O estudo apresentou resultados referentes aapenas um dos níveis da consciência fonológica,

Tabela 2 – Análise do desempenho de crianças de 4 a 8 anos nas tarefas, utilizando a ANOVA.

Tarefas N Min. Max. Média DP p

Detecç de ra 128 0 30 20,17 7,66 0,00

Jlgaent de ra 125 0 30 18,43 7,13 0,00

Tabela 3 – Número e média de idade de participantes no Grupo 1 e Grupo 2.

Grupo 1 (4 - 5 anos) Grupo 2 (6 - 8 anos)

N Média DP N Média DP

Patcpante (n = 131) 68 4,59 0,49 63 6,86 0,82

Tabela 4 – Comparação entre o desempenho de crianças do Grupo 1 e Grupo 2 nas tarefas

de Detecção de Rimas e Julgamento de Rimas, utilizando o teste de Scheffé.

TarefasGrupo 1 Grupo 2

pN Média DP N Média DP

Detecç de ra 64 16,93 7,3 62 23,65 6,3 0,00

Jlgaent de ra 66 15,00 7,1 63 22,08 4,9 0,00

Tabela 5 – Comparação entre o desempenho de crianças do Grupo 1 em relação à variável sexo.

TarefasFeminino Masculino

t pN Média DP N Média DP

Detecç de ra 28 19,17 7,13 36 15,19 7,08 2,21 0,920

Jlgaent de ra 27 14,89 7,9 39 15,08 6,6 -0,10 0,031

Tabela 6 – Comparação entre o desempenho de crianças do Grupo 2 em relação à variável sexo.

TarefasFeminino Masculino

t pN Média DP N Média DP

Detecç de ra 28 23,61 6,5 34 23,68 6,2 -0,04 0,966

Jlgaent de ra 28 22,14 4,6 35 22,03 6,2 0,09 0,928




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o nível da consciência de rima, indicando o efeitodas variáveis idade e sexo. Uma das limitações

se refere a não utilizar tarefas que mensuremas habilidades de leitura e escrita dessas crian-ças, a fim de se testar o efeito desse domínio daconsciência fonológica sobre a aprendizagem daleitura e da escrita. Entretanto, consideramos oestudo relevante, pois, como aponta Golbert23, aavaliação da evolução psicolinguística da criançaapresenta importantes implicações para o manejodo seu processo de alfabetização e sempre é re-comendada em qualquer fase da escolarização.

O estudo aponta ainda para a necessidade de

outras pesquisas que abordem como as variáveisidade e sexo afetam os diferentes níveis da cons-ciência fonológica, bem como o peso de cadauma delas em relação à faixa etária enfocada.Outros estudos também podem ser direcionadospara a construção de instrumentos adequadospara a avaliação da consciência fonológica, combase em modelos do processo da informação, afim de que essa habilidade metafonológica nãoseja analisada separadamente dos modelos quedizem respeito ao funcionamento cognitivo nor-

mal, e, consequentemente diminua a inacuráciapresente em muitos dos instrumentos utilizados

para a sua medida15.

CoNClUSÃoConcluímos que o presente estudo indica a

necessidade de uma avaliação adequada dodesenvolvimento de habilidades de rima na fasepré-escolar e escolar inicial, pois a capacidadeda criança de detectar aliteração e rima podepredizer o seu sucesso posterior na aprendiza-gem da leitura e da escrita.

O estudo sugere uma atenção especial aos

meninos no processo de evolução psicolinguís-tica, por ser o grupo que apresenta maior vul-nerabilidade a problemas de leitura e escrita emconsequência da maior frequência de desvios-fonológicos em relação às meninas. Além disso,ao avaliar o desenvolvimento das habilidadesde rima ao longo da faixa etária dos 4 a 8 anos,observa-se que as crianças que permaneceminsensíveis à divisão no início da rima corremmaior risco de falhar na leitura e na ortografianos anos subsequentes da escolarização formal.



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SUMMaRYDevelopment of phonological awareness in children

4 to 8 years of age: rhyme skills assessment

objective: The aim of the study was search into the development of phonologic awareness to level of rhyme in children 4-8 years, observingthe effect of the variables age and sex. Meth: This is a cross-sectionalstudy analyzing development of phonologic awareness to level of rhyme.The instruments were used: tasks Judgment of Rhymes (JR) and Detectionof Rhymes (DR). Participated of the study 131 children of 4-8 years, meanof 5.68 years, being 81.4% of public school of Santo Antônio de Jesus-BA;45.6% of the children was feminine sex. In the analyses of dates were used thestatistic tests ANOVA and Student’s t test. Resuts: The results demonstrated

statistic different significant between the children of 4 to 8 years withformation of two age groups (4-5 and 6-8 years). The results to Scheffé andStudent’s t test demonstrated differences significant between groups in thethree tasks, being that the variable gender demonstrated differences in the

JR, only group 4-5 years. Cncusin: We conclude that study indicate theneed to assessment skills rhyme development in the pre-school and initialschool, because the skills of preschool children to alliteration and rhymedetect can predict their later success in learning to read and write.

KEY WoRdS: Reading. Child, preschool. Language. Transtornos dalinguagem.

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Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/Centrode Ciências da Saúde, Santo Antônio de Jesus, BA,Brasil.




Bello sf et al.

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rELATo DE EXPEriÊNCiA

CorrespondênciaSuzelei Faria BelloRua Antonio Dias, 830 – São Marcus – São José do RioPreto, SP, Brasil – CEP: 15081-470E-mail: [email protected]

Suzelei Faria Bello – Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGGEs) – Uni-versidade Federal de São Carlos (UFSCar); BolsistaCNPq, São Carlos, SP, Brasil.

Andrea Carla Machado – Doutoranda pelo Programade Pós-Graduação em Educação Especial (PPGGEs) –Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); BolsistaFAPESP, São Carlos, SP, Brasil.Maria Amélia Almeida – Professora Doutora do Progra-

ma de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGGEs) – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), SãoCarlos, SP, Brasil.

P arCeria ColaBorativa entre fonoaudiólogo e Professor: análise dos diários reflexivos

szele Faa Bell; Andea Cala machad; maa Aéla Aleda

RESUMo – Intruã: A consultoria colaborativa é uma proposta de atuaçãoentre educadores e especialistas, ou seja, entre dois ou mais parceiros que trabalhamem conjunto na tomada de decisões, em busca de um objetivo comum. Essacolaboração acopla habilidades desses atores, na tentativa de promover atitudesprofissionais independentes, pautadas no desenvolvimento de habilidades para re-solução de problema, apoio mútuo e compartilhamento de responsabilidades. Nessadinâmica, este trabalho partiu de um relato de experiência vivenciada no âmbitoda pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos –PPGEEs/UFSCar, em uma disciplina denominada de “Estudos Avançados”, no anode 2009. objetiv: Descrever e demonstrar, por meio dos diários reflexivos elaboradospela professora, o trabalho em parceria entre um especialista – a Fonoaudióloga –e o professor da escola regular, diante do processo inclusivo de uma criança comnecessidades educacionais especiais. Mét: O trabalho foi desenvolvido numaescola privada do interior de São Paulo, os dados foram coletados do diário reflexivoda professora, durante três meses de encontros quinzenais, e as análises foram

qualitativas. Resuts: Os dados revelados pelos diários reflexivos da professorapontuam que a parceria, para o trabalho com crianças com necessidades especiais,torna-se uma valiosa perspectiva para auxiliar e colaborar com o professor daescola regular frente às dificuldades de linguagem e comunicação. Cncusã: A parceria pode ocorrer de forma facilitadora, ao visar às dificuldades de comunicação,linguagem e fala, demonstrando que a consultoria colaborativa pode potencializar a ação da professora e envolver todo o contexto educacional.

dESCRIToRES: Fonoaudiologia. Comportamento cooperativo. Educação es-pecial. Linguagem.



P arCeria ColaBorativa entre fonoaudiólogo e Professor

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INTRodUçÃo A escola pode ser considerada o lócus pri-

mordial para o desenvolvimento cognitivo, lin-guístico, social e cultural de um sujeito. Por elatransita uma tarefa desafiadora de compreender a diversidade e proporcionar planos de açãoadequados, que visem atender o aluno em suaspeculiaridades, no intuito de estabelecer umprocesso de ensino-aprendizagem cada vez maisadequado.

A palavra “colaboração” pode ser definida,de acordo com dicionário da Língua Portuguesa,como “Ato ou efeito de colaborar; ajudar, auxi-

liar: trabalhar em colaboração”. Percebe-se queo conceito é amplo, contudo não há como negar que a colaboração, por excelência, é um processosocial e de interação, que pode ser desencadeadopor diversos motivos e de diferentes formas1.

A “consultoria colaborativa” é um estilo deinteração entre dois ou mais parceiros que tra-balham em conjunto na tomada de decisões,em busca de um objetivo comum2. Essa cola-boração acopla habilidades de educadores eespecialistas, na tentativa de promover atitu-

des profissionais independentes, pautadas nodesenvolvimento de habilidades para resoluçãode problema, apoio mútuo e compartilhamentode responsabilidades2.

Várias pesquisas nacionais e internacionaisrelatam que a consultoria colaborativa é umaproposta significativa para o trabalho de um es-pecialista junto com professor e crianças com ne-cessidades especiais dentro do contexto escolar 3-6.

A consultoria colaborativa deve ser desenvol-vida em etapas, tais como: encaminhamento: o

professor encaminhará o aluno que consideranecessitar de auxílio, assim o consultor poderáexplorar os aspectos a serem trabalhados; dis-cussão inicial com o professor ; observação daclasse, com o propósito de auxiliar o trabalhoconjunto na busca de soluções dos problemas decomportamento e ou aprendizagem, e dos pontospositivos e negativos utilizados pelo professor,para estabelecer as interações necessárias entreespecialista e professor e, posteriormente, entreprofessor e aluno; avaliação e encaminhamento

dos estudantes; plano de intervenção, nesteponto, o consultor deve rever todos os outros

encaminhamentos: a fala com o professor; aobservação da criança e da classe; as possibi-lidades de discussões entre os envolvidos noprocesso; a avaliação funcional; os problemas eos possíveis passos para as soluções. Com basesnessas informações, e com um plano estratégicoestabelecido para o aluno-alvo, pode-se desen-volver um plano para intervenção; monitorar a intervenção, a avaliação deverá ser formativa eacumulativa, ou seja, baseada no processo paradeterminar as metas da consultoria6.

Sendo assim, para efetivação do processo,torna-se importante a relação de colaboração,destacada por seis categorias que podem in-fluenciar as relações de cooperação, como de-monstra o Quadro 17.

No âmbito escolar, todos esses aspectos po-dem ser potencializados, no entanto, torna-seessencial que ocorra a existência de um objetivocomum; a equivalência entre os pares; a par -ticipação de todos no processo; e o compartilha-mento de responsabilidades e recursos e o ca-

ráter fundamentalmente voluntário.No Brasil, algumas pesquisas foram desenvol-vidas com o enfoque da consultoria colaborativa;uma delas8 envolveu crianças do ensino funda-mental de 1ª a 4ª série e alunos com deficiênciaintelectual, compreendeu apoio sistemático àsprofessoras no que se refere a planejamento,reflexões sobre as práticas educativas, reuniõescom as famílias, reuniões com os demais mem-bros constituintes da escola e estudos dirigidos.O estudo possibilitou o desenvolvimento pessoal

e profissional dos professores.Outro estudo envolveu o apoio psicopedagó-gico nas práticas de leituras, focando um alunocom hemiparesia espástica, obteve resultadosatisfatório nas escolhas das estratégias de lei-tura para estimular a cognição e as habilidadeslinguística do sujeito9.

Com o enfoque nas habilidades comunicati-vas e de linguagem, cabe apresentar um estudointernacional10, que expõe o envolvimento defonoaudiólogos utilizando a consultoria cola-



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borativa para trabalhar conjuntamente com osprofessores nas escolas regulares frente às difi-culdades linguagem, articulação, fluência e voz.

A Associação Americana de Fala, Linguagem e Audição (ASHA), em 1997, recomendou o tra-balho com a consultoria colaborativa, dentro das

escolas regulares, para atender os alunos emseus programas individualizados de ensino.Outro trabalho, desse mesmo autor, demons-

trou que a parceira entre fonoaudiólogos e pro-fessores de escolas regulares na identificação deproblemas e desenvolvimento de intervençõesvoltadas aos aspectos de linguagem e comunica-ção no ambiente natural do aluno pode favorecer acompetência comunicativa e promover sucesso10.

A fonoaudiologia e sua relação com a escolabalizam relações históricas demarcadas, que

estabelecem o marco fono-escola, estreitamenteligado ao processo educacional entre os anos1920 e 1940. Berberian11 relata que este encontrohistórico, entre a Educação e a Fonoaudiologia,deu-se numa época de controle sistemático dalíngua pátria, nos bancos escolares, para neutra-

lizar a influência advinda dos imigrantes.Ramos e Alves12 expõem contribuição do fo-noaudiólogo na educação voltada para as pes-soas com necessidades especiais, alegando queessa parceria pode ser intensificada a partir dacriação de condições favoráveis e eficazes paraque as capacidades de cada aluno possam ser otimizadas. Neste contexto de interrelações, a co-municação assume grande importância, uma vezque, quanto mais efetiva, maiores são as chancesde inserção do aluno com necessidades especiais

Quadro 1 – Fatores que influenciam a colaboração.

Fatores que influenciam a colaboração

Categorias Definição Definição em subcategorias

Abentarelacnad a abentegegfc e cntext caqe deenvlve a clabaç

A htóa de clabaç extente ente gp:cpeendend papel e a expectatva de cada eb;Cla plítc e cal qe favece a clabaç;Cnfança ente eb paa cp eta e bjetv

Clabade

relacnad à habldade,attde e pnõe deb qe envlve gp clabatv

repet, cpeen e cnfança: envlvend adfeença clta, ca, lte e expectatva;Dv de tabalh jta ente eb;Habldade de cada epetand a pn fnal cletva

Etta epcea

relacnad à get,tada de dec etea de tabalh

meb d gp patcpa e cpatlhaepnabldade;

Dve níve de patcpaç;Flexbldade, gp et abet a nva dea e ppta;Deenvlvent d pape c claeza e c detze detabalh; Adaptabldade, epeta t, etta e ec d gp

Cncaçõerefee-e a cana qe gp tlza paa ecebe edvlga a nfaçõe

Cncaçõe flente e abeta, c dcõe detea cncenente à tetca etdada

Fnaldade/Ppót

mtv da clabaç,a age qe bca gp, a ntegaç p e detaefa epecífca

V cpatlhada de bjetv e etatéga;Etabelecent de eta cnceta

rec

Envlve tant ec

de nateza ecnôcaqant hana

Envlve eqpaent, tep de ataç d eb;Habldade paa ge ldeança

Adaptad de mattech et al.7




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no contexto escolar. Desse modo, o aumento dacapacidade de comunicação pode ampliar a

chance de interação dentro da sala de aula.Considerando a diversidade dos bancos esco-

lares, torna-se fundamental que parcerias ocor-ram, na tentativa de proporcionar um processo deensino-aprendizagem cada vez mais dinâmico eque atenda às demandas de cada criança.

Vale lembrar que os problemas de fala e lin-guagem são comuns dentro dos contextos es-colares, ressaltados em um estudo transversalrealizado em uma amostra aleatória de 1.810escolares de ambos os sexos, matriculados na

primeira série de ensino público do estado doRio Grande do Sul. Nesse estudo, os autoresobservaram que a prevalência de alteração defala por volta dos cinco anos de idade foi de57% e, entre oito e dez anos, 42%13.

Com isso, a fonoaudiologia se insere nessecontexto, envolvendo as questões de linguagemoral e escrita atrelada às ações do educador, queao planejar suas estratégias de ensino contem-ple, de forma consciente, as relações necessáriasde fala e linguagem.

Vale lembrar que as interações entre sujeitoe o meio são cruciais para o desenvolvimentocognitivo e aquisição de um novo conhecimentoe, sobretudo, aprender implica sumariamenteadquirir conhecimento a partir das relaçõesintra e interpessoais, dentro de um processo demediação, que pode ser potencializado pela açãodo educador.

Assim, por essa perspectiva Vigotiskiana,este trabalho objetiva descrever e demonstrar,por meio dos diários reflexivos elaborados pelaprofessora, o trabalho em parceria entre um es-pecialista – fonoaudióloga – e o professor da es-cola regular, diante do processo inclusivo de umacriança com necessidades educacionais especiais.

RElaTo dE EXPERIÊNCIaEste trabalho pode ser considerado um relato

de experiência com a utilização de estratégiasda pesquisa-ação, por meio do diário reflexivoproduzido pela professora, como campo nortea-dor das análises.

A pesquisa-ação permite que o sujeito par -ticipante se envolva nas transformações, que

vão ocorrendo ao longo do processo, de formacrítica-reflexiva, revendo e amadurecendo osprocessos de escolhas das práticas escolares14.

O campo de coleta configura-se nos diáriosreflexivos da professora do ensino fundamentalde uma escola privada do interior do estado deSão Paulo, e suas reflexões frente ao trabalhocolaborativo, durante três meses, com um aluno--alvo que apresentava dificuldades de lingua-gem e comunicação.

O aluno-alvo era do sexo masculino, com

7 anos e 6 meses de idade, denominado paraeste trabalho como J., componente de umasala de 25 alunos sem necessidades especiaisde uma escola privada. O aluno em questãoapresentava dificuldades de comunicação e delinguagem que foram evidenciadas por meio deavaliação com o instrumento Teste de Lingua-gem Infantil – ABFW, Fonologia, Vocabulárioe Pragmática, para verificação dos aspectosfonéticos-fonológicos, de competência lexicaldo sujeito e dos aspectos funcionais da comu-

nicação, respectivamente. Por essa perspectiva,foi possível observar dificuldade para iniciar emanter um diálogo com coerência; a fala comdificuldade nos sons sur dos e sonoros; dificul-dades para utilizar a linguagem como recursocomunicativo e de interação com os pares.

A professora da sala regular era formada empedagogia, com 31 anos de idade e 5 anos detrabalho na mesma escola e com experiênciaem salas com crianças com necessidades espe-ciais. Aceitou, voluntariamente, participar daproposta.

Primeiramente vale destacar que todos oscuidados éticos foram considerados, somenteiniciando a coleta após a aprovação pelo Co-mitê de Ética da Universidade Federal de SãoCarlos - Comissão Nacional de Ética em Pes-quisa, pelo protocolo CAAE 2003.0.000.135-09 e tendo, também, os termos de livre eesclarecimento devidamente assinados pelosresponsáveis.



Bello sf et al.

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MÉTodoFoi utilizada uma abordagem qualitativa,

por meio do diário reflexivo15, como ponto fun-damental de análise. Pode-se entender o diárioreflexivo como um registro escrito em que a pro-fessora anota suas reflexões e questionamentosdiante das atividades previamente planejadascom o enfoque no desenvolvimento das habili-dades do aluno-alvo.

As etapas percorridas durante o processo en-volveram um primeiro momento, em que a con-sultora/pesquisadora entrou em contato coma professora e explicou o teor da proposta de

consultoria colaborativa. A professora se apre-sentou disposta e sem restrições para envolver-seno trabalho.

Na segunda etapa, foi estabelecido um roteirode atividades, voltadas às necessidades espe-ciais apresentadas pelo aluno-alvo previamenteapontado pela professora. Nessa etapa, a fina-lidade era facilitar as observações e anotaçõespela professora para, posteriormente, refletir sobre sua prática.

A terceira etapa envolveu encontros, fora dos

horários de aula, com frequência quinzenal, paraplanejamento e replanejamento das estratégias eatividades a serem realizadas com o aluno-alvo.Os encontros eram dialógicos, discutindo temastrazidos pela professora, ora diante de leiturase discussões de textos referenciais para a área,ora diante das atividades e conteúdos a seremtrabalhados no âmbito de sala de aula.

As atividades organizadas envolveram a lin-guagem receptiva e a linguagem expressiva;problemas de segmentação fonética; problemas

de integração e elaboração semântico-sintáxica,tais como atenção, memória e discriminaçãode sons e letras, além da interação por meio dereconto de história ou sequência lógica voltadapara elaboração, planejamento e verbalizaçãodo relato.

Na última etapa, ocorreu a análise qualita-tiva das anotações feitas pela professora frentea cada etapa de atividades, momento em quea professora refletia sobre diversos pontos dotrabalho realizado, tais como a necessidade de

modificar a estratégia de atuação, as respostasapresentadas pelo aluno-alvo e as interações que

ocorriam ao longo das atividades.

RESUlTadoS E dISCUSSÃoNo início das interações, a díade professor/

especialista realizou encontros pautados emtextos para discussão da literatura, na intençãode fornecer um embasamento teórico metodo-lógico para que a professora estivesse instru-mentalizada para o desenvolvido do trabalhocolaborativo.

Suas colocações dentro dessa etapa inicial

foram:“no início, me senti insegura com a proposta do trabalho conjunto, mas vi que a responsabilidade e a divisão de tarefasvai facilitar meu trabalho e poderei aju-dar a desenvolver a fala do meu alunoe também envolver a sala inteira, o quevai até colaborar com outras criançastambém.”

Observa-se que, embora a professora se apre-sentasse insegura no primeiro momento, estavadisposta a envolver-se no processo e compreen-deu que a proposta era voluntária e o trabalho,conjunto. Embora a fonoaudiologia apresenteseu enfoque clínico de intervenção, atuar em par-ceria dentro do contexto escolar traz a propostado trabalho conjunto, participativo e colaborativodentro do ambiente natural do sujeito e voltan-do-se aos aspectos de fala e linguagem10.

De acordo com a professora, as áreas neces-sárias a serem trabalhadas com o aluno eramlinguagem, comunicação e fala. A linguagempode ser constituída como forma de expressãoe permite relacionar-se com outras pessoas, poisenvolve significado e conceitos de ideias, senti-mentos ou experiências, que são expressos por meio de uma comunicação que tenha um símbo-lo estabelecido entre significado e significante16.

Assim, as estratégias foram elaboradas naperspectiva Vygotskiana, sociointeracionista,em que o mediador passa a ser o professor. Essaabordagem sociointeracionista concebe o de-




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senvolvimento do sujeito por meio das relaçõescom o outro, levando à internalização de um

novo aprendizado a partir da troca e da intera-ção social17. Para esse autor, as características eatitudes individuais estão impregnadas de trocassociais, que mediadas podem levar ao desenvol-vimento do pensamento e da linguagem. Diantedisso, envolveu atividades que possibilitouexplicitar a influência que o signo linguísticodesempenha para a organização cognitiva dasfunções de atenção, memorização, percepção,regulação verbal. As estratégias simbólicas ecoletivas foram privilegiadas nessa proposta de

consultoria, pois nessa perspectiva pode ocorrer uma reprodução ou a criação de uma nova rela-ção com a realidade e, por consequência, auxiliano desenvolvimento da linguagem.

Diante disso, o Quadro 2 expressa algumasatividades que foram exploradas em colaboraçãocom a professora.

Observa-se que, em cada atividade, a pro-fessora apresentou uma ação reflexiva dentroda estratégia proposta para o aluno. Ao relatar:

“nessa atividade, nas primeiras vezes, oaluno precisou da minha ajuda, porém

com a frequência da atividade no cotidiano, observei que ele melhorou e começoua utilizar a comunicação oral para expli-car os fatos com mais palavras.”

Destaca-se que, ao colocar a atividade rotinei-ra no planejamento de sala de aula, a professoraobservou que o aluno-alvo começou a iniciar e manter diálogo com maior frequência. Caberessaltar que as alterações de fala, no processofonológico, afetam a organização linguística dosom, o que prejudica a compreensão do que está

sendo dito e pode levar à inibição ou retração paraos atos comunicativos, além de outras alteraçõesvoltadas aos aspectos da leitura e escrita18.

Outro ponto marcado nessa análise encontra--se no seguinte relato da professora:

“percebi que nessa atividade ficou claraa dificuldade de falar alguns sons, entãovou modificar as figuras oferecendo a ele figuras de sons que ele não tem dificulda-de, para depois colocar os mais difíceis.”

Quadro 2 – Demonstrativo das atividades e da reflexão da professora.

Área Estratégia AplicaçãoParticipação

do alunoDiário reflexivo do professor

Fala

Atvdade dedcnaçd n dalínga

Tabalha cfga qetenha paede ndadePata-bataVaca-faca

Dfcldadepaa pecebea dfeença

“ás vezes ainda não entendo o que ele diz,tem muitas trocas” “percebi que nessa atividade ficou clara adificuldade de falar alguns sons, então voumodificar as figuras oferecendo a ele figuras de sons que ele não tem dificuldade, paradepois colocar os mais difíceis.”

Lngageoal

seqêncalógca de3 açõe

slcta a

aln qeganze aeqênca eelabe ahtóa alceente

Dfcldade naelabaç daeqênca e elat envlveapena decçd fat

“nessa atividade, nas primeiras vezes, o alu-no precisou da minha ajuda, porém com afrequência da atividade no cotidiano, obser-vei que ele melhorou e começou a utilizar acomunicação oral para explicar os fatos commais palavras”

scalzaçp e dacncaç

Jg de Bngenvlvend adfeencaçde ndadep/b;v/f/;t/d

Envlvetda a alan cntextd jg

inteaçc pae,decntaç elctaç al

“Essa estratégia foi valiosa, observei que J.interagiu com os colegas, ele solicitou por vrias vezes à peça que queira, falava o nome, percebi em seus atos que est se motivando para o aprendizado e se abrindo para rela-cionar com os colegas.”



Bello sf et al.

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Considerado como sendo uma das etapas daconsultoria, o monitoramento das estratégias fica

evidente no relato da professora, ao observar amudança da estratégia na tentativa de atender a um desempenho melhor do aluno6. Nessecaso, ressalta-se que o aluno-alvo apresentavauma preferência assistemática por sons surdos,o que gera um padrão caracterizado fonológicodesviante.

Alguns autores descrevem que, quandoocorre esse padrão desviante, em que palavrassão produzidas da mesma maneira, mas comsignificados diferentes, o resultado é a inteligi-

bilidade da fala. Portanto, a estratégia priorizadapelo trabalho colaborativo tornou-se viável, afim de que o aluno obtivesse um incentivo paraas interações comunicativas com seus pares19,20.

Além disso, a professora, como mediadora daatividade, teve a possibilidade de (re)formular e (re)ver a estratégia para aproximar o concei-to desejado do aluno, demonstrando que, pelaperspectiva sociointeracionista, a relação dedesenvolvimento da aprendizagem e da lingua-gem está atrelada ao contexto social da sala e a

resposta que o aluno fornece permite um novoolhar, desde que o professor esteja atento e reflitasobre sua atividade.

CoNSIdERaçõES FINaISO fonoaudiólogo, no contexto escolar, pode

desenvolver projetos de assessoria junto aos edu-

cadores e demais membros da escola21. Assim,a interação entre fonoaudiólogo e professor, vi-

venciando a prática pedagógica constantemente,agrega valor ao trabalho conjunto e traz paradentro das escolas uma nova perspectiva, umaação reflexiva, conjunta e colaborativa.

Este relato de experiência demonstrou queessa parceria pode ocorrer de forma facilitadora,ao visar às dificuldades de comunicação, lin-guagem e fala, demonstrando que a consultoriacolaborativa pode potencializar a ação da pro-fessora e envolver todo o contexto educacional.

Pode-se verificar um componente importan-

te no dia-a-dia do professor, o diário reflexivo,pois possibilita que ele reflita sobre suas práti-cas e atue embasado em fatos concretos parapotencializar as habilidades das pessoas comnecessidades especiais. Portanto, na perspectivada consultoria colaborativa, especificamente ainteração entre fonoaudiólogo e professor podecontribuir para uma escola que atenda à diver-sidade e traga no trabalho conjunto a possibili-dade que permeia a nova concepção inclusiva,visando ao ensino e à aprendizagem diante das

diversas potencialidades dos alunos.

aGRadECIMENToS Agradecemos à professora participante, pela

disponibilidade e colaboração no envolvimentocom o trabalho, tendo como princípio a seriedadee o comprometimento.




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SUMMaRYCollaborative partnership between speech therapist and teachers:

analysis of reflective journals

Intructin: A collaborative consultation is a proposal of action betweeneducators and specialists, or between two or more partners that work to-gether in making decisions, seeking a common goal, being able to engageskills of these actors, in an attempt to promote independent professionalattitudes, guided the development of skills for problem solving, mutualsupport and shared responsibility. In this dynamic, this study came from anaccount of lived experience within the graduate Special Education, FederalUniversity of Sao Carlos - PPGEEs / UFSCar in a course called “AdvancedStudies”, in 2009. objective: To describe and demonstrate, through the

reflexive diaries prepared by the teacher, working in partnership betweena specialist teacher, speech therapist and the regular school, before theinclusive process of a child with special educational needs. Meths: Thestudy was conducted in a private school in the interior of Sao Paulo, thedata were collected from the teacher’s reflective diary for three months of biweekly meetings and analyzes were qualitative. Resuts: Data revealedby the teacher’s reflective journals punctuate the partnership to work withchildren with special needs, it becomes a valuable perspective to assist andcooperate with the regular school teacher facing the difficulties of languageand communication. Cncusin: The partnership may occur facilitator,by targeting the difficulties of communication, language and speech,

demonstrating that collaborative consultation may potentiate the action of the teacher and involve the whole educational context.

KEY WoRdS: Speech, Language and Hearing Sciences. Cooperativebehavior. Special education. Language.

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f amília e esCola na ComPreensão dos signifiCados do ProCesso esColar

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rELATo DE EXPEriÊNCiA

RESUMo – Acreditando que a comunicação e a linguagem são ins-trumentos significativos nas ações educativas, propomos a criação deum espaço conversacional entre pais e professores de crianças de 6 a 8anos, de ambos os sexos, do 1º e 2º ano do ensino fundamental de umainstituição particular de ensino, de nível socioeconômico médio e médio

alto, a partir do que relatam sobre a educação escolar dos filhos/alunos.Trata-se de uma metodologia que possibilita a aproximação dos dois sistemasinterdependentes família e escola, visando minimizar os conflitos existentesentre eles. Concluímos que, a escola ao transmitir valores essenciais por meiodas funções do professor, estende a ação educativa à família, inserindo-a.

Ação considerada positiva pelos pais e professores, porque possibilita acompreensão dos significados expressos pelos sistemas interagindo.

UNITERMoS: Escolas. Família. Comunicação.

Correspondência

Maria Luiza Puglisi MunhozRua: Moncorvo Filho, 101 – City Butantã – São Paulo,SP, Brasil – CEP 05507-060E-mail: [email protected] //

[email protected]

Maria Luiza Puglisi Munhoz – Psicóloga, Mestre e Dou-

tora em Psicologia Clínica pela Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo. Especialista em Famílias eCasais. Professora e Pesquisadora do Programa deMestrado em Psicologia Educacional da FundaçãoInstituição de Ensino para Osasco (UNIFIEO), SãoPaulo, SP, Brasil.Marli da Costa Ramos Scatralhe – Mestre Pedagogae Química. Mestre em Psicologia Educacional. Psico-

pedagoga Institucional. Professora Universitária dePós-graduação em Psicopedagogia das FaculdadesMario Schenberg. Diretora pedagógica do ColégioMario Schenberg, São Paulo, SP, Brasil.


maa Lza Pgl mnhz; mal da Cta ra scatalhe



munhoz mlP & sCatralhe mCr

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INTRodUçÃo Acreditamos que a comunicação e a lingua-

gem caracterizam-se como conjunto e totalidadeno processo de desenvolvimento da aprendiza-gem humana; são, assim, instrumentos signifi-cativos nas ações dos profissionais da educação.

Partimos do pressuposto de que conversar,dialogar, comunicar-se, por meio da linguageme das práticas sociais se caracterizam comouma construção ativa que se dá na interação,na intersubjetividade, nas trocas, nos acordosque se faz socialmente. Dessa forma, defende-mos a proposta de que tenhamos no espaço

escolar possibilidades de conversas: de falar, detrocar, de ouvir, de questionar, de dialogar entreos participantes do processo escolar do aluno,entendidos neste trabalho como sendo os paise os professores, é o que chamamos de espaçoconversacional na escola.

Ao escolher esse tema, apoiamo-nos teorica-mente em Maturana1, por ser ele um autor quedefende o conhecimento como uma construçãoda linguagem. E por acreditarmos que a edu-cação escolar acontece nas relações dinâmica

e dialógicas, concebidas por Morin, citadas por Almeida & Carvalho2 como uma forma articuladade se comunicar, que não pretende chegar a umconsenso, ou síntese definida, mas sim, propõe aampliação das possibilidades de criar novas for-mas de entendimento sobre o tema na interaçãoque se estabelece na conversação, promovemosespaços de conversa entre pais e professores nocontexto escolar, como uma ação educativa.

Tendo conhecimento de que, na literatura es-pecializada, tanto o conceito de interação como

a discussão sobre interação não são novos, masganham relevância nas décadas de 1970 e 1980devido à transição da lógica da distribuição--transmissão para a lógica da comunicação--interatividade, a comunicação dos conteúdosestudados na escola apresenta movimento ativoe não passivo. Trata-se de um movimento queprioriza o sentido e o significado representativode cada palavra expressa para todos os sujeitosenvolvidos no processo ensino-aprendizagem,inclusive o próprio aluno. Maturana3 entende

as interações provocadas pelas comunicações,como uma forma de fazer com que as emoções

e compreensões se modifiquem. O autor justi-fica esse fenômeno porque ao nos movermosem interações com outras pessoas, veremosas histórias vividas dentro e fora do linguajar,quando poderemos dar testemunho da expressãodo mundo edificado de cada um, referente aosvalores, mitos e crenças. Vem confirmar essesconceitos autores como Watzlavick et al.4, quese referem à comunicação entre pessoas comouma transmissão de mensagens que, devido àforma e ao conteúdo expresso, é indicadora dos

modelos de “interação” estabelecidos entre osparticipantes das falas e das trocas de informa-ções, definindo a relação. Partindo da concep-ção de que em todas as situações entre duas oumais pessoas ocorrem interações comunicativas,aceitamos as premissas de Watzlawick et al.4 deque é impossível não se comunicar, dando comisso significado ao silêncio e validade às formasde expressão não-verbais, que permeiam todasas conversas. Dessa forma, conversar é mais doque simplesmente falar e, de acordo com Ander-

son5

, em seu sentido pleno, conversar pode ser considerado como a essência absoluta de nossaexistência.

Situações em que a subjetividade emergenas manifestações de pais e de professores nasconversas que se estabelecem, encontramos norelativismo da visão sistêmica e na complexidadedo pensamento complexo o embasamento teóricoque possibilita formas de ver e compreender asrelações entre os sujeitos de maneira ampla,respeitando diferentes ângulos do fenômeno que

os torna parte de um mesmo sistema. Na buscade compreender os significados construídos nasrelações sociais, apoiamo-nos nas abordagens:Construtivista e Construcionista Social como con-ceitos estudados e aprofundados por Goolishian6 e Grandesso7, ao relatarem suas experiências emsituações sociais e terapêuticas.

O cenário escolar é sobrecarregado, nos diasde hoje, por situações que no passado não ocor-riam, em virtude dos novos arranjos familiares,da falta de limites nos contextos sociais, do




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consumismo exagerado e, especialmente, daausência de modelos de pai e de mãe. Tudo isso

tem exigido da escola e, também, da família,uma percepção mais apurada e maiores cui-dados e conhecimentos sobre as interferênciasque esses novos quadros poderão apresentar na vida escolar do filho/aluno. Por todos essesfatores é preciso desmistificar as ideias quedificultam a comunicação entre os agentes quedesempenham a função de educar, no sentidode ampliar a compreensão dos significadosinerentes à educação escolar dessas crianças e

jovens adolescentes.

Existe uma demanda dos profissionais daárea da educação, tanto da rede pública comoda rede particular de ensino, pedindo ajuda dosfamiliares na participação do processo escolar de seus filhos. As interações e comunicaçõesque se estabelecem entre família e escola,segundo Carvalho8, têm acontecido pelo com-parecimento das famílias às reuniões de pais emestres, atenção à comunicação escola-casa e,sobretudo, acompanhamento dos deveres de casae das notas. Pode-se observar maior interesse,

incidência da participação e frequência dessasações nas camadas média e média alta, do quenas camadas mais baixas da população.

Encontramos em Carvalho8 argumentos sobrea existência de pais interessados no processo es-colar dos filhos, que parecem soar como “ventosque sopram a favor do envolvimento dos paisna escola”.

A política de participação dos pais na escolagera concordância imediata e até mesmo entu-siasmada; parece correta porque se baseia na

obrigação natural dos pais, aliás, mães; pareceboa porque sua meta é beneficiar as crianças;e parece desejável porque pretende aumentar tanto a participação democrática quanto o apro-veitamento escolar. Além disso, tem eco na tra-dição cultural da classe média, especificamentena crença de que a família influencia a políticaescolar (a qualidade do ensino), sobretudo nocontexto das escolas particulares, onde a relaçãoentre pais-consumidores e diretores-proprietá-rios é direta e a dependência mútua é clara8.

Apoiando-nos nessas concepções, defende-mos a proposta de que tenhamos no espaço

escolar possibilidades de conversas: de falar, detrocar, de ouvir, de questionar, de dialogar entreos participantes do processo escolar do aluno,entendidos neste trabalho como sendo os paise os professores. É o que chamamos de espaçoconversacional na escola, como um meio faci-litador para emergir os significados atribuídospor eles sobre o ensino/aprendizagem de seusfilhos/alunos.

A partir daí, desenvolvemos uma pesquisade campo para obtermos informações que pu-

dessem trazer respostas às questões que nosinquietavam.

MÉTodoTrata-se de uma investigação que pode ser

enquadrada na modalidade de “pesquisa/inter-venção”, porque teve o objetivo de avaliar es-tratégias diversificadas, focalizando o compor-tamento dos participantes, sempre respeitandoe incluindo a presença do pesquisador. A partir das informações expressas, verbal e não verbal-mente ocorridas no espaço conversacional, rea-lizamos a análise dos significados sobre o queos pais e os professores relataram a partir delevantamentos de categorias a posteriori, queexige maior bagagem teórica do investigador,considerando que: “em geral, o pesquisador segue seu próprio caminho baseado em seusco nhecimentos e guiado por sua competência,sensibilidade e intuição”9.

Para a análise dos significados, tomamoscomo referência as falas dos pais e dos profes-sores a partir das questões disparadoras daconversa, considerando outras fontes de comu-nicação, como os gestos e as expressões não--verbais. Depois da classificação e ordenaçãoem categorias teóricas, realizamos a discussãodos resultados.

A fim de obtermos melhor compreensão dossignificados expressos, destacamos como parteintegrante da metodologia a inserção do obser-vador pesquisador na observação que realiza,




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atuando como mediador em situações que viriafacilitar a interação e a comunicação. Como

pesquisadores, ficamos atentos ao que apare-ceu com maior frequência no grupo de pais ede professores, tendo como intenção mediar ainteração sempre que necessário, inicialmenteentre os pares e depois entre os dois grupos.Consideramos a presença do pesquisador comonecessária para promover a emergência de novasreflexões dialógicas na conversação.

PrticipntesForam escolhidos para a pesquisa pais do

1º e 2º ano do ensino fundamental, porque navivência profissional deparamo-nos com a pre-sença atuante desses pais, considerados parti-cipantes ativos, que por terem filhos na faixaetária que compreende o início da vida escolar,preocupam-se, questionam e se angustiam,buscando conhecimentos principalmente sobrea alfabetização.

Participaram da pesquisa nove pais, sendotrês casais e seis mães, a maioria profissionaisliberais, casados, com dois filhos, na faixa etáriaentre 32 e 44 anos. No grupo dos professores,participaram oito professoras, todas com pós--graduação, a maioria casadas, com dois filhos,e a idade delas ficou entre 24 e 41 anos.

O espaço conversacional foi realizado emuma escola particular, localizada na região oesteda cidade de São Paulo. Os pais convidadosforam pré-selecionados pelo fato de que escolhe-mos trazer para o espaço conversacional os paisque já demonstravam anteriormente interessesrelacionados à aprendizagem de seus filhos.Quanto aos professores participantes, foram se-lecionados aqueles que trabalhavam com 1º ou2º ano do ensino fundamental.

Houve a preocupação em limitar o númerode participantes, porque buscamos observar noespaço conversacional a circularidade existen-te nas ações e reações entre os participantese o movimento dialógico da comunicação por meio das falas e dos discursos entre pais e pro-fessores.

InstrumentsPara que pais e professores pudessem dar iní-

cio às conversas, foram lançadas duas questõesdisparadoras, nos respectivos grupos:

I) O que pensam sobre a função do educa-dor, e o que é educar?

II) Quais as dificuldades e os méritos encon-trados pelos pais ou professores no pro-cesso ensino/aprendizagem dos filhos?

III) As mesmas questões foram mantidas noencontro dos pais e professores na con-versa em conjunto.

PrceimentsTais questões foram apresentadas em dois

momentos distintos: no primeiro momento, par -ticiparam os pares de pais e de professores emespaços separados, o que levou aproximada-mente duas horas de conversação e, no segundomomento, o espaço de conversação se tornouaberto para os pais e os professores, num períodode duas horas e meia de conversa.

Os conteúdos expressos nos dois gruposforam gravados, com anotações dos gestos e ex-

pressões corporais e faciais, considerados comodiferentes formas de comunicação.

Prceiments e náise A partir da coleta de dados, ouvimos com

atenção, repetidas vezes, a gravação dos rela-tos dos pais e dos professores, primeiramenteno encontro entre os pares e, finalmente, noencontro dos pais e dos professores em conjun-to, como representantes da família e da escola:dois sistemas em interação. De posse dos dados

coletados, construímos algumas categorias,baseadas nas questões disparadoras, a fim deproceder a Análise de Conteúdo do que foicaptado em forma de mensagens verbais, ges-tuais, silenciosas, figurativas, espontâneas oudiretamente provocadas, que, invariavelmente,expressam um significado e sentido como umato contextualizado9.

Segue o resultado da análise dos resultados,partindo das inferências e interpretações dossignificados que os indicadores nos revelaram.




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dISCUSSÃo doS RESUlTadoSanáise s significs grup s pr-

fessres sbre que é eucr e que é ser eucr Há concordância entre os professores que o

ato de educar consiste na transmissão de valorese se consideram como modelos para seus alu-nos, ressaltando que, algumas vezes se sentemidolatrados por eles, especialmente, na faixaetária com quem trabalham, ou seja, criançasque estão ampliando o espaço de convivência ede aprendizado social.

Outra afirmativa expressa pela maioria dos

professores é que, para o desempenho eficazdo ato de educar, torna-se necessário que seestabeleça aproximação, empatia, conversa eafetividade. De fato, o ato de educar somentese processa na relação afetiva, com interesse,disposição e vontade de quem educa e de quemserá educado.

A definição do que é ser educador aparececomo expressão dos professores que se sentemdepositários da função de educar pelos familia-res. Trata-se de um foco de tensão que ocorre

entre as instituições família e escola, que indica,especialmente, a necessidade de transferir a res-ponsabilidade em situações de fracasso escolar.

Destacamos que, confiança e responsabilida-de são consideradas pelos professores como atri-buições do ser educador, afirmando serem eles

junto com a família, os responsáveis pelo sucessono ensino/aprendizagem dos filhos/alunos.

Por fim, na temática sobre as habilidades esentimentos de quem educa, os professores ma-nifestam que se sentem como bons ouvintes,

mas que permanece latente o sentimento deinsegurança e medo pela responsabilidade quelhes é atribuída. Nesse sentido, consideram queé devido à escola a função de preparar e sensi-bilizar os familiares para que se concretize umaparceira entre família e escola com a possibili-dade de partilhar a responsabilidade do educar.O ponto crucial que impede a interação entre osparceiros é a inibição de certos professores fren-te aos questionamentos de pais com formaçãosuperiores a eles. Vemos então a importância do

professor que é um educador se preparar para setornar efetivamente capacitado a desempenhar

a orientação das famílias sobre o que ocorre nocontexto escolar.

Observamos que, já no espaço da conversaentre os professores, houve ampliação sobre afunção do educar, ao ser levantada a importân-cia de se educar os pais para torná-los parceirosna responsabilidade de educar seus filhos. Foisugerido cativá-los ao cativarem os seus filhos.Como nos ensina o velho ditado: “Quem agrada meu filho, adoça minha boca”.

Vimos assim mudança de significado no

conversar dos professores no sentido de efeti-vamente realizarem um trabalho de orientaçãosobre o ensino/aprendizagem, reconhecendo queprecisam ter boa formação para isso.

Ressaltamos, nessa análise, o novo paradig-ma sistêmico, onde vemos a compreensão dossignificados numa visão de totalidade integrada:uma teia dinâmica de eventos inter-relaciona-dos. Desse modo, os professores sentem neces-sidade de um trabalho social junto aos pais e

justificam essa necessidade para que possam

desenvolver bem a função de educadores, porqueos pais/professores são partes de uma rede deinter-relações que está em constante mudança,que unidos poderão enfrentar com mais conhe-cimento, propriedade e recursos os obstáculosque se apresentarem.

anáise s significs grup s pissbre que é eucr e que é ser eucr No grupo de pais, todos concordaram que

educar é conceituado como sendo a transmissão

de valores familiares para os filhos. No entanto,uma das mães interferiu dizendo que sentia naescola e, consequentemente, na professora, certopoder para lidar com as questões, por exemplo,dos limites.

A partir daí se instalou um movimento dialó-gico bastante pronunciado, com o tema educar,nas falas dos pais, ressaltando a função socialde transmitir valores da escola e da família comoparceiras na formação do indivíduo, confirmandoo que defende Ricotta10. A autora considera que




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essa função dos pais é extremamente natural e,por outro lado, observa que a escola tem se pro-

nunciado como corresponsável pela orientaçãoe formação do indivíduo, ampliando seu papel

junto à sociedade e atuando nos resultados dasinfluências que a família produz em seus filhos.

Entendemos como natural e atual, numa con-versa entre pais na escola com o tema educar,que tenha surgido na fala dos participantesquestões sobre limites. É uma questão pertinentenessas relações, porque no contexto escolar acriança irá experimentar, em grupo, a obrigato-riedade de cumprir as regras e os combinados,

vivenciando a tolerância à frustração, fundamen-tal para o desenvolvimento emocional.

Segundo Ricotta10, a escola areja as relaçõesintrafamiliares, já que a família não se esgotaem si mesma, assim concluem que se escola efamília estiverem unidas e afinadas quanto aosvalores que querem imprimir e transmitir aosseus alunos e filhos, haverá um laço de corres-ponsabilidade entre as partes, onde poderãoentão transmitir valores correlatos ao que umser humano necessita, fazendo assim preva-

lecer os aspectos que venham de encontro àsquestões que terão de responder como cidadãosdo mundo. Ouvir dos pais que se sentem edu-cadores assim que se tornaram pais, a partir domomento do nascimento do filho, é confirmadopor Munhoz11, quando afirma que: “No momentoem que nasce uma criança, nasce também uma família. Assim começa a ser formada a estrutura familiar, que consiste num conjunto de exigên-cias e desempenho de funções organizadas, comum padrão de funcionamento interacional, que

permeia as relações entre os membros de umsistema familiar ”.Partindo dessa concepção, o ensino/aprendi-

zagem dos filhos ganha significado para os pais,quando eles entendem e tomam conhecimentosobre a missão e objetivos da escola de seu filho.Nesse ponto da análise conseguimos observar o que defende Grandesso7, ao afirmar que aconstrução de significados tem sua origem nodiscurso das trocas dialógicas que ocorrem noespaço comum entre as pessoas.

Um dos pais expressa o quanto está sendopara ele significativo possibilitar a elaboração

das emoções humanas nesse momento, na es-cola de seu filho. Nesta análise, confirmamosos efeitos produzidos nas interações com outraspessoas e a emergência de suas histórias vividas,dentro e fora do linguajar, dando testemunhoda expressão do mundo edificado de cada um,referente aos valores, mitos e crenças. Comoesse pai se encontrava em um espaço conver-sacional foi possível constatar o que Maturana3 nos explica sobre as interações provocadas pelascomunicações, ou seja, esse pai permitiu que

suas emoções e compreensões se modificassema ponto de dizer ao grupo que acreditava ser importante que na escola se trabalhasse a edu-cação emocional.

anáise s significs sbre s ificu-es s prfessres encntrs n prcessensin/prenizgem unEstando o grupo de professores mais “aque-

cido”, a segunda questão disparadora foi res-pondida mais facilmente. Fizeram críticas às

famílias que não acompanham seus filhos ese ausentam da escola, mas, ao mesmo tempo,também criticaram os pais que se excedem nessaparticipação, extrapolando o seu papel de paispara se apropriarem do que cabe à professora eà escola. Observamos nas falas dos professorescerto desabafo, num fluir do linguajar. Nestemomento, demonstraram a existência de críticasreais e vividas, revelando as experiências quefortalecem suas crenças sobre as funções dospais e dos professores.

A partir do pressuposto do ConstrutivismoSocial, confirmamos que os indivíduos nãoreagem a um mundo tal como ele é na reali-dade, mas ao mundo conforme ele é percebidoe compreendido em sua subjetividade. Então,vemos na fala dos professores um conhecimentoauto-referente, ou seja, é impossível referirmo--nos a uma situação da qual participamos semque nossas descrições sejam influenciadas por nossas experiências e da maneira como foramvividas.




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anáise s significs sbre s ificu-es encntrs pes pis n prcess

ensin/prenizgem s fihsObservamos que os pais necessitam de um

serviço de orientação familiar, para auxiliá-losna condução do aprendizado dos filhos, emespecial quando devem acompanhar os filhosem suas lições de casa. Apoiamo-nos em Car-valho8, que considera o dever de casa comouma necessidade educacional, reconhecida por pais e professores, sendo concebido como umaocupação adequada para os estudantes em casa;um componente importante do processo ensino/

aprendizagem e de currículo escolar dentro deuma tradição cultural e ainda como uma políticatanto da escola, quanto do sistema de ensino.Trata-se de uma ação que objetiva ampliar aaprendizagem em quantidade e qualidade, pro-movendo uma aproximação dos sistemas famíliae escola na ação educativa.

Surgiram revelações significativas entre ospais, num momento de conversa entre seus pa-res, quando conseguem expressar que o dever de casa é uma dificuldade que encontram no

processo ensino/aprendizagem dos filhos, con-siderando as excessivas exigências da dinâmicafamiliar atual. O motivo pode ser apontado por Carvalho ao dizer que: “O dever de casa afetaa vida familiar, ao pressupor a conexão entreas atividades de sala de aula e de casa, numa perspectiva de estrutura doméstica adequadaapoiando as atividades escolares, que hoje édifícil de se adequar ”.

Os pais dizem que encontram dificuldadesem acompanhar os filhos na fase inicial da

aprendizagem, em virtude de não serem en-tendidos e acolhidos pela escola, no que maisdesconhecem e necessitam. Existe aqui umconflito expresso: os professores esperam que ospais desempenhem sua função de educadores,por outro lado, os pais esperam que a escola oscompreenda e ofereça a eles a tranquilidade deque seus filhos estão recebendo o que é devidoà escola oferecer.

Quando os pais solicitam que os professorestomem conhecimento do que eles esperam da

escola ao conduzir a educação de seus filhos,estão solicitando também que a escola aprenda a

conhecê-los. Tendo como proposta a abertura decaminhos para que todos aprendam em conjunto,a fim de atingir um aprendizado que faz a dife-rença, ou seja: a conjunção do reconhecimentoe da descoberta, quando é possível acontecer a união do conhecido e do desconhecido numprocesso dialógico e constante, assimilando emseu bojo as contradições inerentes aos fenôme-nos humanos12.

anáise s significs sbre s mérits

s prfessres n ensin/prenizgem unOs professores, ao falarem sobre os méritos

em sua práxis, modificaram até mesmo o tom davoz e ficaram mais serenos e emocionados. Osignificado que dão ao reconhecimento da suaprofissão está relacionado ao que conseguemensinar e produzir com seus alunos. Outro sig-nificado importante assinalado pelos professoresé o relacionamento afetivo que estabelecem comseus alunos e como esses o tomam como modelo.

Esses significados são reforçados pelas famíliasque avaliam o mérito de um professor a partir dos relatos dos filhos sobre o que aprendem ecomo aprendem com seus mestres.

No entanto, nenhum dos participantes consi-derou o mérito vindo de si mesmo, mas semprerelacionado ao produto entregue ao aluno eà sua família. Observa-se com isso a real difi-culdade de quem ensina, sendo apontada pelopróprio professor, que consiste em se aprimorar e se reconhecer como ser que também aprende,

para poder investir nas relações com seu alunocomo um sujeito aprendente. Podemos reforçar essa observação ao tomarmos como referência oque diz Scoz13 a respeito da importância e per-tinência da autopercepção do professor no quefaz, para que faz e como o faz, podendo assimse autoavaliar como pessoa e como profissionalque ensina e educa.

Teríamos aí então uma possível contradição?O professor reconhece como mérito o que seriauma dificuldade? Ou o professor reconhece




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como dificuldade o que deveria ser consideradoum mérito? São questionamentos que surgem

nos espaços conversacionais, que nos parecemnecessários, por permitir enfrentar os desafiosde realidades profundas que, justamente, unemverdades aparentemente contraditórias. Comodefine Morin12 ao se apoiar em Pascal (Pascalin Almeida & Carvalho1) que o contrário de umaverdade não é um erro, mas sim uma verdadecontrária.

A relação que o professor faz sobre o seutrabalho e o merecimento trazido por ele se dáconcretamente pelo crescimento da criança/

aluno como forma de reconhecimento da família. Vimos nessa fala da professora ao se dirigir aum pai como uma expressão de ter conseguidoatingir as expectativas da família. Houve entãoum momento de emoção e a mensagem que ficoude dever cumprido.

Então o mérito dessa professora em questãofoi dado a partir de um reconhecimento da famí-lia do seu aluno, por ter conseguido atender àsexpectativas dessa família relacionadas à escolae, consequentemente, ao seu trabalho. Convém

ressaltar que, quando a professora se dirigiuao pai, a sua emoção ao falar agradou muito aopai, criando assim uma relação de confiança eum clima de bem-estar no espaço de conversa.

anáise s significs sbre s méritss pis n prcess ensin/prenizgems fihsOs pais consideraram mérito a ideia de con-

quista e luta para o sucesso dos filhos. Não con-seguem relacionar mérito com a ideia de ensino/

aprendizagem, quer dentro da escola ou mesmofora dela. Na verdade, “o fardo” dos pais em ten-tar conseguir acompanhar a vida escolar de seusfilhos supera a ideia de pensarem e, consequente-mente, falarem sobre o mérito que os pais possamter em acompanhar seus filhos na vida escolar.

Percebemos, com isso, que a “patologia donosso tempo”, representada pelo fracasso es-colar, é considerada como um sintoma social.“Fracassar na escola poderá ser visto como in-sucesso na vida”14.

A sentença de sucesso ou fracasso na esco-la/vida toma conta dos pais como um arsenal

de luta, que já é de excessiva exigência parapoderem dar conta do sucesso dos filhos. Essasexigências externas, amplas e gerais os impedemde enxergar com clareza seus méritos em relaçãoao processo ensino-aprendizagem dos filhos/ alunos. Até por isso devem solicitar o acompa-nhamento da escola, auxiliando-os nesta missão.

anáise s significs s expresses epis e e prfessres n cnvers cnjuntNesse momento, os redatores do grupo dos

pais e dos professores trouxeram para todos osparticipantes uma questão comum, que foi anecessidade de compreensão sobre a função doeducar na escola e na família.

Pais e professores não conseguiram encontrar em que local, nem mesmo em que momento sesepara a função do educar e do educador naescola e do educar e do educador na família.

Houve da parte dos pais um reforço da ima-gem “poderosa” do professor e, por consequên-cia, a facilitação em conduzir melhor, do que a

família, os cumprimentos dos deveres de estu-dante. E que o “poder“ do professor sobre seusalunos se estabelece pela força do vínculo, queexpressa o quanto o professor está disponívelpara o outro em sua função de educador.

Da parte dos professores, observou-se a ne-cessidade de ressaltarem a importância da fa-mília cumprir aquilo que compete a ela, masconsideram de grande significado o reconheci-mento vindo da família do aluno à sua práxiscomo um mérito.

De volta à questão ensino/aprendizagem,percebemos que ambos os grupos perdem força,os professores por receberem dos pais uma co-brança de maiores e melhores esclarecimentossobre o processo escolar de seus filhos, já os pais,ao mesmo tempo, que cobram, solicitam ajuda,não de uma forma direta, mas traduzida pelaqueixa de falta de esclarecimentos.

Os pais demonstraram preocupação ao sereferirem sobre as execuções das práticas edu-cacionais e do lidar no dia-a-dia dos educado-




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res, em interação constante, com seus filhosna formação de um cidadão: aquele que deve

estar pronto para lidar e viver com as questõesde ordem social, emocional, intelectual e defuturo profissional que irão enfrentar ao longode suas vidas.

Já no final do encontro foi possível observar,pelo tom da voz e das expressões dos rostos dospais e dos professores, momentos não de conflito,mas de reconciliação entre os participantes.

CoNSIdERaçõES FINaISDissertar sobre a educação dos filhos/alunos

no contexto apresentado neste trabalho e de-fender a vinda dos pais à escola para conversar teve como norteador a vivência e a trajetóriaprofissional do pesquisador carregada da in-quietação a respeito do conflito existente entreescola e família. No fazer do dia-a-dia escolar,conseguimos observar e sentir que quando afamília vem à escola para conversar ou reclamar sobre qualquer questão que direta ou indireta-mente está relacionada ao processo escolar deseus filhos, ao término das conversas, fica um

registro em nossas observações de que todosos que participam desse espaço conversacionalsaem diferentes. Esse sair diferente pode ser entendido como pais e professores melhoressintonizados com as exigências e expectativas daescola e das famílias no que consiste à educaçãoformal das crianças e dos jovens na formação deum cidadão na contemporaneidade.

Assim, como a cidadania em determinadacultura e sociedade propicia sentir-se fortalecidoem suas raízes, a escola é um espaço que precisa

ser valorizado, pois promove o sentimento depertencer, como uma necessidade genuína quenós, seres humanos, possuímos em relação àscoisas, pessoas e situações que nos dão signifi-cados culturais, possibilitando a emergência desentidos próprios.

A ação da família em si não basta, necessi-tamos do espaço escolar para a ampliação dasinterações, a fim de promover o desenvolvimentodas potencialidades do ser, experimentando atri-butos diferentes daqueles que são estimulados

na família, como defende Santos15, em seu estu-do compreensivo sobre os valores familiares na

prática educativa. Confirmando seus achados,acreditamos que a conversa é um dos meios depossibilitar avanços e minimizar desconfortostrazidos pela família à escola e, ao mesmo tempo,pela escola à família.

Consideramos significativa a intensa mani-festação, tanto dos pais como dos professores, deque necessitam e sentem falta de conversarempara se conhecerem. Assim como foi veementeo pedido de mais informações sobre a escola-ridade de seus filhos pelos pais, bem como foi

solicitado pelos professores que os pais fossemmais acessíveis às suas orientações. Não comosignificado de que os professores é quem podemeducar os pais, mas sim de que os professorespodem minimizar as dificuldades que os paissentem no acompanhamento do processo escolar dos filhos/alunos, a partir da compreensão decomo se dá esse processo.

Assim também, pudemos notar os professo-res reconhecerem que precisam de ajuda paramelhorar a comunicação entre pais e professores

na função de educador escolar de seus filhos/ alunos.Então fica, na verdade, pais que não conse-

guem entender o que se passa na escola e segun-do eles é porque os professores não deixam claro.

Assim como professores necessitam de ajudados pais para poder melhor explicar o processo.

Ficou confirmado que pais e professoresquando conversaram na escola a partir de umconvite, vindos sem nenhum acontecimentoprévio que exigisse sua presença para resolver

conflitos, mas que foram chamados somentecomo parceiros na ação educativa de seus filhos,resultou na percepção de que estão juntos natarefa de transmitir valores necessários para aboa formação do cidadão. Podemos então com-preender o que Munhoz16 afirma que, a escola aocumprir a missão de transmitir valores essenciaisaos pais, ela está ampliando sua a ação educati-va, inserindo a família do aluno, nesse processo.

Esse aspecto nos remete ao pensamento sistê-mico, base teórica deste estudo, quando defende




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a pertinência da interação entre os agentes quedesempenham a função educativa, possibilitan-

do religar a parte no todo, assim como o todo naspartes que o compõe. Segundo a máxima formu-lada por Blaise Pascal: “eu considero impossívelconhecer o todo se não conheço particularmenteas partes como conhecer as partes se não conheçoo todo” (Pascal in Almeida & Carvalho1).

Assim, acreditamos que as escolas precisamter dentro de suas equipes de trabalho pedagógicoa figura do orientador educacional, com enfoque

ao trabalho de orientação ao professor, para que osespaços de conversas na escola possam ser além

de instalados, efetivos e duradouros. Apesar detodas as “concorrências” que a escola sofre comas diferentes atividades oferecidas às crianças eaos jovens, podemos considerar que o poder aindaaparente dessa instituição deve ser valorizado eotimizado, não como erroneamente muitas vezesse faz, usando autoridade e autoritarismo, mascriando a possibilidade de conversas e compreen-são entre as partes é que se obtém.

SUMMaRYFamily and school in the comprehension of the meanings

in the educational process

Based on the belief that communication and language are significant ins-truments in educational actions, we propose the building of a conversationalspace among parents and teachers of 6 to 8 year old children, both sexes,belonging to 1st and 2nd grade of basic level in a private education institution,and middle and high social and economic level, from the talking aboutscholar education of their children/students. It is about a methodology

that enables the approaching of the two interdependent systems: familyand school, aiming to minimize the conflicts that happen between them. We conclude that school, when transmitting essential values by means of the functions of the teachers it extends the action to the family, and gets toincorporate it. Action considered positive for parents and teachers, becauseit enables the comprehension of meanings expressed in the systems thatare interacting.

KEY WoRdS: Schools. Family. Communication.

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Trabalho realizado no Programa de Mestrado em Psi-cologia Educacional da Fundação Instituição de En-sino para Osasco (UNIFIEO), Osasco, SP, Brasil.




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ArTiGo DE rEVisão

RESUMo – As habilidades cognitivas desenvolvidas na fase pré-escolar são fundamentais para aquisição de conhecimentos nas fases seguintes.

A avaliação cognitiva nessa fase possibilita verificar possíveis atrasos no

desenvolvimento e estabelecer diferentes perfis de competências em relaçãoàs diversas funções cognitivas. O objetivo do presente trabalho é apresentar uma revisão dos principais aspectos relacionados, especificidades e desafiosda avaliação cognitiva em pré-escolares, bem como identificar como estapode auxiliar no estabelecimento de intervenções precoces e eficazes. Ofoco do estudo é o construto inteligência que está diretamente relacionadacom a capacidade de pensar e de resolver problemas. Estudos indicam que ainteligência é influenciada tanto por aspectos genéticos quanto ambientais,e possui relação consistente com a aprendizagem. Sendo assim, é de sumaimportância compreender como se apresenta o funcionamento intelectualnos pré-escolares, bem como avaliá-lo adequadamente, auxiliando no

planejamento de estratégias de intervenções psicopedagógicas, bem comona indicação de tratamentos específicos.

UNITERMoS: Avaliação, Inteligência, Pré-escolares, Aprendizagem

CorrespondênciaTatiana Pontrelli MeccaLaboratório de Neurociência Cognitiva e SocialRua Piauí, 181 – 10º andar – Consolação – São Paulo,SP, Brasil – CEP: 01241-001E-mail: [email protected]

Tatiana Pontrelli Mecca – Doutoranda em Distúrbiosdo Desenvolvimento, Universidade PresbiterianaMackenzie, São Paulo, SP, Brasil.Daniela Aguilera Moura Antonio – Mestranda emDistúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbi-teriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.Elizeu Coutinho de Macedo – Coordenador do Pro-gra ma de Pós-Graduação em Distúrbios do Desen vol-vimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, SãoPaulo, SP, Brasil.

desenvolvimento da inteligênCia em Pré-esColares: imPliCações Para

a aPrendizagem

Tatana Pntell mecca; Danela Aglea ma Antn; Elze Ctnh de maced



inteligênCia em Pré-esColares

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INTRodUçÃo A fase pré-escolar é um período crítico e

importante para o desenvolvimento humano,pois fornece os alicerces para aquisição deoutras habilidades mais complexas que serãodesenvolvidas nos anos seguintes. Trata-se deuma faixa populacional que se encontra emprocesso de maturação biológica, observada por meio do desenvolvimento social, psicológico emotor 1. Nessa fase, os pais e educadores passama perceber de forma mais sistemática os com-portamentos da criança e o seu aprendizado,fazendo comparações com outras crianças da

mesma idade2.Diferentes habilidades cognitivas são desen-

volvidas durante a fase pré-escolar, tais como:percepção, raciocínio, memória, capacidade deautoregulação e automonitoramento, habilida-des linguísticas, competências matemáticas3,formação de conceitos, construção e generaliza-ção de estratégias4. Também é possível observar o desenvolvimento gradual de funções cogniti-vas que têm importantes funções nas interaçõessociais, tais como: produção e significado da

fala, capacidade para inferir estados mentais dosoutros, consciência e sentimentos de si mesmo5.Estas são consideradas habilidades básicas, poisformam a base para o desenvolvimento posterior de competências necessárias à vida acadêmica.

Já na fase pré-escolar é possível identificar atrasos no desenvolvimento de funções cogniti-vas que podem se relacionar com diversos qua-dros clínicos precursores de problemas para asaúde mental. Dentre tais quadros, destacam-se:transtornos do espectro do autismo, transtorno

do déficit de atenção e hiperatividade, transtor-nos de aprendizagem, deficiência intelectual,entre outros. Esses quadros se caracterizam por serem respostas comportamentais desviantesou atípicas, identificadas por sua frequência,duração e intensidade, quando comparados aopadrão normal de desenvolvimento6. A dificul-dade em identificar precocemente transtornosdo desenvolvimento desencadeia um ciclo com-plexo e prejudicial para o desenvolvimento dacriança que apresenta tais déficits3.

Assim, é de suma importância compreender como se apresentam as funções cognitivas nos

pré-escolares por meio de avaliações cuidadosas. A avaliação cognitiva de pré-escolares deve levar em consideração as relações familiares e escola-res, bem como o seu impacto no funcionamentoadaptativo da criança.

Tais avaliações devem caracterizar adequa-damente o perfil cognitivo e identificar as habili-dades que estão comprometidas e preservadas3.Desta forma, alterações desviantes no desenvol-vimento, quando identificadas precocemente,apresentam melhores prognósticos e permitem

delinear uma intervenção mais eficaz7.Segundo Grillo e Silva7, a percepção das pri-

meiras manifestações de condições que afetamo comportamento possibilita o encaminhamentoa profissionais especializado que podem auxi-liar pais e professores. Tais informações podemser úteis no estabelecimento do diagnóstico edo prognóstico. Nesse sentido, Lichtenberger 8 indica que pré-escolares que enfrentam atrasosno desenvolvimento físico, emocional, social,adaptativo e cognitivo são frequentemente enca-

minhados para uma avaliação mais abrangente,a fim de auxiliar o diagnóstico e o desenvolvi-mento de intervenções mais apropriadas.

A avaliação cognitiva possui um papel fun-damental na compreensão do desenvolvimentoglobal da criança. Assim, essa avaliação é im-prescindível na fase pré-escolar, pois quandoalgum déficit cognitivo é identificado precoce-mente, as intervenções podem ser iniciadas maisrapidamente. A intervenção precoce aumentaa probabilidade de um desenvolvimento mais

favorável, podendo promover uma plasticidadeneuronal mais significativa3. De fato, Garlick9 aponta que a plasticidade neuronal é maior du-rante a infância, em relação a fases mais tardiasdo desenvolvimento. Este dado fortalece a ideiade que intervenções precoces apresentam maior impacto no desenvolvimento da inteligência nafase pré-escolar.

No entanto, deve-se levar em consideraçãoque a avaliação cognitiva de pré-escolaresapresenta limitações devido à dificuldade de



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expressão e reconhecimento das ações pela pró-pria criança6. Para Ferreira et al.3 esse processo

de avaliação é um desafio para o examinador,devido a suas especificidades. Segundo essesautores, é necessário considerar algumas pecu-liaridades, como o impacto das relações com oambiente familiar e escolar podem influenciar no desempenho cognitivo. Além disso, avaliar crianças em seus primeiros anos de vida é com-parar seu desempenho ao de crianças na mesmafaixa etária, mas também considerar que ashabilidades ainda estão em desenvolvimento4.

Métodos indiretos, como instrumentos psico-

métricos, servem como auxílio na identificaçãode áreas comprometidas e preservadas, impor-tantes no processo de tomada de decisões eindicação de tratamentos específicos6. Contudo,para a adequada interpretação dos resultadosdesses instrumentos é necessária a comparaçãocom os dados de uma amostra de referência.Tal amostra indica o que seria considerado umdesempenho normal ou discrepante da média,tanto acima quanto abaixo.

Entretanto, são escassos os instrumentos

disponíveis para a avaliação cognitiva de pré--escolares no Brasil que tenham dados norma-tivos. É importante salientar que no Brasil sótemos um teste para avaliar pré-escolares comdados normativos, que é a Escala de MaturidadeMental Colúmbia (EMMC). Essa escala é aplica-da a partir dos 3 anos e 6 meses até os 9 anos e11 meses e avalia especialmente habilidades deraciocínio que são importantes para o sucesso naescola, principalmente a capacidade para discer-nir as relações entre os vários tipos de símbolos.

São apresentadas pranchas que contêm de 3 a 5desenhos e a criança deve escolher qual desenhoé diferente, ou não se relaciona aos outros. Paratanto deve descobrir qual a regra subjacenteà organização das figuras10. Sendo assim, aEMMC avalia um tipo específico de raciocínioe não há outros instrumentos que dêem contadas diferentes habilidades cognitivas. Trata-se,então, de uma lacuna no que diz respeito à ava-liação neuropsicológica em pré-escolares. Assim,avaliar pré-escolares e comparar os resultados

obtidos com os de outras crianças se torna umatarefa difícil para os profissionais que trabalham

com crianças nessa faixa etária.Uma das possibilidades de avaliação que tem

sido frequentemente utilizada é a caracterizaçãodo perfil neuropsicomotor de bebês. Os instru-mentos comumente utilizados para avaliar taisaspectos são: o Denver Developmental ScreeningTest-II11 e a Bayley Scales of Infant Develop- ment12. As Escalas Bayley de DesenvolvimentoInfantil foram criadas para avaliar crianças deum mês a três anos e meio. Seu objetivo é indicar pontos fortes e fracos e as competências de uma

criança em cinco domínios do desenvolvimento:cognitivo, linguagem, habilidade motora, so-cial-emocional e comportamento adaptativo13.

Embora amplamente utilizados em pesquisasnacionais com crianças em situação de risco e emprogramas de acompanhamento14-19, não existemdados normativos nem estudos que demonstrema fidedignidade e validade desses instrumentospara a população brasileira3.

Além da falta de estudos de adaptação e parâ-metros psicométricos dos instrumentos citados,

Fagan20

aponta que medidas sensório-motorascomo as fornecidas pelas escalas Bayley pos-suem baixa sensibilidade e especificidade. A uti-lização dessas medidas indica pouco poder depredição em relação à identificação futura decrianças com prejuízo cognitivo ou que estãodentro da faixa de normalidade. Ou seja, quandoa Escala Bayley foi aplicada em crianças com 8meses de idade e, depois aos 3 anos, resultadosdemonstram que a sensibilidade, para deficiên-cia intelectual, foi de apenas 45% e, a especifi-

cidade, para a normalidade, foi de apenas 38%.Deve-se ressaltar que um dos fatores importantespara esse baixo valor preditivo de inteligênciaé a divergência entre os construtos mensuradospelas escalas de desenvolvimento e os testes deinteligência de abordagem psicométrica.

Um dos instrumentos muito utilizado empesquisas internacionais para avaliação de in-teligência global em pré-escolares é a Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence –WPPSI 21. Sua última versão é indicada para




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crianças entre 2 anos e 6 meses a 7 anos e 3meses22 e é composto por 14 subtestes. Assim

como outras versões das escalas Wechsler paracrianças e adultos, a WPPSI fornece um índicede capacidade cognitiva global, QI Total (QIT),bem como o QI Verbal (QIV) e o QI de Execu-ção (QIE). Estudos no Brasil também já foramrealizados com esse instrumento, mas ainda nãoexistem adaptações deste para nossa realidade,bem como dados normativos para a populaçãobrasileira23,24.

Resultados de avaliações feitas por meio deinstrumentos como o WPPSI são relevantes, pois

auxiliam no planejamento de estratégias de in-tervenções educacionais, fornecendo medidas defuncionamento global. Isto é possível porque operfil cognitivo da criança é avaliado por meiode diferentes tarefas que requerem habilidadesdistintas. O WPPSI-III fornece três medidasglobais: Quociente de Inteligência Total (QIT),Quociente de Inteligência Verbal (QIV) e Quo-ciente de Inteligência de Execução (QIE).

Além disso, fornece duas medidas adicio-nais: índice geral de linguagem e velocidade

de processamento, sendo este último apenaspara crianças a partir dos 4 anos de idade. Além desses índices gerais, existe uma sériede habilidades cognitivas específicas que sãonecessárias para a realização de cada subteste,tais como: habilidades atencionais, conhecimen-to cristalizado, raciocínio fluido, conhecimentolexical, memória verbal de longo-prazo, memóriade curto prazo, compreensão verbal, percepçãoespacial e habilidades de discriminação e per-cepção visual.

Estudos têm demonstrado a relação dessashabilidades avaliadas pelo WPPSI-III e habili-dades acadêmicas. Altas correlações foramencontradas entre conhecimentos acadêmicoscomo a matemática com o QIE. Isto indica que ascrianças que apresentaram maiores pontuaçõesnos subtestes de execução, são aquelas que apre-sentam melhores pontuações em matemática.Neste sentido, também foram encontradas rela-ções entre leitura e o índice geral de linguagemdo WPPSI-III25. Estes achados são relevantes,

pois, diante de crianças com dificuldades deaprendizagem, uma avaliação de inteligência

pode fornecer pistas sobre quais habilidadesestão prejudicadas ou preservadas. Essas infor-mações podem ajudar no planejamento de es-tratégias pedagógicas adequadas para suprir asnecessidades do aluno.

Blaga et al.26 conduziram estudo de segui-mento com 200 crianças sem comprometimentocognitivo, avaliando semestralmente cada umadas crianças aos 24, 36 e 48 meses de idade.Foram aplicadas provas verbais e não-verbais,incluindo escalas de inteligência. Os autores não

observaram mudanças qualitativas significati-vas ou descontinuidades no desenvolvimento,ou seja, os resultados revelaram associaçõessignificativas entre as medidas iniciais e poste-riores. Tais achados demonstram uma evoluçãocontínua e estável na inteligência ao longo dosanos pré-escolares. De acordo com Rose et al.27,habilidades cognitivas, como atenção, veloci-dade de processamento e memória, já podemser observadas aos 7 meses e tais habilidadesdemonstram continuidade aos 12 meses, 24 e

36 meses. A maior parte dos testes de inteligênciaapresenta dados normativos em função de gru-pos etários. Esses dados possibilitam comparar o desempenho do indivíduo com pessoas damesma idade.

A idade tem sido muito usada pelo fato de queos escores nos testes de inteligência aumentamcom a progressão da idade. Esse aumento possi-bilita inferir sobre o desenvolvimento do sistemanervoso, bem como da ampliação de sua com-

plexidade pela criação de novas redes neurais.Esse aumento na complexidade organizacionalpossibilita a resolução de tarefas mais comple-xas. Assim, a continuidade no desenvolvimentode habilidades cognitivas ao longo do tempo fazcom a que a idade seja uma variável relevantequando se trata de avaliar inteligência.

Deve-se considerar que, mesmo em fasesprecoces do desenvolvimento, o ambiente exerceum papel importante no desenvolvimento cogni-tivo. Neste sentido, Almeida et al.28 afirmam



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que, embora as pesquisas apontem que o desen-volvimento cognitivo está associado à idade e

à escolaridade, ainda não se sabe exatamentequal a influência de cada uma dessas variáveis.

Bradley et al.29 ressaltam que a inteligênciaé influenciada tanto por aspectos hereditáriosquanto pelo ambiente. Esses autores avaliaramquase 30.000 crianças americanas, desde o nas-cimento até os 13 anos de idade, entre 1986 a1994. Os pesquisadores utilizaram o inventárioHome Observation for Measurement of the Envi- ronment (HOME). Esse inventário tem por obje-tivo medir, no ambiente natural, a quantidade e

a qualidade de estímulo e apoio disponíveis paraa criança. A avaliação é feita de forma sistemati-zada e compreende os seguintes aspectos: comoocorrem as interações comunicativas verbais enão-verbais entre cuidador e criança; como osadultos disciplinam a criança; como o tempo dacriança é organizado; utilização de brinquedosapropriados para a idade; como o adulto interagefisicamente com a criança; caracterização darotina social da criança com outras pessoas alémda mãe; presença de materiais que estimulem

o aprendizado; descrição do ambiente físico dacasa; estabelecimento de limites; e, por fim, des-crição das atividades da criança dentro e fora decasa. Os resultados desse estudo demonstraramcorrelações positivas entre: responsividade dospais, desempenho e comportamento dos filhos,características típicas de ambientes enriqueci-dos e QI. Assim, os autores concluem que umambiente doméstico enriquecido se relaciona aaumento na inteligência dos filhos29-31.

Outro aspecto comumente associado à inte-

ligência é a sua capacidade de prever desempe-nhos em atividades acadêmicas ou profissionais.Diversos estudos correlacionam escores obtidosnos testes de inteligência com notas de avalia-ções das disciplinas escolares ou desempenhoem testes de leitura e matemática. Os resultadostêm demonstrado, com bastante regularidade, aexistência de forte relação entre a inteligência ea exposição à educação formal32. A escolaridadeé uma variável que está associada à estimu-lação formal e sua relação com inteligência é

tida como estimação da influência de fatoresambientais. Por isso, estudos têm demonstrado

o impacto da escolarização nos desempenhosde testes que avaliam tanto a inteligência fluidacomo a cristalizada. Sendo assim, um ambienteenriquecido é fundamental como possibilidadede intervenção nos casos de inteligência abaixoda média no ensino infantil.

O estudo de Lu et al.33 teve por objetivo in-vestigar a relação entre habilidades cognitivase desempenho escolar em crianças chinesaspertencentes a séries que se referem ao que de-nominamos no Brasil de Ensino Fundamental I.

Foram avaliadas 179 crianças nas seguinteshabilidades: inteligência fluida, memória detrabalho, desempenho em provas de linguagemem chinês e Matemática. Os resultados demons-traram que inteligência e memória de trabalhosão bons preditores de desempenho acadêmico,sendo que juntas explicam 17,8% da variânciano desempenho no idioma chinês e 36,4% emmatemática. Entretanto, quando as habilida-des são analisadas de forma independente, foiobservado que memória de trabalho é melhor

preditora para desempenho em matemática,enquanto que inteligência é melhor preditorapara o desempenho no idioma chinês.

Em uma recente revisão de literatura feitapor Buschkuehl e Jaeggi34, foi observado queé possível realizar intervenções em habilida-des de memória de trabalho que aumentoue/ou melhorou o nível intelectual. As tarefasque produziram aumento no nível de inteligên-cia foram de diversos tipos, envolvendo treinode habilidades visoespaciais e de memória de

trabalho fonológica. Na tarefa que envolviahabilidades visoespaciais, diferentes figurasforam apresentadas em diferentes lugares e ascrianças deveriam recordar o local em que cadaestímulo aparecia.

Na tarefa de memória fonológica, as criançasdeveriam recordar uma sequência de palavrasou números e depois contá-los na sequênciainversa. Também foram realizadas intervençõespara memorização utilizando as letras comoestímulos. Nessa tarefa, foi apresentada uma




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sequência de letras e o objetivo foi identificar a posição que determinada letra apareceu, por

exemplo, se o estímulo alvo (letra A) foi a pri-meira, segunda ou terceira letra que apareceu nasequência apresentada. Os autores sugerem queesses tipos de intervenções podem ser adaptadaspara crianças que ainda não foram expostas aestímulos como números e letras. Para isto, po-dem ser usadas outras categorias mais usuais,como animais, frutas, cores e brinquedos. Valeressaltar que as intervenções foram realizadaspor meio de tarefas computadorizadas, mas quepodem ser adaptadas em versões mais tradicio-

nais, utilizando materiais como cartolina.

SUMMaRYIntelligence development in preschoolers: implications for learning

The cognitive abilities developed in preschool age are critical to acquiringknowledge in the following years. In the cognitive assessment of preschoolchildren it is possible to recognize delays in the development and establishdifferent profiles of competence concerning various cognitive functions.

Therefore, the aim of this paper is to present a review of the main aspectsand challenges of specific cognitive assessment in preschool children, as wellas it can assist in the establishment of early and effective interventions. Thefocus of the study is the intelligence, a construct that is directly related to theability to reasoning and problem solving. Studies indicate that intelligenceis influenced by genetic and environmental features, and has a consistentrelationship with learning. Thus, it is of paramount importance to understandhow to present intellectual functioning in preschool, and evaluate it properly,assist in planning intervention strategies for psychopedagogy, and anindication of specific treatments.

KEY WoRdS: Assessment, Intelligence, Preschoolers, Learning.

Sendo assim, a avaliação cognitiva de crian-ças pré-escolares se faz de extrema importân-

cia e deve considerar aspectos genéticos, am-bientais e educacionais dos quais a criança fazparte. Essa compreensão permite uma avaliaçãoadequada da criança, fornecendo uma medidade funcionamento global, bem como de pos-síveis alterações desse funcionamento e dasnecessidades específicas do indivíduo. Dessaforma, é possível contribuir para indicação detratamentos adequados, bem como na elabora-ção de estratégias de intervenções eficazes queauxiliem no desenvolvimento psicopedagógico

dessas crianças.

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Trabalho realizado no Laboratório de Neurociência

Cogn itiva e Social do Programa de Pós-GraduaçãoStrictu Sensu em Distúrbios do Desenvolvimento daUniversidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo,SP, Brasil.

Artigo recebido: 11/10/2011

Aprovado: 3/12/2011

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lima sfB et al.

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PoNTo DE VisTA

CorrespondênciaMaria Cristina Triguero Veloz TeixeiraUniversidade Presbiteriana Mackenzie, Centro deCiências Biológicas e da SaúdeRua da Consolação, 896 – Prédio 38 – Térreo – Con-solação – São Paulo, SP, Brasil – CEP: 01302-000E-mail: [email protected]

Solange Freitas Branco de Lima – Pedagoga, Doutorandado Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do De-senvolvimento, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde,Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP,Brasil.Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira – Psicóloga, Dou-tor em Saúde, Professor Adjunto do Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centrode Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Pres-biteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.Miriam Segin – Pedagoga, Doutoranda do Programade Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento,Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, UniversidadePresbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.Luiz Renato Rodrigues Carreiro – Psicólogo, Doutor em Ciências, Professor Adjunto do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Centrode Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Pres-biteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.

reComendações PsiCoPedagógiCas Para o traBalho da equiPe eduCaCional Com esColares Com síndrome de Williams

slange Feta Banc de La; maa Ctna Tge Velz Texea; ma segn; Lz renat rdge Cae

Mesmo diante das dificuldades do processode inclusão, um dos objetivos primordiais da co-munidade educacional é o desenvolvimento dehabilidades de aprendizagem, interação sociale a estimulação de repertórios comportamentaisadequados nas crianças com necessidades edu-cacionais especiais(NEE)1,2.

A legislação brasileira estabelece que alu-nos com NEE sejam matriculados em salascomuns de escolas regulares. Recentemente,foi aprovada nova lei que recomenda às equi-pes educacionais que, quando necessário, naspróprias escolas regulares ou em instituiçõesespecializadas devidamente cadastradas em ní-vel governamental, esses alunos recebam outrosatendimentos educacionais especializados3. Éprovável que essa nova recomendação seja umatentativa de solução às dificuldades do processo

inclusivo que não consegue atender a demandasindividuais dos alunos com NEE.

A deficiência intelectual é uma das condiçõesque conduz a criança a apresentar NEE e, muitasvezes, está associada a doenças genéticas, por exemplo, a síndrome de Williams (SW), que écausada por micro deleções na região cromos-sômica 7q11.234,5. Por se tratar de uma doençarara, sua prevalência é de 1:7.500 até 1:20.000nascidos vivos, com baixa recorrência familiar 5,6.

A síndrome está caracterizada por dimorfismosfaciais típicos, anormalidades no tecido conetivo,alterações de crescimento, anormalidades endó-crinas, doenças cardiovasculares, hiperacusia,deficiência intelectual e padrões comportamen-tais, cognitivos e de linguagem típicos5. Incidemna síndrome transtornos psiquiátricos, comofobias específicas, transtorno generalizado de



reComendações PsiCoPedagógiCas e síndrome de Williams

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ansiedade, transtornos depressivos e transtornodo déficit de atenção e hiperatividade5.

Assim como outros transtornos do neurodesen-volvimento, a SW se associa a diversas alteraçõescognitivas, comportamentais e de linguagem quedemandam do professor habilidades e competên-cias específicas para promover no aluno reper-tórios de aprendizagem e de comportamentosadequados ao ambiente escolar. É uma doençaque tem recebido pouca atenção no contextobrasileiro, quando se trata de inclusão escolar 7.

Baseado nos estudos de Mervis & John5,Lima7, Segin8 e Araújo et al.9, o presente traba-

lho tem como objetivo geral descrever as prin-cipais características dessa doença e propor um conjunto de recomendações para manejocompor tamental, que o professor pode utilizar no contexto de sala de aula, para promover ainclusão escolar efetiva de alunos com SW.

As principais características descritas no fe-nótipo de linguagem são a preservação de habili-dades expressivas de linguagem que contrastamcom prejuízos sintático-pragmáticos, que variamde acordo com o nível de deficiência intelectual,

uso excessivo de clichês, efeitos sonoros, recur-sos de entonação, ecolalia e pausas que afetama comunicação e tornam a fala ‘pseudopedante’5.Para o manejo de algumas dessas alterações,recomenda-se: a) treinar habilidades de conver-sação, por exemplo, distância física adequadaentre pessoas conversando, número e momentoadequado para interrupções, ensinar a formular e responder perguntas; b) estimular habilidadesde linguagem receptiva; c) controlar uso de eco-lalia mediante a não repetição de frases ditas

pelo aluno; d) estimular leitura e escrita dentrodas possibilidades dos déficits cognitivos. As principais características do fenótipo cog-

nitivo baseadas em evidências são a deficiênciaintelectual em níveis variados (leve a moderada),prejuízos em habilidades motoras de coordena-ção fina e grossa, dificuldades no planejamento,controle e direcionamento do próprio comporta-mento, déficits em habilidades de memória detrabalho (dificuldades para armazenar, acessar,manipular, reorganizar e utilizar informações

quando necessário). Determinadas habilidadesde memória verbal podem estar preservadas

contrastando com prejuízos nas habilidades dememória visuoespacial, dificuldades para prestar atenção e se concentrar em diversas atividades,hiperacusia e boas habilidades musicais10.

Para algumas dessas disfunções cognitivaspodem ser formuladas as seguintes recomen-dações: a) solicitar a profissionais da área dePsicologia a avaliação de habilidades gerais deinteligência; b) estimular habilidades de coor-denação motora fina e grossa; c) fracionar astarefas e verificar o cumprimento delas antes de

passar para a próxima; d) estimular a capacidadede organização e regulação do comportamentomediante sequências simples de atividades; e)ensinar o aluno a diferenciar estímulos relevan-tes dos irrelevantes para realização de tarefas;f) evitar ruídos, gritos, estrondos, palmas, risos;g) diminuir estímulos alheios às tarefas quegeralmente reduzem habilidades de atenção;h) não permitir tarefas inconclusas; i) estimular habilidades musicais mediante jogos, poesias,canções e coral.

O fenótipo comportamental descrito para asíndrome se caracteriza por boas habilidades paraestabelecer contato social descrito em termos dehipersociabilidade, entusiasmo exagerado na re-lação com outras pessoas e empatia no relaciona-mento social. Paradoxalmente, associam-se a essaexacerbada sociabilidade frequentes manifesta-ções de ansiedade e insegurança e dificuldadespara seguir regras sociais, irritabilidade, estereoti-pias gestuais, verbais e comportamentais, podemapresentar agressividade e autoagressividade,

dificuldades no controle de impulsos e regulaçãodo comportamento10,11. Algumas das recomendações para o manejo

de problemas de comportamento são: a) melhorar habilidades sociais; b) ensinar jogos cooperativos;c) ensinar a reconhecer sentimentos e emoções;d) diminuir situações aversivas que possam au-mentar estereotipias comportamentais (balançar partes do corpo, por exemplo), agressividade,irritabilidade, dentre outros; e) estimular, facilitar e manter repertórios comportamentais adequados



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Trabalho realizado no Programa de Pós-Graduaçãoem Distúrbios do Desenvolvimento, Centro de CiênciasBiológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Ma-ckenzie, São Paulo, SP, Brasil.Financiamento: Instituto Mackpesquisa; Capes-Prosup.


às demandas sociais; f) não utilizar atividades mo-nótonas, orientar uma tarefa por vez; g) promover

o aluno a ‘assistente do professor’; h) orientar para sentar-se corretamente e permanecer nacarteira; i) estabelecer regras claras para falar, sair da carteira, sair da sala, aguardar a vez.

Em relação a manifestações clínicas, algumasrecomendações podem ser adotadas, como esti-mular hábitos alimentares adequados, acomodar o aluno próximo à lousa, adaptar o currículo deaulas de Educação Física, facilitar acesso ao

banheiro e manter iluminação adequada dassalas de aula.

As sugestões descritas devem ser utilizadasde maneira individual, de acordo com as espe-cificidades da criança em termos de habilida-des cognitivas, repertórios comportamentais ehabilidades de aprendizagem. Muitas dessasrecomendações, se adaptadas às necessidadesdo aluno com SW, poderão otimizar a inclusãoescolar efetiva e contribuir para a adaptação dacriança nesse ambiente.

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sistemas eduCativos e a PersPeCtiva de mudança ParadigmátiCa

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PoNTo DE VisTA

Correspondência

Francisca Francineide Cândido

Rua Martinho Rodrigues, 1301 – Bloco “B” – apto. 404 –

Fátima – Fortaleza, CE, Brasil – CEP 60411-200


Francisca Francineide Cândido – Engenheira Agrôno-

ma (UEMA), Psicopedagoga (UVA), Psicomoticista

(UVA), mestranda em Ciências da Educação (UMa),

Presidente da ABPp-CE, Presidente da AAPAECE e

Conselheira do Instituto EDUCAH.

Ponto de vista soBre os sistemas eduCativos e a PersPeCtiva de mudança ParadigmátiCa

Fancca Fancnede Cândd

Segundo as ideias e pensamento do ensaísta Alvin Toffler (1993), os sistemas educativos sãotodos iguais e, o que faz a diferença entre ossistemas de um país para outro são as condiçõesde infraestrutura de funcionamento, as estraté-gias pedagógicas, o modelo político e os valoresculturais.

Teóricos críticos do mundo inteiro afirmamque os sistemas educativos são aparatos daideologia dominante, favorecidos por dois fortesinstrumentos: o currículo oficial e o currículo“oculto”, este simbolizando atitudes, comporta-mentos, normas, orientações e valores nãoexplícitos, não habitualmente mencionadosno currículo oficial, mas que extravasam, sãoincontroláveis.

Sabe-se que a cultura que domina a escola,ou seja, a matriz cultural, cujos traços são co-muns, têm como referência o “modelo fabril”, oqual se encontra profundamente enraizado nopensamento (inconsciente coletivo) e na práticade cada indivíduo da sociedade, portanto dainstituição de ensino e da comunidade escolar,dentro e fora dela, chegando a se confundir como ‘currículo oculto’, e que Carlos Fino denominade invariante cultural.

Esse paradigma institucional educativo éalgo intangível, escondendo uma força subjetiva

suficiente para contrariar propósitos de mudan-ças, deliberados ou não, passando por rituais ecampainha para indicar horários de entrada esaída, recreação, organização do espaço letivo(filas indianas), pela separação das criançaspor faixa etária, castigo, recompensa e poder,e pelos papéis que devem ser desempenhadospor professores e alunos: um “ensina”, o outro“aprende”.

Como se percebe, o modelo de funcionamentodas escolas ainda é baseado no modelo fabril:um paradigma cultural, significando a “moder-nidade”, herdado da revolução industrial, emque os alunos continuam sendo a matéria prima,os professores os operários e, ambos, cumpremo currículo, o horário estabelecido, a disposiçãodas carteiras, e, mais, os recursos didáticos sãorigorosamente mantidos.

Na prática, muitos gestores e educadoresnão conseguem perceber que o nosso sistemaeducativo está parcialmente obsoleto, pois nãotêm despertado interesse nos alunos, situaçãoesta agravada pela ausência de outros profissio-nais especializados (psicopedagogo, psicólogo,fonoaudiólogo, psicomotricista, etc) para dar suporte aos alunos na superação de suas difi-

culdades de aprendizagens significativas. Partedas dificuldades de aprendizagem são, muitas



C ândido ff

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vezes, decorrentes de uma prática pedagógicainadequada, de excessiva cobrança no resultado

da avaliação (notas), em todos os níveis hierár-quicos, do não acompanhamento da vida escolar dos filhos por parte dos pais, ou responsáveis, doexcesso de alunos em sala de aula e da exaustãodo professor, consequência da excessiva cargadiária de trabalho, dentre outros fatores.

Há evidências de que toda essa deficiênciano sistema educativo é decorrente de políticaspúblicas inadequadas e da ausência de acom-panhamento dos segmentos que estão ligadosdiretamente à educação. Percebe-se, ainda, que

os investimentos em formação de professorese demais servidores do sistema educativo nãolevam em consideração as necessidades de mu-danças de paradigma, face às necessidades dedesenvolvimento socioeconômico e cultural ede humanização nas relações interpessoais nomundo pós-moderno, complexo e com todas assuas implicações socioeconômicas, de modoque facilitem a participação de outros especia-listas, bem como a aproximação, participação eenvolvimento das famílias no processo ensino-

-aprendizagem, via construção de vínculospositivos: professor vs. aluno, família vs. escola.Se não podemos substituir o sistema, como

prega Bill Gates, devemos ao menos reformá-lo.Entendemos sim, que um bom diagnóstico dosistema educativo, bastante abrangente, podeoferecer subsídios para decisões políticas nosentido de rapidamente adequá-lo, tornando-o

eficaz, pois acreditamos que para as condiçõesdo nosso país o sistema educativo formal ainda

é muito necessário.Considerando que cultura não se muda por

um passo de mágica e, nem por decreto, concluí-mos que o rompimento radical do nosso sistema,substituindo-o por outro, como prega Bill Gates,algo fora do nosso contexto e do nosso alcancee/ou da nossa realidade filosófica, pedagógica,econômica e cultural, nos parece drástico demaise, provavelmente, sem a eficácia desejada.

Vemos como alternativa, a valorização dasinovações pedagógicas que estimulem o interes-

se e as aprendizagens significativas dos alunos,a implantação do regime de tempo integral comacompanhamento pedagógico, a contratação deprofissionais das áreas específicas (psicólogo,psicopedagogo, psicomotricista, fonoaudiólo-go). Além disso, é necessária a valorização doprofessor (remuneração digna e formação) e aredução do número de alunos por sala de aula,a despeito da existência de outros fatores quepodem contribuir favoravelmente.

Enfim, ressalto: trata-se, efetivamente, de

superação paradigmática do atual sistema, viadecisão política, passando por gestão escolar competente e democrática, infraestrutura ade-quada, valorização e formação de professores,reconciliação família-escola e contratação deprofissionais especializados para dar suporte aprofessores e alunos na perspectiva da inclusãoe do sucesso escolar.

Trabalho realizado no consultório da autora, Fortaleza,CE, Brasil. Artigo recebido: 22/6/2011 Aprovado: 5/8/2011



a interfaCe do Cotidiano esColar na PersPeCtiva da eduCação inClusiva

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PoNTo DE VisTA

Correspondência

Fabiani Ortiz Portella

Rua Luiz Afonso, 269 – Cidade Baixa – Porto Alegre,

RS, Brasil – CEP 90050-310


Fabiani Ortiz Portella – Pedagoga, Orientadora Edu-

cacional, Especialista em Psicopedagogia Clínica,

Mestre em Educação, Professora Universitária, Or ga-

nizadora de livros na área da Psicopedagogia, Con-

selheira da ABPp Nacional.

a interfaCe do Cotidiano esColar na PersPeCtiva da eduCação inClusiva :PossiBilidades de intervenção

PsiCoPedagógiCa

Faban otz Ptella

“Trate as pessoas como se elas fossem o que poderiam ser e você as

ajudará a se tornarem aquilo que sãocapazes de ser.” [Goethe]

Trate as pessoas como se elas fossem o que po-deriam ser, trate as pessoas como se elas fossem:cheias de vida, de expectativas, de es peranças.Pessoas que amam e odeiam e são amadas ouindesejadas, que assumem diferentes papéis,que aceitam e que recusam, que protestam e queconcordam, que sorriem, mas que também cho-ram. Pessoas que têm histórias, que têm cultura,que têm crenças e que têm valores. Pessoas que

devem ser consideradas com suas idiossincrasias,como qualquer ser humano que deseja SER.Para isso, muitas delas vão à luta. Nem semprevencem, mas transformam os fracassos em ensi-namentos para buscarem novas conquistas.

Partindo desse pressuposto, na sua práticadiária, você, educador certamente ajudará seuseducandos a se tornarem aquilo que são capazesde ser. A frase é interessante e provoca muitasreflexões. Veja que o autor usa os verbos tratar, poder e ser . Depois usa, ajudar, tornar e ser . Dá

margem para um amplo debate na perspectivada Educação Inclusiva.

Pensar e escrever algumas ideias prelimi-nares sobre o cotidiano escolar na perspectiva

inclusiva não é uma iniciativa fácil, pois requer uma leitura diária reflexiva e sistematizada,não podendo correr o risco de tornar-se uma“fotografia” isolada de todo o processo de apren-dizagem inerente à escola. Para tanto, convidovocê a partir dos embasamentos dos campos deconhecimentos oriundos da Psicopedagogia ePedagogia a buscar algumas reflexões sobre ofazer educativo no cotidiano escolar.

O dia-a-dia da vida na escola estabelece asprimeiras relações sociais, afetivas e cognitivas

fora do ambiente familiar. Um cotidiano a ser explorado, permeado de inúmeros desafios,que deve se constituir como um ambiente favo-rável para criar interações e novas formas deaprendizagem. Na perspectiva psicopedagó-gica, compreende-se aprendizagem como umaarticulação entre o conhecimento e o saber deforma singular, realizada por meio da relaçãoestabelecida entre ensinante e aprendente – Fer-nandez utiliza para designar uma nova visão darelação entre educadores e educandos, onde os

espaços e tempos do aprender estão para alémdas escolas e são percebidos na complexidade e



Portella fo

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na totalidade da vida de cada um de nós, sujeitosinseridos na dinâmica relacional do viver e con-

viver com os outros – e suas experiências de vida.Um dos fatores essenciais, presentes no am-

biente escolar é a sala de aula, no aspecto físico,pois passa a ser o local de referência do edu-cando, portanto, é fundamental um projeto deacessibilidade, implicando mudança estruturalda escola para que todos os alunos tenham suasespecificidades atendidas, nos transportes, nosmobiliários, nas comunicações e na informação.

A sala de aula também deve ser considerada noaspecto social, cognitivo e afetivo, o qual se cons-

titui com a grande oportunidade de compartilhar conceitos e valores básicos culturais, visando aodesenvolvimento de um currículo que privilegie,ao mesmo tempo, o reconhecimento individuale a valorização da diversidade, rompendo os“pré-conceitos“ contidos no pensamento hege-mônico vigente.

Outro fator fundamental é o projeto políticopedagógico da escola, que deve respeitar e co-locar em prática os pressupostos da Inclusão,estabelecendo em conjunto uma rede de apoio

desde o acesso até a permanência de todos naescola, com um ensino de qualidade, desejandoque cada educador possa entender e intervir com o desafio da multiculturalidade como pos-sibilidades de leitura e compreensão de mundo.

De acordo com Morin2, “não se pode reformar a instituição sem a prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições”. O pesquisador adverte sobre a premência do investimento emformação, tanto pelos órgãos competentes, como

também pela responsabilidade e ética profis-sional de cada educador, na implementação deestratégias e criação de estratégias facilitadorasdo processo de aprendizagem.

A grande interface da Educação Inclusivaestá focalizada no papel da instituição escolar na formação das novas gerações, isso implicaem questionar – De que forma isso tem aconte-cido? Segundo Mantoan3, “um novo paradigmado conhecimento está surgindo das interfaces edas novas conexões que se formam entre saberes

outrora isolados e partidos e dos encontros dasubjetividade humana com o cotidiano, o social,

o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunica-ções e informações estão rompendo as fronteirasdas disciplinas e estabelecendo novos marcos decompreensão entre as pessoas e do mundo emque vivemos”.

É certamente com o ingresso no ambienteeducativo que geralmente ocorrem as interaçõesfavoráveis ou desfavoráveis, ao expor a ima-gem pessoal na sala de aula, onde a criança sesocializa e desenvolve suas habilidades. Hoje

se aprende para viver e não mais se vive paraaprender, feito o trocadilho percebe-se a rupturados paradigmas educativos, sabendo-se que é

justamente na diversidade que se aprende; doinesperado, é que nascem as ideias; do desequi-líbrio é que se faz a transformação. Portanto, alegitimação do ato educativo inclusivo cada vezmais se torna objetivada pela cotidianidade.

O cotidiano escolar passar a ser entendidocomo um grande espaço promotor de criativi-dade e de desenvolvimento de potencialidades

de cada educando. Por meio das relações com ooutro, com sua aprendizagem e com os adultosesse espaço potencial vai sendo construído deforma a tornar-se um lugar que desenvolve acriatividade e a formação do ser. Por meio deum ambiente contenedor e promotor de con-fiança, as relações transformam-se e as criançastrilham seus caminhos rumo à independência eà autonomia. É o exercício diário de busca por uma sociedade cada vez mais educativa quereinvindica a participação de todos os envolvidos

no processo de ensino e de aprendizagem.Dessa forma, cria-se uma possibilidade paraum ambiente cada mais motivador, na medidaem que alunos e professores tornam-se autoresde iniciativas compostas de subjetividades edesejos. Não estamos falando sobre utopias, massim de uma proposta de pensar que amplia ereconfigura algumas dimensões da escola hojeem seu contexto social.

Cabe ao educador, de acordo com seu modo detratar seus educandos, tanto pela igualdade como



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Trabalho realizado no consultório da autora, Porto

Alegre, RS, Brasil.

Artigo recebido: 18/5/2011

Aprovado: 11/7/2011

pela diferença , poder ter esse paradigma comoum valor indissociável, desenvolvendo o projeto

político pedagógico e ser agente de transforma-ção social. Por meio de suas intervenções, criar alternativas para superar as dificuldades ajudar,

tornar e ser a cada educando, promover no dia--a-dia da escola esse espaço para a convivência

e construção de novas configurações, a fim deacompanhar as mudanças da sociedade e articu-lar todos os envolvidos no processo de aprender.

REFERÊNCIaS1. Fernández A. O saber em jogo. Porto Alegre:

Artmed;2001.2. Morin E. A cabeça bem feita: repensar a re-

forma, reformar o pensamento. Trad. Jacobi-

na E. 4ª ed. Rio de Janeiro:Bertrand Brasil;2001.

3. Mantoan MTE. Caminhos pedagógicos dainclusão. São Paulo:Memnon Edições Cien-tíficas;2001.



Resum s Trbhs

C ategorias oral e Pôster

d e 5 a 8 d e j u l h o d e 2012 - S ã o P a u l o



IX CoNGRESSo BRaSIlEIRodE PSICoPEdaGoGIa

Presidente: Quézia Bombonatto

Vice-Presidente: Luciana B. Almeida

I SIMPÓSIo dE SaúdE MENTal

Presidente: Rodrigo Affonseca Bressan

I SIMPÓSIo dE NEURoCIÊNCIaSE EdUCaçÃo

Presidente: Adriana Fóz

CooRdENaçÃo GERal do EVENTo

Adriana Fóz

Cristiane Tacla

Luciana B. Almeida

Quézia Bombonatto

Rodrigo Affonseca Bressan

CoMISSÃo oRGaNIZadoRaBruno Sini

Edimara Lima

Érika Leonardo de Souza

Gustavo M. Estanislau

Leandra de Souza Pereira

Márcia Alves Simões

Maria Helena Bartholo

Maria José Weyne Melo de Castro

Maria Katiana Veluk Gutierrez

Maria Teresa Messeder AndionMirian Corteze

Silvana P.Cracasso

Sintia Tasca

Viviane Massad de Aguiar

CoMISSÃo CIENTIFICa

Acioly Lacerda

Adriana Fóz

Andre Zugman

Bacy Fleitlich-Bilyk

Cristiane Tacla

Débora Castro Pereira

Elisa Brietzke

Evelise Maria Labatut Portilho

Fabiani Ortiz Portella

Galeára Matos de França Silva

Heloisa Beatriz Alice Rubman

Iara Caieirão

Leandro Malloy Diniz

Luis Augusto Rohde

Maria Angélica Rocha

Maria Cecília Castro Gasparian

Maria Conceição do Rosário Campos

Maria Irene Maluf

Marisa Irene Siqueira Castanho

Marleine Paula Marcondes e Ferreira de Toledo

Neide de Aquino Noffs

Ronaldo Ramos Laranjeira

Rosa Maria Junqueira Scicchitano

Sônia Maria Kuster

CoMISSÃo dE dIVUlGaçÃo

Adriana Fóz

Edimara Lima

Luciana Barros de Almeida

Maria Irene Maluf

Rodrigo Affonseca Bressan

Comissões



resumo dos traBalhos - C ategoria oral

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rEsumo Dos TrABALHos - CATEGoriA orAL

Tema: Trabalho psicopedagógico:contribuições, releituras e autorias

Títu: Prpst e cnstrucã e prtcspsicpegógics n ree municipe ensin e Cmps Jrã – SP:

ret e experiênci

autr: Ademar Alves dos Santos

RESUMo

O trabalho apresenta, por meio de Relato de Expe-riência, a constituição da proposta de Atuação Psi-copedagógica nas Escolas da Rede de Ensino daSecretaria Municipal de Educação da cidade deCampos do Jordão - SP. O trabalho se originou do pro-

jeto de Atuação Psicopedagógica desenvolvido pelaEquipe de Psicopedagogos, que objetivava sistema-tizar, a partir de 2009, os protocolos de AtendimentoPsicopedagógico. Naquele momento, indagavam-sequais seriam as atribuições do psicopedagogo eseus recursos, atuante no Ensino Fundamental. Paratanto, constituiu-se a proposta, utilizando-se umreferencial teórico em Psicopedagogia, respaldado,principalmente, pelos pressupostos piagetianos e deseus colaboradores. Tais pressupostos estão presentes,

também, nos referenciais teóricos que fundamentamo Projeto Pedagógico da Secretaria de Educação, poisse acredita que possam contribuir para a compreen-são do processo de construção de conhecimento dascrianças. Percebeu-se que a proposta de atuação dotrabalho psicopedagógico no Ensino Fundamental,na Rede Municipal de Ensino, compreende que oatendimento está relacionado, principalmente, àaplicação de Protocolos Específicos e à formação con-tinuada do professor, ou seja, intenta desenvolver umtrabalho psicopedagógico preventivo, essencialmente.Entende-se que o trabalho do psicopedagogo escolar

requer um constante pensar sobre o seu fazer, o quedemanda frequentes diálogos com a equipe escolar. O

Atendimento Psicopedagógico busca, principalmente,encontrar alternativas de ação que viabilizam a esseprofissional e ao professor do Ensino Fundamentaluma constante reflexão em torno da atuação docente,a fim de que se encontrem caminhos prováveis parase chegar à finalidade proposta: a de promover o de-senvolvimento e a aprendizagem dos alunos.

Tema: Transtornos associados aodesenvolvimento e à aprendizagem

Títu: TdaH: cntribuies s técnicscrpris n cínic psicpegógic

autr: Alcione Marques

RESUMo

Este trabalho pretende abordar as principais inter-venções psicopedagógicas para os problemas deaprendizagem em indivíduos portadores de TDAH,dando ênfase aos benefícios do uso de técnicas cor-porais nos atendimentos da clínica psicopedagógica,mais especificamente eutonia e relaxamento, a partir de pesquisa bibliográfica. Faz uma relação entre omovimento e a construção do psiquismo, assim comosua relação com a atenção. Apresenta e define a euto-nia e algumas técnicas de relaxamento e seus efeitosbenéficos sobre o controle motor e a atenção. Buscademonstrar que a aprendizagem se dá por meio docorpo, que o indivíduo com TDAH é um ser integradoem seus múltiplos aspectos e que os problemas deaprendizagem são processos complexos de muitascausas, sendo que para superá-los as intervençõespsicopedagógicas deverão considerar o indivíduo em

sua complexidade.

Tema: Saúde Mental e Escola

Títu: a infuênci e ftres externs nprenizgem: um cs e bullying

autr: Ana Maria Rien Perez

RESUMo

Segundo Vigotski, o homem, sendo um ser essencial-mente social e historicamente constituído nas relações

com o outro, em atividades práticas comuns, interme-diadas pela linguagem, se constitui e se desenvolveenquanto sujeito, internalizando a cultura local, seumodo de pensar, agir, enfim, relacionar-se com osoutros e consigo mesmo. A escola, como formadorade sentidos para os alunos, sente-se responsávelpela formação de cidadãos que, ao fazerem parteda sociedade, contribuam significativamente para amesma e, para tanto, provê práticas voltadas para odesenvolvimento de todo o seu potencial, buscandoincentivar nos alunos a autonomia e a busca do co-




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nhecimento. Porém, existem barreiras que impedemo total desenvolvimento do aprendiz, caracterizando

os problemas de aprendizagem. Considerando osproblemas de aprendizagem como aqueles que sesuperpõem ao baixo nível intelectual, não permitindoao sujeito aproveitar suas potencialidades. Apresen-tamos o processo de aprendizagem humana, na falade Bossa, como um procedimento que pode seguir padrões normais ou patológicos, e que recebe in-fluências de várias instâncias, tais como da família,da escola e da sociedade. Isto significa levar em contaas questões internas e externas da vida do indivíduoenvolvido na aprendizagem. Segundo Fernández, oproblema de aprendizagem, obedece fundamental-mente a duas grandes ordens de estruturas causais,que são os fatores situados no sujeito que aprende eseu grupo familiar ou na instituição socioeducativa eseu entorno social. Prosseguindo nessa questão, apre-sento aqui um estudo de caso de um aluno do ensinofundamental II, de uma escola particular, no interior de São Paulo, que intrigava-nos por seu baixo rendi-mento escolar, mesmo gozando de boa saúde física emental e tendo ambos os pais com nível educacionalsuperior. O aluno apresentava bom potencial cogni-tivo, ficando claro que fatores alheios a ele estavam

interferindo em sua aprendizagem. Com isto, tenhocomo objetivo, neste relato de experiência, avaliar asrepercussões das influências do meio no fator apren-dizagem. Procuro chamar a atenção dessa influênciana própria instituição socioeducativa e como pode-remos, como instituição educacional, intervir nessasituação. Identificado o problema, formamos umaequipe interdisciplinar que se propôs a observar eentender as vivências e os relacionamentos do aluno.Essa observação e busca de entendimento abrangeuquestões nos níveis individuais, como saúde, pro-cessos psicológicos, emocionais e acadêmicos, bem

como as questões voltadas para o relacionamento comseu grupo de pares e com seus familiares. A equipecomposta de uma psicopedagoga, uma orientadoraeducacional, uma coordenadora pedagógica, o pes-soal do núcleo operacional (zeladoras, pessoal dacantina, monitores), o coordenador de disciplina e dadiretora da escola, realizou, após as devidas observa-ções e entrevistas com colegas de classe do aluno ecom os pais e professores, uma reflexão inicial sobrequais fatores estariam interferindo nas questões deaprendizagem do aluno. Ao analisar todos os relatos

coletados, concluímos que esse aluno estava sofrendobullying dos colegas. Elucidado o problema, buscamos

realizar uma intervenção junto aos colegas, à famíliae ao próprio aluno, com proposta de atendimento in-dividual e psicológico para o aluno e seus pais, bemcomo conscientização dos colegas quanto ao bullying.

A compreensão das condições em que se dá o processode aprendizagem nos permitirá uma reflexão críticamais atenta à pluralidade de sentidos, proporcionandocondições da escola desenvolver práticas mais abran-gentes em todas as dimensões educacionais.

Tema: Trabalho psicopedagógico:

contribuições, releituras e autorias

Títu: Teste e Trihs pr pré-escrese viã fexibiie cgnitiv

em crins

autr: Ana Paula Prust PereiraCutres: Alessandra Gotuzo Seabra,

Bruna Tonietti Trevisan, Natália Martins Dias

RESUMo

Na primeira infância, programas educacionais queefetivamente unam envolvimento emocional e mo-tivacional com atividades destinadas a promover odesenvolvimento das funções executivas podem ser eficazes para o sucesso escolar. A prevenção e o tra-tamento dos distúrbios do desenvolvimento requerema compreensão da função cognitiva normal e além,a existência de testes que possibilitem avaliar essashabilidades em idades precoces. O presente estudopossibilitou a análise do desenvolvimento cognitivoem crianças com desenvolvimento típico por meio dainvestigação de seu desempenho em uma tarefa deflexibilidade cognitiva em indivíduos de 4 a 6 anos de

idade. Participaram 85 crianças de uma escola muni-cipal de Educação Infantil da Grande SP, avaliadasno Teste de Trilhas para pré-escolares. Os resultadosrevelaram tendência a progressão no curso desen-volvimental da flexibilidade cognitiva. Assim sendo,os dados encontrados nesta pesquisa permitiramcontribuir para a identificação do desenvolvimentoda flexibilidade com a progressão da idade, dos 4 atéos 6 anos de idade, e da série escolar, corroborandoestudos acerca do desenvolvimento dessa habilidademesmo em faixa etária bastante precoce.




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Tema: Formação do psicopedagogo

Títu: o ensin e us náise funcinn frmã psicpegg: umexperiênci n Fcue Ie

autr: Ana Sylvia Colino

RESUMo

Segundo os autores, análise funcional pode ser defini-da como o processo de compreender comportamentoscomplexos, identificando suas contingências. A con-tingência comportamental básica implica no reconhe-cimento dos antecedentes, resposta e consequentes,

considerando pelo menos três histórias: filogenética,ontogenética e cultural. Segundo autor, a psicopeda-gogia é a área do conhecimento que se dedica exclu-sivamente ao estudo do processo de aprendizagem ecomo os diversos elementos envolvidos nesse processopodem facilitar ou prejudicar o seu desenvolvimento.Objetivou-se verificar a viabilidade do ensino e usoda análise funcional pelo profissional psicopedago-go como recurso na compreensão do processo deaprendizagem de um cliente atendido durante o es-tágio supervisionado do curso de especialização emPsicopedagogia na Faculdade Ideal. No período de

três meses, o aluno dedicava, por semana, uma horapara atendimento do cliente e ou família e duas noi-tes de supervisão presencial e em grupo. Após cadasessão, o terapeuta transcrevia o diálogo, preenchiauma tabela separando dados sobre a história prévia,atual, comportamentos saudáveis e problemas, con-sequências, hipóteses e planejamento para a próximasessão. Na supervisão, o grupo e o supervisor ouviama transcrição, preenchiam a tabela e discutiam possí-veis divergências. Cada estagiário relatava como sesentiu atendendo e ou observando a sessão, pontuavaaspectos positivos e a melhorar e refletia a respeito da

problemática apresentada naquela sessão e os instru-mentos que poderiam auxiliar na avaliação de áreasespecíficas. Tal procedimento mostrou-se eficaz, poisos resultados apontam que a análise funcional traz oesclarecimento das contingências que contribuírampara a construção da demanda de aprendizagem equais podem estar mantendo certos comportamentosproblemas. Mesmo sendo uma ferramenta da análisedo comportamento, percebeu-se que pode ser apren-dida e usada por profissionais de outras abordagensou áreas de formação. Exemplificou-se com trechos

de sessão a análise construída por psicopedagogosoriundos da educação. Na defesa da monografia sobre

o caso atendido, os alunos demonstraram segurançae desenvoltura, descrevendo o processo de avaliaçãopsicopedagógica e comprovando que o ensino e usoda análise funcional se configuram como alternativade ferramenta teórica adequada


Títu: desempenh e estrtégis reizsem trefs e cmpreensã eitr em

crins cm isexi esenvvimentautr: Andréa Carla Machado

Cutr: Simone Aparecida Capellini

RESUMo

A compreensão da leitura depende da ativação derelevantes conhecimentos que estão fortemente re-lacionados com habilidades linguísticas, habilidadesde memória, capacidade de realizar inferências e daexperiência do indivíduo, os quais são defasados emindivíduos com dislexia do desenvolvimento. O ob-

jetivo deste estudo é caracterizar do desempenho naleitura de textos por crianças com dislexia do desen-volvimento. Participaram deste estudo seis criançascom dislexia do desenvolvimento, de ambos os gêne-ros, de 3º ao 7º ano, de escolas públicas de uma cidadedo interior do Estado de São Paulo, com idades de 8 a13 anos em tarefas de compreensão de leitura: textosde perguntas e respostas e reconto de histórias. Osdados foram coletados no CEES – Centro de Estudosde Educação e Saúde da UNESP – campus de Marília,SP, onde os participantes foram diagnosticados por uma equipe interdisciplinar. O diagnóstico de dislexia

do desenvolvimento dessas crianças foi realizado por equipe ao apresentarem, durante a avaliação multi-disciplinar, dificuldades significativas na aquisiçãoda leitura, escrita, compreensão, apresentando, dessaforma, desempenho substancialmente abaixo do espe-rado para a idade e escolaridade. Os resultados foramanalisados de forma descritiva, os quais evidenciaramque as crianças com dislexia do desenvolvimentoapresentaram alterações em relação a reconhecimentode palavras, tipo de abordagem da palavra, previsãolinguística, velocidade, entonação ocasionando difi-




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culdades globais na compreensão devido à defasagemna memória que parece estar intervindo no entendi-

mento, impedindo que as informações se processem,comprometendo também as inferências, reduzindo ahabilidade de compreensão. Crianças com queixasescolares devem ter a oportunidade de participar deavaliações específicas referentes às tarefas de leiturade textos, pois investigações futuras com amostrasmaiores podem ajudar a desenhar uma visão maiscompleta na compreensão de textos para criançascom dislexia do desenvolvimento.

Tema: Trabalho psicopedagógico:

contribuições, releituras e autorias

Títu: a funã visu e prenizgem: que psicpegg eve sber

autr: Beatriz Picolo GimenesCutres: Marcia C. Bestilleiro Lopes,

Célia R. Nakanami

RESUMo

Pesquisas sobre problemas de aprendizagem emcrianças com dificuldades visuais têm sido escassas.Talvez uma das causas esteja relacionada ao fato queo psicopedagogo teve a sua graduação não na áreade saúde, daí, a relevância de sua pós-graduaçãopromovê-lo a um agente facilitador do saber, bemcomo a um conhecedor de como esse processo acon-tece no organismo humano. Ampliar e aprofundar aformação do psicopedagogo sobre o desenvolvimentovisual humano, atualizar seu conhecimento sobre aspesquisas em relação à funcionalidade visual, baixavisão e a aprendizagem para melhor habilitá-lo notrabalho em equipe multiprofissional da saúde. Le-vantamos as publicações da revista da ABPp (online),

periódicos da MedLine e afins sobre dificuldade visualem crianças, encontrando somente 11 publicaçõesbrasileiras. Dentre essas, uma aborda sobre bebês;dos demais estudos com crianças, dois abordam aatuação do professor e dois relatam o envolvimentoda criança com a família. Finalizamos com as etapasde desenvolvimento funcional visual e sua eficiência.Com bebês de 0 a 4 meses, houve protocolo avaliativosobre os riscos das deficiências visuais e auditivas;crianças maiores, tivemos a identificação e análise dasprincipais causas de prevenção e tratáveis de cegueira

e baixa visão infantil, sendo a retinopatia da prema-turidade ROP e glaucoma maiores causas; houve o

estudo comparativo avaliativo da visão funcional emcriança BV, 2 a 6 anos, com protocolo discriminativo,conclui que carece de novos estudos; com escolares,houve avaliação educacional com o teste IAR – Instr.

Avaliação Repert. Bás. Alfabetiz adaptada ao Braille,em 3 crianças, 8 anos, com cegueira por ROP ou ca-tarata congênita, que apontou o IAR ser eficaz paraavaliar os escolares cegos instruindo profissionaise familiares; na avaliação cognitiva psicométrica eassistida, de 12 crianças com BV moderada, entre 5e 9 anos, com provas - Jogo de Perg de Busca paraCrianças DefVisual (Children Analogical ThinkingModifiability - CATM) e uma psicométrica (EscalaMaturidade Mental Columbia - EMMC), resultoubaixa classificação na prova psicométrica, necessi-tando adequação do CATM para essa população;quanto à atuação docente, houve a pesquisa com 84professores da rede de ensino, com 20 anos de magis-tério, concluiu que a maioria não teve formação parasanarem os desafios do aluno com visão subnormaldo ensino fundamental; semelhantemente, no estudocom 50 professores, também com 20 anos de atuação,resultou apenas 36% aproximadamente que tiveram

informação para lidar com esses alunos; nas pesquisasseguintes é destacada a importância do treinamentoda criança com baixa visão, empregando os auxíliosópticos para atingir a capacitação educacional; equanto ao envolvimento familiar, houve as contri-buições do psicopedagogo orientando a respeito daaceitação e do auxílio no desenvolvimento do filhocom deficiência visual e o estudo com 11 mães querelatam sobre o medo da cegueira diante do diag-nóstico de baixa visão do filho, daí a necessidade debem compreender a situação. Por fim, o estudo como detalhamento do desenvolvimento da eficiência

visual (0 a 6m; 8/10m; 1 a 7 anos), para viver e bemaprender, segundo escala da American Foundationfor the Blind. Somente duas fontes foram encontra-das na ABPp, as demais vieram de investigaçõespela Oftalmologia. Sugere-se a implantação de umprograma de saúde ocular em todo o sistema públicode ensino, visando desenvolver ações de prevençãoda incapacidade visual, promoção e recuperação dasaúde ocular, orientando os docentes para melhor atuarem. E entre os psicopedagogos, que haja maistrabalhos publicados sobre os segmentos escolares,




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principalmente com dificuldades visuais específicas,como catarata, glaucoma, albinismo, entre outros.


Títu: Ebrã e prtc escr pr viã e uns cm

eficiênci inteectu

autr: Camila MiccasCutr: Maria Eloisa Famá D’Antino

RESUMo

A inclusão de crianças com deficiência intelectual naescola regular é uma realidade no sistema educacionalbrasileiro, e o caminho para que esse processo ocorrade forma adequada ainda está sendo construído, razãopela qual são necessários investimentos em estudos epesquisas que respaldem essa construção. Para queos professores atendam às necessidades de aprendi-zagem de crianças com deficiência é necessário quese realize uma avaliação pela qual se possa obter amaior quantidade possível de informações e, assim,atender às suas demandas educacionais. Assim sendo,o uso de instrumentos capazes de mensurar dadoscom objetividade pode contribuir grandemente paraa elaboração de programas de intervenção que sejameficazes. Assim, estabeleceram-se como objetivo geraldesta pesquisa, que foi elaborada para a obtençãodo título de Mestre, a elaboração e a verificaçãoda aplicabilidade de um protocolo de avaliação dealunos com deficiência intelectual, matriculados noEnsino Fundamental I da rede regular de ensino deum município paulista. A elaboração do Protocolofundamentou-se na Classificação Internacional deFuncionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) e pri-

vilegiou os aspectos de atividades e participação. A Classificação Internacional de Funcionalidade,Incapacidade e Saúde (CIF) é uma das classificaçõesorganizadas e editadas pela Organização Mundialde Saúde (OMS), que surgiu pela necessidade deabarcar questões que não eram contempladas pelaClassificação Internacional de Doenças (CID). Paraalcançar o objetivo da pesquisa estabeleceram-se asseguintes fases: 1) Elaboração Inicial do Protocolocom base na CIF; 2) Ajustamento do Protocolo, segun-do orientações da banca de qualificação; 3) Avaliação

do protocolo ajustado por três juízes pesquisadores;4) Ajustamento do Protocolo segundo recomendações

dos juízes especialistas; 5) Verificação da aplicabili-dade do Protocolo em estudo piloto com professoresde alunos com Síndrome de Down, matriculados narede regular; 6) Análise dos resultados obtidos com aaplicação do protocolo, dados referentes à aplicaçãodo protocolo e também de questionário respondidopelos professores para avaliação de aspectos de cla-reza e utilização do protocolo em ambiente escolar.

A versão final do Protocolo de Avaliação de Escolarescom Deficiência Intelectual é formado por: a) Breveintrodução com informações sobre os seus objetivos eforma de preenchimento; b) Identificação do aluno; c)52 itens sobre Atividades e Participação (elaboradosa partir da CIF); d) Três classificadores para os itens1 a 40, a saber: “Não”, “Às vezes” e “Sim”; e) Trêsclassificadores para os itens 51 a 52, a saber: “Nãorealiza”, “Realiza com ajuda” e “Realiza independen-temente”; f) Tabela de Pontuação Total. O Protocolo foipreenchido por 15 professores do Ensino FundamentalI da rede regular de ensino, que o fizeram em relaçãoa 15 alunos com SD (grupo SD) e a 15 alunos comdesenvolvimento típico, que serviram de controle(grupo GC) para o entendimento do impacto de cada

item de avaliação. Na análise das respostas dadaspelos professores que aplicaram o Protocolo em estudopiloto, verificou-se que todos eles julgaram os itens doprotocolo claros e de fácil entendimento, assim comoacreditam que a utilização de um instrumento como oproposto é útil para o planejamento das intervençõespedagógicas. Conclui-se que um instrumento parauso na escola seria bem aceito e que sua utilizaçãobeneficiaria, além dos processos avaliativos, como jáexplicitado, também os processos de planejamentodas intervenções educativas, uma vez que o protocolomostra ao professor as necessidades educacionais

do aluno, mesmo porque, a avaliação sem vistas aoplanejamento das ações educativas e sem reavaliaçãoé desprovida de sentido.




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Títu: Prcesss ientitáris: reã pssíve entre rientr

euccin e psicpegg

autr: [email protected]

RESUMo

A identidade profissional, essencial e imprescindívelpara atuação nas mais diversas áreas da ciência,ocorre por um processo de construção social, isto épor meio, de representações sociais. Esses processosimplicam na busca de identidade que, por sua vez,vincula certa subjetivação do sujeito em cenáriosde prática profissional. O problema de pesquisa seinstaurou a partir do questionamento sobre o qualrepousa a atividade do orientador educacional e dopsicopedagogo na instituição, portanto: como essesdois profissionais experenciam sua identidade esua prática profissional na busca de um trabalhointegrado. Teve por objetivo evidenciar a identidadee a importância do psicopedagogo e do orientador educacional no ambiente escolar; apresentar a traje-tória histórica dos profissionais em questão; clarear

os campos de atuação e a identidade do orientador educacional e do psicopedagogo; refletir sobre a ne-cessidade de um trabalho integrado entre o psicopeda-gogo e o orientador educacional na escola. O métodode pesquisa foi do tipo bibliográfico fundamentadaem teóricos que discorrem sobre o assunto tais como:Gasparian (1997); Barbosa (2001); Grinspun (2006);Bossa (1994); Luck (2007), entre outros. Acrescenta--se que a pesquisa bibliográfica, neste trabalho, nãose constituirá em uma mera repetição do que já foiescrito sobre o assunto, mas sim em uma possibili-dade de debate com os autores escolhidos, o que,

provavelmente, possibilitará novas conclusões. ParaGrinspun (2006), “a Orientação, hoje, caracteriza-sepor um trabalho muito mais abrangente, no sentidode sua dimensão pedagógica. Possui caráter media-dor junto aos demais educadores, atuando com todosos protagonistas da escola no resgate de uma açãomais efetiva e de uma educação de qualidade nasescolas [...]. Pensar a identidade do psicopedagogo edo orientador educacional, na contemporaneidade,requer um desprendimento no sentido de superar a ideia de que sejam profissionais dispensáveis na

escola. Nesse sentido, há necessidade de uma re-flexão por parte de todos os envolvidos no processo

educacional, que lhes permita avançar em busca dadefinição das atribuições a partir do qual se possa ter mais claro o papel do psicopedagogo e do orientador educacional. Constatou-se que a psicopedagogia(Fagali e Vale, 1993) busca, a partir de uma visãotransdisciplinar, a organização de um corpo teóricoespecífico, no sentido de construir uma identidade.Cabe aos profissionais da psicopedagogia que atuamnas instituições (Gaspariam, 1997), um repensar, nabusca da construção de um corpo teórico a partir doqual se possa definir sua identidade e sua atuação

juntamente aos educandos. Uma vez definido o papeldo orientador educacional, esse profissional assume afunção de dar suporte aos professores na busca de umaação educativa integrada na promoção dos aspectoscognitivos, afetivos, psicomotores dos educandos(Luck, 2007). Esses processos identitários devemser acompanhados de investimentos em pesquisas epublicações, que são estratégias essenciais para quehaja visibilidade na atuação desses profissionais e naconcretização de suas identidades profissionais nasinstituições em que atuam. A identidade profissionalnão pode ser pensada como algo pronto, determinado

a priori, mas em permanente mudança, haja vista anatureza da atuação do psicopedagogo e do orientador educacional na instituição.


Títu: a cnstruã práxispsicpegógic cínic em um

estu e cs e TdaH

autr: Carolina Alvim Scarabucci de Oliveira

RESUMo

Este trabalho possui como tema principal a construçãoda prática clínica psicopedagógica a partir de umestudo de caso baseado nas dificuldades de aprendi-zagem, e mais detalhadamente com base no TDAH– Transtorno de déficit de atenção. As dificuldades eos transtornos de aprendizagem são conceitos estuda-dos com muita profundidade atualmente, devido aosinúmeros casos de crianças que se encontram dentrodesses perfis. São várias as contribuições de pesqui-




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sadores, em caráter multiprofissional e disciplinar,no intuito de compreender a complexidade de suas

características. Aprender, assimilar e externalizar oconhecimento é particular de cada indivíduo, o quefaz com que cada dificuldade e cada transtorno seevidenciem de uma forma diferente de um para outro.Partindo desse ponto, buscou-se descrever os proces-sos intrínsecos ao diagnóstico e à intervenção, assimcomo a postura multidisciplinar da práxis psicopeda-gógica clínica, a partir do atendimento a uma criança,do sexo masculino, inicialmente com 7 anos, que foraencaminhada pela escola (pública) para atendimentopsicopedagógico clínico, sob a queixa de dificuldade

de interpretação e leitura. O mesmo fora desenvolvidocom base na Resolução nº 196, de 10 de Outubro de1996, que preza pelos princípios éticos envolvendopesquisa com seres humanos, resguardando, assim, osdireitos e deveres ali estabelecidos. O período de aten-dimento foi de 05/10/2009 a 12/12/2010, totalizando 53sessões psicopedagógicas, na cidade de Uberlândia/ MG. Foi realizada avaliação, diagnóstico e interven-ção psicopedagógica sob supervisão, e amparadateoricamente pelas orientações de vários trabalhos.No transcorrer dos atendimentos, foi obtido parecer de outros profissionais, que passaram a integrar uma

equipe multidisciplinar para analisar em conjunto ocaso. Após apreciação dos resultados das atividadespropostas no período do diagnóstico, e dos autoresque contribuíram para o embasamento bibliográficoteórico do tema, chegou-se à conclusão da criançaapresentar TDAH combinado. Foram trabalhados, nocontexto interventivo, as dificuldades apresentadasutilizando suas potencialidades e habilidades. Aquimudar-se-ia o enfoque na forma do trabalho dentroda clínica, mantendo os fatores pedagógicos que eramnecessários. O trabalho foi construído em conjunto à

criança, à família e à escola, em um amplo contextovivencial, considerando-se as questões cognitivas,sociais-afetivas e motoras. Observou-se melhora sig-nificativa, tanto pedagógica quanto comportamental,com a intervenção pedagógica e apoio escolar, mesmoantes do início de uma terapia medicamentosa, commaior desempenho após uso da medicação. Esteestudo reforça a necessidade de um diagnóstico eintervenção adequados para garantir o processo deaprendizado de crianças com transtorno de déficit deatenção e hiperatividade.


Títu: Estu exprtóri sbre sestrtégis e prenizgem e

estuntes ensin funment

autres: Carolina Corbacho Sanmartin eKelly Cristine Zaneti dos SantosCutres: Silva LV; Neves ERC;

Netto MORF; Santos KCZ

RESUMo

Considerando o surgimento contínuo de novos co-nhecimentos e o fato de a informação se propagar aceleradamente, exige-se da sociedade um desdo-bramento de seus métodos de aprendizagem (Pozo,2002). Para embasar este estudo, escolheu-se seguir a linha do Cognitivismo, que acredita que o indi-víduo é dotado de consciência, capaz de se tornar ativo frente à própria aprendizagem, que, de acordocom a Psicologia Cognitiva, ocorre por meio de umprocessamento da informação recebida. O fluxo dainformação é explicado pela teoria do processamen-to da informação (Sternberg, 2008). A qualidade doprocessamento e a possibilidade de resgatar pos-

teriormente a informação dependem do empregoeficaz das estratégias de aprendizagem (Borucho-vitch, 1999; Costa, 2000; Pozo, 2002). A literaturareconhece a importância de pesquisas acerca dessetema, contudo, os estudos na área são recentes e oconhecimento existente é escasso (Lins, 2011). Diantedessa realidade, surge a seguinte problemática: quaissão as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos do Ensino Fundamental? O objetivo geral dapesquisa é conhecer quais as estratégias que alunosdo Ensino Fundamental utilizam. Na busca por esteobjetivo, pretendeu-se: a) rever a literatura da área; b)

entrevistar alunos do Ensino Fundamental de escolaspúblicas; c) categorizar as respostas dos participantese d) Analisar os dados coletados. Esta pesquisa serealizou com 36 alunos, sendo 24 do sexo femininoe 12 do sexo masculino, de duas escolas municipaislocalizadas no Interior do estado de São Paulo. Osparticipantes possuem idade entre 7 e 14 anos e sãoalunos do 3º ao 9º Ano do Ensino Fundamental. Osestudantes foram entrevistados individualmente,por meio de questões abertas, sobre as estratégiasque utilizam para aprender os conteúdos escolares.




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Após a análise de conteúdo, surgiram 21 categoriasde respostas: Perguntar ao professor, prestar atenção,

leitura, pedir ajuda (mãe, irmãos, colegas, professor),fazer exercícios, refazer exercícios, controle de aten-ção, controle de ambiente, olhar exemplos do livro,elaborar questões, responder às próprias questões,releitura, fazer anotações, resumir, pesquisar, pedir para alguém “fazer” perguntas, participar da aula,fazer anotações do entendimento, empenhar esforços,pensar antes de fazer, verificar aprendizado. Os resul-tados da pesquisa indicam que os estudantes fazemmaior uso de estratégias cognitivas de processamentosuperficiais, como as de ensaio e de elaboração. Emrelação às estratégias metacognitivas, tanto as afetivasquanto as de monitoramento foram mencionadas pelamaioria dos alunos. Constatou-se, também, que osalunos mais velhos utilizam, em geral, mais estraté-gias que os alunos mais novos, e que tais estratégiastendem a se tornar mais complexas à medida queacontece o progresso escolar. Todavia, os mais novosutilizam mais estratégias como a de “pedir ajuda”, aqual, contudo, tende a diminuir conforme os alunosavançam na escolaridade. Os mais velhos, por sua vez,citam mais estratégias como “controlar a atenção e oambiente”. Os estudantes do sexo feminino utilizam

mais estratégias de aprendizagem do que os de sexomasculino, confirmando o que se encontrou na lite-ratura. Visto que estudantes, de forma geral, fazemmaior uso de estratégias cognitivas de processamentosuperficial, percebe-se a importância de programas deintervenção junto aos alunos do Ensino Fundamental,a fim de contribuir para o aumento do repertório deestratégias de aprendizagem, assim como o seu usoadequado. Julgam-se necessários futuros estudos emrelação a essa temática em escolas públicas e parti-culares de diferentes estados brasileiros.

Tema: Vida Adulta

Títu: a imprtânci ressignificã prcess e prenizgem s pis pr

prcess e prenizgem s fihs

autr: Carolina Ferreira Barros Klumpp

RESUMo

De um modo geral, segundo Chechia, a família podeser considerada uma instituição com um espaço pelo

qual os filhos atingem expectativas de papel, de valo-res e de atitudes sociais e educacionais por meio das

relações interpessoais com os pais. A mesma autoraainda comenta que estudos recentes mostram queo apoio e a participação dos pais são formas impor-tantes para melhorar o desempenho escolar do filho.Fernandez explica que determinadas modalidadespatogênicas na aprendizagem correspondem-seafirmativamente com modalidades patogênicas deensino nos pais. Por vezes, os pais não se dão contada importância que exercem no aprendizado de seusfilhos e que, as suas condutas servirão de modelo paraos futuros estabelecimentos de vínculos afetivos dosujeito, sejam eles com o objeto de conhecimento oucom o ensinante. Pesquisa-intervenção: Este trabalhoconsiste em um recorte de uma pesquisa-intervençãorealizada em 2011, que consistiu em uma interven-ção psicopedagógica grupal com mães de pacientesportadores de dificuldades de aprendizagem, cujosfilhos encontravam-se na fila de espera por atendi-mento na Clínica-Escola do UNIFIEO. Esta pesquisateve como um dos objetivos principais proporcionar às mães participantes um espaço de ressignificaçãode seus processos de aprendizagem, a fim de queisso contribuísse positivamente na aprendizagem de

seus filhos. Das mães participantes do grupo, apenasuma foi escolhida para ser citada neste trabalho. Éimportante ressaltar que este estudo foi aprovado peloComitê de Ética em Pesquisa da Instituição UNIFIEO.

A coleta de dados nas sessões de intervenção cons-tou de técnicas lúdicas, de atividades artísticas e dacondução das dinâmicas espontâneas. Para analisar omaterial pertinente a esta pesquisa, foram realizadasanálises estruturais gráficas e análises psicológicasdas produções e das falas. A mãe R. tinha na ocasiãoda pesquisa 34 anos. Ela era operadora de caixa,vivia em Carapicuíba-SP, era analfabeta e tinha 3

filhos. A sua filha do meio, com faixa etária 8 anos,era a que estava apresentando dificuldades escolares.R. teve uma infância muito sofrida, pois ela moravano Nordeste com o pai e a madrasta, que sempre amaltratou. Quando fez 15 anos, seu pai faleceu e elateve então que morar com a madrinha, que só a tratavacomo faxineira e escrava (palavras de R.). Nas suasproduções e na sua fala, R. demonstrava sempre muitacarência afetiva, e isso refletia-se constantemente emseu relacionamento com os filhos, pois ela sempreafirmava que seu maior problema era não conseguir




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ser uma mãe próxima e mais vinculada a eles. Comas sessões de intervenção psicopedagógicas R. pôde

perceber o quanto esse fator era fundamental parauma melhora no aprendizado da filha e ela tambémpôde trazer para a consciência o quanto só estavareproduzindo a sua própria história com os filhos. Nassessões finais, R. dizia que seu maior desejo era umaaproximação de sua mãe que sempre foi ausente nasua vida e que este sempre seria seu maior desafio.Na última sessão, foi questionado a R. a relação queela via entre o processo terapêutico do qual ela parti-cipou e o aprendizado da filha e ela respondeu: “Achoque é isso, ficar mais perto da família”. R. percebeua importância de um vínculo melhor com a filha paraque ela pudesse aprender. Segundo Andrade, é a fa-mília que vai prover a criança das questões materiaise emocionais, tanto dos aspectos objetivos quanto dossubjetivos. Dessa forma permitirá, através das trocasafetivas, o desenvolvimento físico, emocional e cog-nitivo da criança. Foi através da ressignificação dasua própria aprendizagem que R. pôde compreender melhor os processos de ensino-aprendizagem da filha.


Títu: dignsticn um escr:um estu psicpegógic

autr: Cecília Cordeiro Burla de Aguiar NicolauCutr: Luzia Alves Carvalho

RESUMo

O profissional psicopedagogo, ao atuar com o comple-xo mundo da aprendizagem infantil, precisa munir-sede conhecimentos múltiplos e diversificados, a fimde conseguir uma intervenção precisa, em vista da

condução do sujeito ao sucesso. A psicopedagogiaoferece o suporte teórico - prático necessário a esseempreendimento. Este estudo reporta à vida de umestudante trazido à clínica em função de queixa esco-lar. Analisa o caso em função dos fatos narrados peloagente encaminhador e dos dados obtidos duranteo trabalho investigativo, para identificar e conhecer as possíveis causas responsáveis pela paralisaçãodesse processo ensino-aprendizagem. Percebe osujeito como um todo, onde interagem os aspectosdesiderativos, emocionais e relacionais necessários à

aprendizagem. Este trabalho de pesquisa teve comofinalidade primeira investigar os fatores externos e

internos determinantes do processo de aprendizagemdo escolar e encontrar a etiologia da(s) dificuldade(s)de aprendizagem apresentada(s). A pesquisa de abor-dagem qualitativa e caráter descritivo foi realizada por meio de consulta em clínica, técnicas de observaçãoparticipante, entrevista semi-estruturada e aplicaçãode instrumentos de testagens como: Raven, TDE,Becasse, TML, CDI entre outros. Concluiu-se que aaprendizagem é pessoal e os mecanismos inerentes aela são selecionados e relacionados com o meio am-biente. Infere-se, portanto, tratar de um adolescentecom ambiente familiar alterado, onde cresceu e sedesenvolveu à margem dos estímulos necessários aodesenvolvimento cognitivo. A imaturidade apresenta-da nos instrumentos de avaliação do desenvolvimentocognitivo demonstra que as dificuldades encontradasestão mais atreladas a uma possível incapacidadeneurobiológica do que mera inadequação ao sistemaescolar. Esse escolar desvelou-se um sujeito muitotímido e apático, com um nível cultural deficitário,especificamente no que tange ao vocabulário e co-nhecimentos gerais; uma inteligência pré-operatóriacom notória defasagem na linguagem e consciência

fonológica, além de sintomas consideráveis de déficitde atenção, agravados por um provável quadro deestresse e depressão.

Tema: Infância e Adolescência

Títu: a imensã psicssci nfrmã e prfessres s séries iniciis

ensin funment

autr: Celeida Belchior Garcia Cintra Pinto

RESUMo A formação inicial e continuada de professores temsido alvo de debates na política educacional, empesquisas e eventos científicos, abordando o temasob o ângulo da competência docente, com ênfasena dimensão psicossocial, buscando refletir sobre asrepercussões da formação acadêmica na atitude e naprática pedagógica de professores em processo de for-mação. O presente estudo aborda o tema sob o ânguloda competência docente, levando em conta a novaconcepção de formação do professor como profissional




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reflexivo, intelectual crítico, investigador e mediador no processo ensino-aprendizagem, valorizando os

processos interpessoais e interativos, sem perder devista sua responsabilidade como membro ativo daorganização pedagógica escolar. Fundamentou-seem uma pesquisa realizada junto a professores darede pública, em formação, do curso de pedagogia,da Faculdade de Ciências da Educação e Saúde deum Centro Universitário de Brasília, DF. A análisecentra-se em dados quantitativos e qualitativos dadimensão psicossocial da formação desses professoresque concluíram o curso em 2007. Buscou-se analisar o sistema de formação de professores, utilizando-sede referenciais teóricos mais significativos publicadosnos últimos anos, sobre a formação de educadores,buscando agrupar esses estudos em quatro perspec-tivas. A primeira, centrada na legislação vigente,buscou analisar a adequação da realidade aos ins-trumentos legais. A segunda categoria centrou-sena dimensão técnica do processo de formação deprofessores. A terceira categoria voltou-se para a di-mensão humana, destacando a relação interpessoalpresente no processo formativo, a comunicação e ascondições em que se realizam as interações facili-tadoras do processo de aprendizagem, numa abor-

dagem humanista da psicologia, em que o processode formação docente busca a aquisição de atitudesnecessárias à valorização do ser humano. A quartacategoria é centrada no contexto socioeconômico epolítico em que se situa toda a prática de formação deeducadores, por meio de uma prática transformadoraque permeia todo o processo educativo. Com essesreferenciais, foi possível perceber que competênciaevoca as ideias de formação e de desempenho. Osdados quantitativos e qualitativos são evidências deque, durante todo o curso, os professores vivenciaramuma dinâmica de construção da competência em suas

diferentes dimensões. Porém, a satisfação, o otimismoe a consciência de suas conquistas, no âmbito da di-mensão psicossocial, levam a sugerir que os cursosde formação de professores não podem prescindir dos aspectos humanos, que podem ser interpretadoscomo o lado humano da formação profissional. Essesaspectos transcendem os da racionalidade técnicana construção da competência docente, como afirmaMorin (2000). Verificaram-se, também, a importânciadas discussões em sala de aula para a construçãodo conhecimento e a formação profissional, bem

como manifestações de satisfação, elevação da auto--estima, segurança, otimismo e outras, sinalizando

que a formação de professores não deve prescindir desses aspectos transformadores do sujeito, uma vezque a dimensão psicossocial ou humana transcendea dimensão técnica na construção da competênciadocente.


Títu: o prcess e cnstruã cnheciment perme pes rees

fetiv-cgnitivs prfessr-un

autr: Celeida Belchior Garcia Cintra Pinto

RESUMo

A presente pesquisa buscou analisar o processo deconstrução do conhecimento permeado pelas relaçõescognitivas e afetivas professor-aluno e suas conse-quências no sucesso do processo ensino-aprendi-zagem, por meio de um estudo de caso, envolvendoalunos e professores de três turmas de quinta sériedo Ensino Fundamental de uma Escola Particular de Brasília, em 2005. Teve como objetivo entender como se efetivam as interrelações no processo ensino--aprendizagem e desvendar o que está na base dessaatuação, na busca de meios para se adequar o processode ensinar e aprender, a escola e o professor, à reali-dade de sua clientela, de forma a tornar-se possível ocumprimento dos objetivos da educação, garantindo,assim, o sucesso educacional. Objetivou-se apreender como a prática pedagógica se desenvolve, na transiçãoda quarta para a quinta série, procurando analisar as características cognitivas e afetivas presentes narelação professor-aluno. A metodologia utilizada nainvestigação permitiu abordar o problema, com basena contribuição de professores e alunos, por meiode entrevistas, dinâmicas de grupo, observações equestionários semi-estruturados. Fundamentou-se noreferencial teórico de Jean Piaget, Coll, Solé e outros,buscando entender as interrelações professor-aluno,permeadas pelos aspectos afetivos e cognitivos, noprocesso de aprendizagem e construção do conhe-cimento. Pela análise dos dados coletados junto aosgestores escolares, professores e alunos foi possívelevidenciar que muitos problemas que nortearam arealização da pesquisa não eram alheios a eles. Nãoignoravam as dificuldades de aprendizagem, a falta de




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motivação e o desinteresse de um número significativode alunos, sentindo-se frustrados e, algumas vezes,

impotentes diante das situações diagnosticadas. Pelapercepção das interrelações afetivo-cognitivas entreprofessores e alunos, identificaram-se fatores queinterferem na aprendizagem dos alunos de quintasérie, constatando-se a diferença significativa em re-lação à quarta série, evidenciando-se a ruptura entrea primeira e a segunda fase do Ensino fundamental,na condução do processo de ensino e aprendizageme nas intenções e crenças de muitos professores. A cada dia se valoriza mais o caráter construtivo doprocesso ensino-aprendizagem, priorizando um alunocapaz de selecionar, assimilar, processar e interpretar,

conferindo significado à sua aprendizagem. Não seconcebe mais a figura do professor e do aluno comosimples transmissores e receptores de conhecimento.

Valorizam-se os processos de interação professor-alu-no, desencadeando e promovendo a aprendizagem. Oprocesso de ensino implica a interação de três pólos:o aluno que busca aprender, o objeto do conhecimen-to e o professor que interage, buscando favorecer aaprendizagem, com base em propostas educacionaise modelos sociais e culturais vinculados ao contextohistórico, assim como nas motivações, interesses eexpectativas dos elementos envolvidos. Concluímos,

alertando para o fato de que as experiências afetivase cognitivas de professores e alunos interferem nosucesso do processo ensino-aprendizagem. Apresen-tamos recomendações quanto às implicações da ges-tão escolar, dedicando atenção especial à orientaçãodos professores e demais elementos envolvidos noprocesso educacional, oportunizando sua formaçãoe qualificação profissional, com vistas a favorecer odesenvolvimento harmonioso do educando e o sucessodo processo ensino-aprendizagem.


Títu: aviã e intervenã nsificues e prenizgem mtemáticem uns 3º n Ensin Funment

autr: Clarissa Seligman Golbert

RESUMo

Esta comunicação apresenta um estudo de avaliação ede intervenção nas dificuldades de aprendizagem da

matemática (DAM) de alunos do ensino fundamental,desenvolvido, em 2010, com a finalidade de: verificar

o desempenho matemático de alunos de 3º ano deduas escolas públicas do RS e compará-lo com o de-senvolvimento linguístico; identificar os alunos comgraves ou moderadas DAM; intervir psicopedagogi-camente na aprendizagem de alunos. As dificuldadesna aprendizagem da matemática são definidas comouma inabilidade severa em competências numéricas,que pode estar ligado a déficits na memória de tra-balho, nos sistemas de linguagem ou nas habilidadesvisuoespaciais. A origem dos problemas pode ser encontrada em falhas nas competências numéricasbásicas, no armazenamento e recuperação dos fatosbásicos na memória de longo prazo e na dificuldadede representação visuoespacial da informação nu-mérica. Vários estudos identificaram, também, asrelações entre dificuldades na leitura e escrita e namatemática. Quarenta e dois alunos responderam aoTeste de Conhecimento Numérico (TCN). A médiafoi 29,85 (dp=3.04) e foram selecionados 14 alunos,entre 8 e 9 anos, que pontuaram abaixo da média,sendo quatro com graves dificuldades e os demaiscom dificuldades moderadas e cujos pais consenti-ram na intervenção. A linguagem destes 14 alunos

foi avaliada através do Teste de Fluência Verbal, doTeste de Audibilização e do Teste de Competênciade Leitura de Palavras e Pseudopalavras. As inter-venções - 19 sessões semanais de 60 minutos, emgrupos de 3 ou 4 alunos - foram organizadas a partir das dificuldades identificadas na avaliação, ou seja,senso numérico, contagem e automatização dos fatosbásicos aditivos. Os procedimentos incluíam ensinodireto, utilização de materiais concretos e outrosrecursos visuais, comunicação verbal e incentivo àutilização de estratégias metacognitivas, prática con-tinuada através de exemplos variados e sequenciais,

e feedback imediato. Foram desenvolvidas atividadesde identificação de quantidade, relação parte-todo,raciocínio numérico de aproximação e estimativa,contagens com e sem material concreto, atividadesna reta numérica e estratégias de memorização dosfatos básicos aditivos. Ainda, incentivou-se o uso daverbalização da atividade matemática, oportunizan-do, aos alunos, o desenvolvimento de estratégiasmetacognitivas e auto-regulatórias. Todos os alu-nos atingiram resultados acima da média 29,85 noTCN. A comparação entre o pré-teste deste grupo




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(M= 26,64; DP= 2,44) e o pós-teste (M= 37,42;DP = 4,83) confirma o progresso alcançado. Seis

alunos evidenciaram um conhecimento numéricomuito avançado, 5 demonstraram um conhecimentonumérico avançado e 3 alunos apresentaram umconhecimento numérico típico. Dos quatro alunosque apresentaram graves dificuldades no pré-testedo TCN, três, que contavam com bons recursos lin-guísticos, atingiram alta pontuação no pós-teste. Oaluno AS, com graves dificuldades na matemática e nalinguagem, atingiu um progresso menos significativo.O avanço mais expressivo foi constatado em alunosque apresentaram dificuldades moderadas, tanto nalinguagem quanto na matemática. Os procedimentosde intervenção mostraram-se eficientes na solução dasDAM. As habilidades desenvolvidas aumentaram avelocidade de processamento, reduziram as deman-das feitas à memória de trabalho e permitiram maiscompreensão e elaboração do raciocínio.


Títu: Um prjet e Psicpeggin terceir ie

autr: Claudia Marques Cunha Silva

RESUMo

Este trabalho é realizado com os alunos do curso deextensão “Faculdade Aberta à Maturidade”, que sedestina às pessoas com mais de 45 anos que desejamatualizar seus conhecimentos, desenvolver atividadesbaseadas na convivência sadia e ainda reintegrar-seno convívio social. O projeto insere-se na filosofia daeducação continuada e parte do princípio de que aeducação não formal ocupa um importante lugar na

sociedade brasileira atual. Tem como objetivos: pro-mover um espaço de troca e partilha entre o grupode participantes do projeto de extensão “Faculdade

Aberta da Terceira Idade”; favorecer oportunidadespara o aluno/ idoso reviver e refazer sua história devida, pela compreensão de seu processo de apren-dizagem; contribuir para levá-lo a uma forma maisfeliz de olhar o mundo, congregando-o em torno deobjetivos cognitivos, sociais e afetivos; estimular aautoestima, despertar a criatividade, aguçar o sensoestático e a motricidade, trabalhando para realizar a

plástica interior; auxiliar no processo de reinserçãosocial de seus alunos, que através dos conhecimentos

adquiridos e das atividades desenvolvidas poderãoatuar na sua comunidade, com maior eficiência; des-pertar a crença de que a vida começa quando vocêdesejar. O trabalho psicopedagógico foi proposto aogrupo na aula inicial do ano de 2012, partindo doseguinte questionamento: como manter o prazer deaprender na terceira idade, por meio de recordaçõesdas aprendizagens passadas, tornando-se autor desua história. Visando trabalhar as aprendizagens nodecorrer da vida, com as implicações decorrentes,pensando em propostas imediatas, de aplicação emcurto prazo, capazes de trazerem benefícios concre-

tos aos participantes. Desde o primeiro contato comos alunos percebe-se a dificuldade de expressaremsuas aprendizagens e de se aceitarem como autoresde suas escolhas. Inicialmente através de uma técni-ca projetiva: desenho da pessoa humana, realizadocom o grupo, coletou-se informações e dados para aproposta. Segundo Weiss (2008), “através do projeti-vo é que se busca descobrir como o sujeito usa seuspróprios recursos cognitivos a serviço da expressãode suas emoções, ante os estímulos apresentados peloterapeuta.” Propusemos ao grupo a confecção de umálbum no qual pudessem relatar sua vida, usando o re-

curso da escrita, desenhos, figuras e fotos. A atividadefoi mediada pela psicopedagoga usando os critérios daE.A.M – experiência da aprendizagem mediada - pro-postos por Reuven Feuerstein. Nos início do trabalho,houve resistência por parte de alguns alunos, mas, por meio da mediação intencional, foi-se desenvolvendo areciprocidade e interesse para o trabalho, que se tor-nou significativo. Cada sujeito foi trabalhado em suasingularidade – mediação da individuação – relatandopara o grupo as atividades que gostava de realizar,o medo do aprender coisas novas, o medo do desco-nhecido, as coisas que ainda querem aprender, etc.

Ao ouvir o relato do outro surgiam as interferências,trocas de experiências e o desejo de também querer participar. O registro de todo este trabalho é feito numcaderno de desenho, que será exposto numa atividadefestiva: tarde dos autógrafos. Desde o início da inter-venção psicopedagógica, percebemos que os idosospassaram a compreender que podiam abrir-se para no-vas conquistas e aprendizagens. Fica evidente comoa presença do psicopedagogo como mediador nesteespaço para pensar, criar, registrar e reavaliar a vida,faz a diferença, intervindo, valorizando, incentivando




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e respeitando a história de cada um e permitindo quea autoria se apresente como personagem principal.


Títu: Prjet rticuã:prceri entre frmã

psicpegg e esc pbic

autr: Cristina Coronha Lima Vieira

RESUMo

A educação contemporânea impõe uma nova carto-grafia: rizomática, caracterizada pelo “complexus”,

pela multiplicidade. O desafio de hoje é o de pensar em termos de urgência planetária, planejando açõescoletivas que articulem diversos saberes, aproximan-do quem ensina de quem aprende, quem planeja dequem executa, dando significação e circularidade àaprendizagem, numa iniciativa de responsabilidadesocial e exercício de verdadeira práxis. Cabe à univer-sidade compreender seu novo papel social, provocan-do um movimento capaz de diminuir o hiato existenteentre o que produz nos seus bancos universitários e arealidade / necessidade do mundo / da escola pública,estabelecendo um verdadeiro diálogo intercultural e

solidário. O projeto Articulação “nasceu” dessa as-piração, no início de 2011, dentro da Universidade;conseguiu reunir futuros especialistas em Psicopeda-gogia e seus saberes múltiplos à realidade da escolapública, com seus múltiplos saberes, formando umaequipe de estagiários voluntários, que uma vez por semana se deslocam para escolas públicas do municí-pio de Juiz de Fora e de Argirita, no estado de MinasGerais, para um trabalho clínico psicopedagógico dediagnóstico e de intervenção, individuais, dentro daescola, orientado para as dificuldades/transtornos daaprendizagem em relação à leitura e à escrita dos

alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.Esta iniciativa, tal qual rizoma, vem produzindoconexões, novos mapas e “raízes”, estendendo seuraio de alcance a outras escolas públicas, a muitosoutros alunos e professores, todos interessados emfazer parte desse movimento relacional, de rede. Alémdisso, tem colaborado para a concretização do artigo30 da Resolução CNE/CEB 7/2010, que orienta queos três anos iniciais do Ensino Fundamental devemassegurar a alfabetização e o letramento. A educaçãobásica, destacando aqui as instituições públicas, tem

apresentado resultados alarmantes, comprovadosnas avaliações realizadas pelo MEC\INEP: crianças

que concluem o 3º ano do Ensino Fundamental nãoaprenderam o que era esperado em relação à leiturae à escrita, são analfabetas ou analfabetas funcionais.Essa constatação inquietou gestores de algumas esco-las públicas do estado de Minas Gerais, levando-os aimplementarem o projeto Articulação em suas escolas,visando um trabalho psicopedagógico que favorecessea readaptação pedagógica do sujeito, auxiliando nacompreensão da modalidade de aprendizagem e naaquisição de conhecimentos. O exercício da escutapsicopedagógica tem contribuido para a percepçãoholística do fato educativo, a compreensão da escola,

da família e do sujeito da aprendizagem, conduzin-do a um planejamento responsável e efetivo. Essainiciativa, de caráter curativo, tem gerado resultadoscrescentes e visíveis: dos 48 alunos assistidos no anopassado, 33 iniciaram o processo de alfabetização,apresentando uma evolução na fase da escrita ou nodesenvolvimento, segundo Emilia Ferreiro e Piaget,respectivamente. Hoje somam 75 alunos atendidose 16 “voluntários” do projeto. Um plano preventivotambém foi elaborado envolvendo a capacitação doprofessor, através de palestras e reuniões para ele-vação e fortalecimento da autoestima, intercâmbio

e estudo dos casos, bem como sugestão de práticase estratégias docentes. O projeto Articulação conse-guiu unir a psicopedagogia clínica e institucionalnum mesmo contexto, instrumentalizar alunos doreferido curso para uma ação que, ao mesmo tempocidadã, é efetiva em termos de competência técnicaprofissional, além de colaborar para a transformaçãoda realidade escolar.

Tema: Novas linguagens e novas narrativas

Títu: Refetin sbre cui eescentes n estrtégi se fmíi:cntribuies psicpeggi

autr: Cristina Maria de Santana SoaresCutres: Riksberg Leite Cabral;

Aldisiane Sousa Costa;Manuela de Mendonça Figueiredo Coelho

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A psicopedagogia institucional se constitui como umaárea de estudo e atuação em organizações humanas




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que demandam intervenções no processo de apren-dizagem dos colaboradores, a fim de contribuir para

o alcance dos objetivos e cumprimento das metas ins-titucionais, considerando os talentos e as motivaçõesde cada trabalhador. Em Maracanaú/CE, municípiocom predominância populacional juvenil e com in-dicadores de saúde que apontam para a necessidadede intervenções que contribuam para a qualidade devida desse segmento, tem sido prioritária a expansãoe consolidação das ações de cuidado à saúde deadolescentes e jovens através das equipes de Saúdeda Família (eSF). Tal investida tem demandado inter-venções junto aos trabalhadores da eSF, com um olhar atento e sensível às especificidades de cada territóriode atuação, suas potencialidades e fragilidades. Oobjetivo deste estudo é relatar as contribuições dapsicopedagogia na experiência de supervisão e apoioinstitucional às eSF para o cuidado de adolescentes e

jovens. A Gerência do Programa de Atenção à Saúdedo Adolescente e do Jovem – PROSAJ, sob a conduçãode uma filósofa estudante de psicopedagogia, temrealizado desde o ano 2011 visitas de supervisão eapoio técnico às eSF, das quais participam médico,enfermeiro, dentista e agentes comunitários de saúde.Esses encontros foram programados como estratégia

de diagnóstico situacional das ações realizadas pelaseSF no cuidado dos adolescentes, bem como paraorientá-las quanto às diretrizes nacionais da políticade saúde para este segmento e suas adequações narede básica de saúde do município. Durante as visitas,foi expressiva a necessidade de explorar o compo-nente educativo dessa intervenção, uma vez que ostrabalhadores apresentavam percepções carregadasde preconceito sobre os adolescentes e, em algumassituações, sem motivação para empreender para talinvestida. Diante disso, a supervisão redimensionoua postura do seu trabalho, estando mais atenta às

demandas e necessidades dos trabalhadores duranteas visitas, incluindo na programação leituras refle-xivas acerca dos olhares sobre a adolescência bemcomo sobre a produção do cuidado desse segmentopelas eSF. Os trabalhadores das eSF responderamde forma positiva às adaptações na programação dosencontros, assumindo uma postura mais receptiva àssupervisões e interagindo com maior disponibilidadepara repensar suas atitudes e práticas no cuidado dasaúde de adolescentes e jovens. O olhar mais sensívelàs demandas do grupo, uma breve leitura quanto ao

seu estado de motivação para apreender orientaçõese implementá-las, aliada à introdução de elementos

educativos no processo de trabalho da supervisão,foram fundamentais para prestar, de fato, apoio aotrabalho das eSF. A experiência evidenciou a contri-buição da psicopedadogia para o fortalecimento dapolítica de atenção à saúde dos adolescentes e jovensna Estratégia Saúde da Família.


Títu: Tecngi euccin:

frmã cntinu empresri frenteàs cnstntes inves tecnógics

autr: Denise S. Levy

RESUMo

O presente trabalho aponta possibilidades do traba-lho psicopedagógico na esfera empresarial junto àsconstantes inovações que permitem aliar tecnologiae educação. A formação continuada é um processoininterrupto de aprendizagem que permite ao cola-borador se atualizar frente às exigências do mercadocorporativo. O treinamento presencial é, por vezes,economicamente inviável para empresas com postosde atendimento em todo o país. A educação à distân-cia (EAD) possibilita a formação do maior númerode colaboradores possível, otimizando o tempo e mi-nimizando custos. O presente estudo foi baseado naexperiência de diferentes cursos virtuais aplicados emgrandes empresas, tais como bancos, supermercadose redes de lojas do varejo. Treinamentos corporativosexigem constante atualização. A EAD permite bene-ficiar a um só tempo um grande número de colabora-dores que se encontram em regiões geograficamente

distantes. A disponibilidade de banda larga e a acessi-bilidade de preço dos equipamentos incentivam o usode novas tecnologias que trazem aportes operacionaise financeiros. Modernos conceitos educacionais erecursos tecnológicos de última geração possibilitamcomplexos programas de treinamento, com múltiplasinterfaces de comunicação e sistemas de gerencia-mento detalhados, que conferem qualidade ao cursoe segurança para as empresas e seu efetivo. SoluçõesEAD envolvem análise, planejamento, aplicação eavaliação durante e após o treinamento, avaliando a




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apreensão do conhecimento e gerando dados para fu-turas referências instrucionais. No âmbito corporativo,

o psicopedagogo pode analisar os diversos públicos,identificar práticas pedagógicas que potencializemo processo de aprendizagem, diversificar técnicas deensino, compreender a relação de cada grupo como aprendizado, promover ações eficazes que apro-ximem o colaborador do objeto do conhecimento.

As boas práticas empresariais buscam participaçãointegral do funcionário, trabalhando construção doconhecimento e aspectos relacionais. Por meio decursos, jogos virtuais ou simuladores de sistema, aEAD oferece ferramentas diferenciadas, com estra-tégias inovadoras, oportunizando e potencializandoa aprendizagem colaborativa e criando ambientespropícios a novos aprendizados. Novas ferramentastecnológicas oferecem reais possibilidades de inclusãosocial e digital, permitindo um processo educacionalde qualidade para colaboradores com deficiência.Uma solução EAD requer equipe multidisciplinar paradesenvolvimento de conteúdo e material didático,equipe de produção e equipe tecnológica. Aliar for-mação empresarial e tecnologia implica um constantetrabalho de pesquisa sobre possibilidades de acesso,analisando dados que podem balizar a eficácia da

infraestrutura: número de computadores por empresa,proporção de funcionários que utilizam computadores,acesso remoto ao sistema, atividades realizadas por celular corporativo, velocidade média de download fornecida pelos provedores, políticas de restrição deacesso e outras informações relevantes, conforme aproposta do treinamento. Ainda, há que se conside-rarem aspectos legais, como no caso dos Programasde Aprendizagem, regidos por legislação específica.O treinamento empresarial contempla aprimoramentoprofissional, gestão do conhecimento e compartilha-mento da informação. A intervenção psicopedagógica

pode alavancar a formação continuada, valorizandoo colaborador enquanto profissional e ser humano,promovendo ações que potencializem o aprendizadoe otimizem o trabalho em equipe, levando a empresaa incorporar novos paradigmas educacionais e so-ciais para acompanhar, de forma humana e eficaz, asnovas tendências mundiais em educação, gestão doconhecimento e formação pessoal.


Títu: Frmã cntínu e prfessres:sentis e significs e prenizgem

em cntext cbrtiv

autr: Eliene Maria Viana de Figueirêdo Pierote

RESUMo

Este trabalho contempla discussão sobre a formaçãocontínua de professores e foi desenvolvido no mestra-do em Educação da Universidade Federal do Piauí, emuma pesquisa realizada com docentes que ministrama disciplina Língua Portuguesa no Ensino Médio doInstituto Dom Barreto, escola da rede particular deensino de Teresina-PI. Na tentativa de compreender com maior profundidade o processo de aprendizagemescolar, fomos intensificando os estudos por meio daPsicopedagogia, área na qual atuamos há mais dedoze anos e que tem por objeto de estudo a aprendi-zagem do ser humano, que na sua essência é social,emocional, cognitivo – o ser cognoscente, um sujeitoque, para aprender, pensa, sente e age em atmosfera,que ao mesmo tempo é objetiva e subjetiva, individuale coletiva, de sensações e de conhecimentos, de ser

e vir a ser, de não saber e de saber. Além disso, naspalavras de Portilho (2007), enquanto psicopedago-gos, “[...] temos o compromisso de estudar o sujeitoem todas as suas singularidades, a partir do seucontexto social e de todas as redes relacionais a queele consegue pertencer ”. O objetivo geral que guioueste estudo foi investigar, de forma compartilhada eem contexto de colaboração, os sentidos e os signifi-cados que os professores do Ensino Médio atribuemà aprendizagem, para criar possibilidades de refleti-rem criticamente sobre a prática docente. De modoespecífico, procuramos identificar os sentidos e os

significados de aprendizagem compartilhados pelosprofessores, compreender o movimento de reflexivi-dade crítica sobre a prática docente, considerandoos sentidos e significados de aprendizagem. A abor-dagem Sócio-Histórico-Cultural de Vigotski (2004,2007, 2009) embasa o referencial teórico e metodoló-gico desta pesquisa, classificada como colaborativa,porque negociamos responsabilidades na produçãode conhecimento sobre os sentidos e significados deaprendizagem em contexto de reflexividade colabo-rativa. Considerando a natureza do objeto de estudo




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desta pesquisa, optamos em executar uma pesquisacolaborativa, que, de acordo com Ibiapina (2008), no

âmbito da Educação, apresenta-se como coproduçãode saberes, de formação, de reflexão e de desen-volvimento profissional, realizada interativamentepor pesquisadores e professores com o objetivo detransformar determinada realidade educativa. Assim,para responder às questões suscitadas pela investi-gação, produzimos os dados a partir dos seguintesinstrumentos: o questionário reflexivo, com questõesabertas e fechadas; as sessões reflexivas, em que nosapoiamos em referencial teórico para as discussões ea videoformação, que consiste na filmagem da aulade um dos partícipes para discussão no grupo, combase nas ações da reflexão crítica proposta por Libe-rali (2008). No plano de análise dos dados, optamospela análise do conteúdo do discurso, de acordo comMagalhães (2006), Orlandi (2005; 2009) e Bakhtin(1995). Essa técnica consiste em analisar o uso dalíngua, como produtora de sentidos e significados, edos discursos, por seus efeitos múltiplos e variados,nos auxiliando a compreender as interlocuções queaparecem ao longo deste estudo. A análise destacao processo de reflexividade colaborativo que resultaem novos olhares sobre o processo de ensino e de

aprendizagem, estabelecendo relações com a práticapedagógica dos colaboradores desta pesquisa.


Títu: Psicpeggi cínic: intervenã pssíve à cnstituiã sujeit esejnte e prener n

cmp se met

autr: Emília Naura Santos Bouzada

RESUMo

A apresentação deste trabalho surgiu da prática clí-nica realizada em um Centro de Atenção Psicossocialpara Infância – CAPSI, na cidade do Rio de Janeiro,onde se configurou uma experiência psicopedagó-gica clínica com crianças portadoras de TranstornoMental e/ou Global do Desenvolvimento inseridas emum espaço de reabilitação psicossocial. No decorrer da prática vivenciada, deparei-me com a angústiado meu Saber, de um Saber Psicopedagógico, que

me apontava a uma diretriz de trabalho, mas que naprática, no primeiro momento, não se sustentava por

si só, faltava alguma coisa. Por isso e pela valorizaçãodo trabalho inter e multidisciplinar, pude reafirmar asconvicções de que o trabalho com essas crianças sópoderia efetivar-se, caso me destituísse desse lugar de saber, ou seja, colocando-me no lugar não só desujeito ensinante, mas o de um ser aprendente, per-mitindo-me assim tornar-me um ser “aprendesinante”(Fernández, 2001). No lugar daquele que aprende eque ensina, ao mesmo tempo, que somente estandoneste lugar, destituída de um saber arraigado, puderesignificar aquilo que poderia enfim estabelecer ações que pudessem vir a corroborar uma clínica queatendesse a criança em sua globalidade. Sendo assim,a proposta deste trabalho clínico procura demons-trar que, por meio da Intervenção PsicopedagógicaClínica, é possível constituir um sujeito desejantede aprender no campo de Saúde Mental. Para isso,recorro a Fernández (2001), que nos diz que a Inter-venção Psicopedagógica Clínica difere da reeducação,pois esta última possui uma tendência à correção ouremediação, ou seja, as crianças ficam submetidas auma metodologia reeducativa, estabelecendo uma“ortopedia mental”, como se fosse possível a correção

de “próteses cognitivas”. No espaço já reconhecidopela Psicopedagogia, vislumbrei o valor da equipemultidisciplinar, sendo essa: Assistentes Sociais,Enfermeiros, Pedagogos, Psicanalistas, Psicólogose Psiquiatras, que a partir dessa perspectiva abremespaço para uma aposta na Intervenção Psicopeda-gógica de um caso clínico. O Estudo de Caso de umacriança com 12 anos, sexo masculino, portador deTranstorno Global do Desenvolvimento, foi utilizadocomo instrumento de estudo deste trabalho, a fim deelucidar a possibilidade de uma efetiva IntervençãoPsicopedagógica no campo da saúde mental.


Títu: Psicpeggi: esp necessári etuã entre eucã e se

autr: Flávia Teresa de Lima

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A escolha deste tema deu-se inicialmente pela nossavivência como terapeuta ocupacional, pedagoga e




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psicopedagoga, integrante de equipe do Departamen-to de Saúde Mental de município da zona oeste do

estado de São Paulo e pela relevância dessa rede nocenário nacional, por suas características e especifici-dades. Atuando agora, não mais diretamente na áreade saúde, mas como coordenadora de escola, sentimo--nos provocados por inúmeros questionamentos sobrea atuação dos profissionais da área de saúde mentale o trabalho oferecido à criança e ao adolescente queapresentam problemas em suas trajetórias escolares.Podemos enunciar nosso problema com a seguintequestão: como é feito o atendimento às crianças e aosadolescentes que chegam à rede pública de saúde,com queixa de dificuldades de aprendizagem e qualo retorno dado à rede educacional? Nossa hipótese éque a rede de saúde carece do profissional qualificadopara realizar, juntamente com a equipe interdiscipli-nar de saúde, o diagnóstico e a intervenção adequadosnos casos de problemas de aprendizagem. E esse pro-fissional é o psicopedagogo. Para responder à nossaquestão, tivemos por objetivo ampliar a compreensãosobre a coerência entre a prática profissional de equi-pe formada por profissionais oriundos de distintasáreas do conhecimento, no atendimento público emsaúde mental, e as bases epistemológicas que definem

a atual política de saúde mental no Brasil. Além disso,buscamos refletir sobre o papel do psicopedagogoatuando em uma equipe interdisciplinar na área desaúde mental. A metodologia utilizada neste trabalhoé a da pesquisa-intervenção. Frente a uma situaçãoinstituída, por meio da pesquisa-intervenção, não sebusca uma interpretação do que está acontecendo,mais sim, um entendimento da complexidade das di-nâmicas subjetivas que estão atuando, bem como dasrelações institucionais estabelecidas, não se tratando,assim de um objeto de estudo estanque. Conclui-seque a articulação entre os diversos conhecimentos das

disciplinas que compõem as áreas da saúde e da edu-cação e os saberes subjetivos dos profissionais podeser facilitada pelo psicopedagogo. Devido ao objetode estudo próprio da Psicopedagogia, o processo deaprendizagem humano é construído e analisado acada observação, a cada intervenção, isso faz com quea atuação desse profissional, nos casos de problemasde aprendizagem, seja necessária. Porém, a rede pú-blica de saúde não conta com a atuação efetiva desseprofissional, embora algumas experiências possamser relatadas como satisfatórias. As crianças e adoles-

centes que apresentam problemas em seus processosde aprendizagem são encaminhados, dentro da rede

pública, para psicólogos e fonoaudiólogos e, muitasvezes, essas intervenções tornam-se ineficazes pelaespecificidade dos casos que se apresentam. Faz-senecessário que a profissão do psicopedagogo sejaregulamentada para que sua prática possa ser garan-tida em termos da lei e, como consequência, que oprofissional psicopedagogo possa ocupar o lugar quelhe é devido, seja na área da saúde ou da educação,ou mesmo, no espa–ço que se estabelece entre ambas.


Títu: Prjet aprener em Grup:escentes refetin sbre

utcnheciment e prenizgem

autr: Francy Izanny de Brito Barbosa MartinsCutr: Regina Celly de Brito Barbosa

RESUMo

O Projeto Aprender em Grupo é um trabalho sistemáti-co desenvolvido mediante a prática psicopedagógica,no sentido de auxiliar o adolescente a desenvolver

suas aprendizagens acadêmicas mediante a reflexãosobre o seu próprio ato de estudar. Observa aspectosda aprendizagem do adolescente ao longo do anode preparação para o Exame de Seleção do InstitutoFederal de Educação, Ciências e Tecnologia do RioGrande do Norte (IFRN), dado que esse é um momen-to importante, pois promove uma prática emancipató-ria quanto à preparação do estudante para o EnsinoMédio Integrado. A escolha do tema deve-se ao fatode pesquisarmos em educação e psicopedagogia, oqual nos apontou a necessidade de conhecermos oeducando quanto à motivação em fazer exames de

seleção, por percebermos, nos primeiros meses deaula, as dificuldades em organização com o estudo eo aprendizado. Entendemos que podemos colaborar para a reflexão sobre o processo de aprendizagemde adolescentes, uma vez que ao conhecer os fatorespsicológicos que interferem no aprender do sujeito,percebemos como esse estudante pensa sobre simesmo, sua motivação e sua aprendizagem. Algunsautores já teorizaram sobre questões aqui suscitadascomo Vygotsky (1987), Tápia e García-Celay (1996),Sole (1998), Werneck (2000), Lima (2000), Alvarez




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(2002), Ribeiro (2002), Perraudeau (2009), Portilho(2009), entre outros. Este trabalho mostra-se importan-

te, pois visa apresentar um relato de experiência queobjetiva assistir o educando, ao longo de sua prepa-ração para o Exame de Seleção do IFRN, na soluçãodas dificuldades que enfrenta ao estudar, levando-oa refletir sobre si mesmo, sua modalidade de apren-dizagem, suas decisões relativas à escolha do curso eo preparar-se bem para realizar a prova. Como pontode partida metodológico, utilizamos uma abordageminteracionista, pois buscamos maior aproximação como sujeito, no intuito de mediar o processo de apren-dizagem no campo da motivação. Este projeto foidesenvolvido em grupos de, aproximadamente, vinteadolescentes e coordenado por uma psicopedagoga,que os auxiliava a pensar sobre suas atitudes e açõespertinentes a si mesmo e a suas aprendizagens. Seismódulos de trabalhos foram elaborados e realizadosem seis sessões grupais, com duas horas de duração.

Assim, consideramos que, por meio dessas linhas deação em prol do autoconhecimento, da motivação eda aprendizagem dos educandos para o aprender aaprender, podemos proporcionar um projeto intera-tivo, construtivo e significativo para o adolescenteque está em busca do desenvolvimento de autonomia

intelectual. Temos consciência de que essa é uma áreaescassa em pesquisa e produções científicas, o que nosoportuniza enriquecer esse campo de conhecimentoe contribuir para maior amplitude no que diz respeitoà educação e à psicopedagogia.


Títu: Neurciêncis e s prcessseuctivs: um sber necessári

n frmã prfessr

autr: Gilberto Gonçalves de OliveiraCutr: Gustavo Araújo Batista

RESUMo

Este estudo é parte de minha dissertação de mestra-do em educação que buscou analisar a neurociênciacomo um saber necessário na formação de professores.

A Educação ganha importância inusitada no momen-to atual, quando se comprova que as estratégiaspedagógicas no processo ensino-aprendizagem sãoeficientes durante o desenvolvimento e reorganização

do sistema nervoso central, produzindo novos com-portamentos. A proposta é apontar as contribuições

da neurociência para a educação, especificamentequanto à compreensão do processo de aprendizagem;identificar conhecimentos em neurociências quelevem à compreensão e aplicação de estratégias quefacilitem o desenvolvimento humano em sua diver-sidade. O espaço proposto como comum e familiar entre a neurociência e a educação é a neuroeducação,delimitando um campo de intersecção da neurologia,psicologia e pedagogia. O objetivo da pesquisa foiembasar a discussão na tentativa de aproximar eentrelaçar conhecimentos em relação dimensões docérebro humano e a aprendizagem se justifica numaabordagem hermenêutica, como proposto por Gada-mer. Num diálogo de saberes relacionais propõe ahermenêutica como a arte de compreender o outro ese tornar compreensível pelo outro. A relevância docérebro humano está na neurociência, que o estudaem suas inúmeras dimensões, e na educação, comociência do ensino e da aprendizagem. Entender osaspectos biológicos envolvidos na aprendizagem, ashabilidades e deficiências particulares ajuda edu-cadores e pais na tarefa de educar. Aprender não éabsorver conteúdos e exige uma complexa rede de

operações neurofisiológicas e neuropsicológicas e Alvarez (2006) acrescenta a contribuição do meioambiente. A aprendizagem é muito mais que a arma-zenagem de conhecimento no cérebro que pode ser recuperado em determinado momento. Aprender éobter um objeto (pensamento, ideia, conceito) e delese apossar. Ensinar o que se aprendeu é transmitir ainformação a alguém para quem se disponibiliza oobjeto de conhecimento em uma fonte de busca. A atividade escolar promove a aprendizagem que mol-da, literalmente, a anatomia e a fisiologia cerebral.

Aprender envolve a mente e o cérebro, o pensamento,

as emoções, as vias neurais, os neurotransmissores,enfim todo ser humano. As pesquisas educacionaisfornecem material para a pesquisa em neurociênciaque busca compreender o funcionamento do cérebroe da mente humana que interessam ao processo deaprendizagem, portanto, com interesses mútuos. Doponto de vista da neurociência e aprendizagem, ocorreporque o cérebro tem a plasticidade necessária parase modificar e se reorganizar frente a estímulos e seadaptar. Os anos 90 do século XX ficaram na históriacomo a “Década do cérebro”. A primeira década do sé-




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culo XXI foi identificada como a “Década da mente”,quando a neurociência trouxe importantes discussões

sobre a relação mente-cérebro. O ser humano se tornahumano pela e na cultura, sem ela o cérebro humanoperde grande parte de seu significado.


Títu: o cmpnhment psicpegógicns ss e teniment euccin

especiiz

autr: Gisele Virginia Kneip

RESUMo

As experiências com situações significativas nas salasde atendimento educacional especializado (AEE) le-varam a autora a questionar os diagnósticos referentesàs crianças apresentadas nessas salas como porta-doras de dificuldades especiais ou de dificuldade deaprendizagem. O presente trabalho objetiva analisar e discutir as diferenças entre esses sujeitos-alunosem um momento em que a inclusão e a diversidadeencontram-se tão presentes na realidade educacionaldo país. No ano de 2011, a autora desenvolveu umtrabalho junto a alunos que frequentavam o con-traturno em município da região do Rio Grande doSul. Durante esse ano, foram realizadas atividadesna tentativa de auxiliar crianças cujo processo dealfabetização encontrava-se diferenciado da maioriado grupo. Tais crianças chegaram à sala de AEE comidentidades predeterminadas pela escola e tambémpela família. Alunos rotulados como atrasados mental-mente, hiperativos e disléxicos, após passarem por umperíodo de atendimento, conseguiram alcançar graude alfabetização acima da expectativa. Concluímos

que o trabalho psicopedagógico é fundamental junto àsala de AEE, especialmente como parte do diagnósticoe da determinação de metas para que essas crianças,ditas especiais, possam alcançar o desenvolvimentocognitivo necessário para sua formação, alargandoseus espaços de cidadania.

Tema: Vida Adulta

Títu: Meiã fmiir:intervenã terntiv e interiscipinr nresuã e cnfits recinis

autr: Herta Grossi

RESUMo

O presente trabalho tem por escopo apontar a neces-sidade e expor os resultados e vantagens da estru-turação e implantação de um Núcleo de MediaçãoFamiliar dentro do Núcleo de Prática Jurídica deuma Instituição de Ensino Superior, apresentando o

levantamento e análise dos dados relevantes obtidospor meio dos atendimentos efetuados no referidoNúcleo, durante o ano de 2009. O Núcleo de Prática

Jurídica presta atendimento jurídico à comunidade,contabilizando, no início do ano de 2009, mais de800 processos ativos. Referidos processos estavam acargo de três advogados, professores da Instituição,um assistente jurídico e, em média, seis estagiáriosda graduação do curso de Direito, que se revezavamsemestralmente. Pela análise dos processos em anda-mento, bem como da procura feita pela comunidade,levantou-se que a grande maioria das questões dizia

respeito a separação, divórcio, alimentos e guarda demenor. Pelo volume e tipo de processos (via de regrapermeados por enfrentamentos de difícil solução, umavez que envolviam em seu cerne questões de ordemlegal e emocional), julgou-se imperiosa a existência deum Núcleo de Mediação Familiar, para dar agilidadeàs contendas, como uma alternativa à via litigiosa,mas, sobretudo, para auxiliar na reestruturação dafamília nuclear. Essa prática mediadora favoreceriao desenvolvimento de novos meios de interação nasfamílias atendidas, por meio da reorganização darealidade conflitiva, estimulando-as a construírem

uma nova maneira de funcionamento, entendendoos benefícios da solução consensual das questõescontroversas, preservando a prole no novo contexto re-lacional. Ademais, a mediação nos conflitos familiares,tendo em vista sua forma de atuação, onde as soluçõessão encontradas pelos próprios envolvidos, medianteintermediação de um profissional capacitado, contri-bui sobremaneira para o exercício da cidadania e apacificação social, deixando nas mãos do judiciárioapenas o que não foi possível acordar pela mediação.

A implantação do Núcleo de Mediação familiar dentro




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da Instituição se deu por meio de uma parceria entreos cursos de Psicopedagogia e de Direito, sendo que

a efetivação de referido núcleo poderá oferecer supor-te teórico e prático às atividades desenvolvidas por ambos os cursos, garantindo a interdisciplinaridadeque o próprio método de mediação propõe. O Proje-to tem caráter social, destinado àqueles cujo poder aquisitivo não permite o pagamento de honorários aprofissionais da rede privada, tendo como propósitooferecer aos envolvidos em questões familiares, ummétodo mais célere, acessível e menos oneroso paraa resolução de conflitos. Em nossa prática no Núcleo,devido ao volume de casos, foi selecionado o motivoseparação, tendo sido considerados os seguintesdados para levantamento e análise: gênero, escola-ridade, idade, escolaridade em relação ao cônjuge,atividade profissional, renda familiar, tipo de união,tempo de união, uniões anteriores, número de filhos,filhos de uniões anteriores, motivo da separação, vio-lência (denúncia), informação ao cônjuge do encami-nhamento da separação, separação como solução detodos os problemas, divisão patrimonial, guarda dosfilhos, uso de medicamentos e forma de resolução docaso. A função da Mediação é educativa, auxiliandoos envolvidos a transformarem o conflito e a se trans-

formar, evidenciando que o importante em um conflitonão é a sua supressão, mas sim a administração domesmo, aprendendo a manejá-lo e a manejar-se nele(acordo evolutivo).


Títu: o esenvviment ingugeminfnti n exercíci jg simbóic

cetiv: um estu cm umcrin e 5 ns

autr: Iara Feldman

RESUMo

No atual contexto educacional brasileiro, as criançasiniciam o ensino fundamental com idade cada vezmenor. Com o sancionamento da lei nº 11.274, queregulamenta o ensino fundamental de nove anos(Brasil, 2006), crianças de 6 anos são submetidas aoesquema tradicional do ensino fundamental, onde osespaços lúdicos, que possibilitem a interação verbalentre as crianças, são menos valorizados, quando não

abandonados por completo. Para Piaget e Inhelder (2007), o jogo simbólico e a linguagem seriam formas

de manifestação da função simbólica ou semióticaque emergem por volta dos 2 anos de idade. Ao brin-car de “faz-de-conta”, a criança transforma o realpor assimilação mais ou menos pura, ao sabor dasnecessidades do eu. O jogo de ficção possibilita quea criança se expresse livremente, sem as imposiçõesde adaptação ao meio, criando uma linguagem sim-bólica que adapta o real às suas necessidades. Por outro lado, a linguagem verbal representa um esforçode adaptação ao meio, na medida em que a criançanecessita compreender signos coletivos construídospelo meio social e cultural. No presente trabalho, ascrianças foram estimuladas a utilizar as duas formasde manifestação da função simbólica. As brincadeirasinfantis coletivas permeadas de diálogos repletos decriatividade e imaginação sempre instigaram o espí-rito investigativo no sentido de fornecer material paratrabalhos acadêmicos. Nossa experiência profissionalpermitiu acompanhar grupos de crianças de 0 a 6anos interagindo em espaços de jogo e entabulandoconversações com objetivo de comunicação. Para Pia-get (1973), as conversações das crianças no estágiopré-operacional ainda não apresentam característi-

cas predominantes de linguagem socializada, queserão construídas gradativamente, constituindo-seenquanto linguagem com o objetivo de comunicar,a partir dos 7 anos. Neste trabalho, selecionamosa observação da linguagem de um menino de 5anos, de instituição pública de educação infantil domunicípio de Vitória/ES, durante exercícios de jogosimbólico coletivo em espaço organizado para estefim, interagindo com outras três crianças da mesmaidade, durante 6 encontros de, aproximadamente,30 minutos, com intervalos de 15/20 dias entre cadasessão. A partir dos resultados obtidos, discutiremos a

possibilidade da construção da linguagem socializadaem crianças menores de 7 anos de idade, por meiodo estímulo ao jogo simbólico coletivo. Os dados deFelipe (nome fictício) obtidos nos encontros foramtranscritos e organizados em protocolos, contendo:transcrições das verbalizações, análise e classificaçãodos tipos e estágios de conversação e elaborada umaanálise qualitativa da evolução da sua linguagem.Os resultados comprovam uma clara evolução. Eleiniciou a experiência emitindo sons de animais (cão/ gato) e fazendo movimentos motores sem a utilização






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Títu: Hbiies escres e tencinise uns ensin funment

cm queix e frcss escr

autr: Janete Dias HammoudCutres: Suzelei Faria Bello;

Andréa Carla Machado

RESUMo

O fracasso escolar crescente em nosso sistema educa-cional necessita de “um olhar mais sensível” diantedos alunos nessa condição. Nessa perspectiva, odesenvolvimento das habilidades de leitura, escritae matemática está relacionado diretamente com odesempenho das funções atencionais, as quais podemser divididas em: seletiva, sustentada, alternada edividida. A atenção pode ser denominada como a ca-pacidade de direcionamento dos processos mentais doindivíduo que atende aos estímulos que são considera-dos relevantes ou irrelevantes à tarefa desempenhada.O objetivo desse estudo foi caracterizar o desempenhodas habilidades escolares e atencionais de alunos doensino fundamental com queixa de fracasso escolar.Participaram do estudo oito alunos do Ensino Funda-mental, do gênero masculino, com idade entre 8 e 13anos, de escolas privadas pertencente a uma cidadede grande porte do interior do Estado de São Paulo.Os instrumentos utilizados para coleta dos dadosaplicados individualmente foram: o Teste de Atençãopor Cancelamento para avaliar o desempenho nashabilidades atencionais e o Teste de DesempenhoEscolar para medir as habilidades em leitura, escritae matemática. Os dados encontrados foram descritose postos em discussão. Os dados evidenciaram queos alunos apresentaram dificuldade na realização doteste de cancelamento, especificamente, nas tarefasenvolvendo a atenção sustentada e dividida, bemcomo obtiveram baixo desempenho nas atividadesde cálculo e escrita ditada. Tal resultado apontaindícios de correlação entre alterações atencionaise baixo desempenho acadêmico, corroborando aliteratura encontrada. Destaca-se a necessidade demais pesquisas, com amostras maiores, com intuito deinvestigar, estatisticamente, a correlação entre as duashabilidades estudadas. Também se sugere que alunospossam ter a oportunidade de uma investigação maispormenorizada em relação às suas possíveis queixas.


Títu: Cntribuies s ieiss crins à prátic psicpegógic

autr: Janete Schmidt de Camargo Cesar Cutres: Sérgio Goldenberg,

Orly Zucatto Mantovani de Assis

RESUMo

Aprender a ler e a escrever se constitui num ritode passagem em nossa cultura e funciona comoum bilhete de acesso ao mundo do trabalho e dasrelações sociais, portanto, é inaceitável o crescentenúmero de alunos que sofrem com as dificuldadesque apresentam para apropriar-se do sistema escrito.Sendo assim, a busca por caminhos que auxiliem nadiminuição ou erradicação desse problema é de sumaimportância. Considerando esse fato, essa pesquisateve por objetivo investigar, de forma qualitativa, asideias das crianças a respeito de suas dificuldades deaprendizagem do sistema escrito através da utilizaçãodo Método Clínico Crítico, elaborado por Jean Piaget,que permite diagnosticar o estágio de evolução dedeterminados conceitos em que as crianças se encon-

tram. Nosso referencial teórico se encontra alicerçadona Epistemologia Genética e no Construtivismo. Oestudo foi realizado com 19 crianças entre 7 e 13anos, selecionadas dentre 173 sujeitos participantesdo reforço escolar, pertencentes a uma rede munici-pal de ensino do interior do estado de São Paulo. A escolha ocorreu através da avaliação da construçãodo sistema escrito, e/ou do sistema ortográfico. Paradiagnosticar a natureza das estruturas de pensamentodo sujeito utilizamos as Provas Piagetianas para de-terminação do comportamento operatório concreto. A fim de perceber se a criança compreende o significado

do que é aprender e de como se dá esse processo,empregamos como referência os estudos realizadospor Piaget e colaboradores sobre o Realismo Infantil:

A Noção de Pensamento. Por fim, empregamos aEntrevista semi-estruturada sobre o não-aprender,que foi testada em projeto piloto. Esse instrumentofoi elaborado por nós a partir da junção de elementosempregados na Entrevista Operativa Centrada na

Aprendizagem (EOCA) com os do Método ClínicoCrítico, valorizando o saber-fazer com o intuito dedesencadear o processo de compreensão da criança




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desse saber a partir da proposição de uma situaçãohipotética, as crianças foram convidadas a indicar

“atitudes pedagógicas”, a fim de auxiliar os seus parescom dificuldades na construção do sistema escrito. A interpretação e a análise dos resultados se realizarama partir da divisão da entrevista em três partes, asaber: 1. Produção espontânea; 2. Produção escrita,leitura e as respostas das crianças a respeito de suasdificuldades (crenças); 3. Opinião da criança acercade como ajudá-la e aos seus pares. Os dados obtidosforam analisados por meio da Correlação Linear e doEstudo de Caso. Os resultados encontrados apontarampara uma correlação linear positiva média (índicede dispersão = 0,5595403) entre a noção de pensa-

mento e o desenvolvimento cognitivo, o que sugereque o desenvolvimento cognitivo influência a noçãode pensamento e vice-versa. No entanto, a análiseda correlação entre idade e noção de pensamentonão se mostrou significativa (índice de dispersão =0,10007395), fato que creditamos à heterogeneida-de dos sujeitos estudados. Os números fornecidos,analisados à luz do Estudo de Caso, nos permitiramperceber que é possível colaborar para a tomada deconsciência das crianças sobre seus problemas deaprendizagem do sistema escrito, e que as crenças arespeito de suas dificuldades ou de seus pares sofrem

a influência de recalcamentos, os quais atribuímos àsidades e ao desenvolvimento cognitivo apresentadopelos sujeitos estudados. Quanto às soluções apre-sentadas para seus problemas, foi possível perceber que as crianças repetem o que vivenciam, fato queimplica a importância da reflexão a propósito da meto-dologia de ensino adotada pelas escolas e, sobretudo,a concepção de desenvolvimento e aprendizagemapresentada pelo professor, que não foi investigadonesse trabalho.


Títu: Rcicíni quntittiv e memóri etrbh n prenizgem mtemátic:

um estu cmprtiv entre grups

autr: Joanne Lamb Maluf Cutr: Clarissa Seligman Golbert

RESUMo

A presente pesquisa situa-se no campo dos processoscognitivos subjacentes à aprendizagem da matemá-

tica. Procurou-se avaliar a relação entre o raciocínioquantitativo e a memória de trabalho na aprendi-

zagem da matemática em 30 alunos da 4ª série doEnsino Fundamental, com idades entre 9 e 10 anos.Os participantes foram divididos em dois grupos - altodesempenho e baixo desempenho em matemática. Ogrupo de alunos com dificuldades de aprendizagemda matemática (D.A.M) constituem um grupo bas-tante heterogêneo em relação aos tipos de problemasque apresentam: falhas no domínio da sequênciabásica de contagem, falta de conhecimentos préviosarmazenados na memória de longo prazo, falhas narecuperação de combinações matemáticas básicas,falhas na precisão e velocidade para efetuar operaçõese falhas nas estratégias utilizadas para a resolução dosproblemas. A memória de trabalho é definida pelosautores como responsável pelo armazenamento e pelamanipulação “on-line” da informação, necessáriapara as funções cognitivas superiores. A memóriade trabalho está associada a todas as aprendizagensescolares. No que concerne às aprendizagens mate-máticas, sua associação torna-se mais visível devidoà complexidade do pensamento matemático e daexigência da memória de conhecimentos préviosque está presente em cada atividade matemática,

como, por exemplo, os fatos básicos, as operações. ORaciocínio Quantitativo é caracterizado por Carrolcomo a habilidade de raciocínio indutivo e dedutivo,envolvendo relações matemáticas e quantitativas. A criança deve ser capaz de raciocinar com os númerosde forma indutiva e/ou dedutiva, a fim de encontrar so-luções para as situações matemáticas apresentadas aela. O método escolhido para basear esta pesquisa foio método misto, o qual se utiliza de instrumentos quepossibilitam uma análise qualitativa e quantitativa dosdados coletados. Trata-se de um estudo comparativoe correlacional. O problema de pesquisa foi analisar

a relação entre a memória de trabalho e o raciocínioquantitativo em alunos com alto desempenho e emalunos com baixo desempenho em matemática. Dototal de 73 alunos avaliados de acordo com a Provade Aritmética, participaram desta pesquisa 30 alunosda 4ª série do Ensino Fundamental, com idades entre9 e 10 anos (M: 9,1 DP: 0,55), provenientes de duasescolas públicas de Porto Alegre, escolhidas de formaintencional - Classificação do nível socioeconômico(Critério de Classificação Econômica Brasil). Foramselecionados os alunos de mais alto desempenho e




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mais baixo desempenho, a partir da média do grupoque foi de 45,93 (DP: 8,43). Os resultados apresen-

taram vantagens nas estratégias e domínios de con-tagem, bem como na capacidade de senso numéricoem crianças sem dificuldades na matemática. Houvediferença entre as médias do desempenho dos gruposem que o grupo com bom desempenho em matemáti-ca apresentou média superior (M: 4,27; DP: 1,53) aogrupo com baixo desempenho em matemática (M:3,67; DP: 0,9). A correlação estabelecida justifica eresponde o problema anunciado nesta pesquisa. Osresultados encontrados reforçam a importância de seenfatizar o ensino da matemática, tanto na utilizaçãode procedimentos e fatos como na compreensão deconceitos matemáticos. Nesta pesquisa, houve con-cordância com a literatura especializada, que afirmaque alunos com alto desempenho em matemáticapossuem melhor span de memória, melhor raciocínioquantitativo e mais habilidade numérica.


Títu: Psicpeggi Cínic: um sber,um fzer - dign um prátic

autr: Jojemima Estevão de Mesquita Lucena

RESUMo

Este trabalho se propõe a dialogar uma prática cons-tituída no cenário da clínica, apontando reflexõespara a construção de intervenções no processo deaprendizagem. Aborda a necessidade do psicopeda-gogo refletir sobre sua prática, sendo ele mesmo seumaior instrumento de trabalho. Destaca a importânciade intervenções na construção da aprendizagem,considerando a criatividade, a dinâmica e a sensibi-

lidade do terapeuta em explorar a singularidade dosaspectos revelados pelo aprendente nas situações deaprendizagem. A psicopedagogia é uma área do co-nhecimento que focaliza o sujeito na sua relação coma aprendizagem. O seu objeto de estudo é o sujeitoem desenvolvimento e seu objetivo caracteriza-seem facilitar a construção da autonomia do indivíduo,identificando os obstáculos presentes nessa constru-ção. Isso significa não apenas a construção de umolhar sensível para o aprendente, mas, também, a in-vestigação de como esse sujeito aprendeu, como está

aprendendo, em que condições as situações de apren-dizagem estão ocorrendo e de que maneira se instalam

as alterações nesse processo. Assim, configura-se apsicopedagogia clínica. Compreender os obstáculosexistentes que dificultam a aprendizagem e, atravésda intervenção, promover ferramentas que possibili-tem a reorganização da aprendizagem. Concordamoscom Bossa (2007), ao afirmar que: O trabalho clínicose dá na relação entre um sujeito com sua históriapessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscandocompreender a mensagem de outro sujeito implícitano não-aprender. Isso significa que, nesta modalidadede trabalho, deve o profissional compreender o queo sujeito aprende, como aprende e por que, além deperceber a dimensão da relação entre psicopedagogoe sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. Sobesse olhar, a psicopedagogia focaliza o sujeito nasdiversas dimensões da aprendizagem, investiga asalterações que impedem a aquisição do aprender emobiliza componentes que possibilitem a liberação dainteligência. De fato, o que está impedindo o sujeito deavançar na aprendizagem? Que área do conhecimentoestá mais comprometida? Essas questões nos remetema refletir sobre o envolvimento do psicopedagogo noprocesso de investigação do não aprender. Não se

trata apenas de estar frente a frente com o sujeito. Éimportante identificar os desvios e analisar as difi-culdades, elencando componentes que contribuampara a construção de uma aprendizagem significativa.Nesse cenário, psicopedagogo e paciente devem es-tabelecer a meta que querem alcançar. É importanteque o sujeito expresse o desejo de estar no espaço daclínica e revele suas necessidades e dificuldades. Odescortinamento das revelações dependerá do vínculoconstruído entre o psicopedagogo e o aprendente.

Weiss (1997) assim sintetiza esse aspecto: a maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da

relação estabelecida terapeuta-paciente: de empatia,de confiabilidade, de respeito, engajamento. A relaçãode confiança estabelecida cria condições para o iníciode qualquer atendimento posterior. A psicopedagogiaclínica abrange uma organização de atividades que sevinculam à singularidade de cada pessoa, adequando--se às suas necessidades e dificuldades. A reflexãoda prática é fundamental para a formação pessoal eprofissional do psicopedagogo. Afinal, nós somos onosso maior instrumento de trabalho. É preciso nosconhecer, saber quem nós somos enquanto pessoa,




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para podermos nos constituir como psicopedagogos.Façamos da nossa prática, não um modelo a ser se-

guido, mas um espaço de possibilidades, crescimentoe aprendizagem para nós mesmos e para os outros.

Assim, acreditamos que a psicopedagogia não é ape-nas um compromisso com a aprendizagem, mas umestilo de ser e de viver a vida.


Títu: Prjet e rientã prfissinesenvvi n UNESP/arrqur: umesp euccin cm efeit terpêutic

autr: Josefa Emilia Lopes Ruiz PaganiniCutres: Josefa Emilia Lopes Ruiz Paganini,

Maria Beatriz Loureiro de Oliveira,Sandra Fernandes de Freitas,

Taisa Borges de Souza, Fernanda Gonzaga

RESUMo

O Projeto de Orientação Profissional é coordenado,desde 1989, pela Profª Drª Maria Beatriz Loureiro deOliveira, junto a estagiários do curso de Pedagogiae equipe de profissionais do CENPE - que tem por

objetivo a pesquisa, o ensino e a extensão de serviços junto à comunidade. Considerando-se o importantepapel que a Orientação Profissional desempenhacomo instrumento para o conhecimento crítico darealidade socioeconômica e do desenvolvimento daspotencialidades individuais, nosso projeto tem por objetivo proporcionar ao indivíduo a obtenção daconsciência de seus determinismos e apreensão darealidade imediata, fatores fundamentais para umaação transformadora. Para isso, o indivíduo precisater uma consciência crítica de sua realidade (social,econômica, política e cultural). Nesse contexto, nossa

proposta torna-se importante instrumental de ajudaaos jovens, no sentido de que eles procedam a uma re-visão radical das relações de trabalho e das profissõesem uma determinada sociedade. Participam desseprojeto jovens do 3º Colegial e Cursinho, advindosde escolas públicas e privadas. O trabalho aconteceem grupo, em 16 sessões, com duração de duas horas,no período de março a agosto de cada ano. No mêsde julho acontece a Feira de Profissões, estamos na15ª edição, onde os jovens têm a oportunidade emtrês dias de obter informações da realidade de mais

de 100 cursos universitários, além de recebereminformações sobre os Vestibulares da UNESP, USP,

UNICAMP, UFSCAR e sobre a Redação do Vestibu-lar. Os pais participam desse projeto recebendo emreuniões, orientações e informações, sobre o processode escolha do curso superior vivenciado pelos seusfilhos. Nosso projeto se fundamenta na pesquisa ação,tem seu alicerce na leitura de Bohoslavky e leiturasde autores como Levenfus, Dolto, Bock, assim comoartigos sobre a adolescência, atualidades e sobre omundo do trabalho. Para cada sessão existem ati-vidades programadas, mas que são reprogramadasdiante dos resultados de cada sessão. Os conteúdosdessas sessões são divididos em 5 fases: 1) Autoco-nhecimento: reorganização e reconstrução da Iden-tidade, 2) Heteroconhecimento: reconhecimento deimagens que o jovem tem de si e do outro e como évisto pelo grupo, 3) Família: Família como Espelho, 4)Informações da Realidade: enfocamos o Desejável, oPossível e o Realizável, das escolhas e 5) Processo deEscolha e de Decisão: síntese do processo de orien-tação; responsabilidade das escolhas. O processo deescolha por um curso universitário é apenas umas dasescolhas que o jovem vivencia. Esse projeto rompecom alguns paradigmas, trabalha com questões do

mundo externo do adolescente, mas inicia-se com omundo interno; oferece estratégias para que o jovemconsiga lidar com as incertezas, com as inseguran-ças, que perceba que o saudável é ter jogo de cinturadiante das dificuldades, que é encontrar caminhosalternativos para que nossos desejos/ escolhas serealizem, que cada um possui talentos diferenciados,que não escolhemos Profissão, mas sim Construímosuma Carreira, e o mais importante é saber que podemRecomeçar Sempre! Esse trabalho tem sido ao longodos anos extremamente produtivo e positivo, os jo-vens, além de saírem com possibilidades de escolhas

por um ou mais curso superior, saem fortalecidos paraenfrentarem as mudanças futuras. Essa referência detrabalho tem demonstrando ser este um campo fértilde trabalho e de pesquisa, que coloca em evidência opapel dos psicopedagogos/orientadores profissionais.




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Títu: Níve e estresse e prevênci eepenênci e internet em escentes

autr: Juliana Junqueira Arruda

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Uma das maiores invenções do homem moderno, aInternet, atua como facilitadora para aproximar pes-soas, ligar em instantes uma extremidade do mundoa outra, além de oferecer diversos serviços que anteseram de difícil acesso. Com suas inúmeras facilida-des, a internet passou a causar graves consequências

decorridas do uso excessivo, levando o indivíduo apoder desenvolver um quadro de dependência darede, outras doenças e reações psicofisiológicas, entreelas o estresse. A internet passou a ser um estressor em potencial para adolescentes que passam horasconectados e chegam a desenvolver ansiedade para sesair bem nas conversas por bate-papo e ter seu perfilnas redes sociais aceito. Para o adolescente tornou-senecessário participar dos sites sociais, permanecer online diariamente, até mesmo na escola, por meiodo celular, além, de conviver com as pressões familia-res, seguir sua rotina de estudo para os vestibulares,

entre outras situações que exigem uma adaptação,que pode causar o estresse. Apesar de ser um temaainda pouco estudado, a dependência de Internet vemgerando discussões entre pesquisadores do mundotodo sobre o que caracteriza o problema, que causapreocupação em familiares que associam o aumentodo isolamento social e piora nos rendimentos escola-res e acadêmicos ao uso excessivo da internet. Dessaforma, a presente pesquisa buscou aprofundar osconhecimentos teóricos e práticos sobre o tema e ascausas e efeitos do uso excessivo de internet por umgrupo de adolescentes, na faixa etária de 18 a 20 anos.

Esses jovens são alunos de um curso pré-vestibular que mesmo tendo diversas obrigações, entre elas o tãotemido e esperado vestibular, priorizam cada vez maiso uso da internet. O presente estudo também traz umaimportante revisão da literatura e observações sobrea correlação de níveis de estresse dependência de in-ternet, na qual foi constatada que não há uma relaçãodireta entre o nível de estresse com a dependência deinternet da amostra estudada, podendo até mesmoser observado um ganho em relação aos benefíciosadquiridos pelo uso do meio virtual. Entretanto, outros

estudos apontam os riscos para a amostra estudada. Adicionalmente, a este fato, sabe-se que os estudan-

tes são cada vez mais motivados a utilizar a internetpara pesquisas escolares. No estudo, 41% afirmarampassar de 1 a 3 horas conectados. Observou-se queestudantes para o curso de jornalismo apresentam usomaior das redes sociais e que estudantes que prestarãomedicina utilizam o universo online para relaxar apóshoras consecutivas de estudos.

Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições, releituras e autorias

Títu: o prjet pegógic cm estrtégipr prevenã s ificues eprenizgem

autr: Juliana Laranjeira Pereira dos Santos

RESUMo

O estudo em pauta é referente a uma Dissertaçãode Mestrado, já defendida, que teve como objetivoinvestigar a proposta de prevenção das dificuldadesde aprendizagem no projeto pedagógico de uma es-cola pública municipal de Salvador. Para investigar aproblemática, foram utilizados, como aporte teórico,fundamentos e conceitos de estudiosos da gestão es-colar democrática: Lima (2000); Paro (2000) e, no cam-po da aprendizagem humana: Visca e Visca (1999);Piaget (1983 e 1995) e Fonseca (1995). Para trilhar opercurso investigativo, consideramos a abordagemmetodológica qualitativa do estudo de caso comopertinente para investigar o fenômeno educacionalenfocado. Para obtenção dos dados, foram aplicados:entrevista semi-estruturada e a análise documentaldo Projeto Político Pedagógico (2002) e do RegimentoEscolar (2005). Além do diário de campo, espaço para

as anotações diárias das observações dos discursose das práticas dos gestores e da professora. Quandodas observações em sala de aula, nosso interesseprincipal dirigiu-se aos processos de aprendizagemno desenvolvimento das atividades educativas atravésdo envolvimento e da receptividade das crianças. Aomesmo tempo procuramos estabelecer relações decomparação dos princípios educativos da Escola comos registros dos documentos oficiais; como também, napostura e na prática discursiva do professor ao propor as atividades comparando-as com o que consta no




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Projeto Pedagógico da Escola, em termos de preven-ção de dificuldades de aprendizagem e ação efetiva.

A análise e a interpretação dos dados foram baseadasnas leituras do Projeto Pedagógico e do Regimento Es-colar. Como instrumentos complementares, utilizamosos discursos dos entrevistados que entrecruzaram aproblemática, com os dados das nossas observaçõese os fundamentos do quadro teórico apresentado noprojeto de pesquisa. Percebemos que o entendimentode gestão escolar democrática para todas as entre-vistadas superou o pensamento tradicional de umadireção administrativa da escola. Foi garantida ereafirmada na descrição da professora a relevância ea validade do projeto pedagógico ser concebido pelosintegrantes da escola. Todavia, não ficou explicitadoque a construção coletiva e o conhecimento do projetopedagógico podem assegurar sucessão de resultadospositivos na aprendizagem dos alunos. A formaçãodos docentes e uma efetiva gestão participativa sãocritérios importantes para um ensino que promova aaprendizagem, contudo, não nos parece suficientes.No Projeto Pedagógico da Escola e no relato dasentrevistadas, fica evidenciada a importância de umprocesso ensino-aprendizado construtivo, valorizandoa participação das crianças. Porém, não explicitam o

entendimento das teorias – Epistemologia Genética(Jean Piaget), Psicogenética (Henri Wallon), Socio-cultural (Lev Vygostky), Psicopedagogia (Vitor daFonseca). Fundamental a compreensão de como osujeito aprende, de como evolui de conhecimentossimples para conhecimentos complexos, de comofazer uso efetivo dos conhecimentos que as criançastrazem para a escola. Ficou evidente nas práticas enos discursos que cumprir os conteúdos escolares émais importante do que trabalhar para desenvolver asestruturas cognitivas das crianças, sendo essa últimaatitude a que proporciona evitar entraves na aprendi-

zagem dos alunos. Concluímos defendendo a crençaque, além dos requisitos materiais e funcionais, sejaescola pública ou privada, deve desenvolver formaçãode educadores da Educação Infantil e das Séries Ini-ciais que lhes respalde competência necessária paraessas instituições enfrentarem as demandas de umaeducação dirigida ao sujeito contemporâneo.


Títu: o que vcê fz pr prener?Um evntment s estrtégis utiizs

pr uns ensin funment

autr: Kelly Cristine Zaneti dos SantosCutr: Silva LV, Neves ERC, Prado JMK,

Luz GCS, Netto MORF, Martins RC

RESUMo

A atual sociedade é marcada pelo excesso de informa-ção, que traz tanto consequências positivas, como ademocratização do conhecimento, quanto negativas,como algumas complicações ligadas ao esforço feitopelo aprendiz para acompanhar o ritmo acelerado noqual as informações são produzidas. Não é somentea necessidade de aprender muitas coisas, a questão éque são coisas muito distintas, diferentes; e isso requer ainda mais tempo, disposição e paciência, portanto,torna-se necessário o uso de estratégias que acompa-nhem as necessidades e situações de aprendizagem.Por isso, tornam-se cada vez mais necessários procedi-mentos capazes de tratar adequadamente com o fluxode informações. Percebe-se, portanto, a importância

das estratégias de aprendizagem, que são sequênciasde procedimentos ou atividades que os indivíduosusam para adquirir, armazenar e utilizar a informa-ção. Tais estratégias são capazes de garantir que oaprendiz obtenha sucesso em sua jornada acadêmica.Diante dessa realidade, com base na psicologia socialcognitiva, que tem por princípio a “agência humana”,sob esta premissa o indivíduo possui controle sobresua vida através de mecanismos de autoeficácia, doestabelecimento de metas e da autorregulação, e soba perspectiva da teoria do processamento da informa-ção, buscou-se compreender quais são as estratégias

de aprendizagem empregadas por alunos do EnsinoFundamental. Para tanto, participaram da pesquisa40 alunos do Ensino Fundamental do 3º ao 9º anos,de ambos os sexos, com idades entre 8 e 14 anos,matriculados em uma escola particular localizadano interior do estado de São Paulo. Os participantesforam entrevistados individualmente, por meio dequestões abertas, sobre as estratégias que utilizampara aprender os conteúdos escolares. Após análisede conteúdo, surgiram 27 categorias de respostas:Perguntar ao professor, prestar atenção, leitura, pedir




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ajuda (mãe, irmã, colegas, professor), fazer exercícios,refazer exercícios, controle de atenção, controle de

ambiente, olhar exemplos do livro, elaborar questões,responder as próprias questões, releitura, fazer ano-tações, resumir, pesquisar, pedir para alguém “fazer”perguntas, participar da aula, fazer anotações do queentendeu, empenhar esforços, pensar antes de fazer,verificar aprendizado, estruturar o material, decorar o conteúdo, comparar material, falar sobre o assunto,grifar, controlar o tempo. Os resultados da pesquisaapontam que os alunos utilizam mais as estratégiascognitivas de ensaio e elaboração, bem como asmetacognitivas, de monitoramento e afetiva. Alémdisso, percebeu-se que os alunos mais novos utilizamem geral mais estratégias que os alunos mais velhos.Constatou-se também que especificamente os alunosdo 3º ano empregam mais estratégias tanto cognitivasquanto metacognitivas, em relação aos demais alunosde outros anos. Verificou-se, em relação ao gênero,que meninos e meninas fazem uso das estratégiascognitivas de forma equivalente. Quanto ao uso dasmetacognitivas, embora a diferença não seja tãodiscrepante, as meninas utilizam mais que os meni-nos. Os resultados confirmam o que se encontra naliteratura, ou seja, os alunos do Ensino Fundamental

utilizam poucas estratégias de aprendizagem, e asque empregam são superficiais. Assim, percebe-sea necessidade de futuras pesquisas que contribuampara o ensino de estratégias que favoreçam a apren-dizagem significativa.


Títu: Prgrm méts e técnics prestus inepenentes: um experiênci

psicpegógic n ensin superir autr: Leila Aparecida Oliveira Tavares

Cutr: Silvana Bagno

RESUMo

Relato de experiência que objetiva demonstrar e refle-tir sobre a importância da Orientação Psicopedagógicapara o processo de aprendizagem individual dos estu-dantes ingressantes no Ensino Superior, em uma Insti-tuição de Ensino Superior da Baixada Fluminense, RJ,destacando o trabalho voltado para o desenvolvimento

de hábitos de leitura e compreensão de textos, adapta-ção das vivências acadêmicas e orientação de hábitos

de estudos. No contexto universitário, alguns alunosque trabalham e sustentam a família apresentamdificuldades em suas atividades estudantis, devidoà insuficiência de tempo para os estudos, mescladacom o desânimo, cansaço e estresse. Seus maus há-bitos de estudos podem prejudicar o rendimento. A partir da análise dos diversos significados que a “nãoaprendizagem” representa para um estudante queopta por um curso noturno em uma instituição priva-da e da consideração das condições, característicase necessidades dos estudantes, foram pensadas asestratégias de intervenção utilizadas. O Programa visaao fortalecimento do ensino-aprendizagem atravésde estratégias e técnicas facilitadoras da superaçãodas dificuldades vivenciadas pelos estudantes, de-correntes da falta de habilidades necessárias ao bomdesempenho no curso escolhido e salienta o papelativo do aluno e responsabilidade por sua aprendi-zagem. Através da leitura das redações do ProcessoSeletivo (vestibular); dos depoimentos dos docentesem reuniões; dos problemas apresentados pelos dis-centes nas visitas às turmas; da aplicação da técnicaCLOZE, identificamos a urgente necessidade de inter-

venção, propondo ações que objetivam minimizar taisdificuldades, diagnosticadas como: a) desajustes dosalunos com relação aos métodos de estudos; b) faltade interesse, motivação ou comprometimento com aaprendizagem; c) falta de criatividade; d) pouco êxitona compreensão dos textos. Priorizou-se: instrumen-talizar os alunos dos períodos iniciais para superaremsuas dificuldades, criando condições facilitadoras parao bom desempenho acadêmico; estimular os estudan-tes a identificar as causas e possíveis soluções para osproblemas que afetam seus hábitos de estudos; favo-recer a remediação e o desenvolvimento do hábito de

leitura e compreensão de textos indispensáveis paraa atuação profissional. O programa foi dividido emseis encontros, oferecidos através de inscrições, paraalunos encaminhados. Estrutura dos encontros: - Pro-

jeto e planejamento de estudo: enfatiza a mudança deatitude e estabelecimento de metas direcionadas paraobtenção de melhores resultados na vida acadêmica;- Técnicas favoráveis à atenção ativa e percepção:favorecer a identificação de lacunas no processo depercepção e atenção para minimizar as dificuldades;- Remediação de leitura e estratégias metacognitivas




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de leitura: desenvolver a compreensão em leitura eestratégias apropriadas e eficientes; - Organização da

informação: visa ao desenvolvimento do entendimen-to, evocação, organização da informação. Processosbásicos para a aprendizagem e realização cognitiva;- Técnicas favoráveis à memorização: valorizaçãodos processos de armazenamento e codificação dainformação; - Organização do tempo: favorecer arelação entre o tempo real de estudo e o tempo dehorário de estudo.


Títu: Teacher assistent : s benefícis meiã pr incusã e uns

utists n Eucã Infnti

autr: Liliana Azevedo NogueiraCutr: Luzia Alves de Carvalho

RESUMo

O presente trabalho objetiva apresentar o papel eos reflexos da ação pedagógica de um mediador noprocesso de aprendizagem de crianças autistas inse-ridas em uma Escola Infantil regular. Apresenta umaexperiência com crianças portadoras de transtornoinvasivo/espectro autístico iniciada desde o ano de2008. As crianças são inseridas em salas de aulasregulares, recebendo atendimento especial de me-diadoras (teacher assistent) para sua inserção ativa nadinâmica escolar. A mediação é realizada por psico-pedagogas e estagiárias de um Curso de Pedagogia,com adequado conhecimento psicopedagógico e pe-dagógico para atuar com o referido transtorno, sendoacompanhadas por uma equipe multidisciplinar. Éfundamental potencializar a socialização da criança

autista, desenvolvendo atividades psicopedagógicasde estimulação às capacidades cognitivas, psicomoto-ras, sensoriais e afetivas realizadas no espaço escolar regular, tentando modificar o comportamento autísticopara uma conduta mais autônoma no seu convívio ecotidiano social. Trata-se de uma prática que utilizacontribuições teórico-práticas de várias correntes,entre elas a Teoria do Processamento Sensorial, o Mé-todo Sunrise, o método Teaccher e a Teoria da Cons-ciência Fonológica. Objetivamos mostrar no relato deexperiência de que forma a atenção individualizada

(teacher assistent), intermediando a compreensãode questões sociais, afetivas e cognitivas, através de

material pedagógico personalizado e a inserção dascrianças com TID num ambiente socialmente estimu-lador, pode gerar avanços na aquisição da linguageme na aprendizagem escolar. A atuação do mediador éfundamental ao proporcionar situações e jogos visan-do à internalização de hábitos, conceitos e formas deação para favorecer a participação ativa nas atividadesescolares. No relato de experiência, demonstramosque as possibilidades de escolarização de uma criançaautista inseridas no sistema regular de educação in-fantil são inúmeras e qualitativas através da presençae parceria entre pais – professores – tutoras e direçãoda escola. A estimulação para a aquisição e expressãoda linguagem verbal de alunos autistas é uma dasprioridades nessa prática, pois interfere no desem-penho escolar. Nesse processo, o mediador (teacher assistent) atua como intermediário entre as questõesescolares e sociais, utilizando práticas focalizadas naaquisição e desenvolvimento da linguagem. Algunsaspectos são estimulados e trabalhados cotidiana-mente com alunos autistas, como o desenvolvimentoda comunicação espontânea e funcional, aumento docontato visual, reconhecimento das expressões faciais,

estimulação da imaginação, utilização de informaçõesverbais curtas e objetivas. A função e a ação práticado mediador no processo de aprendizagem do alunoautista estão em intervir nas ações e situações sociais,comportamentais, linguísticas, cognitivas, pedagó-gicas e lúdicas que ocorrem durante todo o processode ensino aprendizagem, dando o suporte necessárioao aluno autista, mediando a aprendizagem e facili-tando a inclusão no grupo social. Dentre os avanços,constatamos: evolução na habilidade social: pedir algo e brincar com outros colegas; atendimento aoscomandos e maior interesse/satisfação na realização

das tarefas pessoais e escolares; desenvolvimentoda empatia, participação em atividades coletivas eculturais; participação na culminação de projetos;evolução da linguagem oral e escrita; recontagem dehistórias; alfabetização.




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Títu: Intervenã Psicpegógic:um prpst e teniment em up

autr: Lucia Maria de Melo Souto Boarin

RESUMo

Este estudo, um relato de experiência, está centradoprincipalmente na falta de organização do pensa-mento e na dificuldade de estabelecer a sequênciados fatos, elementos que resultam em significativasdificuldades na expressão oral e escrita, e que com-prometem a elaboração das atividades escolares.Propiciar situação de interação entre duas crianças,para percepção das próprias dificuldades e das dificul-dades do outro a partir da construção de um texto, naperspectiva de estimular a imaginação, a autoestimae a valorização da autoria, além de constituir-se nummecanismo de aprendizagem da leitura e da escrita,foi o objetivo primordial desta proposta de intervençãopsicopedagógica. O trabalho de intervenção aconte-ceu com duplas de crianças, formadas a partir da cons-tatação de estarem em níveis de leitura e escrita maisou menos semelhantes. A estratégia foi desenvolvida

com seis crianças, a saber, três duplas. A proposta seconstituiu em oferecer para as duplas, que apresen-tavam as dificuldades citadas, revistas variadas paraque cada criança escolhesse uma figura, recortassee colasse a mesma numa folha de papel sulfite. Feitoisso, cada uma iniciava a escrita da primeira frase deuma história, criada a partir da sua figura. Terminadaa frase, passava a folha para o colega que precisavaler o que foi escrito e continuar a história, semprecom foco na figura colada na folha e continuando opensamento do colega. Após seis frases, cada autor, deposse da sua figura, deveria elaborar o final da história

depois de atenta leitura de tudo que estava escrito. Omomento privilegiou a intersubjetividade, nascedouroda atividade criativa pensante, onde eu torno meu oque é do outro e dou ao outro o que é meu, num diá-logo entre ensinar e aprender. “...somente na medidaem que o pensar é entregue ao outro é que se podetornar próprio, ou seja, o sujeito pode reconhecer-seautor e responsabilizar-se.” A experiência de verificar a própria produção em conjunto com a do outro levouas crianças a apreciarem seus trabalhos e quereremaprender mais. “...o sujeito autoriza a si mesmo mos-

trar / mostrar-se no que aprende, ou seja, interagir com o outro. Às vezes, só se pode conhecer o que se

sabe a partir de mostrar ao outro.” A intervenção emdupla, propiciando que cada um se mostrasse ao ou-tro, apresentou resultado significativo: a imaginaçãofoi estimulada, as crianças passaram a criar situaçõesdiferenciadas nas histórias e a autoestima se eviden-ciou abrindo espaço para o processo de aprendizagemcom prazer, com criatividade. “Uma experiência deaprendizagem bem internalizada e compreendidapropicia uma mudança no olhar sobre si mesmo esobre os outros”. A constatação do aprendido e daempregabilidade do que se aprendeu, resultou emmaior interesse pela leitura e pela escrita, despertoua necessidade e, por conseguinte, o desejo de escrever certo; surgiu o uso do dicionário para a grafia corretadas palavras e a vontade de descobrir vocábulos no-vos, sinônimos. Houve uma mudança no olhar de cadaum sobre si mesmo e sobre o outro, uma troca, umainteração onde cada um se sentiu participante de umprocesso de criação em conjunto, cada um constatoua responsabilidade de sua autoria, num contexto deinteração. Na medida em que os trabalhos aconteciamhouve até a descoberta de que poderiam escrever umlivro de histórias e o interesse aumentou. Essa ideia

resultou no projeto de elaboração de um pequenolivro, com as histórias produzidas, digitado e impressono próprio consultório, acrescido de ilustrações dese-nhadas pelos autores.

Tema: Trabalho psicopedagógico: contribuições,releituras e autorias

Títu: Intervenã psicpegógic emum cmunie e periferi

autr: Luzia Alves de Carvalho

Cutr: Liliana de Azevedo Nogueira

RESUMo

Constatamos hoje que políticas públicas proporcionamo acesso de crianças à escola, mas grande parte nãotem sua aprendizagem garantida, chegando ao fim doEnsino Fundamental sem o domínio da leitura, da es-crita e dos cálculos essenciais ao prosseguimento nosestudos. EsSa situação, presente também em nossarealidade, motivou um projeto de ação psicopedagógi-ca, em comunidade carente, com o objetivo de oferecer




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um acompanhamento psicopedagógico a crianças eadolescentes em seu processo de aprendizagem do

ser e do saber, procurando minorar as situações defracasso escolar. O trabalho iniciou-se em março de2011 com alunos de diferentes níveis, da EducaçãoInfantil ao 9º ano do Ensino Fundamental, em geral,com dificuldades de aprendizagem e repetência.Sabe-se também que mesmo que apresente algumdistúrbio ou dificuldade de aprendizagem, qualquer educando é capaz de ter sucesso acadêmico, desdeque tenha apoio necessário. Utilizamos metodologias,estratégias de ação e recursos não convencionais,mas adaptados às crianças e jovens, seus interesses enecessidades. Entendendo que o sujeito que aprendeestá em processo de construção do seu conhecimento,e que não é determinado somente pelo seu potencialcognitivo, buscou-se a articulação desse com suasestruturas psicoafetivas e cognitivas, permitindo-lhesexpressar suas dificuldades, temores, perturbações,problemas, fracasso escolar. O acompanhamento psi-copedagógico constou de trabalhos para aquisição dashabilidades de leitura, escrita e matemática, em perí-odos contraturno, com duração de 2 horas, em gruposdiferenciados, com a utilização de recursos variados,atividades que possuem sons, imagens, movimentos

que despertam sentimentos e favorecem a reflexão;trabalho com notícias, contos, poesias, listas diversasem diferentes produtores de texto: jornais, revistas,livros, computador, CDs, DVDs, enciclopédia. Estessão utilizados como ativadores cerebrais para levar osalunos desde as associações simples às mais elabora-das. Para isso são disponibilizados uma biblioteca com2.450 livros, quatro computadores com atividades lú-dicas, reflexivas e desequilibradoras, individualmentee em duplas. Esse trabalho é realizado diariamente por uma psicopedagoga e uma estagiária fixa do Curso dePedagogia e outras do mesmo curso, que se revezam

semanalmente nesse atendimento às crianças. Comonão se pode falar em educação de crianças e jovensdissociada da família, o projeto contemplou o trabalhocom as mães através de palestras, encontros, cursode pintura em tecido, decoupage para decoração decaixas, fabrico do sabão ecológico e detergente caseiroem vista da sustentabilidade. Isto as fez sentirem-seautoras, desejosas de instalarem na comunidade umacooperativa de produtos feitos por elas. Esse desejo,germe de uma consciência autônoma, vem sendogestado em parceria com as linhas de pesquisa do

Curso de Pedagogia. Como resultado destacamos quea reprovação e a evasão, que eram comuns, foram

reduzidas sensivelmente; seis crianças de 3º períodoe 1º ano do Ensino Fundamental foram alfabetizadas;nove alunos do 4º ano que não sabiam ler, dominam oprocesso de leitura; seis alunos repetentes obtiveramsucesso ao final do ano; e trinta e dois melhoraram seunível em leitura e escrita. A vivência do projeto pos-sibilita às alunas do Curso de Pedagogia exercitar-seno comprometimento social e a Comunidade crescer na vivência de relações mais afetuosas, conscientes,corresponsável na educação das crianças e jovens,hoje mais felizes, mais empenhados nos estudos, maisfrequentes, competentes e solidários.


Títu: Ressignificn ut em arteterpi

autr: Magali Marques Macedo MartinsCutr: Wilma Nascimento dos Santos Ganso

Carvalho

RESUMo

Este estudo teve por objetivo realizar uma análise

compreensiva de estudo de caso relacionado ao com-portamento adolescente na ressignificação do luto. A questão a ser respondida é como a arteterapia podeajudar neste processo de perda em adolescente? Osobjetivos específicos foram: observar, psicodinamica-mente, o conteúdo projetivo presente nas expressõesartísticas do participante; relacionar informaçõessobre a história de vida e a história clínica do parti-cipante com os conteúdos projetivos das produçõesartísticas; estudar o material clínico pertinente ao casodescrito neste estudo, relacionando dados obtidos apartir de análise verbal e análise psicológica das ima-

gens simbólicas projetadas nas produções artísticas.Este trabalho é uma pesquisa de intervenção e tevecomo base a abordagem qualitativa, adotando-se maisespecificamente o método clínico-qualitativo, que per-mitiu compreender mais profundamente os aspectossubjetivos externalizados pela participante. O estudocontou com a participação de uma adolescente quecursava o Ensino Médio de escola da Rede Públicado Município, e que começou a frequentar o Atelier Terapêutico da Clínica-escola de IES localizada naregião oeste do estado de São Paulo. A participante




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apresentou como queixa escolar, problemas de com-portamento, frequentando nove sessões de arteterapia

em grupo. Apesar da Arteterapia se apresentar comouma terapia não verbal, em algumas ocasiões ocorreugrande demanda para a expressão verbal, sendo usa-do também relaxamento e visualização como recursopara a redução da ansiedade ou como técnica favo-rável à posterior expressão artística. Os dados foramcoletados em duas etapas: na primeira, foi realizadaentrevista semi-estruturada, individualmente, com aduração aproximada de duas horas, sendo gravadaspara posterior transcrição e análise. Em seguida, tive-ram início as sessões de Arteterapia, que aconteceramsemanalmente, em grupo, com duração média de 1

hora e 30 minutos. A coleta de dados nas sessões arte-terapêuticas constou de técnicas lúdicas, de atividadesartísticas e da condução das dinâmicas espontâneas,com o propósito dos participantes entrarem em contatoconsigo mesmos, externalizando seus sentimentose emoções. Respeitaram-se os mecanismos de livreexpressão, assegurando a autonomia criativa de cadaparticipante. As técnicas de Arteterapia empregadasprocuraram oferecer atividades livres /espontânease também dirigidas, visando proporcionar aos parti-cipantes a oportunidade de arriscar e experimentar linguagens e técnicas novas para eles. Quanto às

técnicas espontâneas, livres, estas ofereceram totalliberdade na execução das atividades e na manipula-ção de materiais. Quanto aos resultados da pesquisa:a participante do estudo consegue, em poucas sessões,observar e falar sobre o que sentia e fazer uma elabo-ração de seus conflitos internos. Suas representações,no início, eram fechadas, chegando a representar grades, fazer desenhos em cores fechadas, houvemomentos de introspecção, não querendo expor suasrepresentações, e em outros fazia e comentava muitosobre sua vida. Ao final das sessões, já conseguia olhar e fazer suas representações de uma forma mais clara,

trazendo com mais tranquilidade o que sentia, e ascores mais alegres, demonstrando mais abertura paralidar com a vida, deixando em suas representaçõesainda a lembrança de alguém que se foi, mas não maiscom revolta e angústia, como acontecerá no início,porém com saudade e, ao mesmo tempo, alegria depoder continuar mesmo diante da perda. Concluindodesse modo, que a Arteterapia ajuda nos processosinternos, fazendo o indivíduo ter outro olhar diantedas vicissitudes da vida, mostrando a ele ferramentasdo seu próprio eu para enfrentar os obstáculos.

Tema: Transtornos associados ao desenvolvimento e à aprendizagem

Títu: diágs pssíveis entre see eucã n prcess e

ensin-prenizgem crincm prisi cerebr

autr: Marco Antonio Melo FrancoCutres: Marco Antonio Melo Franco,

Leonor Bezerra Guerra, Alysson Massote Carvalho

RESUMo

Abordar inclusão escolar não é somente trazer à tonamodelos educacionais cristalizados e a dificuldadede se produzir e incorporar novas leituras dessesmodelos. Significa também evidenciar os programas,os projetos e as propostas atuais sobre o tema. Nessesentido, a inclusão pode ser caracterizada como umnovo paradigma capaz de modificar as estruturas ex-cludentes próprias de modelos vigentes até o momen-to, promovendo a superação dos modelos cristalizadose reorganizando os sistemas sociais e educacionais.Dessa forma, para que a inclusão educacional de fatoaconteça, torna-se necessária a reorganização dopensamento e do funcionamento social e escolar, bem

como a ampliação das interlocuções e interdisciplina-ridade entre diferentes campos de conhecimento. Nocaso do estudo aqui referido, abordamos a construçãode estratégias pedagógicas no ensino de crianças comalterações neurológicas, particularmente, criançascom paralisia cerebral. Sabemos que a concepçãode educação das crianças com paralisia cerebral tempassado por importantes modificações conceituais,nas últimas décadas. Historicamente, o lugar dado àcriança com paralisia cerebral foi a escola especial.

A entrada delas na escola regular tem provocadoreações diferenciadas, múltiplas interpretações e, às

vezes, práticas pouco pedagógicas. Nesse sentido, oestudo buscou identificar e analisar a constituição depráticas pedagógicas no processo de inclusão escolar de crianças com paralisia cerebral, com ênfase nosefeitos da interlocução entre profissionais da saúdee da educação. Acompanhou-se, ao longo de umano letivo, 8 crianças com paralisia cerebral, comidades entre 6 e 12 anos, atendidas na Rede Sarahde Hospitais de Reabilitação. Aconteceram encontrosbimestrais entre os profissionais da saúde e da edu-cação, para esclarecimentos de diagnóstico, reflexão




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e elaboração de estratégias de ensino-aprendizagem.Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas que

aconteceram no início e no final do ano, seguindoroteiro único. Além disso, foram utilizados dados dosprontuários. A partir de dados da primeira entrevistaidentificou-se o desconhecimento, dos docentes,sobre o diagnóstico de paralisia cerebral e práticaspedagógicas baseadas em tentativa e erro. No finaldo período letivo, foram identificadas mudançasimportantes na construção de práticas pedagógicasresultantes da interlocução entre os profissionais. Senum primeiro momento os educadores tinham comofoco o aspecto motor e muitos seguravam na mãodas crianças para desenvolver habilidades de escrita,

esses mesmos professores fizeram um deslocamentodo foco do aspecto motor para o cognitivo, compreen-dendo e valorizando os potenciais que as criançasapresentavam, e elaborando as práticas pedagógicasa partir dessa nova leitura. Alteraram formas de ava-liar com adoção de práticas de avaliação oral para ascrianças que apenas oralizavam e provas objetivaspara crianças que lêem, mas não escrevem; economiade escrita para crianças que escrevem, porém sãolentas e possuem dificuldades motoras; a inclusãoem atividades recreativas e esportivas; a atençãomais individualizada; o envolvimento dos colegas

de turma no processo de escolarização da criança,entre outros. Tais resultados permitem inferir que ainteração entre diferentes campos de conhecimentopode gerar resultados produtivos, particularmente,quando eles possuem um objeto em comum, no caso,a criança com paralisia cerebral, seu desenvolvimentoe aprendizagem. Tal interlocução pode contribuir para a formação docente, para um processo menossegregativo e para a construção de práticas pedagó-gicas que promovam a aprendizagem considerandoa diversidade e a especificidade do sujeito aprendiz.


Títu: Esc e crins “estents”:cuis e escuis

autr: Maria Alice Castello de Andrade

RESUMo

Dentre as principais questões percebidas como en-traves ao desenvolvimento saudável de crianças nas

escolas brasileiras, tem assumido especial destaqueuma categoria nosológica amplamente difundida

na atualidade: o TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. No dia-a-dia da clínica,em interlocuções tanto com profissionais das áreas desaúde e educação, quanto com famílias de criançasdiagnosticadas ou sob suspeita de portarem o trans-torno, tenho notado que a escola, a partir da identifi-cação da desatenção como traço comprometedor dopercurso escolar de seus alunos, tem assumido papelpreponderante na disseminação dos casos, ainda queinvoluntariamente. A sequência de acontecimentosque, via de regra, se configura a seguir em torno des-ses sujeitos é preocupante: a) A circulação da suspeitade TDAH no contexto escolar e sua comunicação àfamília frequentemente dão origem a dinâmicas estig-matizantes; b) A localização do problema na criançafavorece a desresponsabilização e o descomprometi-mento de familiares e educadores, que muitas vezespassam a não questionar e até desconsiderar suaparticipação na instalação e manutenção do quadro; c)Não raro a hipótese se transforma em diagnóstico e acriança passa a ser medicada com psicofármaco de usocontrolado, ao qual se associa extensa lista de efeitoscolaterais; d) O “incômodo” artificialmente contro-

lado faz com que aspectos insalubres do ambienteescolar e familiar em que o indivíduo se desenvolvese perpetuem, evidenciando-se, assim, falhas éticasno cuidar e seus desdobramentos. Face ao exposto,considero imprescindível não só a compreensão dasvicissitudes da problemática, mas também uma refle-xão aprofundada, que possa levantar as bases para oestabelecimento efetivo de uma rede de cuidados emtorno desses sujeitos, na qual não só suas necessida-des fundamentais sejam contempladas, mas também ocuidar do cuidador, garantido. Para tanto, meu percur-so na pesquisa de mestrado vem sendo norteado pelas

seguintes questões: Afinal, o que é TDAH e por que hátanta controvérsia em torno do seu diagnóstico? Quecaracterísticas contextuais da contemporaneidadetêm favorecido sua disseminação? Que concepções de‘atenção’ e de ‘prestar atenção’ têm sido privilegiadasnesses diagnósticos e nas ações das escolas e quaisas implicações decorrentes? Que contrapontos impor-tantes são contemplados na abordagem psicanalíticado quadro de desatenção? Considerando a instituiçãoescolar e os educadores como agentes de cuidados eo necessário equilíbrio no exercício de suas funções




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– das tarefas do cuidar – enquanto presença impli-cada e, concomitantemente, em reserva, que acertos

e falhas permeiam a interação entre tais agentes ealunos considerados desatentos? Ainda em relação aesses sujeitos, que intervenções no ambiente escolar possibilitariam o estabelecimento de relações de fair shares e a operação efetiva da instituição enquantoobjeto transformacional? Movida por tais inquietaçõesé que me lanço a campo em busca dos olhares e dasações que vêm efetivamente permeando o atendimen-to escolar a tais crianças, mantendo como perspectivade análise o referencial teórico psicanalítico, com ên-fase nas articulações de Luís Claudio Figueiredo emsua teoria dos cuidados. Pretendo utilizar o materialconstruído no percurso como ponto de partida numapróxima pesquisa acadêmica – a ser desenvolvidadentro de uma escola, no intuito de contribuir para oestabelecimento de relações mais justas e profícuasentre todos os envolvidos.


Títu: Pnexi pus: mét e viã eintervenã pr ificues e

eitur e escritautr: Maria Cristina BrombergCutr: Veronicka Seegmueller,

Sérgio Antonio Antoniuk

RESUMo

Aprender a ler e escrever em uma língua alfabética,como o Português, significa que a criança deve en-tender as pequenas unidades da fala. A consciênciade que a língua é composta de pequenos sons éfundamental para aprender a ler e produzir a escrita

alfabética. O fonema é o elemento fundamental dosistema linguístico, o elemento essencial de todasas palavras, faladas e escritas. Nem sempre o pro-cesso de aprendizagem transcorre de forma natural.Inúmeros fatores, neurológicos e não neurológicos,alteram a possibilidade da criança aprender. Provo-cam resultados significativamente abaixo do esperadopara a idade, escolarização e nível de inteligência.Os transtornos de leitura e escrita atingem de formagrave cerca de 10% das crianças em idade escolar;considerando-se os leves, o percentual chega a 25%.

Essas crianças não apresentam uma boa percepçãodos fonemas. O desenvolvimento da consciência

fonológica pode explicar a maior parte dos casos dedislexia, disgrafia e disortografia. Profissionais queatuam na área precisam ter noções claras de fonologiae fonêmica e construir planos de avaliação e interven-ção segundo esses parâmetros. Panlexia é uma meto-dologia de orientação diagnóstica, linguisticamenteestruturada, bem como um programa abrangente deassistência pedagógica a pessoas com dificuldades naárea da Linguagem. É fonológica, estrutural e propiciabastante reforço para cada elemento da linguagem.

As atividades da Panlexia utilizam todos os sentidosenvolvidos na leitura e escrita, sendo que cada umatem um propósito definido: por exemplo, o desenvol-vimento da habilidade de decodificar, do reconhe-cimento por similaridade. Os exercícios planejadosreforçam o aprendizado, ajudam na compreensãoda sequência das letras, enfatizam o novo padrão dedificuldade. A leitura e escrita estruturada das sen-tenças favorece a compreensão das palavras porqueusadas em contexto, faz uma revisão das palavrasaprendidas, reforça a memória visual. Os métodosde ensino da Panlexia são indutivos, o aluno recebemuitos exemplos de cada novo elemento, tornando a

associação do som e do símbolo automática – comoé para leitores regulares. O objetivos deste estudo éapresentar a eficácia da Panlexia na reeducação dasDificuldades Específicas de Linguagem através dodesempenho de criança com dificuldades de leitura eescrita após quatro meses de intervenção. Triada peloCentro de Neuropediatria do Hospital de Clínicas daUniversidade Federal do Paraná, a criança foi enca-minhada para avaliação específica, realizada atravésde instrumentos próprios da Panlexia. A anamnesese deu pelos dados de questionário respondido pelospais. O processo de intervenção foi realizado em 13

sessões de cinquenta minutos cada uma. Após esseperíodo, os testes de avaliação foram reaplicados, demodo a verificar a evolução do desempenho. Os dadoslevantados mostraram 25,7% de melhora na leitura e25,4%, na escrita. Em relação à questão fonológica,houve aumento de cinco anos na idade fonológica. Oreteste do Screening demonstrou aumento no tempode leitura. Na escrita, houve diminuição expressivados erros ortográficos, na proporção de 33,3%. A in-tervenção realizada com o Método Panlexia resultouem melhora significativa em todos os testes, refletindo




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positivamente no desempenho escolar da criança ereafirmando a postulação de Martins: “Não há como

atuar na área de formação ou reeducação leitora semlevar em conta as postulações da disciplina da Fono-logia, ramo da Linguística, entendida como estudodos padrões de sons que são linguisticamente signi-ficativos, ou seja, fazem parte da organização mentaldos sons da fala”.


Títu: ohr psicpegg pr

crins e escentes em instituiese chiment

autr: Maria Cristina de Paula PartidaCutr: Partida M. Cristina de Paula

RESUMo

O presente trabalho tem como objetivo refletir sobreo olhar que Psicopedagogo necessita ter ao atender crianças e adolescentes que já estiveram em umasituação de vulnerabilidade social ou afetivo relacio-nal e hoje estão dentro de um programa de proteçãosocial especial de alta complexidade. Quando opsicopedagogo entra em contato com essas criançase adolescentes para uma avaliação ou estimulaçãopsicopedagógica, ele se depara com um universototalmente diferente daquele habitualmente co-nhecido e exemplificado pela nossa literatura. ONEPACC- Núcleo de estudos, pesquisa e aplicaçãocomportamental através do programa de responsa-bilidade social atende na clínica social crianças eadolescentes encaminhadas pelas instituições deacolhimento. Os profissionais que encaminham paraavaliação e estimulação nem sempre compreendem

o papel do psicopedagogo, muitas vezes apresentamuma expectativa alta, querendo que todas as questõessejam sanadas entre elas as comportamentais e educa-cionais. Ao longo da avaliação, o Psicopedagogo temque administrar a falta ou fragmentação da estóriade vida deste atendido, expectativa da instituição deacolhimento, desesperança do atendido, interrupçõesneste processo por faltas, mudança de profissionaisna instituição de acolhimento, pensamentos distorci-dos sobre o processo de ensino e aprendizagem e afalta de habilidade do educador ou orientador sócio

educativo em lidar com essa demanda dentro da ins-tituição. A criança ou adolescente sujeito deste olhar

acaba sendo muitas vezes rotulado, massacrado edesestimulado para o processo de aprendizagem nãosó no que se refere à leitura, escrita e cálculos, masa aprendizagem de habilidades sociais e cognitivasimportantes para o seu desenvolvimento integral. Aolongo da avaliação pode-se perceber que a criança ouadolescente não apresenta distúrbio de aprendizagemou mesmo questões neurológicas, mas sim falta deestimulação adequada nas diversas etapas do seudesenvolvimento. Resgatar, estimular, proporcionar um novo caminho é tarefa árdua, porém possível deacontecer desde que o trabalho seja feita em conjun-to entre todos os envolvidos nesse processo. Minhaexperiência na clínica como Psicopedagoga reforça aimportância desse olhar diferenciado que devemos ter ao atender crianças e adolescentes que hoje estão eminstituições de acolhimento e, muitas vezes, longe dosfamiliares, rotulados dentro da escola e de outros es-paços não conseguem desenvolver-se como mereceme é garantido pelas políticas públicas, principalmenteo Estatuto da Criança e do Adolescente.


Títu: Se emcin ns escs: necessie e prener se recinr e

cnviver cm s iferens

autr: Maria de Betânia Paes Norgren

RESUMo

Na sociedade globalizada em que vivemos, as trans-formações sociais são frequentes; os valores sãoquestionados; as informações são rapidamente trans-mitidas e os relacionamentos podem ter as mais

diversas formas. Deparamo-nos cada vez mais compessoas “conectadas” em rede a muitas outras, massolitárias e com dificuldade de relacionamento. Asfamílias, muitas vezes, não conseguem auxiliá-las,pois estão sobrecarregadas com o seu sustento, pas-sando por transformações que questionam seu papele função. Nesse contexto, são comuns os casos deviolência e desrespeito em todas as instâncias sociais.Nas escolas deparamo-nos frequentemente comcasos de intimidação entre colegas; desrespeito eagressão entre alunos e professores. Temos que lidar




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com o desafio de buscar relações menos hierárquicas,mais participativas e democráticas, nas quais haja

respeito mútuo, autoridade verdadeira e limites con-sistentes e amorosos. Sem dúvida alguma, criançase adolescentes precisam ter acesso a uma educaçãoformal de qualidade, mas também devem se tornar cidadãos responsáveis, que evitem todo tipo de dis-criminação e violência. Para que a escola cumpra oseu papel de educadora, deve favorecer a convivênciae a sociabilidade, respeitar e celebrar a diversidade,desenvolver a colaboração e a conduta ética. Ou seja,deve propiciar a aprendizagem socioemocional deseus alunos. Estudos longitudinais têm indicado quefavorecer a aprendizagem socioemocional possibilita

melhora no processo de aprendizagem. O aprendizadoenvolve múltiplas interações e parece haver relaçãosignificativa entre competência social e acadêmica.

A aprendizagem socioemocional tem efeito positivona aprendizagem (motivação, compromisso e aspi-rações); no comportamento (participação e hábitosde estudo); nas atitudes em relação à escola (melhor habilidade para lidar com estressores e menor índicede absenteísmo) e na performance acadêmica (o quee como se aprende; desempenho e competência nosestudos). Crianças populares, em geral, possuem boashabilidades cognitivas, bom desempenho escolar,são empáticas, assertivas, sabem resolver problemassociais e ajudar os outros e oferecer apoio emocional.São autoconfiantes, capazes de se concentrar, reagemconstrutivamente à frustração e enfrentam positiva-mente os desafios da aprendizagem. Neste trabalho,serão abordadas intervenções primárias realizadasem escolas, que tiveram por objetivo desenvolver acompetência socioemocional dos envolvidos e quecomprovadamente demonstraram sua eficácia aomelhorar o clima escolar, propiciar relação interpes-soal mais efetiva e favorecer os processos de apren-

dizagem. Várias das intervenções foram feitas com autilização de recursos da arteterapia.


Títu: disexi e msic: um revisã integrtivautr: Maria Luiza Santos Barbosa

RESUMo

A principal questão a ser investigada foi: Qual oefeito da música em sujeitos com dislexia? O objetivo

foi elaborar uma revisão integrativa sobre dislexia emúsica, através de coleta de dados, análise e discussão

do material encontrado. Foram analisados 19 artigosselecionados de um total de 90 estudos. A seguir, ostextos selecionados: A case study of music and textdyslexia; Associations between music education, in-telligence, and spelling ability in elementary school;

Auditory and motor rhythm awareness in adults withdyslexia; Dyslexia and music: measuring musical ti-

ming skills; Dyslexia and learning musical notation:a pilot study; Dyslexia and music: from timing deficitsto musical intervention; How to explore the auditory

perception of young dyslexics with modern music; In-vestigating the relationship of music and language inchildren; Rhythmic motor entrainment in children withspeech and language impairments: tapping to the beat;Music, rhythm, rise time perception and developmentaldyslexia: Perception of musical meter predicts readingand phonology; Musical training influences linguisticabilities in 8-year-old children: more evidence for brain plasticity; Relating pitch awareness to phonemicawareness in children: implications for tone-deafnessand dyslexia; Rhythm reproduction in kindergarten,

reading performance at second grade, and developmental dyslexia theories; Rhythmic processing in

children with developmental dyslexia: auditory and motor rhythms link to reading and spelling; Sensitivity to rhythmic parameters in dyslexic children: a compa-

rison of Hungarian and English; The effects of colored paper on musical notation reading on music studentswith dyslexia; The relation between music and pho-

nological processing in normal-reading children andchildren with dyslexia; The use of music to enhance

reading skills of second grade students and studentswith reading disabilities; Timing precision and rhythm

in developmental dyslexia. Após a análise crítica dosestudos, pode-se concluir: em relação às questões

fonológicas, os estudos sugerem que a música nossujeitos com dislexia pode facilitar a transferênciadas competências do conhecimento de palavras paracompreensão da leitura, como estratégia para ajudar os alunos utilizarem palavras adquiridas nas ativi-dades musicais; em relação às questões temporaise de processamento fonológico, o efeito produzidopela música pode ser a facilidade na associação dareprodução rítmica e de leitura, com atividades queutilizam pulsação e ritmo juntamente com palavras,frases e textos, observando a acentuação métrica




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das palavras; em relação às questões temporais,confirmou-se que as dificuldades de processamentos

rítmicos são problemáticas na dislexia. Nesse sentido,a música pode auxiliar o disléxico a manter um fluxorítmico constante na leitura (com a ajuda de um me-trônomo), seguindo a pulsação e o ritmo fornecidospelo professor ou profissional que o estiver orientan-do; em relação às questões cognitivas, os efeitos damúsica demonstram relações positivas entre tocar uminstrumento e as habilidades cognitivas em crianças.Estudos sobre a plasticidade cerebral sugerem quedificuldades de leitura podem ser diminuídas com di-ferentes treinamentos intensivos. Processos musicaispodem contribuir significativamente nessa reorgani-zação cerebral, pois exigem alguma especializaçãodo cérebro e uma cooperação hierárquica entre osdois hemisférios. Em relação às questões musicais,a música provoca efeitos positivos relacionados àsquestões psicológicas, educacionais e sociais. Para aaprendizagem musical, todas as estratégias utilizadaspelo professor (por exemplo, papel colorido) devemser utilizadas.


Títu: a imprtânci fetivie nsprimeirs ns ensin básic pr

ensin-prenizgem

autr: Maria Rosineide Saraiva Sombra

RESUMo

Atualmente, é possível observar na Escola um cres-cente aumento da violência entre os alunos e dodesrespeito destes para com seus mestres, além deum desinteresse cada vez maior pelo aprendizado e

pelos conteúdos ministrados. Esses problemas podemser constatados desde as séries iniciais e vão se agra-vando à medida que as crianças crescem dentro desseambiente escolar. Por entender que o ser humanoprecisa ser preparado desde a infância para lidar comos problemas que irá enfrentar durante toda a vida,faz-se necessário trabalhar na escola a questão daafetividade, atentando para o fato de que o professor também deve ter o necessário equilíbrio emocionalpara intervir de forma adequada nos conflitos desala de aula e, dessa forma, ensiná-los, desde cedo, a

como lidar com as relações conflituosas com base norespeito mútuo e na justiça. Diante do quadro educa-

cional exposto, o foco da pesquisa está na investigaçãodo papel que a afetividade pode desempenhar noambiente escolar, como promotora e/ou facilitadorada aprendizagem. Além disso, visa analisar tambémos problemas que a falta da afetividade no ambienteescolar e, em especial, nas relações entre professorese alunos pode trazer ao processo de ensino e apren-dizagem. Para tanto, a pesquisa foi bibliográfica parao referencial teórico e de campo, do tipo descritiva,para o levantamento de dados. Utilizou-se a entrevistasemi-estruturada, dirigida a professores e alunos,contendo questões que visaram compreender aspercepções dos mesmos acerca da afetividade e dasrelações interpessoais entre eles mantidas. A pesquisafoi realizada em três escolas da rede pública do EnsinoFundamental de Fortaleza/CE. A amostra foi compostapor 20 alunos e 20 professores de cada escola, numtotal de 120 entrevistados. Paralelamente, foram feitasobservações de cunho marcadamente etnográfico,isto é, buscando apenas observar os costumes de seusintegrantes, sem interferir nas ações dos mesmos. Osdados obtidos permitiram constatar que os alunos sen-tem necessidade de serem ouvidos, querem atenção

e tratamento diferenciado, de acordo com o seu jeitopróprio de ser. Em contrapartida, apesar de reconhe-cer que eles não são todos iguais, a escola trata a todosde modo unilateral. Até mesmo os professores deixamde valorizar as experiências individuais de cada aluno,situação que precisa ser alterada na relação escolar.

Além disso, também foi possível observar indícios deque o distanciamento entre professores e alunos podeser a raiz dos problemas de indisciplina. Em síntese,a impressão inicial obtida foi a de que os professoresestão pouco atentos ao emprego da afetividade comoinstrumento pedagógico e, que os alunos, apesar de

não atentarem para tal fato, carecem desse tratamentoe anseiam por ele, sentindo-se cercados em suas liber-dades, sem direito a ter voz e a expor suas opiniões edesejos. Diante dos resultados alcançados, entende--se que as questões de indisciplina requerem umaação não apenas efetiva, mas também afetiva, parase buscar mudanças de valores e atitudes. A escola,como ambiente educacional, precisa trabalhar paraa correção das falhas que, porventura, esses alunosmanifestem em função de suas vivências, seja emfamília ou em sociedade. Espera-se que a afetividade




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seja vista pelos educadores, não apenas como um ele-mento do processo de ensino-aprendizagem, mas sim

como fator primordial para que ele ocorra de formaefetiva, evitando que o distanciamento entre profes-sores e alunos venha contribuir para o surgimento deentraves no ensino e na aprendizagem.


Títu: Hbiies psicmtrs eificue e prenizgem: náise e

crins cm ignóstic e dE, da e TdaH

autr: Mariana Coelho CarvalhoCutres: Sônia das Dores Rodrigues;

Sylvia Maria Ciasca

RESUMo

Rotineiramente, crianças com queixa de dificuldadede aprendizagem são encaminhadas para avaliação(médica e não médica), com o intuito de se fazer odiagnóstico diferencial, ou seja, para se determinar sea dificuldade se deve a disfunção do sistema nervosocentral, ou se o problema está relacionado a outrosfatores, tal como é o caso de inadequação do contextoambiental ou escolar. Na prática, o que se observaé que, independente da etiologia, ou seja, TDAH,distúrbio de aprendizagem ou dificuldade escolar, ascrianças com problemas na aprendizagem costumamapresentar alterações no desenvolvimento psicomo-tor. O presente estudo teve como objetivo avaliar ashabilidades psicomotoras de crianças com dificulda-de escolar (DE), distúrbio de aprendizagem (DA)e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade(TDAH). Especificamente, pretendeu-se identificar se haveria relação entre etiologia da dificuldade de

aprendizagem (decorrente de fatores ambientais/ pedagógicos e disfunção do sistema nervoso central)com pior desempenho nas habilidades psicomotoras.Foram incluídas no estudo 25 crianças atendidas emum laboratório de pesquisa. Todas as crianças foramsubmetidas à avaliação neuropsicológica de base,constituída por avaliação clínica e instrumentos pa-dronizados (WISC-III, Raven, Bender, Bateria LuriaNebrasca-C). Os pais foram informados sobre o teor da pesquisa e assinaram o termo de consentimentolivre e esclarecido. Após a avaliação da equipe foram

selecionadas crianças que tinham quadro compatívelcom dificuldade escolar (11 crianças), distúrbio de

aprendizagem (6 crianças) e transtorno do déficit deatenção e hiperatividade (8 crianças). Para avaliaçãopsicomotora foi utilizado o instrumento proposto por Oliveira. Analisando-se os dados de todo o grupo veri-ficou-se que havia defasagem em todas as habilidadespsicomotoras avaliadas, ou seja, esquema corporal(68%), lateralidade (64%), orientação temporal (52%),orientação espacial (40%) e coordenação e equilíbrio(40%). No que se refere à etiologia da dificuldade deaprendizagem, constatou-se que o grupo com DA tevepior desempenho do que os grupos com TDAH DE.Os autores chamam a atenção para a importância dodesenvolvimento psicomotor como estruturante defunções corticais, que são essenciais para o aprendi-zado infantil e, ainda, para a necessidade de interven-ção psicomotora, como meio de superar ou ao menosminimizar os efeitos dos problemas acadêmicos.


Títu: a cnstruã cnhecimentsbre s iferens sexuis: um estu

prtir iág entre s

teris pigetin e freuin

autr: Mariana Inés GarbarinoCutr: Maria Thereza Costa Coelho de Souza

RESUMo

As diferenças sexuais constituem um objeto de conhe-cimento complexo construído a partir de uma duplademanda que se apresenta para a criança: do meioe do próprio corpo. A relação da criança com essesaber se constrói a partir das possibilidades e limitespróprios a seu desenvolvimento cognitivo e afetivo,

estudado por Piaget e das fases do desenvolvimentopsicosexual elaboradas por Freud, especialmente emtorno do tema da origem dos bebês. Para estes autores,a origem dos bebês e a sexualidade constituem ospontos de partida para se perguntar sobre a origemdas coisas em geral e se orientar em uma gradativaautonomia intelectual no mundo. De acordo comambas as teorias, o Eu da criança se constrói em umaprogressiva diferenciação Eu/não-Eu. Considerandoas duas propostas teóricas, a pesquisa de Kohlbergsobre a constância de gênero defende a ideia de




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que a diferença genital não é um critério básico e a priori na classificação sexual e corrobora que, para as

crianças mais novas, a diferença sexual é como umaetiqueta que varia a partir de elementos acessórioscomo o cabelo, a roupa e os estereótipos de gênero. Opresente trabalho tem como objetivo mostrar a partir de que mecanismos representativos e elementos co-muns, crianças de 4 a 9 anos entendem e explicam asdiferenças sexuais. Nesse sentido, pretende apontar o enriquecimento de uma abordagem da progressãogenética dessa construção a partir da consideração deduas teorias historicamente consagradas: a psicogêne-se piagetiana e a psicanálise. Para a coleta de dados,foram entrevistadas 80 crianças de 4 a 9 anos, com

base no método clínico piagetiano, agrupadas em doisgrupos etários: i) crianças mais novas, de 4 a 6 anosii) crianças mais velhas, de 7 a 9 anos. Esse recortese justifica nos estágios da inteligência abordados por Piaget (passagem do período pré-operatório ao opera-tório-concreto) e nas fases do desenvolvimento psicos-sexual propostas por Freud (passagem da fase fálica aoperíodo de latência). Os resultados demonstram umaprogressão genética qualitativamente diversa em rela-ção aos grupos etários e que compartilha alguns dosaspectos verificados por Kolhberg na sua pesquisa.Nas crianças mais novas, os elementos selecionados

remetem ao gênero, e as diferenças se explicam por acessórios e elementos externos, como a roupa, ocabelo ou atividades historicamente estereotipadas.Nas respostas das crianças mais velhas, predominamelementos anatômicos genitais ou secundários, comoos seios. Porém, vale destacar que especialmentenas crianças mais velhas se corrobora uma vergonhamais ou menos implícita em falar acerca dos órgãosgenitais com vocabulário científico (pênis-vagina)sendo utilizadas, maiormente, outras variações como“perereca”, a “parte íntima” ou “isso do que não sepode falar”. Os resultados demonstram ainda uma

pequena participação da escola (5%) como fonte deinformação acerca da sexualidade, sendo na maioriados casos proveniente do entorno familiar, e muitoespecialmente da mãe. A partir dos dados coletadosno presente estudo e nos referentes teóricos já aponta-dos, pode-se afirmar que a construção das diferençassexuais constitui um processo que progressivamenteadmite estabilidade e que depende tanto de fatorespsicossexuais teorizados pela psicanálise como dacapacidade, explicada por Piaget, de classificar obje-tos. Portanto, pode-se concluir que a compreensão da

construção infantil das diferenças sexuais se amplia eaprofunda quando ambas as teorias são consideradas.

Tema: Contribuições contemporâneassobre a alfabetização

Títu: letrment e seu significn frmã prfissin

cntemprneie: imprtânci prfessr cm gente e etrment ns

curss e gruã

autr: Marilane da Costa Gonçalves

RESUMoEste estudo propõe discutir a importância dos do-centes das turmas de primeiro período dos cursos degraduação da UNISUAM como agentes de letramen-to. A partir do perfil do discente do 1º período, iden-tificado em pesquisas anteriores, serão apresentadosdados sobre a dificuldade do alunado, bem como asnecessidades de uma intervenção efetiva, fundamen-tada numa proposta de ação pedagógica coletiva queconsidere a leitura e a escrita como responsabilidadesde todos os docentes. Será discutida também a impor-tância de uma formação acadêmica comprometida

com as demandas da contemporaneidade, que contri-bua para a inclusão dos futuros profissionais no mer-cado de trabalho e promova o desenvolvimento local.No presente trabalho, partimos de uma pesquisa doperfil dos alunos dos primeiros períodos, aplicada nosdiferentes cursos de graduação do Centro Universitá-rio Augusto Motta (UNISUAM), localizado na Zonada Leopoldina, na cidade do Rio de Janeiro. Essesdados foram levantados pelo Núcleo de Apoio Psico-pedagógico (NAPp), por meio de um instrumento comperguntas abertas e fechadas, aplicadas a um grupode amostragem, que concordou em colaborar com a

pesquisa. Dentre as várias dificuldades identificadase que interferem no aprendizado desses alunos e nasua permanência no curso, destacam-se, em especial,as relacionadas à leitura e à escrita. Considerando-seque ler e escrever são habilidades exigidas em todas asdisciplinas, se esse aluno não consegue ler de formahábil, consequentemente terá prejuízos na interpre-tação e, por extensão na forma de expressar seu pen-samento quando solicitado nas diferentes disciplinas.O presente trabalho tem como objetivo analisar asdificuldades da leitura e escrita e sua relação com a




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evasão e repetência de muitos alunos que chegam aoEnsino Superior da UNISUAM e não conseguem nele

permanecer em virtude dessas dificuldades; o que nosleva a argumentar sobre a necessidade e importânciada atuação do professor nas turmas de primeiro perío-do como agentes de letramento, por meio do ensinodos diferentes conteúdos nas diversas disciplinas. A partir desses dados, questiona-se a possibilidade deos professores de diferentes disciplinas, dentro dasáreas específicas, atuarem como mediadores para aminimização das dificuldades dos alunos em leitura eescrita, em especial nas turmas de primeiro período.Como fundamentação teórica serão utilizados Arruda(2006), Masetto (1998), Soares (2010), Rojo (2009).

Quanto à metodologia, será utilizada neste trabalho apesquisa descritiva e bibliográfica. Letramento e seusignificado na formação do profissional da contempo-raneidade. Um dos fatores que motivou essa pesquisafoi o incômodo provocado por frequentes queixas dosdocentes em relação às defasagens de conteúdos comque os alunos chegam hoje às turmas de primeirosperíodos na UNISUAM. Essas queixas dos docentessão fortalecidas pelas colocações dos discentes, nosatendimentos realizados no Núcleo de Apoio Psicope-dagógico - NAPp. Assim, estudos anteriores realizadospor Soares, (1998) e Rojo (2009) poderão nos ajudar

a entender o porquê da defasagem nas habilidadesde leitura e escrita, hoje tão frequentes no atual ce-nário educacional, tendo sérios reflexos na formaçãodesses acadêmicos que chegam ao Ensino Superior.Nossa sociedade vai se modificando e as exigênciassociais tornando-se cada vez mais complexas, o quedemanda de seus atores novas práticas. Partindo doque nos relata Soares (1998), o letramento pode ser considerado o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita, que traz comoconsequências mudanças no estado daquele que delese apropria.


Títu: aegri n esc pr escentespuistns cm eficiênci

autr: Marta de Oliveira Gonçalves

RESUMo

O trabalho busca identificar e compreender o queprovoca a alegria, como emoção e sentimento, em

adolescentes com deficiência no contexto escolar. A coleta de dados foi feita a partir de redações de alunos

que cursavam um Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos - CIEJA da rede municipal, na zonaOeste da cidade de São Paulo. Na análise, os dadosforam aclarados pela teoria de desenvolvimento deHenri Wallon. Os resultados destacaram várias situa-ções provocadoras para que a alegria se faça presentena escola. Essas situações estão relacionadas ao co-nhecimento, ao espaço e à rotina escolar, aos amigos,aos professores e algumas relações extra-escolares.Conclui-se que, conhecendo as condições indutorasda emoção e do sentimento alegria no adolescentecom deficiência, podem-se intensificar momentosde satisfação escolar. Para isto, a escola deve ter umolhar atento ao aluno adolescente com deficiênciapara entender suas necessidades e tentar atendê-lassem deixar de compreender também os limites doprofessor que com ele interage. Este olhar será maisamplo com o auxílio da Psicopedagogia.


Títu: Representã sci e prfessresuniversitáris respeit trbh e

tuã psicpegg

autr: Míriam Gomes Avelar de Morais

RESUMo

A presente pesquisa se propôs a investigar as repre-sentações construídas pelos formadores de pedagogossobre o papel profissional do psicopedagogo. A rele-vância da pesquisa reside no fato de que se acreditaque as representações sociais expressam a maneiracomo as pessoas percebem e interpretam o mundo,pois o que se pretende aqui é conhecer a opinião de

um determinado grupo a respeito de uma identidadeprofissional. Para esta investigação, buscou-se umafundamentação teórica baseada na contribuição dediferentes autores colaboradores na construção docorpo teórico da Psicopedagogia. A proposta meto-dológica teve como base a pesquisa de abordagemqualitativa, envolvendo a pesquisa bibliográfica ede campo. A escolha da forma de realização dessapesquisa foi almejando um processo de reflexão ondeteoria, epistemologia e metodologia possam formar um círculo contínuo e influenciar-se mutuamente,




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oferecendo um entendimento da complexidade dasdinâmicas subjetivas. A coleta de dados foi realizada

por meio da associação livre de palavras e de entrevis-tas individuais semi-estruturadas. Esses instrumentosforam aplicados junto a professores do curso de Pe-dagogia de duas universidades de Goiânia, estado deGoiás. Para analisar os dados utilizou-se a técnica daanálise de conteúdo. Os resultados indicam que, por um lado, existem aqueles que reconhecem um papelespecífico do profissional psicopedagogo em suaatuação interventiva nos sintomas das dificuldades deaprendizagem. E, por outro lado, aqueles que criticamou questionam a existência desse profissional.


Títu: Perfi mtivcin pr eitur ecrins 5º n ensin funment

autr: Monilly Ramos Araujo MeloCutres: Émille Burity Dias;

Carla Alexandra da Silva Moita Minervino;Kriscieli Fonseca

RESUMo

A leitura é entendida como um comportamento so-cial, essencial para aquisição de conhecimentos, eprincipal forma de socialização. Para que ocorra,necessita, além de aspectos cognitivos, aspectos afe-tivos. Esses aspectos afetivos abordam as questõesreferentes à motivação. Alunos envolvidos em suasatividades de leitura são motivados a ler para dife-rentes fins, utilizando conhecimento prévio adquiridoem experiências antes vivenciadas, gerando novosconhecimentos e participando significativamentede atividades sociais. A incidência de importantesproblemas educacionais referentes à leitura é devi-

do, entre outros fatores, ao declínio da motivação. Obaixo rendimento escolar pode ser causado pelo nãoenvolvimento da criança com a atividade proposta aela. Diante da importância que a motivação exercepara o comportamento da leitura, este estudo tempor objetivo descrever o perfil motivacional paraleitura de estudantes de uma escola pública, matri-culados no quinto ano do ensino fundamental. Paraisto, participaram 15 crianças entre oito e catorzeanos, de ambos os sexos, do quinto ano do ensinofundamental, repetentes e não repetentes, com alto e

baixo rendimento escolar de uma escola pública. Foiutilizado o Questionário de Motivação para Leitura,

para traçar o perfil motivacional dessas crianças, esteaborda a motivação para leitura em cinco dimensões:curiosidade e importância da leitura; prazer; reco-nhecimento social; razões sociais e autopercepçãoda competência em leitura. Após análise descritivados dados obtidos, entende-se que as crianças dessaturma apresentam baixo nível para a dimensão razõessociais e autopercepção da competência em leitura,esse resultado também foi observado nas crianças combaixo rendimento. Referente ao gênero, os meninosapresentaram melhor desempenho na maioria dasdimensões, ao contrário dos estudos de Mata, onde as

meninas obtiveram melhores escores. Em relação aosestudantes repetentes, observou-se que seus resulta-dos situaram-se abaixo do nível em todas as dimen-sões analisadas. Frente aos resultados, percebe-se quea necessidade de formular estratégias que incitem apartilha de materiais de leitura e o envolvimento dospais e cuidadores nas atividades de leitura. Tambémse faz necessária a implementação de atividades quesejam interessantes e atraentes para o engajamento naleitura se tornar mais fácil e confortável para o estudan-te e, consequentemente, ele se sentir bem e confianteao ler, obter bons resultados e mudar favoravelmente

sua percepção sobre suas leituras. Estudos acerca damotivação para leitura no ensino fundamental é deimprescindível importância para o conhecimento doperfil motivacional dos alunos e o conhecimento so-bre as dimensões que mais afetam o envolvimento naleitura, assim a contribuição será mais evidente para aformulação de estratégias mais eficazes, por parte doseducadores, para incitarem o interesse pela leitura.


Títu: Prcessment uitiv e eitur:um estu cm pré-escres

autr: Monilly Ramos Araujo MeloCutres: Estephane Enadir Duarte LucenaPereira; Gabrielle Cordeiro Rocha de Assis;Carla Alexandra da Silva Moita Minervino

RESUMo

O presente estudo teve como objetivo analisar oprocessamento auditivo em crianças de pré-alfabeti-






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lo, no período de março a junho de 2011, visando àdesconstrução da queixa e o fortalecimento interno da

criança, retirando-a da condição de não aprendenteem que foi colocada e resgatando o seu desejo deaprender por meio de outro modelo de vinculação. Aosprofessores foram propostas oficinas temáticas parareflexão sobre as dificuldades vivenciadas no cotidia-no escolar e a construção coletiva de estratégias parasua superação. Além disso, foram realizados plantõespsicológicos na escola como proposta de atendimentoàs demandas cotidianas da comunidade escolar. Osresultados indicaram uma mudança na dinâmica dofazer pedagógico na escola a partir de uma perspec-tiva de intervenção em psicologia que possibilita aconstrução de uma rede mais significativa tanto naação do psicólogo como no funcionamento da comu-nidade escolar em seu cotidiano. Além disso, indica-ram procedimentos de atendimento à queixa escolar na perspectiva que se opõe às práticas tradicionais,considerando os pertencimentos sociais para além dopróprio sujeito ou grupo familiar. Por fim, apontarama necessidade e importância de investigar-se, naavaliação e intervenção psicológica, a rede de rela-ções que se estabelecem no cotidiano escolar, muitasvezes produtoras de funcionamentos adoecidos e

adoecedores, interferindo diretamente na constituiçãopsicológica do aluno. Com isso abre-se a perspectivade novos estudos para se investigar o funcionamentoescolar e a dinâmica das relações por meio do resgatee construção do significado do aprender.


Títu: Recnsieres sbre gressr e grei ns prátics e bullying

autr: Olga Araujo Perazzolo

RESUMo

O trabalho constitui uma abordagem teórica derivadade investigação sobre representações sociais relativasa práticas de bullying. O processo envolveu o estudode filmes dirigidos predominantemente à faixa ado-lescente, por meio da análise de conteúdo, conformeproposições de Bardin. O embasamento metodológicopautou-se no suposto de que dos filmes ecoam vozesamplificadas das representações sociais, timbradascom tons artístico-midiáticos e socioeconômicos, rein-

corporados na dinâmica das representações. Assim,são instrumentos, ao mesmo tempo, de leitura e de

construção da realidade. Dentre os resultados desta-cam-se os indicativos de que os agressores tendem ser percebidos como tendo superioridade física, estéticae socioeconômica; a pertencer a famílias estrutura-das e não violentas, e que valorizam os atributos deextroversão e “liderança” de seus membros. Situaçãoinversa marca o perfil do agredido, cuja tendência é aproveniência de meios com restrito poder aquisitivo,famílias desfeitas ou desestruturadas, e em situaçõesde risco. No exame dos traços de personalidade doagressor destacaram-se as características de expansi-vidade, inteligência, tendência à dominação, desen-voltura, confiança e ousadia. Já os agredidos foramcaracterizados, basicamente, pelo traço da timidez.

A partir dos dados, cabe refletir sobre o equívocopossível de que os agressores tendam a advir, via deregra, de famílias violentas, desestruturadas e que por frustração e conflitos buscam vitimar pares, necessi-tando de ajuda, tanto quanto o agredido. Além disso,as características do agressor parecem ser valorizadaspor toda a sociedade e não apenas pelos iguais, e osatributos opostos (falta de coragem, medo, receio darejeição) são desqualificados socialmente, potencia-

lizando as dificuldades de enfrentamento da vítima.Se considerado que os jovens tendem a reproduzir comportamentos de modelos socialmente valorizados,inclusive por aprendizagem vicária, pode-se com-preender o comportamento do agressor como fonte deinspiração para jovens, particularmente em idade es-colar, e como fator interveniente no aumento progres-sivo das práticas de bullying. Cabe, ainda, considerar que a timidez, e não os estigmas, seja o aspecto maiscontributivo à vitimização, apontando direções paraintervenções precoces em âmbito escolar. De outraparte, as soluções idealizadas para a contenção da

violência dão conta de que a única forma de cessá-la éinverter as posições de força e poder, embora isso nãoderive, necessariamente, em inverter também o papeldo agredido em agressor. Nessa direção, os agredi-dos poderão: a) conquistar prestígio e popularidadesuperiores as do agressor; b) revidar o ataque; ou,principalmente, c) contar com o apoio de outro maisforte e/ou mais velho, indicando que, no imagináriosocial, as vítimas precisam, efetivamente, da ajudade alguém para cessar a agressão. Nesse sentido,para além das ações preventivas e de sensibilização




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para relações mais empáticas, há que refletir sobreações repressivas/punitivas adotadas, em especial, no

espaço escolar, atingindo agressores e agredidos deforma indiscriminada e que não defendem o agredidode forma a assegurar-lhes a devida proteção.


Títu: Psicpeggi Hspitr:equipments igitis e prenizgem

autr: Patricia Midões de MatosCutr: Flávia Teresa de Lima

RESUMo

O objetivo desta pesquisa foi esclarecer a atuação dopsicopedagogo no hospital. A indagação inicial foisaber como se estabelece a Psicopedagogia Hospitalar na prática. O desenvolvimento desse texto se deve aleitura e análise da experiência dos profissionais queestão ligados à classe hospitalar e à brinquedoteca,alguns sendo psicopedagogos de formação. Além doscuidados com a saúde, uma criança ou um adolescenteinternados precisam também de uma atenção coma continuidade de seu processo de aprendizagem.

Assim, auxiliados por profissionais inerentes à áreada saúde, como enfermeiros, médicos, psicólogos,terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, dentreoutros, apreciamos também a importância do psico-pedagogo no ambiente hospitalar e o seu trabalhocom atividades diversificadas que vêm colaborar narecuperação da criança e do jovem em benefício desua saúde, desenvolvendo atividades preventivas deordem cognitiva e afastando dessa forma possíveisentraves no processo de aprendizagem que possamse instalar durante o tratamento de saúde. Acredita-

mos que, mesmo no ambiente hospitalar, os objetostecnológicos e recursos digitais podem estar presentescomo instrumentos de atendimento psicopedagógico.Estes equipamentos, muitas vezes, já fazem partedo cotidiano da vida da criança, desde os celulares,passando por brinquedos como legos-eletrônicos,Digital System (DS), até os computadores portáteis.

A utilização destes recursos pode ser uma forma deinclusão digital e uma oportunidade de desenvolver acapacidade cognitiva da criança, pois, todos os equi-pamentos, desde que bem utilizados, podem favorecer

a aprendizagem. Acreditamos que toda a equipe sebeneficie com a presença do profissional psicopedago-

go que venha contribuir com os conhecimentos sobreseu objeto de estudo, o processo de aprendizagemhumana, almejando uma atenção transdisciplinar,como sugerido nos Cadernos da PNH – PolíticaNacional de Humanização. Por meio de visitas for-malmente agendadas, conversas com os profissionaisque trabalham dentro do hospital e observações desuas práticas, levantamos questões sobre o assunto ediscutimos com outros profissionais. Para tanto, fez--se necessário registrar essa experiência em forma detexto acadêmico, a fim de que esse trabalho pudessecolaborar para a formação específica do psicopedago-go e colaborar também para a profissão de um modogeral. Além disso, revimos e ampliamos o entendi-mento de quais habilidades podem ser trabalhadasdentro do hospital, sugerindo autores e caminhos aserem seguidos seguramente, desde norteamentospara fazer o diagnóstico dinâmico, com sugestões deintervenções lúdicas e de ordem prática por meio deequipamentos digitais e jogos eletrônicos. Concluí-mos nosso trabalho com a certeza da importânciado psicopedagogo enquanto profissional atuante naequipe hospitalar e apresentando alguns parâmetros

para a atuação psicopedagógica focada na utilizaçãode equipamentos e jogos digitais dentro do ambientehospitalar e que amplia a ideia da Psicopedagogiacomo uma área do conhecimento pertencente às áreasda Saúde e Educação e necessária ao atendimento dacriança e adolescente internados.


Títu: desempenh e uns

e itv série n jg Sukuautr: Patrícia Thomásio Quinelato

Cutr: Lino de Macedo

RESUMo

É conhecido o alto índice de reprovação de alunos daEscola Fundamental II e Ensino Médio em avaliaçõesde sistema na área da Matemática. A considerar ape-nas variáveis cognitivas referentes aos alunos, pode-sesupor que suas dificuldades se devem ao domínioinsuficiente dos conceitos relativos aos conteúdos




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verificados, bem como aos insuficientes recursos deraciocínio na compreensão e na resolução dos pro-

blemas propostos. Esta pesquisa analisa a segundavariável, ou seja, observou modos de resolução deum problema, em que a dimensão lógica das relaçõesenvolvidas é mais desafiadora do que os conteúdosou informações requeridas para sua solução. Tratou--se, no caso, de se propor a resolução de partidasdo jogo Sudoku em duas versões simples, mas querequeriam o uso do raciocínio por exclusão. O obje-tivo da pesquisa é, assim, descrever o desempenhode alunos de oitava série da Escola Fundamental,pública, na resolução de 20 jogos Sudoku, sendo 16em uma matriz 4x4 e os restantes em matriz 6x6. OSudoku é um jogo de regra, que implica completar números, sem repetição do mesmo número nas linhas,colunas e blocos de uma matriz. Trata-se de um jogológico que supõe o uso do raciocínio de exclusão parase decidir, observando e coordenando informações,qual é o único número pertinente a cada uma dascasas da matriz. Supõe, por isso, respeitar o objetivoe a regra do jogo, mas igualmente aprender a regralógica, ou seja, o procedimento de sua resolução.

Jogos de regra são instrumentos psicopedagógicosque ocupam lugar especial nos processos de de-

senvolvimento e, consequentemente, na construçãodo conhecimento (Piaget, 1980/1996). No caso doSudoku, o desafio é observar e coordenar aspectosespaciais (lugar dos números já colocados) com as-pectos temporais (preencher primeiro as casas paraas quais há informações suficientes) como condiçãopara identificar ou descobrir o único número de cadauma das casas vazias. O procedimento de coleta dedados consistiu em, primeiro, apresentar o objetivo eas regras do Sudoku aos alunos. Segundo, em duasaulas, propor a resolução de 16 jogos Sudoku 4x4,apresentados em folhas de papel para ser resolvidos

individualmente pelos alunos, que as devolviam paraa professora quando concluída a tarefa. Em seguida, aprofessora comentava os erros cometidos e renovavao objetivo e as regras do jogo. Terceiro, nas quatroaulas seguintes, foram propostos mais quatro jogos,matriz 6x6, sendo um para cada aula, obedecendo-seos mesmos critérios. Os 16 jogos Sudoku 4x4 foramresolvidos por 13 alunos e os quatro jogos 6x6 por 12 alunos. Nos jogos 4x4, verificou-se que nenhumaluno resolveu corretamente os 16 jogos, mas que amaioria dos alunos (N=11) resolveu de 12 a 15 jogos.

O mesmo não se verificou nos quatro jogos Sudoku6x6. Dos 12 alunos, nove não conseguiram resolver a

metade dos jogos, e, além disso, todos necessitaram deuma aula inteira para trabalhar com apenas um jogo.Tal fato chama a atenção quando se considera que,pela idade e série escolar deles, se poderia esperar um bom desempenho mesmo em jogos de uma matriz9x9. Aliás, era esta a princípio a intenção do traba-lho: começar com matrizes simples para fixar bem oobjetivo, as regras do jogo e o uso da exclusão paradeduzir o número nas casas vazias, para, finalmen-te, analisar o desempenho dos alunos em jogos 9x9.Mas, diante dos resultados observados para os jogos6x6, se decidiu concluir a pesquisa nesse ponto. Estapesquisa permite concluir que a variável raciocíniopode explicar o baixo desempenho na aprendizagemde conteúdos de Matemática, sugere que se dê o de-vido valor aos processos de aprendizagem de formaslógicas de pensar e que o jogo pode ser um recursoútil para isso.

Tema: Vida Adulta

Títu: aprenizgem e jvens e utsn ensin méi integr

autr: Rejane Bezerra BarrosCutres: Fábia Maria Gomes de Meneses;

Francy Izanny de Brito Barbosa Martins

RESUMo

O campo de estudo sobre a aprendizagem de jovense adultos apresenta-se como importante no cenárioacadêmico, à medida que se constitui numa possibili-dade de resposta às indagações feitas pela maioria doseducadores que atuam no Ensino Médio Integrado.Nesse sentido, entende-se como um desafio para os

professores atuarem nessa modalidade sem ter tidoem seu processo formativo o embasamento teórico--prático necessário para lecionar nessa modalidade deensino. Trabalhar com Educação de Jovens e Adul-tos (EJA) requer uma atenção especial do educador para a importância da reflexão e da ação no sentidode constituir uma educação inclusiva, com tomadade decisões fundamentadas cientificamente nessecomplexo campo da educação escolar. O presentetrabalho é fruto de reflexões acerca da necessidade deespaços formativos para essas discussões no interior




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das escolas, apresentando uma introdução ao estudodo desenvolvimento da aprendizagem, necessária

para a compreensão do tema em questão. Apresentadiferentes abordagens da Psicologia relativas ao de-senvolvimento da aprendizagem humana, buscandocaracterizar a aprendizagem no sujeito jovem e adulto.

Procurou-se privilegiar a discussão baseada na TeoriaHistórico-Cultural como um dos referenciais paraanálise, sob a orientação filosófica do materialismo

histórico-dialético, uma vez que essa abordagemconcebe a aquisição de conhecimentos pela intera-ção do sujeito com o meio cultural, possibilitando o

caráter ativo da aprendizagem enquanto sujeito do

conhecimento. Enfatiza-se a construção do conheci-mento como uma interação do sujeito com a realidade,

considerando-se diversos fatores intervenientes aoprocesso de construção do conhecimento, como: mo-tivação, formação de conceitos, memória, inteligência,

percepção, linguagem, desejo de aprender, dentreoutros fatores considerados importantes para a pro-moção da aprendizagem. Desse modo, busca-se uma

reflexão sobre o processo de aprendizagem de jovense adultos como sujeitos que estão inseridos no ensinointegrado da educação profissional e tecnológica, coma finalidade de orientar e proporcionar a formação

teórico-metodológica necessária aos profissionais daeducação, na perspectiva da formação continuada.Salienta-se que é preciso fomentar a discussão entreos educadores nas instituições de ensino sobre essessujeitos que retornam ao ambiente escolar em buscada retomada dos estudos e do resgate da dignidadehumana, trazendo consigo uma carga significativa deexperiências de vida e, na maioria dos casos, expe-riências laborais que precisam ser consideradas pelainstituição educativa. Faz-se necessária a promoçãode debates, aprofundamentos teóricos e trocas de

experiências na perspectiva da formação continuada,para ampliar as discussões sobre a temática, especial-mente junto a educadores da modalidade EJA. Busca--se conhecer as especificidades da aprendizagem do

jovem e do adulto e como esses sujeitos aprendem,a partir de uma perspectiva ampla, entendendo--se que em cada período de vida a aprendizagemacontece diferentemente, uma vez que depende dainter-relação entre o desenvolvimento cognitivo,afetivo, social, cultural e orgânico. Entende-se que

a ação docente deve estar fundamentada teórica e

metodologicamente para ampliar o conhecimentosobre a realidade desses sujeitos, visando contribuir

para construções significativas para o aprender doestudante, considerando-o como um ser histórico--social que requer uma formação humana e integralpor meio do ensino de qualidade na perspectiva daintegração entre Ensino Médio, Educação Profissionale Educação de Jovens e Adultos.

Tema: Transtornos associados ao desenvolvimentoe à aprendizagem

Títu: Sínrme e Turette:

ignóstic cnhecimentautr: Renata Pereira Martins Giovannini

RESUMo

A Síndrome de Tourette é uma síndrome caracterizadapor tiques (espasmos) motores e vocais, não necessa-riamente ao mesmo tempo. Os tiques surgem por voltados sete anos, idade escolar da criança. A criança quetem a síndrome pode apresentar Transtorno ObsessivoCompulsivo (50% dos casos), Distúrbio Hiperativo eDéficit de Atenção, TDAH (36% dos casos). A neuro-

ciência, juntamente com a neuroaprendizagem, são degrande valia àqueles que convivem com essa criança.O presente artigo relata a maneira pela qual pedago-gos e psicopedagogos, por meio do conhecimento daSíndrome de Tourette, podem ajudar a criança porta-dora da síndrome em seu desenvolvimento cognitivoe emocional, possibilitando sua inserção, tanto napossibilidade do aprender, quanto no seu processode socialização. Faz-se necessária essa compreen-são como mecanismo de intervenção, para o melhor preparo dos profissionais envolvidos no processo deneuroaprendizagem. As respostas obtidas neste tra-

balho confirmam que essa intervenção e orientaçãoaos profissionais é de grande valia para a melhora einserção dessa criança no meio social.




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Títu: a prátic psicpegógic emcínic-esc – Ret e experiênci nNce e Psicpeggi Fcue

Uniã s américs – UNIaMÉRICaFz Iguu - PR

autr: Rita de Cássia SawayaCutr: Dimara Marques Ribeiro

RESUMo

O Núcleo de Psicopedagogia da Faculdade Uniãodas Américas - UNIAMÉRICA iniciou a prestação de

serviços em psicopedagogia no mês de março de 2007,com o objetivo de atender crianças e adolescentesda comunidade local e também os acadêmicos dosdiversos cursos de graduação da instituição. O núcleofunciona em conjunto com a clínica de Psicologiaque também iniciou os atendimentos na mesma data,desde então, o trabalho ocorre em parceria entre osprofissionais dos dois setores, com constante troca deideias e informações sobre a necessidade de avaliaçãoe acompanhamento. O trabalho específico do Núcleode Psicopedagogia está voltado para o diagnóstico ea intervenção especializada nos casos de dificulda-

des de aprendizagens, com o objetivo de propiciar um espaço de reconhecimento das potencialidadesindividuais, que servem de impulso para superaçãodas dificuldades. Os atendimentos ocorrem atravésdos acadêmicos que realizam estágio supervisionado,provenientes dos cursos de graduação em Psicologiae/ou Pós-graduação em Psicopedagogia. Os estagiá-rios são supervisionados por professores com forma-ção em Psicopedagogia e experiência clínica na área.

Ao longo dos cinco anos de funcionamento, o núcleo já acumulou dados significativos relativos ao atendi-mento psicopedagógico nas dificuldades de aprendi-

zagem, dados esses que merecem ser compartilhadospara ampliar as discussões e troca de ideias a respeitodo atendimento psicopedagógico em clínicas-escola,sendo esse o objetivo principal deste artigo. Para rea-lizar este estudo, optou-se por analisar os diagnósticospsicopedagógicos realizados no período de julho de2007 a dezembro de 2009, tendo como público-alvoos pacientes/clientes que tivessem entre 6 e 11 anosde idade e procuraram a clínica por apresentaremdificuldades de aprendizagem. De acordo comMoojen e Costa, a sociedade competitiva atual tem

impulsionado muitos pais a cobrarem de seus filhosexcelência no desempenho escolar, e, algumas vezes,

essa expectativa não é correspondida, fator que levaessas crianças a passarem por diversos especialistas,que por sua vez sentem a necessidade da avaliaçãocomplementar de um psicopedagogo. Pensando nisso,a pesquisa priorizou entender se o motivo da consultaou queixa inicial realmente condizia com o resultadodo diagnóstico, bem como investigar o tipo de atençãoe a modalidade de aprendizagem de cada criançaatendida. No período estabelecido, foram atendidos 29casos que se enquadram nos critérios desta pesquisa.Essas crianças estavam cursando entre a primeira aquinta série do Ensino Fundamental. A queixa é omotivo da consulta, da solicitação de avaliação que,segundo Rubstein, é o eixo condutor da investiga-ção psicopedagógica. No que se refere à atenção,Montel e Seabra demonstram em seus estudos quea seletividade na atenção é fator fundamental para oprocessamento e o armazenamento da informação emqualquer processo de aprendizagem. Sobre a modali-dade de aprendizagem, Fernández expressa que elarepresenta a organização de um conjunto de aspectos,da ordem da significação, da lógica, do simbólico e dacorporeidade. A pesquisa apontou que a predominân-

cia da queixa foi “problemas de atenção”. No estudorelativo ao tipo de atenção, a predominância foi dabaixa seletividade e, com relação à modalidade deaprendizagem, a maioria estava apresentando o tipohiperassimilativa, que, segundo Fernandéz, está rela-cionada com a internalização prematura de esquemas,dificultando a acomodação. A partir da análise dessesaspectos foi possível identificar que o principal motivodas queixas recebidas é condizente com os resultadosobtidos durante o diagnóstico.


Títu: Intervenã cetiv em nívepreventiv: picã em esc pbic

autr: Roselaine Pontes de AlmeidaCutr: Toledo-Piza CMJ; Miranda MC

RESUMo

O presente trabalho é parte de uma pesquisa demestrado, de caráter mais abrangente, que objetivou




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adaptar o modelo de Resposta à Intervenção (RTI)ao contexto educacional brasileiro. A RTI é uma

abordagem que visa prevenir e remediar dificuldadesde aprendizagem, baseada na identificação precocedas dificuldades por meio da resposta dos alunos àinstrução de alta qualidade. Na primeira etapa doestudo, objetivou-se capacitar professoras de primeiroano do Ensino Fundamental para aplicarem interven-ções coletivas. Na segunda etapa, essas profissionaisaplicaram a RTI em suas próprias salas de aula. Paraatender aos objetivos da primeira etapa, foi elaboradoum programa de capacitação que visou promover areestruturação didática das aulas voltadas à alfabeti-zação, com vistas a novas práticas pedagógicas ba-seadas na instrução explícita e sistemática das habili-dades de leitura, incluindo a manipulação mental deelementos linguísticos correspondentes à consciênciafonológica, ampliação do vocabulário, reconheci-mento de letras e desenvolvimento de habilidadeslexicais. Participaram dessa etapa 2 professoras deuma escola pública do município de Guarulhos - SP. A capacitação ocorreu na escola, durante todo o mês defevereiro/2011, na sala e horário destinados à Hora deTrabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e contemplouo esclarecimento e a discussão de conceitos e estraté-

gias pedagógicas, a execução de atividades práticas ea elaboração de um cronograma de atividades a seremaplicadas pelas docentes durante a implantação daintervenção coletiva. Durante os encontros, além daleitura de textos e o debate de ideias, houve momentospara a exposição de situações pessoais das profes-soras em sala de aula, como forma de compartilhar experiências de sucesso e fracasso. Após o período decapacitação, cada professora aplicou a intervençãocoletiva em sua própria sala de aula. Assim, a RTI foiaplicada a 51 crianças de duas salas de 1° ano, deno-minadas turmas A e B: 26 alunos eram da Turma A,

14 meninas e 12 meninos (média de idade=6,4 anos,DP=0,49) e 25 alunos eram da Turma B, 11 meninase 14 meninos (média de idade=6,2 anos, DP=0,28).

As crianças foram avaliadas, antes e após o períodode intervenção, com a versão brasileira do The Rea-ding Decision Test, por meio dos subtestes Leitura deLetras e Leitura de Palavras. O desempenho escolar em leitura, escrita, linguagem oral e matemática foicaracterizado através do Protocolo de Caracterizaçãode Desempenho Escolar dos Alunos, preenchido pelasprofessoras. Para análise dos dados foram realizados

cálculo de z-scores e gráficos, além da análise defrequência para os resultados do Protocolo de Carac-

terização de Desempenho Escolar dos Alunos. Esseconjunto de dados evidenciou que 23,7% das criançasda Turma A (n=6) e 16% (n=4) das crianças da Tur-ma B apresentaram dificuldades de aprendizagem.Esses resultados indicam que a RTI mostrou-se ummodelo de trabalho capaz de promover a triagem dosestudantes que apresentaram problemas acadêmicos,indicando a necessidade de intervenção precoce. Oestudo contribui para a ação psicopedagógica, umavez que disponibiliza um modelo de intervenção cole-tiva que pode ser aplicado em diferentes instituições.

Aponta, ainda, para a possibilidade de atuação do psi-copedagogo na instituição escolar enquanto formador de educação continuada dos professores, promovendodebates e reflexões sobre a importância do trabalhopreventivo relacionado às dificuldades de aprendiza-gem, além de orientar a equipe técnico-administrativano sentido de propiciar infraestrutura de apoio aosdocentes, para que esses se sintam preparados paratrabalhar de forma diferenciada, buscando auxílio erecorrendo à formação continuada como forma deaperfeiçoamento de seu trabalho na escola.


Títu: aviã neurpsicógic sfunes executivs: pnejment e inibiã

num perspectiv psicpegógic

autr: Sandra Guimarães

RESUMo

O presente trabalho abordou a importância da avalia-ção neuropsicológica em criança com avaliação de QI

entre 70 e 90, sujeito diagnosticado com dificuldadede aprendizagem na categoria limítrofe/ Borderlinecognitivo, o termo pode estar vinculado a um déficitnas funções executivas e a explicação se situa emum nível mais primário: funcionamento executivo.O termo Limítrofe/ Borderline Cognitivo é muitoutilizado por médicos, psicólogos e psicopedagogospara indivíduos que apresentem um QI entre 70 e90. Não existe nenhuma definição, que possa iden-tificar os indivíduos com inteligência limítrofe comopertencentes a uma entidade nosológica definida. O




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objetivo deste estudo foi estudar o psicodinamismodo sujeito com dificuldade de aprendizagem; analisar

o seu modo de relação com os objetos e situações deaprendizagem; identificar as possibilidades de de-senvolvimento do sujeito. Pesquisa qualiquantitativa,utilizando os seguintes recursos: história de vida;

entrevista; observação; tarefas neuropsicológicas.O presente trabalho apresenta o caso de um meninocom 10 anos de idade, frequenta regulamente a escola

da rede particular, reprovado uma vez na primeirasérie do Ensino Fundamental. A queixa inicial é amanifestação de reações violentas com os colegas e

professora, falta de atenção, não copia e não realiza

as tarefas propostas. As relações familiares são tensase ocorrem principalmente quando as questões se refe-

rem às atividades escolares. A Psicopedagogia comoárea de conhecimento que trabalha com as relaçõesde aprendizagem buscou apoio na Neuropsicologia

promovendo a avaliação da área do planejamento:meta proposta ao indivíduo para elaborar e por emexecução um plano estrategicamente organizado de

sequências e ações, e a avaliação da área de inibiçãoque é a interrupção de uma determinada respostaque geralmente é automática. O estudo revela a im-

portância da avaliação neuropsicológica das funções

executivas e do comportamento sócio adaptativo dacriança referente ao afeto e a estimulação. Há pre-

juízos na organização, planejamento, eficiência damemória, capacidade de julgamento crítico e sensocomum, gerando inadequações nas interpretações

e na condução das questões sociais. A avaliaçãoneuropsicológica é fundamental no desempenho dasatividades da vida diária no aspecto individual, social

e escolar e de alta relevância nas interações sociais.Propiciou o desenvolvimento de um programa própriode intervenção e de novas estratégias de avaliação

respeitando a natureza lúdica da criança.


Títu: Grup e api diversie Escr (GadE): tecen nvs hres pr s

emns escres

autr: Sandra Mára Bueno De AlmeidaCutres: Cristine Marques Blumm;

Melissa Pires; Ana Alice Rezende

RESUMo

Este trabalho relata a experiência do projeto desen-

volvido na APAE de Estância Velha – RS e tem comopúblico alvo os educadores da rede regular de ensino.Consiste em um projeto chamado “Grupo de Apoioa Diversidade Escolar”, com encontros mensais, noqual, o principal objetivo é pensar a pluralidade dentrodo espaço escolar e repensar as intervenções nestasdemandas. Visa, através das trocas de experiências,estudos e reflexões, a construção de uma docênciacom olhar receptivo às singularidades e, portanto,inclusivo. Que compreenda a inclusão não comoalgo relacionado apenas à integração de alunos com

deficiência explícita, mas sim, como o acolhimento,a compreensão e o respeito à diversidade inerenteà subjetividade humana. Também atua na meta deconstituir ações de enfoque sistêmico que visempossibilitar o processo de aprendizagem e desenvolvi-mento do corpo discente. O “GADE” iniciou em 2005como GAI (Grupo de Apoio à Inclusão), objetivandodesenvolver um trabalho voltado ao apoio ao profes-sor, que recebia alunos com deficiência intelectuale/ou múltipla, encaminhados pela APAE. Desde en-tão, passou por significativas transformações, espe-cialmente porque as construções, possibilitadas pelo

trabalho, levaram o grupo a perceber que os desafiosque se apresentavam ao fazer do professor, não di-ziam respeito apenas ao atendimento dos alunos comdeficiência. Esta mudança na percepção possibilitoua ampliação do “olhar” lançado à realidade escolar.Se antes a leitura feita era de que as dificuldades notrabalho se deviam ao fato de os alunos apresentaremnecessidades educativas especiais, agora se passa aperceber que grande parte dos alunos possui neces-sidades educativas especiais, não pela deficiênciamarcada e diagnosticada, mas pela diversidade queos constitui. Baseamos-nos no que diz a Declaração

de Salamanca (UNESCO, 1994) sobre o conceito deNecessidade Educativas Especiais, que abrange todoeducando cujas necessidades envolvam deficiência oudificuldade de aprendizagem. Conforme Mader (apud Mantoan,1997), a diferença é inerente ao ser humano,e reconhecendo a diversidade como algo natural, emque cada ser pode usar de seus direitos coletivos nasociedade, surge o conceito, por nós também adotado,de Inclusão. Estudos estatísticos sobre os resultadosobtidos a partir do trabalho do GADE ainda não foramrealizados. Contudo, é possível apontar como um re-




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sultado qualitativo a mudança no olhar lançado aosdesafios que a escola e os educadores encontram em

seu fazer diário. Anteriormente a opinião circulanteera a de que os desafios advinham dos alunos cha-mados “de inclusão” (referência feita aos alunos quepossuíam alguma deficiência explícita e encaminha-dos à rede regular de ensino). Tais concepções foramdesconstruídas, e deram lugar ao entendimento deque as demandas desafiadoras se relacionam muitomais diretamente com a diversidade de que é cons-tituída a população escolar, do que com a chegadade alunos acometidos de alguma patologia. Isto ficaevidenciado pela própria trajetória do GADE, cujamudança de nome (de GAI para GADE) assinala umaalteração no foco do trabalho proposto, refletindo emtransformação também no posicionamento da escolasobre sua responsabilidade diante das demandasdiversas que seus alunos apresentam no processo deaprendizagem e no papel e comprometimento do edu-cador na visão das possibilidades de cada educando.


Títu: a ifíci ruptur e pres eprenizgens eficientes: um estu e cs

autr: Sandra Meire de Oliveira Resende Arantes

RESUMo

O presente trabalho focaliza a compreensão e contri-buição do fazer psicopedagógico para a “difícil ruptu-ra de padrões de aprendizagens deficientes”, em umaestrutura de apreender e pensar o mundo, por parte deum sujeito adulto que percebe, reconhece, sofre e temo desejo de transformar tais padrões de aprendizagem.O sujeito em estudo é um adulto, aqui nomeado de B,que procura os recursos psicopedagógicos, em função

de severas dificuldades, no âmbito da compreensãotextural e memória de trabalho. Tais dificuldadesocasionaram inúmeras intercorrências, no setor pro-fissional deste sujeito, com iminência demissional.Os primeiros atendimentos, centrados no diagnósticopsicopedagógico, sinalizaram aspectos deficientes naestrutura do pensar, com expressão na oralidade deB, que sugeriram à profissional solicitar uma Avalia-ção de Processamento Auditivo Central. A conclusãoda fonoaudióloga incluiu as observações iniciais dapsicopedagoga: os dados encontrados sugeriam falha

(disfunção) na habilidade que envolve “decodifica-ção” (figura-fundo, interação bineural e integração

auditiva). Portanto, neste cenário, orientou-se que Bfizesse uma terapia fonoaudiológica específica paraProcessamento Auditivo Central, conjuntamente aoacompanhamento psicopedagógico, a fim de melhor contribuir para o sucesso do tratamento. O presentediagnóstico fonoaudiológico, dentre outros fatores,orientou a práxis psicopedagógica para as questõescentradas na memória de trabalho. A intervenção psi-copedagógica, inicialmente, centrou-se em facilitar aB: 1) Reconhecer a sua modalidade de aprendizagem:seus enfoques e estratégias, sob o ponto de vista prá-tico. 2) Compreender as estratégias metacognitivasutilizadas por ela. 3) Identificar os recursos de apren-dizagem, ligados às modalidades de aprendizagem eà metacognição que facilitaram e dificultaram a suarelação com a aprendizagem, até então. 4) Oferecer novos recursos, na relação com o aprender, a fim de“quebrar os padrões antigos aprisionantes” e construir novas condutas, na estrutura do aprender. A saudávelparceria entre as duas profissionais tem ampliadosobremaneira as suas práxis, bem como sustentadouma segurança em B, pois a mesma percebe umacomunhão de postura e direcionamento para com seu

tratamento. O grau de ansiedade, insegurança pessoale baixa estima de B orientaram a psicopedagoga asugerir a B que iniciasse um auxílio psicoterápico,pois tais variáveis estavam interferindo, significati-vamente, no tratamento. A sugestão foi muito bemaceita pela paciente. Intentar uma conclusão desteestudo é uma postura prematura. No entanto, é pos-sível apontar resultados, até então, pois os mesmossão evidenciados no contexto psicopedagógico e nocotidiano profissional de B: 1) Melhoras na compre-ensão, análise e síntese “daquilo” que lê e ouve; 2)Melhora em sua memória de trabalho; 3) Aumento

dos resultados quantitativos, em seu contexto uni-versitário; 4) Melhor desempenho no trabalho; 5)Reconhecimento e atuação das etapas operacionais,em seu di-a-dia, pautadas nas modalidades de apren-dizagens percebidas em si mesma; 6) Sustentação deuma organização e disciplina na realização de tarefas,nos diferentes setores. Com base em uma realidadeparticular, o objetivo deste estudo está em demonstrar a relevante parceria entre profissionais que comun-guem do mesmo ponto de vista, frente às dificuldadesde aprendizagens, para facilitar e promover mudanças




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na relação com o aprender e com a aprendizagem.Nesse sentido, almeja-se que esta proposta possa

contribuir para a formação do psicopedagogo, no quetange a sua participação, especificidade e atuação, emequipes multiprofissionais.


Títu: a imprtânci espe escut n esc

autr: Selma Aparecida Geraldo BenzoniCutr: Randal Alves dos Santos

RESUMoO psicólogo, dentro da instituição deve ter um “olhar clínico”, levando em consideração a estrutura do seutrabalho, que se dará junto a um campo amplo de re-lações e de interações complexas. Cabe ao psicólogona área escolar possibilitar um ambiente de escutae compreensão, sem que o foco interventivo seja es-quecido. Tendo em vista que a intervenção buscarásempre o aperfeiçoamento e o desenvolvimento doaluno, o olhar se dirige à escola como um todo, nãose fragmentando o corpo docente e discente, mas

sempre entendendo uma relação dialética, onde asinfluências serão concebidas como recíprocas, isto é,a ação realizada com um membro da instituição teráreflexos na ação de outros. Este trabalho foi realiza-do numa ETEC do interior do estado de São Paulo,como atividade de estágio em Psicologia Escolar. Oprimeiro contato foi realizado com a coordenação daescola, em seguida trabalhou-se junto aos professorescom o propósito de conhecer suas queixas, atravésde conversa temática, levantaram-se questionamen-tos sobre a convivência entre alunos e professores eentre alunos, bem como a falta de respeito às regras

internas da instituição. Foi designado pela institui-ção que o trabalho ocorresse junto aos alunos do 2ºano do Ensino Médio (40 alunos), durante as aulasde sociologia, com a presença do professor, com 50minutos de duração. Primeiramente, solicitou-se aosalunos que depositassem em uma caixa, papeis, semidentificação, relatando quais assuntos gostariam dediscutir nos encontros; dentre os temas apontadospelos alunos os que tiveram maior incidência fo-ram: medo, amor, sexualidade, vestibular, amizade,idealização dos professores para com os alunos, o

significado da vida, padrões de beleza, drogas, abortoe sentimento de fracasso. Ouvir os alunos é parte do

trabalho na escola para que não ocorra a estigmati-zação dos mesmos por parte do corpo docente comodiscute Patto. A demanda não possui em si um únicofator, mas uma multivariedade dos mesmos que podeser unificada a partir de diferentes categorias que seintercalam. O trabalho foi proposto com o objetivo deenglobar todas as categorias: o desenvolvimento doadolescente em seus aspectos psicossociais. Foramrealizadas 13 intervenções com dinâmica de grupocujo objetivo geral era gerar a reflexão nos alunos,dar “voz” aos mesmos, proporcionar espaços propí-cios para a reflexão sobre a realidade circundante ea capacidade de mudá-la ou de compreendê-la deforma mais ampla. Numa dialética onde a construçãoda realidade é feita por professores e alunos, um dosobjetivos é também desmitificar possíveis discursospor parte dos docentes da instituição, discursosque muitas vezes são intolerantes em determinadoscontextos escolares, reduzindo a compreensão doprocesso de adolescer. Foi observado pelo professor de sociologia mudança na postura dos alunos, o qualrelatou que os mesmos se tornaram mais reflexivos so-bre suas próprias posturas, levando em consideração

a alteridade e uma visão mais ampla sobre os acon-tecimentos e temas do dia-a-dia. O professor aindaressaltou que é de extrema importância que o alunoperceba a si mesmo e que a partir desta percepção,possa se desenvolver de forma mais humana, o quereflete o desenvolvimento de habilidade que Mintochama de habilidades socais. O autor ressalta que taldesenvolvimento amplie os caminhos de intervenção

junto às escolas, visando sempre a busca de “luga-res de encontro”, onde alunos e professores possamrefletir juntos sobre novas possibilidades de ensinoe de relações. Uma vez que o professor faz também

a reflexão, isto pode levá-lo a repensar a sua própriapostura docente e os alunos a pensarem sobre suasposturas frente ao adolescer, percebendo que a escolapode ser um lugar de encontro.




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Títu: Cmpreensã eitr e rcicíniógic nã verb: busc pr ientificã

e uns cm necessies euctivsespeciis n ensin regur

autr: Silas Ferraz

RESUMo

A escola encontra-se diante de um novo paradigmaeducacional que a conduz a uma ruptura organizacio-nal. Necessitando adaptar-se para incluir e identificar os alunos com necessidades educativas especiais,rompendo com o conservadorismo, sem, no entanto,ter clareza de como fazê-lo. Embora semelhantes, ainclusão e a integração são teórica e metodologica-mente divergentes. Na integração são os alunos quese integram a escola e na inclusão o foco é deslocadopara a escola, que precisa estar apta para receber essealuno, que em alguns casos, já se encontra inserido naescola, pois a tendência é a de se considerar tambémos alunos com baixo desempenho como alunos deinclusão. Assim, além da adaptação, a escola precisadesenvolver uma forma diferenciada de avaliar. É

nessa premissa que se insere a avaliação formativa,que em sua essência objetiva conduzir o professor auma reflexão sobre o que é o conhecimento e quãosensível deve ser para poder avaliar o aluno. Essamodalidade de avaliação se compõe sob três métodosbásicos: a observação, a tarefa e a entrevista clínica, osquais permitem identificar as necessidades do aluno,de famílias, da escola e dos professores, possibilitandouma avaliação inclusiva. Neste foco, o presente estudoobjetivou buscar evidências de alunos com necessi-dades educativas especiais dentro do ensino regular.Participaram do estudo 38 alunos, entre 10 e 12 anos

- matriculados no 6º ano do ensino fundamental deuma escola da região metropolitana de Porto Alegre.O estudo foi composto pelo teste de Cloze que avalia acompreensão leitora e pelo teste de Raven que avaliao raciocínio lógico não verbal. Para categorizar osalunos, converteu-se a pontuação do Cloze em níveisfuncionais de leitura: Independente, funcional e frus-tração. O teste de Raven complementou a análise. A correlação foi de r=0,397 e p=0,014 sendo estatistica-mente significativo. A média na compreensão leitorafoi de 69,11 e dp=18,06. 52,6% dos alunos ocuparam

o nível independente, o que significa uma leituracom fluidez, precisão e compreensão da maior parte

do texto; 34,3% ficaram no nível instrucional, o quemostra uma leitura medianamente fluída, com difi-culdades no reconhecimento das palavras e falhas nacompreensão e 13,1% ficaram no nível de frustração,pois demosntram muitos erros de reconhecimento depalavras e compreensão deficiente. Assim, 47,4% dosparticipantes foram incapazes de alcançar um nívelde independência, sugerindo que estes alunos nãoutilizaram um nível de processamento mais profundo,uma vez que os itens acertados são os consideradosfáceis, favorecidos pelo efeito da previsibilidade8, queé a tendência apresentada por cada palavra da frase deser previsível com base nas palavras circundantes. Oteste de Raven mostrou que 73,7% dos testados foramclassificados como definitivamente acima da médiana capacidade intelectual e 21,1% como intelectual-mente médio. Apenas 2,6% foram classificados comointelectualmente superior enquanto que 2,6% foramclassificados como definitivamente abaixo da médiana capacidade intelectual. Este resultado indicou apresença de alunos no nível de frustração e abaixoda média esperada para a idade. Isso sugere queesses alunos deveriam ser incluídos em um processo

educativo com uma proposta que lhes assegurasse re-cursos e serviços educacionais especiais organizadospara apoiar, complementar e suplementar os serviçoseducacionais, garantindo o desenvolvimento de suaspotencialidades. A necessidade de novos estudos éevidente, principalmente quando se trata da educa-ção inclusiva. Portanto, espera-se que a preocupaçãovoltada a tais problemas impulsione mudanças no sis-tema educacional, no intuito de se atingir um ensinode equidade das séries iniciais ao ensino superior.


Títu: Um eitur psicpegógic e“o ctr e pensments”

autr: Siloe Pereira

RESUMo

Grande número de estudiosos da educação temcomo preocupação central o desenvolvimento decompetências que possibilitem a crianças e jovens




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se valerem da realidade imediata para transcendê-la,potencializando processos psicológicos e ferramentas

para enfrentar as demandas que a vida lhes apresenta.Tornam-se assim fundamentais as estratégias e osrecursos pedagógicos e psicopedagógicos a seremutilizados em diferentes âmbitos psicoeducacionais.Entre esses recursos figura a literatura infantil. Nessecontexto, o presente trabalho faz uma análise da obraliterária O catador de pensamentos, de Monica Feth.Levando em conta o texto e alguns elementos paratex-tuais, pauta-se em referenciais cognitivistas e socioin-teracionistas, com apoio principalmente em Pozo e

Vygotsky, e em concepções psicanalíticas de Winnicotte Bion. Aponta a leitura de O catador de pensamentoscomo valioso instrumento psicopedagógico para fa-vorecer ao leitor o alcance da necessária mobilidadee flexibilidade de pensamento. Para tanto, desenhafatores a serem considerados no trabalho psicopeda-gógico, particularmente quando voltado à família e àescola na perspectiva do desenvolvimento de recursospessoais, grupais e institucionais, priorizando-os à re-cuperação de danos que possam ser identificados. Asproposições cognitivistas de Pozo, para quem os sereshumanos podem desenvolver equipamentos que lhespermitem lidar de forma sofisticada com a realidade

imediata constituem elementos fundamentais; sereshumanos que podem se movimentar numa dançaincessante entre o passado, o presente e o porvir, re-construindo vivências, antecipando acontecimentos,projetando-se no futuro, construindo mundos possí-veis e mesmo impossíveis, realizando no imagináriosaltos que pareceriam impensáveis. Também são úteisas formulações de Vygotsky que tratam das funçõespsicológicas superiores, entre as quais figura o pen-samento, concebido como um mecanismo psicológicoaltamente elaborado; um mecanismo desenvolvidofilogeneticamente pela espécie humana, similarmente

ao que ocorre com a criança na sua ontogenia, comas mudanças qualitativas que gradualmente opera.Na perspectiva psicanalítica, destaca-se Winnicott,que concebe os termos objeto e fenômeno transicionalreferindo-se a objetos e situações que povoam a tenraexperiência infantil, e argumentando que tais objetose fenômenos figuram numa área intermediária, povo-ada por elementos das realidades interna e externa.O trabalho ainda se assenta nas teorizações de Bion,o qual em sua teoria do pensamento caracteriza opensar como uma atividade resultante de dois im-

portantes processos mentais: o desenvolvimento dospensamentos e o desenvolvimento de um aparelho

capaz de pensá-los. Ou seja, o pensar se realiza paradar conta dos pensamentos que se impõem à psiquepara serem por ela apreendidos, transformados,significados. E na sequência, destaca que a leiturada obra oportuniza o avançar no estabelecimento derelações mais complexas com a realidade, favorecendoao leitor descobrir-se como ser pensante, que portaautonomia para desbravar a realidade, apropriar-sedos pensamentos e transformá-los, construindo-seautor, a exemplo da personagem principal da história.Finalizando, o trabalho enfatiza a qualidade literáriada obra, que convoca ao exercício do pensamento:sem dispor de elementos concretos de realidade, oleitor vai deslizando pelo universo do imaginário. A imaginação flui inaugurando novas possibilidades epermitindo que o leitor torne seus os pensamentosanunciados pelo autor do texto. E nessa vivência elevai construindo um novo texto em Coautoria, a múlti-plas vozes: a do autor, a do leitor e as das tantas outraspessoas com quem mantém interlocução.


Títu: Estimuã precce e ss eteniment euccin especiiz:

um estu e cs

autr: Sirlene de Faria Santos Zuim

RESUMo

A partir da Política Nacional de Educação Especialna Perspectiva da Educação Inclusiva, a Deficiênciaassume novos rumos frente à Educação brasileira, oque nos permite buscar caminhos e possibilidadesàqueles que até muito próximo lhes era negado o

direito de sobrevivência. Partindo desse princípioeste trabalho teve como objetivo por meio de pesquisabibliográfica e estudo de caso, apresentar os métodos etécnicas existentes empregadas na estimulação preco-ce que podem trazer resultados significativos quandoutilizadas em programas multidisciplinares junto àsSalas de Atendimento Educacional Especializadona rede pública de ensino, enquanto contribuiçãopara todas as crianças, mas também principalmenteàquelas que apresentam ou possam vir a desenvolver alguma Deficiência. Este estudo seguiu as seguintes




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etapas: Seleção dos sujeitos do estudo; Aplicação detécnicas e métodos de estimulação; Depoimentos dos

professores e profissionais envolvidos, Organização,análise e interpretação dos dados, o que confirmoua necessidade dessa relação de proximidade entreespecialistas e professores do Atendimento Educacio-nal Especializado, parceria que evidenciou de formadefinitiva neste trabalho, os benefícios e progressosalcançados pelas nossas crianças.


Títu: Experiênci Psicpegógic Cínicn Nce e Psicpeggi Uniméric– Fcue Uniã s américs –

Um Estu e Cs

autr: Stevam Lopes Alves AfonsoCutr: Bruna Carla Fidel Vicinguera;

Rita de Cássia Sawaya

RESUMo

As queixas relativas às dificuldades de aprendizagemcresceram significativamente nos últimos anos, mas os

sistemas municipais de atendimento seja nos setoresda Saúde ou Educação não dão conta de atender aessa demanda. É neste contexto que se vê a importân-cia da prática de estágio supervisionado, como ocorreno Núcleo de Psicopedagogia da UNIAMÉRICA, quevem prestando serviços à comunidade, atendendo àpopulação estudantil na avaliação e orientações rela-tivas a estas dificuldades. Em atividade desde marçode 2007, tem um número significativo de casos estu-dados, com dados já sistematizados que merecem ser apresentados. Dessa forma o objetivo principal destetrabalho é apresentar como se dá a organização dos

atendimentos psicopedagógicos nesse núcleo atravésda apresentação de um estudo de caso, apontandoo perfil de atendimento e orientação específica daPsicopedagogia, com os instrumentos utilizados naavaliação e a orientação específica após a avaliação.O caso em questão chama a atenção pelo fato decomo a falta de orientação aos pais, tanto por partedo sistema escolar, como do sistema de saúde podeprejudicar o desenvolvimento da criança e retardar aestimulação adequada. De acordo com Moojen e Costaa avaliação psicopedagógica propõe-se a verificar

a compatibilidade entre o nível de desempenho dacriança na escola e sua faixa etária e/ou escolaridade,

assim a proposta neste caso foi justamente avaliar ascondições de aprendizagem de uma criança do sexomasculino, com 10 anos de idade e que frequentavaa classe especial há dois anos, sem que a mãe per-cebesse evolução em sua aprendizagem. Neste casofoi necessário realizar sete sessões de cinquenta mi-nutos, com periodicidade semanal. Como mencionaRubinstein o processo de avaliação psicopedagógicaparte fundamentalmente da investigação, que impli-ca em questionamentos, levantamento de hipóteses,reformulações, mostrando-se sempre dinâmico. Paraestabelecer as hipóteses, neste caso, optou-se por instrumentos variados, tais como os que avaliam aconsciência fonológica, que, segundo estudos deSeabra e Capovilla, representa um tipo de consciên-cia metalinguística, ou seja, a habilidade de desempe-nhar operações mentais a respeito do que é produzidopor mecanismos envolvidos na compreenção de sen-tenças; o diagnóstico operatório, que para Visca temcomo objetivo avaliar o estágio de operação mentalem que a criança se encontra, incluindo subtestesde conservação, inclusão de classes, seriação, entreoutros e também a bateria de testes psicomotores, que

para Fonseca possibilita a compreensão de quais áreaspsicomotoras devem ser estimuladas para auxiliar no desenvolvimento cognitivo. Os resultados obtidosnessa avaliação demonstraram que existia realmenteuma defasagem cognitiva que poderia ser minimiza-da, se nas aulas regulares da classe especial fossemestimuladas as áreas em defasagem, principalmente aleitura, escrita e raciocínio lógico, através de métodosdiferenciados; além de ser de extrema importânciaa orientação aos pais e o encaminhamento a pro-fissionais que pudessm trabalhar as habilidades jáadquiridas, melhorando a autoestima da criança. A

partir da experiência obtida por meio dessa avaliação,ficou clara a necessidade de propor um instrumentopadronizado, por meio do qual todos os profissionaisque lidam com as dificuldades de aprendizagempossam desenvolver pelo menos uma comunicaçãomais eficaz, favorecendo inclusive a orientação maisadequada para a família e a criança.




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Títu: Um hr psicpegógicpr eucã infnti

autr: Teresinha de Jesus de Paula Costa

RESUMo

A Educação Infantil é modalidade importantíssima noprocesso de ensino e aprendizagem. Para atender suacliente necessita de profissionais qualificados, comboa formação acadêmica, comprometidos com o fazer pedagógico, bem orientados no desenvolvimento dasua práxis (RCNEI, 1998). Contudo, ainda é uma áreadesprezada por muitos que desconhecem a seriedadedo trabalho nesta área. A esse respeito Perrenoud(2000) aponta dez novas competências para ensinar.Com tantas atribuições será que, se os profissionaisque atuam na Educação Infantil possuírem formaçãoem Psicopedagogia ou forem orientados por quemtenham tal formação poderão consolidar uma educa-ção de melhor qualidade? Objetiva-se refletir sobre ascontribuições da Psicopedagogia para os profissionaisque atuam na Educação Infantil, já que esta árearequer entendimento do processo de aprendizagem,

conhecimento de métodos e técnicas diferenciadas,um olhar e um fazer aprimorados, os quais podem ser alcançados com as contribuições da psicopedagogia,tanto na prevenção quanto na intervenção nos proble-mas de aprendizagem, conforme assinala Bossa, 2002.Na reflexão teórica priorizou-se a dinâmica da Educa-ção Infantil, enfatizando a organização dos conteúdospedagógicos; o lúdico no desenvolvimento infantil; oolhar da psicopedagogia para a educação infantil e orecorte das suas contribuições para a práxis dos pro-fissionais que atuam nesta área, portanto, para umaeducação de melhor qualidade. Também se fez uso de

depoimentos de pós-graduados em psicopedagogia eestudantes de pós-graduação em psicopedagogia queatuam na Educação Infantil. Levando-se em conta ocampo de atuação da Psicopedagogia conforme Có-digo de Ética (2011) e as competências desenvolvidaspelos psicopedagogos como ressalta Beauclair (2004)e os depoimentos coletados, constata-se que, quandoo docente da Educação Infantil é orientado por umaprofissional que tenha formação em Psicopedagogia,pode realizar um trabalho de melhor qualidade, vistoque o seu olhar torna-se mais apurado para com as

questões da aprendizagem, também para o uso deestratégias de ensino diferenciadas, para a compreen-

são das diferentes modalidades de aprendizagem dascrianças. Ao receber orientação de um psicopeda-gogo adquire mais confiança nas ações que já estádesenvolvendo ou nas inovações validadas por esteorientador. A Psicopedagogia contribui para muitasáreas do conhecimento, também, para melhorar aqualidade da práxis docente na educação infantil,por meio do trabalho de um orientador pedagógicoque tenha formação nesta área; na formação conti-nuada dos docentes; na possibilidade da prevençãoe da intervenção precoce nos problemas de aprendi-zagem detectados no cliente da Educação Infantil,pois assim evita-se que estes se agravem quando acriança ingressar no Ensino Fundamental. Quandoo professor de Educação Infantil possui formaçãoem Psicopedagogia, esta contribui para a qualidadede sua atuação, já que o profissional terá um olhar eum fazer pedagógico mais apurado sobre sua práxis.


Títu: Cntribuies Psicpeggi

s gruns cm trnstrns nprenizgem

autr: Teresinha de Jesus de Paula Costa

RESUMo

As Instituições de Ensino Superior têm recebido alu-nos de diferentes classes sociais visto que a formaçãoacadêmica é uma exigência para o mercado de traba-lho. Os jovens estão ingressando em cursos diversos,independente da situação financeira das famílias,pois é possível contar com financiamentos bancários,

convênios de empresas e, ainda com programas go-vernamentais do Estado ou Federal, possibilitando oacesso dos interessados que, num primeiro momento,teriam dificuldades financeiras para manter-se emum curso superior. Estas iniciativas tornam-se instru-mentos de democratização do ensino superior. Masas finanças não são os únicos obstáculos, pois muitosestudantes ingressam nos cursos de graduação, porémencontram dificuldades em acompanhar as exigênciasacadêmicas. Compartilhar a realização de atendimen-to psicopedagógico aos graduandos com dificuldades




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de aprendizagem numa instituição de ensino superior que oferta cursos na área de Educação e Tecnologia.

Levando em conta que a Psicopedagogia dispões derecursos diversos (Costa, 2008) para auxiliar os gra-duandos com transtornos de aprendizagem (CID 10.2003) na construção da autonomia cognitiva. Reflexãoteórica a respeito da constituição da Psicopedagogia,dos recursos que são utilizados pela psicopedagogano atendimento aos graduandos com transtornos deaprendizagem. O atendimento psicopedagógico foiiniciado em 2006. Dentre os atendimentos tivemosdez (10) de ambas as Faculdades, houve (5) casosda Faculdade de Educação, do curso de Pedagogia e5 (cinco) da Faculdade de Tecnologia, oriundos doscursos de Gestão Financeira, Gestão Ambiental e

WEB. Todos os casos foram atendidos considerandoas dificuldades na aprendizagem. Dentre elas, houvedificuldades na interpretação dos dados para organi-zação de cálculos; na leitura e interpretação de textos;na escrita, ou seja, na produção de textos; preparaçãopara as avaliações; administração do tempo, dentreoutras. Assim, a intervenção foi realizada consideran-do a importância da leitura, interpretação e escrita,sendo feita à orientação de estudos, uso de anotaçõesnas aulas, diferentes métodos de estudos, atenção e

concentração, organização e otimização do tempo.No atendimento psicopedagógico fez-se da entrevistaaberta, para conhecer modo de vida dos graduandos,os motivos da escolher o curso, seu desenvolvimentona Educação Básica, enfim a origem do transtorno.Depois de colhida as informações procura-se conhecer a modalidade de aprendizagem do graduando paracompreender o funcionamento cognitivo do sujeito.

Apesar de saber da relevância da família na constitui-ção da modalidade de aprendizagem, no atendimentodos graduandos, nem sempre podemos contar com asinformações da família, por conta do respeito à auto-

nomia que o sujeito conquista ao ingressar no cursosuperior. Para Orientação de Estudos faço uso do ins-trumento do Programa de Hábitos e Desempenho noEstudo (PHD) da Editora Vetor elaborado por CarlosDel Nero (1997). Os programas do governo estaduale federal, assim como outras iniciativas privada oupública contribuem para aumentar o acesso dos inte-ressados aos cursos de graduação. Porém, a sustenta-ção econômica só não basta. Pois é necessário que ograduando conclua seu curso superior com qualidadee consiga inserir-se no mercado de trabalho. Neste

sentido, a Psicopedagogia vem contribuindo para asuperação dos transtornos de aprendizagem. O apoio

psicopedagógico no ensino superior tem se tornadoem instrumento para a democratização do ensino, por promove a superação do não aprender e a construçãoda autonomia no aprendizado, consequentemente, naformação social e profissional.


Títu: a sistemtizã cm fc nteniment pciente cm TdaH

autr: Vera Helena Peres JafferianCutr: Marisa Irene S. Castanho

RESUMo

Relato de um caso clínico referente à avaliação psi-copedagógica e atendimento de um paciente enca-minhado com diagnóstico de TDAH - Transtorno dedeficit de Atenção com Hiperatividade, onde houvea possibilidade de se construir um espaço onde atransposição do pensamento para a linguagem foiacontecendo pela atividade da criança no mundo.O foco do trabalho se deu apartir da modalidade deaprendizagem de sua família e na falta de sistema-tização nas suas atitudes frente ao aprender. Assimpercebeu-se que a criança não tendo esta sistema-tização vai ficando com buracos na aprendizagemonde algumas etapas não acontecem e vão surgindodificuldades cognitivas. Neste contexto, o sujeito nãose autoriza a aprender ocasionando desinteresse efalta de atenção com as questões escolares. Apartir dasintervenções adequadas o paciente começou a perce-ber suas dificuldades e foi aos poucos permitindo-setentar, mesmo errando. Houve orientações familiares

e a parceria com a escola em paralelo ao atendimento.




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Títu: Crp, esc e vi: us crp, mviment e exprã esp, cmispsitivs pr prener. discusses n

frmã e prfessres

autr: Viviane Bastos Forner

RESUMo

Esta pesquisa, vinculada à linha Universidade Teoriae Prática - Formação de Professores, procurou destacar e analisar a importância que professores e formado-res de professores atribuem ao uso do corpo, comofacilitador, nas situações de ensino-aprendizagem.O desafio investigativo desse trabalho por meio daprática ao longo de 24 anos de clínica psicopedagó-gica explicitou novas pistas, para a formação de pro-fessores. O estudo do movimento e da propriocepçãocorporal abre caminho para que todos os envolvidosno ensino e na aprendizagem alcancem uma maior capacidade de atenção. Nesse sentido, acredita-se queuma escolaridade calcada em vivências significativase que trata o conhecimento de forma interdisciplinar terá muito mais chances de ser uma educação real.

Foram analisados currículos da formação de professo-res, estabelecendo um contraponto entre o conteúdodescrito entre as diretrizes do MEC e os currículose súmulas das duas IES envolvidas na pesquisa. Osdados obtidos apontam a necessidade de qualificar oensino, por meio de conteúdos que instiguem o co-nhecimento de aspectos básicos da ação psicomotora,para os educadores que irão atuar no Ensino Básico,contribuindo com o desenvolvimento neuropsíquico eafetivo dos alunos. A metodologia empregada no es-tudo foi qualitativa, e o método, o de Estudo de Caso.Observou-se a prática de estagiários do Curso de Pe-

dagogia, de duas Instituições de Ensino Superior - efez-se posterior entrevista semiestruturada. O estudotambém resultou de análise das mudanças apontadaspelos currículos das IES pesquisadas, estabelecidos apartir de 2007, obedecendo à Resolução CNE/CP nº 1,15 de maio de 2006. Na discussão, foi feito o contra-ponto entre o pensamento de autores destacados, nocontexto do tema em questão e na análise e discussãodos dados reflete-se o pensamento de autores queconfirmam este pensamento: Exemplo é Bergés, queem seu estilo particular de dialogar com os leitores,

questiona: Qual é o corpo envolvido na escrita? Ocorpo envolvido na escrita é o corpo do alicerce, da

postura, da posição dos ombros, do pescoço, da ca-beça, é o corpo escritor. Reflete-se, ainda a questão, apartir do que dizem Lapierre e Aucouturie. Apontamno livro: A Simbologia do Movimento, que: Toda pe-dagogia que não se renova, esclerosa-se rapidamentee as “inovações” cedo perdem-se numa rotina maisou menos disfarçada, na segurança do “já feito”, nafacilidade do “previsto”, que justamente protegem dainovação. Entre outros autores, são citados na pesqui-sa: Ajuriaguerra, Bergès, Le Boulch, Piaget e Vayer.

A pesquisa evidenciou que os licenciandos utilizam,em suas aulas, poucos momentos de exploração doespaço e atividades que envolvem o uso do corpo comorecursos facilitadores da aprendizagem. Parece que,o currículo do curso de Pedagogia, das disciplinasoferecidas pelas Universidades pesquisadas, oferecealgumas disciplinas em que aparece o fundamentoda educação psicomotora, mas não o suficiente paracontribuir com o desenvolvimento global dos alunos.

Assim, são feitas sugestões, visando a qualificar osCursos de Pedagogia: que os conteúdos nos currí-culos instiguem o conhecimento de aspectos básicosda psicomotricidade, e que, no planejamento e ação

dos professores, exista interdisciplinaridade real, paraefetivo aproveitamento dos conteúdos trabalhados nasdiversas disciplinas. Crianças que não compreendembem o sentido da escola e se vêem, muitas vezes,entediadas diante da (suposta) proposta de aprender,incomodadas com a prática do silenciamento e daimobilização de um corpo que pulsa desejo de movi-mento e de conhecimento-vida.


Títu: Um hr psicpegógic àsgestntes e Cns-RS

autr: Viviane Cristina de Mattos BattistelloCutres: Ana Vita dos Santos Martins;

Rafaela Gusatti Schmidt; Grasiela Aragão Mauer

RESUMo

A gestação propicia momentos especiais na vida deuma mulher. Entretanto é um período de constan-tes modificações físicas, psicológicas e sociais. Tais




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mudanças atingem também os pais/família que,muitas vezes, se sentem excluídos da relação que

se estabelece entre a mãe/bebê durante e após agestação. Refletindo sobre este assunto verificou-sea importância de sanar algumas necessidades que asmulheres, em especial participantes de um projetosocial, na grande maioria, jovens em situação de riscoenfrentam na sua rotina durante os meses da gesta-ção. Deste modo, objetiva-se incentivar as gestantescom dinâmicas que estabeleçam o desenvolvimentodo vínculo mãe/ bebê, bem como laços de afetividadeatravés de atividades de estimulação, para que sejapossível a ressignificação do seu lugar de mãe. Bemcomo, identificar que tipos cuidados elas utilizam na

sua vida de gestante. Rever os aspectos da interaçãomães /bebê, em uma abordagem sistêmica, em termosde detectar aspectos de saúde e das funcionalidadesexistentes nestas famílias. Além de identificar os tiposde estratégias e solução de problemas educativos quepoderemos utilizar para reintegrar essas mães à novafase de suas vidas. Tais intervenções realizaram-se por meio de uma conversa psicopedagógica na piscinaterapêutica, esclarecendo dúvidas pertinentes aoperíodo gestacional, desenvolvendo dinâmicas paramelhorar o bem estar da mãe e do bebê. A pesquisabaseia-se nos pressupostos teóricos de Vygotsky,

Piaget, Bowlby, Pichon e Winnicott. A metodologiacaracterizou-se pela realização de uma pesquisaqualitativa de natureza participante tipo grupo focal,com vinte e oito gestantes, divididas em dois grupos.Para composição dos dados dos sujeitos, utilizaram--se entrevistas semanais de forma semiestruturadasindividuais e em grupos, e para análise dos discursos,adotou-se diário de campo das sessões. Durante arealização dos grupos houve mediação feita por umapsicopedagoga/terapeuta familiar e monitoras volun-tárias dos Cursos de Graduação e Especialização dePsicopedagogia, realizando um trabalho preventivo

referente ao parto e pós-parto. Os resultados parciaismostraram que as mães expressam trazer um padrãode repetição na aprendizagem familiar, dificuldadesde lidar com estresse e problemas em relação à estru-tura familiar. Conclui-se que a relação estabelecidaentre mãe/bebê foi compreendida como uma relaçãogeradora de vínculo e fundamentada em sentimentosde carinho, amor e fraternidade. Tais intervençõesbeneficiam uma gestação saudável além de transfor-mar a maneira de ser, agir e pensar das futuras mães,desencadeando um desenvolvimento mais singelo e

significativo. Assim, as atividades aquáticas, pales-tras, dinâmicas em grupo desenvolveram sentimento

de afetividade e ressignificação do vínculo mãe/bebê,além do bem-estar, noções de comportamento e hi-giene, visando passar às futuras mães informaçõesde cuidado com o bebê.


Títu: E brbet rmpe csu: sbr e sber em fmíi

autr: Viviane Rossi

Cutr: Siloe Pereira

RESUMo

O trabalho descreve e discute um estudo de caso reali-zado com Tiago, menino de 11 anos, derivado pela es-cola especial que frequenta com a queixa de que nãoaprende a ler e escrever; apenas consegue escrever oseu nome. A mãe refere ser viúva do primeiro marido,com quem teve três filhos, todos já adultos e com suasvidas organizadas de forma independente. Do atualcasamento são dois os filhos, Tiago e Matheus, esteúltimo contando oito anos. Matheus também vemapresentando dificuldades na aprendizagem da lei-tura e da escrita, bem como na aquisição de conceitosmatemáticos, e frequenta a mesma escola especial.Segundo a mãe, os demais filhos não apresentaramdificuldades de aprendizagem na escola. Ela cursouaté a quinta série primária, já o pai dos meninos nãoconseguiu se alfabetizar e abandonou os estudos. Osustento da família é de responsabilidade do pai, quetrabalha como pedreiro. A mãe informa ainda que opai queria muito ter filhos, e por isso ela quis realizar o sonho dele. Sobre as dificuldades, principalmente

as de Tiago, a mãe se diz frustrada e impaciente, nãoconseguindo ensiná-lo por muito tempo. E diz que opai não pode fazê-lo, porque “não sabe ler e escrever”;ele não tem este saber. Considerando-se os dados pre-liminares, o trabalho foi planejado buscando contem-plar não apenas Tiago, o paciente identificado, masos diferentes espaços de aprendizagem no sistemafamiliar. Algumas perguntas contribuíram para essadefinição. O que se passa nessa família que impede osdois filhos de aprenderem, de desbravarem o universodo saber? Que tipo de vínculo existe entre o pai e seus




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filhos? E entre o pai e a possibilidade de aprender?O que aconteceria se ambos os filhos aprendessem?

Que saber/poder têm o pai e a mãe? O trabalho vemsendo conduzido na direção de reconhecer e valorizar os saberes que as crianças já construíram e encorajá--las a se aventurarem por outros caminhos. Ao mesmotempo, procura ampliar e fortalecer saberes com quea família conta. Assim, a mãe é encorajada a contar histórias aos filhos. Quanto ao pai, sempre que con-segue ajustar seu horário de trabalho e participar dassessões, também são colocados em destaque os seussaberes, os quais inclusive lhe permitem manter osustento da sua família. Os resultados do trabalho, queconta cinco meses aproximadamente, são animadores.

No desenvolvimento da escrita, Tiago alcançou o nívelsilábico-alfabético. Também vem apresentando evo-lução em termos de pensamento lógico-matemáticoe, principalmente, quanto à curiosidade e ao desejode aprender, evidenciando maior interesse e con-fiança ao enfrentar novos desafios. A mãe, por suavez, identificando-se com a psicopedagoga, tambémse mostra mais tolerante e segura para ensinar. Gra-dualmente começa a apostar nos recursos dos filhos,e em casa vem promovendo diariamente sessões deleitura com eles. Enfim, aos poucos toda a famíliacomeça a viver o sabor de saber: saber ler e escrever,

saber desenhar, saber ensinar. De alguma forma, vãose modificando os vínculos com a aprendizagem, demodo que todos têm algo a aprender, mas também aensinar. Hoje, Tiago se arrisca a ensinar Matheus,ou seja, ele já dispõe de um saber para compartilhar,de forma que todos aprendem e todos ensinam. E talcomo a borboleta que se transforma, se desprende,rompendo o casulo e vivendo a magia das cores e doespaço, Tiago e sua família começam a descobrir abeleza de ser e saber.


Títu: Infuênci estresse nprenizgem: um ebte tu

autr: Weruccy Lacerda GervasioCutres: Mariângela Estevam Leite;

Mônica Dias Palitot

RESUMo

O estresse é uma reação do organismo decorrente dealterações psicofisiológicas que acontecem quando

uma pessoa enfrenta situações que podem irritá-la,amedrontá-la, excitá-la, confundi-la ou mesmo pro-

porcionar intensa felicidade. Assim, qualquer eventoque favoreça uma quebra do equilíbrio do organismoexigindo adaptação pode ser fonte de estresse. Par-tindo do pressuposto da importância da presença doestresse no desempenho acadêmico dos estudantes,acredita-se que as mesmas interferem diretamente noprocesso de aprendizagem já que determinam comoo estudante apreende as informações, compreende etransforma o conhecimento. O termo estresse tem suaorigem na física, onde designa a tensão e o desgaste aque estão expostos os materiais, é usado pela primeiravez do ponto de vista fisiológico em 1936, pelo médicoHans Selye na revista científica Nature. No artigo eletrouxe como grande contribuição a descrição de umaresposta não-específica a qualquer demanda que seimponha ao corpo. Posteriormente, Malagris e Castroconceituam estresse como uma reação do organismodecorrente de alterações psicofisiológicas que acon-tecem quando uma pessoa enfrenta situações quepodem irritá-la, amedrontá-la, excitá-la, confundi-laou mesmo proporcionar intensa felicidade. Assim,qualquer evento que favoreça uma quebra do equilí-brio do organismo exigindo adaptação pode ser fonte

de estresse. O estresse infantil pode ser causado por excesso de atividades e também por vários fatorescomo: separação dos pais, morte de alguém na família,nascimento de irmão, hospitalizações e mudança deescola ou residência, maturidade e independênciaprecoce, permissividade sexual excessiva, exposiçãoa pessoas desconhecidas, mudança na rotina, im-pedimento físico para o alcance de algum objetivo,assim como também pelo contato com membros dafamília que estejam sob estresse (raiva interpessoal,ausência de suporte social) e ainda quando a criançanão recebe cuidados adequados diariamente. Com

relação à aprendizagem, o prejuízo na capacidadede aprender, anteriormente atribuído apenas a défi-cits cognitivos, tem sido associado, nos últimos anos,à exposição a eventos estressores específicos, queacabam por acarretar um baixo rendimento escolar.Na infância e adolescência, os estressores costumamestarem associados a situações com os pais e outrosmembros da família, professores, colegas, mudançade escola, doenças, deficiências no desenvolvimentofísico ou emocional ou mesmo condições socioeco-nômicas específicas. Para realização do presente




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trabalho realizou-se uma pesquisa do tipo revisãonão-sistemática da literatura sobre a temática,

buscando-se as principais bases de dados da área dePsicologia e de Educação, através do portal da Ca-pes, a saber: Education Resources Information Center (ERIC), SciELO (Scientific Eletronic Library Online),entre outras, tendo como descritores: estresse e ren-dimento escolar. Como podemos observar no presenteestudo, o estresse sendo causado por fatores internose externos que quebram o equilíbrio do indivíduo,tem como consequência o aparecimento de sintomasfísicos e psicológicos. A escola como instituição queatua diretamente com crianças, pode desencadear umestresse mais intenso prejudicando a aprendizageme seu desempenho acadêmico.


Títu: a n espntâne e espertr ser cgnscente

autr: Wilma Carla do Amaral

RESUMo

Essa pesquisa originou-se no campo científico daPsicopedagogia, dentro da área da Arteterapia, ten-do como fundamentação teórica o estudo da dançaespontânea no processo de construção e aplicaçãodo conhecimento. O estudo foi realizado numa ins-tituição denominada CEFRAN-Centro Franciscanona luta contra a AIDS, com adultos de 21 a 65 anoscom baixa instrução (analfabetos ou no máximo como ensino fundamental II). Ao abordar esse assunto,pode-se perguntar se, uma vez que o índice de pessoascom dificuldades de aprendizagem é cada vez maior,o trabalho de dança espontânea poderia promover o

surgimento do ser cognoscente. Mesmo conhecendoa encefalopatia subaguda causada pelo HIV+ quesurge como a primeira demência infecciosa em 40 a60% dos casos. A metodologia utilizada foi a pesquisa--intervenção que visa conciliar a teoria estudada coma prática da pesquisa. Como método de procedimento,utilizou-se a observação participante. Segundo Lima,é uma abordagem qualitativa, onde se considera umaabordagem dinâmica entre o mundo real e o sujeito,o que promove o estabelecimento do vínculo entre asubjetividade do sujeito e o mundo objetivo. Levantou-

-se então, como hipótese, a dança espontânea comouma proposta para a Psicopedagogia no sentido de

ressignificar o processo de aprendizagem para quea pessoa em questão descubra-se como capaz deconstruir estruturas próprias, e estabelecer relaçãocom outras pessoas, tornando-se um ser relacional,pensante e desiderativo e assim, perceber-se como umser cognoscente. Para Fernández, o corpo estabeleceum diálogo com o organismo, ou seja, é capaz deacumular experiências diferentemente do organis-mo que, juntas, promovem a inteligência e o valor desiderativo pela aprendizagem. Pode-se considerar o corpo como um templo de toda aprendizagem ede acordo com Leloup, a pele é a ponte sensível docontato com o mundo, um local de profundas me-mórias. Para Briganti, o corpo sempre transfere. É aexpressão da resistência em determinado momento.Tomar consciência aqui e agora da resistência, é ter consciência daquele momento corpóreo, daquela ex-pressão, rigidez, movimentos, registrados como apren-dizagem naquele momento. Para Fux, concilia-sedança e criatividade nos movimentos, para veicular oprocesso de aprendizagem nessa comunicação com omundo. Tanto a criação quanto à improvisação, gerama descoberta de alternativas de movimentação tanto

corporalmente, como psiquicamente. Tal experiêncialúdica é o elemento desencadeador do processocriativo e capaz de solucionar problemas que geramnovos nós existenciais. Pode-se afirmar, de acordocom Laban que a dança promove o conhecimento docorpo, ao conhecimento da relação psique-corpo eao conhecimento de si mesmo. No início percebeu--se que a maioria dos participantes apresentava umapostura de retraimento e até de defensiva diantedas atividades. Quando se iniciou o trabalho com aexpressividade corporal, os indivíduos começaram aentrar em contato com seu universo e buscaram al-

ternativas para reestruturarem-se. Tal aprendizagemcontribuiu para o desenvolvimento da criatividade, oespírito de liderança e a exteriorização de seus senti-mentos. Dentro desta perspectiva, pode-se considerar a dança espontânea como uma proposta eficaz paradesenvolver a consciência corporal, fortalecendo umsujeito transformador do seu tempo e espaço. Deve--se ressaltar que todas as atividades eram convite,não havia obrigatoriedade de participação e todotrabalho deu-se de maneira espontânea. Os encontrosefetivados ao longo do ano motivaram a postura de




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emponderamento. Os relatos dos sujeitos expressarama mudança de olhar, de comportamento, frente às si-

tuações quando começaram a descobrir a mensagemque o corpo retinha.


Títu: Efeits e um intervenã nmie e viã frmtiv nesempenh gébric e uns cm

ificues n prenizgem mtemátic

autr: Yasmini Lais Spindler Sperafico

Cutr: Clarissa Seligman Golbert

RESUMo

O ato de avaliar vai além de classificar educandoscomo os que dominam e os que não dominam umsaber anteriormente exposto pelo educador. Avaliar érealizar um diagnóstico visando o desenvolvimento deintervenções no processo de ensino e aprendizagem,ou seja, avaliar é formar. Nessa perspectiva, insere-sea Avaliação Formativa que tem como objetivo obter informações que possam auxiliar o professor a plane-

jar uma instrução eficaz para o sujeito, investigandoos obstáculos que impedem o aluno de prosseguir em sua aprendizagem e desenvolvendo um planoque o auxilie a transpor essas barreiras, tornando-ocapaz de aprender com autonomia. Assim, destaca-sea importância deste outro olhar avaliativo no ensinode álgebra, já que este campo impõe diversos desa-fios para a aprendizagem dos estudantes, pois essesdeverão dominar conteúdos mais complexos perten-centes ao patamar da generalização. Dessa forma,uma das maneiras de tornar o estudante ativo em seuprocesso de aprendizagem é por meio de práticas que

o auxiliem a refletir sobre o desenvolvimento de suastarefas, adquirindo o hábito de auto-avaliar-se, ato in-dispensável a qualquer empreendimento de formação.Portanto, é tarefa do educador diagnosticar o aluno eauxiliá-lo a atingir o patamar da auto-avaliação comoforma de corrigir seus erros. Para isso, o educador deve dispor de métodos diversificados, como tarefas,observação e entrevista clínica. O presente relato, decunho qualitativo, apropriou-se desse último métodoque tem por objetivo compreender o pensamentodo sujeito e como esse está organizado, através da

observação de suas ações sobre os objetos e da ver-balização de seus atos. Participaram da intervenção

dois estudantes com dificuldades na aprendizagem damatemática, Alfa (14 anos) e Épison (15 anos), do 8ºano do Ensino Fundamental de uma escola Municipalda região metropolitana de Porto Alegre. Por meio deuma lista com quatro problemas algébricos, os sujei-tos foram questionados com o propósito de verificar seu pensamento e possíveis dificuldades, buscandoconduzi-los a compreensão dos erros cometidos. Foirealizada apenas uma sessão individual de interven-ção com tempo médio de 50 minutos. Observou-seque os estudantes possuíam dificuldades anterioresao conteúdo algébrico, apresentando erros concei-tuais relacionados ao conhecimento aritmético, comoa falta de compreensão das operações elementares esuas relações, conhecimento mal estruturado sobreos números racionais e sobre o sinal de igualdade,não o admitindo como equivalência entre membros.

Além disso, foram observadas dificuldades relativasà interpretação textual e tradução do problema parasímbolos matemáticos, bem como em relação à com-preensão das letras como variáveis. Por meio das cons-tantes intervenções, realizadas após a resolução decada problema, foi possível observar crescimento dos

estudantes em relação à auto-reflexão sobre o resulta-do encontrado e o procedimento de resolução adotado, já que, no primeiro problema, não demonstraramrefletir sobre a resolução, encontrando, por vezes,resultados não coerentes com a situação apresentadano problema. Entretanto, após serem questionados so-bre o resultado e os meios empregados, verbalizandoseu pensamento, passaram a refletir sobre a resoluçãoe admitir possibilidade de erro e, no caso de Alfa, aidentificar e compreender o erro cometido. Posto isso,observa-se a importância desta modalidade avaliativapara compreender o pensamento dos estudantes e

auxiliá-los a superar suas dificuldades. No entanto,cabe ressaltar como limitação do estudo o curto tempode acompanhamento dos estudantes e alerta-se parao fato de que um acompanhamento sistemático podeevidenciar resultados mais significativos do que osencontrados.




rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 82-145

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Títu: Subjetivie n prcess eensin e prenizgem

autr: Yoná Eliane Silva da CruzCutres: Angela Alencar; Francisco de Souza;

José Nilton de Lima; Yolanda Valois

RESUMo

O presente artigo objetiva compreender o que sig-nifica subjetividade para professores da educaçãobásica e como este conceito interfere no processo deensino aprendizagem. Entendemos que a produção

de sentido pelos educadores sobre a subjetividadepassa por uma construção contínua e envolve aspec-tos cognitivos, emocionais e afetivos. Neste sentidoprocuramos identificar e analisar o conceito de quinzeprofessores, cinco de cada modalidade de ensino, emrelação a subjetividade e sua interferência no ensinoe na aprendizagem. Foi utilizado questionário abertocom professores da rede pública do estado de SãoPaulo. Os dados foram analisados qualitativamente erevelam a necessidade de uma formação continuadados professores que favoreça novas possibilidadesde realizações em sua prática docente e que esta

for mação pode ser conduzida pelo trabalho do psico-pedagogo na instituição de ensino. Concluímos que ateoria da subjetividade é uma importante contribuçãoneste percurso.



resumo dos traBalhos - C ategoria Pôster

rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 146-74

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rEsumo Dos TrABALHos - CATEGoriA PosTEr


Títu: aviã mutiiscipinr em vítime negigênci emcin n infânci:

ret e cs

autr: Ana Clara de Deus MattosCutres: Giovanna K. Scarpari,

Paula Approbato de Oliveira, Fernanda Pontes,Gisely Chelotti, Sandra Scivoletto

RESUMo

Os maus-tratos em crianças e adolescentes constituemum problema de saúde pública no Brasil, devido àsua alta prevalência e às consequências emocionais ecognitivas que afetam o desenvolvimento dessa popu-lação. Através do relato de caso de um garoto de 8 anos(E.), com histórico de negligência emocional e suportefamiliar inadequado, com queixas de dificuldade deaprendizagem, hiperatividade, desatenção e com-portamentos desafiadores, o objetivo deste trabalho édiscutir a importância da avaliação multidisciplinar para o diagnóstico e tratamento adequado de casos denegligência na infância. Experiências no começo davida, combinadas com fatores genéticos, exercem uma

influência importante em padrões de comportamentosapresentados na vida adulta. Já que os prejuízos emcrianças negligenciadas acometem diversas áreas dofuncionamento, a avaliação multidisciplinar é neces-sária para detectar quais as áreas do desenvolvimentosão afetadas e assim, auxiliar na elaboração de umplano de tratamento eficaz. E. foi encaminhado parao Programa Equilíbrio, um programa multidisciplinar que atende a crianças e adolescentes em situaçãode risco social e vítimas de maus tratos. Passou por avaliação psiquiátrica, neuropsicológica, psicope-dagógica e de processamento auditivo (PA), além

de psicoterapia familiar. Na avaliação psiquiátrica,foi levantada a hipótese diagnóstica de DistúrbioDesafiador e de Oposição (F91.3) e Distúrbios da

Atividade e da Atenção (F90.0), conforme a CID-105.Na avaliação de PA, foi detectada alteração em graumoderado. E. apresentou Quociente Intelectual (QI)estimado na média superior para a faixa etária e de-sempenho dentro do esperado em testes de memória eaprendizagem. Contudo, apresentou resultados muitoinferiores ao esperado em testes de atenção visual everbal. Na avaliação psicopedagógica, apresentou

resultados abaixo do esperado em provas de leitura,escrita e aritmética. No âmbito familiar, detectou-se

que E. é rejeitado pelo pai e presencia frequentementebrigas entre seus genitores, que apresentam traçosrelevantes de ansiedade e agressividade. Observou--se que, embora E. seja dotado de uma série dehabilidades cognitivas, as dificuldades de atenção ede processamento auditivo encontradas estão intrin-secamente relacionadas às queixas comportamentaise escolares, pois são dificuldades que alteram a in-teração da criança com outras crianças e adultos e,consequentemente, provocam comportamentos nãoaceitáveis. Conclui-se que as dificuldades de atenção,

juntamente com alterações no PA e com ausência deum ambiente adequado, podem agravar sintomaspsiquiátricos e, assim, comprometer seu desempenhoescolar e adequação social. Em casos semelhantes, opaciente deve ser avaliado e tratado de maneira glo-bal, sendo que a participação dos pais é importantepara estimulação cognitiva e promoção de ambienteadequado para o desenvolvimento. Neste contexto, aavaliação multidisciplinar auxilia a delinear formasadequadas de tratamento de acordo com a demandaindividual.


Títu: Crcterístics e um brgeme intervenã centr n fmíi pr

prmã se crin

autr: Ana Maria Roque MarianteCutr: Ana Isabel Pinto

RESUMo

A eficácia na abordagem de intervenção precocecentrada na família, baseada nos modelos bioecoló-

gico, transacional e sistêmico do desenvolvimento,tem sido largamente demonstrada, sendo, portan-to, a sua implementação primordial. Para Bailey eMcWilliam, as práticas de intervenção centrada nafamília incluem toda família como unidade de inter-venção e não somente a criança. Os mesmos autorestambém salientam que as necessidades e aspiraçõesda família, e os seus potenciais e capacidades sãovistos como interdependentes no processo de avalia-ção e de intervenção centrado na família. Portanto,parece importante verificar se essa abordagem de




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147

práticas centradas na família tem sido empregadapelos educadores. Por conseguinte, o principal ob-

jetivo do presente estudo foi avaliar em que medidaos educadores percebem o apoio que fornecem àscrianças com necessidades educativas especiais(entre os 0-6 anos de idade) integradas no sistemaregular de ensino, como possuindo característicasde uma abordagem de intervenção centrada na famí-lia. Assim como, avaliar em que medida as famíliasdessas crianças sentem que o apoio fornecido pelaseducadoras tem características de uma abordagemcentrada na família. Para atingir os referidos obje-tivos, os docentes dos Agrupamentos de Escolas da

Área Metropolitana da cidade do Porto, em Portugal,foram escolhidos aleatoriamente. Participaram nesseestudo 19 docentes do Apoio Educativo do EnsinoRegular, os quais trabalhavam com 27 crianças dos3 aos 6 anos de idade com necessidades educativasespeciais, inseridas em salas de Jardim-de-infância.Participaram ainda do estudo as 27 famílias dessascrianças. O Instrumento utilizado foi a escala BrassTacks – “Avaliação das práticas centradas na famíliana intervenção precoce, uma adaptação portuguesade Pereira da Self-Rating of Family-Centered Practices, de McWilliam & McWilliam. Versão para profissionais

e para a família. Os principais resultados encontradosforam que a maioria dos profissionais reconhece quealgumas práticas ainda não são centradas na família,relativamente a aspectos que se prendem em conside-rar os pais como parceiros no processo de intervenção.Com relação à família, verificamos que em médiaessas estão satisfeitas com o tipo de participação quelhes é proporcionado. Contudo, os pais sentem-sesatisfeitos somente pelo fato de estarem recebendoos serviços, mesmo às vezes desconhecendo o quedeveriam receber e de que forma, pois provavel-mente desconhecem outros tipos de participação.

É importante realçar ainda que, quando as famíliasrespondem a questões relacionadas diretamente comos educadores, estas tendem a atribuir-lhes valoreselevados (i.e., concordo ou concordo plenamente). En-tretanto, quando as perguntas estão mais relacionadascom o programa e não com os educadores os valoresatribuídos tendem a ser mais baixos (i.e., descordo oudescordo totalmente), o que pode indicar uma faltade parceria e confiança, dificultando assim uma ver-dadeira comunicação entre pais e profissionais. Por fim, podemos concluir que a tendência nas práticas

de intervenção contínua a ser baseada nos modelosmais tradicionais em intervenção precoce, em que

o foco continua a ser a criança, especificamente emPortugal, onde o presente estudo foi realizado. Essesresultados indicam uma grande necessidade por partedos profissionais de uma formação inicial e contínua,que se adeque a essas novas abordagens. Assim como,a realização de projetos de investigação do gênerodeste, mas com amostras maiores, conjugados commais instrumentos de investigação poderão permitir a identificação de fatores para um aperfeiçoamentodessas práticas de intervenção precoce. Portanto, aimplementação dessas práticas continuam a ser umdesafio para a sociedade como um todo.


Títu: Cntributs me ecógic ebiecógic esenvviment humn

pr intervenã precce

autr: Ana Maria Roque Mariante

RESUMo

O presente estudo tem por objetivo discutir a influên-

cia do modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner paraa intervenção precoce. Essa perspectiva realça arelevância do contexto na compreensão do desenvol-vimento e considera a família como um dos sistemas,em que a criança se insere, dentro de uma organiza-ção ecológica de sistemas mais ampla. A Abordagemecológica do Desenvolvimento privilegia o estudodo desenvolvimento nos ambientes naturais em quea criança vive, e advoga a análise da participaçãoda pessoa no maior número possível de ambientes eem contato com diferentes pessoas (díades, tríades).Bronfenbrenner formulou sua teoria do desenvolvi-

mento humano, demonstrando para o campo científicoa importância do desenvolvimento de pesquisas emambientes naturais. Contudo, o autor afirma que apessoa é entendida como uma entidade dinâmica eem desenvolvimento que, ao envolver-se com o seumeio ambiente, não só é influenciada por ele, comotambém reestrutura esse meio em que vive, e, portan-to, o influencia. O mesmo autor ressalta assim, queessa interação entre sujeito e o meio é bidirecional,requerendo uma acomodação mútua entre eles, ca-racterizada pela reciprocidade. Considera também




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o ambiente ecológico como uma disposição seriadade estruturas concêntricas, em que cada uma está

contida na seguinte, como um sistema hierárquicointer-relacionado de subsistemas em que a criançaestá no meio. São eles, o microssitema, o mesossiste-ma, o exossistema e o macrossitema. No decorrer desuas pesquisas, Bronfenbrenner aperfeiçoou o modeloecológico e desenvolveu o modelo bioecológico. Nesseatual modelo, os autores salientam a importância dascaracterísticas da pessoa (biológicas, psicológicas edo comportamento) recolocando a pessoa, com seuselementos imediatos, no centro do processo. A abor-dagem do desenvolvimento bioecológico perspecti-va, assim, o desenvolvimento de forma abrangente,devendo a aprendizagem ser percebida tal como évivenciada pelo ser humano no contexto em que vive.Considerando essa abordagem de desenvolvimento,iniciaram-se muitas pesquisas abordando crianças eadultos em situação de vida real, principalmente nosEstados Unidos e na Europa, inclusive na área daintervenção precoce, dentro da psicologia do desen-volvimento. Inicialmente as práticas de intervençãoprecoce baseavam-se no modelo médico, focandosomente o “problema”. Em definições mais atuais,a intervenção precoce reflete uma inspiração sistê-

mica e ecológica, nomeadamente: “um conjunto deserviços desenvolvidos em parceria com a família,visando promover o seu bem-estar e o da criança, quepode ter o seu desenvolvimento ameaçado devido afatores biológicos ou ambientais”. Apesar da grandeevolução que se tem verificado nas últimas décadasrelativamente às práticas de intervenção precoce,verifica-se que existem ainda alguns equívocos quan-to aos conceitos subjacentes a essas práticas. Assim,verificam-se, ainda, muitas limitações em aspectosfundamentais como o trabalho em equipes multidis-ciplinares, a intervenção centrar-se nas prioridades,

necessidades e recursos da família e da comunidade,e também relativamente ao trabalho em parceria coma família. Na maioria dos estudos, principalmente emPortugal, tem-se demonstrado que a tendência é paraque as práticas sejam marcadas por modelos maistradicionais em intervenção precoce, em que o fococontinua a ser a criança. O progresso da intervençãoprecoce é hoje um desafio eminente, tanto para pro-fissionais, pais, sociedade, como no desenvolvimentode políticas que servem de base aos modelos organi-zativos da intervenção precoce.


Títu: agenesi e isgenesi crp cs

autr: Andrea de Carvalho PerezCutr: Priscila Nunes de Oliveira

RESUMo

Foi realizada pesquisa bibliográfica em artigos cientí-ficos nas bases SciELO e LILACS, bem como na litera-tura específica das áreas de anatomia e histologia. Ocorpo caloso encontra-se dentro do encéfalo e abaixodo giro do cíngulo; entre suas principais funções estãoas motoras, sensitivas, cognitivas e comportamentais.O corpo caloso é formado por: joelho, rostro, corpo eesplênio, e torna possível a troca de informação entreos hemisférios do cérebro. Disgenesia e agenesia docorpo caloso são malformações cerebrais congênitasque resultam de insulto durante o período de de-senvolvimento cerebral. O objetivo deste trabalhoé comparar a alteração anatômica e histológica docorpo caloso acometido pela disgenesia e agenesia,exemplificando a estrutura saudável e a portadorada anomalia, por meio de achados bibliográficos eimagens. O corpo caloso é a maior das comissuras

inter-hemisféricas e é formado por um grande nú-mero de fibras mielínicas, unindo áreas simétricasdo córtex cerebral de cada hemisfério - essas fibrassão denominadas axônios. As fibras comissurais seoriginam, principalmente, das células piramidais dascamadas granular externa e piramidal externa do cór-tex cerebral. A célula piramidal tem dendritos apicaisdirecionados para a superfície do córtex e diversosgrandes dendritos basais. O axônio emerge da baseda célula e, na maioria das vezes, sai do córtex paraatingir outras áreas corticais. O axônio é uma porçãocondutora de um neurônio, que transmite os impulsos

elétricos. O seu comprimento varia consideravelmen-te. Cada neurônio apresenta somente um axônio, mascada axônio normalmente apresenta vários ramos.Os axônios possuem mitocôndrias, microtúbulos eneurofibrilas. A extremidade distal de cada axônio seexpande no interior de pequenas estruturas chama-das terminais axônicos. A constituição inicia-se por volta 12ª semana de gestação e encontra-se comple-tamente desenvolvido entre a 18ª e a 20ª semana devida intrauterina. A disgenesia e agenesia do corpocaloso são malformações, podendo apresentar-se de




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forma total ou parcial. Na disgenesia, há ausência defeixes de substância branca, que carregam projeções

corticais de um hemisfério para o outro. A agenesiaé uma anomalia incomum, que acomete com igualfrequência ambos os sexos e pode estar relacionadaa erros inatos do metabolismo, combinado com o usoabusivo de álcool e cocaína pela mãe. Estão geral-mente associadas a outras malformações cerebraiscongênitas por ocorrer no período de desenvolvimentodo cérebro. Essas alterações são encontradas entre 1 a3:1000 crianças nascidas vivas, sendo essas anomaliasresponsáveis por 75% das mortes fatais e cerca de 50%dos defeitos congênitos. Quando o corpo caloso estáausente, os axônios que iriam cruzar o plano medianoretornam à fissura inter-hemisférica e correm paralela-mente a esta, formando os feixes calosos longitudinaisde Probst. Devido a sua localização, esses feixes dãoaos ventrículos laterais uma forma crescente mais pro-nunciada. Como consequência, seus principais sinto-mas são: epilepsia, problemas neurológicos e atrasodo desenvolvimento. Anatomicamente, a disgenesiapode causar o aumento ou a diminuição de tamanhodo corpo caloso, que será afetado entre o tronco e oesplênio. A agenesia parcial ocorre quando está sedesenvolvendo o tronco ou o esplênio; já na agenesia

total, o corpo caloso não se forma. Do ponto de vistahistológico, podemos dizer que o corpo caloso é for-mado por fibras mielínicas que envolvem os axôniose os neurônios para passagem de impulsos nervosos.Com a disgenesia ocorrem os feixes de Probst paraque os axônios cruzem os hemisférios. Os principaissintomas são: epilepsia, problemas neurológicos eatraso do desenvolvimento.


Títu: Infuênci memóri e trbhns trefs e eitur em crins cmisexi e istrbi e prenizgem

autr: Andréa Carla Machado

RESUMo

A dislexia do desenvolvimento e o distúrbio de apren-dizagem são caracterizados pelo prejuízo em leiturae escrita, decorrentes de dificuldades no mecanismode conversão letra-som ocasionados por falhas na

decodificação fonológica. A memória de trabalhopode ser dividida de acordo com o processamento

das informações e dos estímulos compostos por umsistema executivo central e dois subsistemas: a alçafonológica e a alça visuoespacial, nas quais ambas aspopulações, de dislexia e distúrbio de aprendizagem,apresentam prejuízos. Nessa perspectiva, a memóriade trabalho relaciona-se a sustentação, integração emanipulação de informações relevantes a uma tarefa,sendo fundamental para aquisição de habilidadesacadêmicas, tornando-se importante analisá-las emcrianças em idade escolar. O objetivo deste estudo écaracterizar a influência da memória de trabalho nas ta-refas de leitura em crianças com dislexia e distúrbio deaprendizagem. Participaram deste estudo 12 criançasde ambos os gêneros, de 3º ao 7º ano, alunos de escolaspúblicas de uma cidade de médio porte do interior doEstado de São Paulo, com idades de 8 a 13 anos, comdiagnóstico de dislexia e distúrbio de aprendizagem.Os dados referentes às tarefas de leitura foram coleta-dos no CEES – Centro de Estudos de Educação e Saúdeda UNESP – campus de Marília, SP. Os resultadosforam analisados de forma descritiva pela pontuaçãoobtida em porcentagem de acertos e evidenciaramque as crianças com dislexia do desenvolvimento e

distúrbio de aprendizagem apresentaram alterações emrelação às atividades de leitura de palavras isoladas eleitura do livro de história, posicionando-se aquém doesperado para escolaridade. No entanto, as criançascom distúrbio de aprendizagem apresentaram maior prejuízo quando comparadas àquelas com dislexia dodesenvolvimento.


Títu: desempenh cgnitiv e umcrin cm sínrme e asperger pr meis prvs pertóris e Piget

autr: Andréa Carla MachadoCutr: Maria Amélia Almeida

RESUMo

A síndrome de Asperger e suas diversas manifestaçõescomportamentais podem comprometer o funciona-mento cognitivo de pacientes acometidos por essacondição. Para tanto, a investigação psicopedagógica




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mostra-se valiosa, contribuindo para o desenvolvi-mento acadêmico e diminuição do fracasso escolar.

Este estudo tem o objetivo de descrever o desempenhoem provas operatórias de um caso de uma criançacom síndrome de Asperger. Participou deste estudode caso clínico uma criança do sexo masculino, denove anos de idade, cursando o Ensino Fundamental,com diagnóstico de Síndrome de Asperger em aten-dimento clínico psicopedagógico. Foram aplicadascinco provas operatórias do exame clínico de Piaget:Prova de Conservação de líquido, Conservação demassa, Conservação de matéria, Conservação declasses e Seriação. A análise foi baseada nas respostase justificativas da criança. O paciente teve condutanão-conservativa em algumas respostas das tarefassolicitadas, as quais demonstraram instabilidadenas noções operatórias que exigiram habilidadesatencionais, visuoperceptivas e inferenciais. Assim,a criança encontra-se em fase de transição da fasepré-operatória para operatória, ou seja, a criançaainda apresenta algumas noções cognitivas anterioresàs esperadas para sua idade cronológica. Os dadosobtidos sugerem que provas operatórias auxiliaramtanto na avaliação psicopedagógica, como no de-senvolvimento de intervenções. Dentro dessa visão

Piagetiana, o conhecimento se constrói pela intera-ção entre sujeito e o meio, de modo que, do pontode vista do sujeito, ele não pode aprender algo queesteja acima de seu nível de competência cognitiva.

Assim, as dificuldades apresentadas pelo pacientecom Síndrome de Asperger encontradas nesse estudofavorecem a importância do diagnóstico operatóriopara a investigação do problema e direcionamentoda conduta/intervenção a ser tomada.

Tema: Transtornos associados ao

desenvolvimento e à aprendizagem

Títu: Miemeningcee e Neurpeggi

autr: Andréa Paula Traini Caltabiano

RESUMo

Neste trabalho, irei relatar o caso de uma criança degênero feminino, de doze anos, portadora de mielome-ningocele, que nos primeiros dias de vida foi subme-tida a inserção cirúrgica de uma válvula, no sistema

ventricular direito do cérebro; faz uso de sonda elavagem intestinal. Logo no início das intervenções,

as deficiências perceptivas cognitivas, envolvendoo raciocínio e a interpretação de informações, e, emsua maioria, a presença de deficiências perceptivasvisuais e motoras apresentavam-se sem estímulos,não havendo vínculo com o “prazer do aprender”.

Através das propostas inseridas nos atendimentoscom jogos, reflexões de seus discursos muitas vezesdesconexos, repetições de experiências, possibilitandoa reorganização de ideias, descobrindo a funcionalida-de de objetos, intencionalidades em algumas ações einiciativa não só motora, como também de ampliar seurepertório cognitivo. Explorando com menos super-

ficialidade as oportunidades apresentadas. Além daescrita espontânea, ela comparou suas hipóteses como convencional. Através de listas de palavras de ummesmo campo da semântica. Podendo hoje ampliar suas concepções e progredir na aquisição da basealfabética, como na compreensão de outros aspectos(a grafia correta das palavras). Simultaneamente,outros diversos textos foram apresentados como ob-

jeto de análise, propiciando diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características particulares. Asintervenções da Neuropedagogia alteraram signifi-cativamente seu desempenho cognitivo, oferecendo

processo evolutivo em seu quadro clínico para odesenvolvimento, através das etapas de aquisição eaprimoramento das habilidades sensórias motoras eemocionais para a aprendizagem. É importante res-saltar que esse caso é acompanhado por uma equipeMultidisciplinar, o relato acima descrito é uma dasespecialidades que contribui para uma independênciafutura, melhorando sua qualidade de vida.


Títu: api psicpegógic ns EMEFs eCrpicuíb: um intervenã significtiv

autr: Anita Santili do Carmo GregoCutres: Elaine Siqueira Jeremias,

Elisete Piassa, Maria Aparecida Azevedo de Oliveira,Marilza Leite Saltorato, Mirian Claro de Oliveira

RESUMo

Este trabalho relata uma experiência bem sucedida narede municipal de ensino de Carapicuíba, município




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da região oeste da Grande São Paulo. Foi elaboradopela equipe de psicopedagogos que atua nas EMEFs,

em parceria com os grupos gestores da secretariade educação e das escolas, professores, famílias erede municipal de serviços públicos de assistênciae saúde. O objetivo é oferecer aos alunos do EnsinoFundamental I, de primeiro ao quinto ano, o máximode oportunidades para que estejam aptos ao prosse-guimento de estudos com sucesso. Procura-se, atravésda multidiversidade das ações pedagógicas, um es-paço para intervenção psicopedagógica, fornecendoapoio complementar aos professores, coordenadorese equipe gestora. Primeiramente no sentido de confi-gurar as situações em que ocorrem as dificuldades de

aprendizagem, possibilitando ao educador repensar as estratégias de ensino mais adequadas para cadacaso, sendo a participação da família fundamentalnesse processo. Através da observação e apurando aescuta é possível analisar e compreender o fenômenoque envolve a tríade ensinante-aprendente-família,otimizando todos os recursos humanos e materiaispara a superação das dificuldades nesta fase daaprendizagem. Sendo assim, destacamos a ação psi-copedagógica com orientação ao professor quantoàs modalidades de aprendizagem em consonânciacom o trabalho a ser desenvolvido na sala de aula,

considerando as diferenças individuais, respeitandoo ritmo de cada criança em relação ao grupo-classe;valorizando os avanços e auxiliando o professor abuscar saídas metodológicas e avaliativas não exclu-sivas, refletindo sobre valores e crenças com relaçãoà diversidade e à igualdade de direitos de todos oseducandos. Os resultados obtidos no ano passadoforam significativos, e ocorreram adequações paraa sua continuidade. Muitos professores passaram aadotar estratégias mais adequadas ao trabalho diver-sificado nas salas de aula, houve melhoria quanto àparticipação e interação família-escola e também dos

próprios educandos no contexto escolar. A avaliaçãodo trabalho foi por meio da observação das mudançasde atitudes do professor com relação ao seu aluno, doaluno com relação a si próprio e aos seus pares, dafamília com relação à escola e com relação ao aluno.Nosso objetivo continua sendo a priorização de umaeducação voltada à participação de todos os educan-dos e suas famílias no mundo da cultura, exercitandosua autoria de pensamento e conquistando a autono-mia para uma vida cidadã, com a garantia ao direitode uma educação de qualidade para todos.


Títu: aviã e funcinie emmbiente escr e uns cm eficiênci

inteectu

autr: Camila MiccasCutr: Maria Eloisa Famá D’Antino

RESUMo

A Associação Americana de Deficiência Intelectual,anteriormente denominada Associação Americanade Retardo Mental, trabalhou por duas décadas narevisão do conceito de deficiência intelectual (DI)e, na 11ª edição do seu manual de definição, classi-ficação e sistemas de apoio, conceitua a deficiênciaintelectual por uma limitação significativa no funcio-namento intelectual e no comportamento adaptativo,abrangendo habilidades sociais e de vida diária, eque se manifesta antes dos 18 anos. O funcionamentointelectual refere-se a capacidades mentais, tais comoaprender por experiências, resolver problemas, com-preender ideias, pensamento abstrato e aprendizadorápido. O comportamento adaptativo é o conjuntode tarefas sociais aprendidas e praticadas no dia a

dia. No contexto educacional, a avaliação dos alunoscom deficiência deve considerar o seu desempenhoglobal, valendo-se dos resultados para concretizar eaprimorar os processos educativos. O objetivo destapesquisa foi avaliar a funcionalidade de alunos comdeficiência intelectual que frequentam a rede regular de ensino. A coleta de dados foi realizada utilizando--se instrumento formulado pela pesquisadora baseadona Classificação Internacional de Funcionalidade,Incapacidade e Saúde (CIF). Participaram da pesquisa15 professores do ensino fundamental I, que lecionamem salas regulares. Eles avaliaram 15 alunos com

Síndrome de Down (SD) (critério de inclusão paraDI) e 15 alunos com desenvolvimento típico (GC)para o grupo-controle. A média de idade dos escolarescom SD e do GC foi de 8,8 anos. Todos os alunos seencontravam matriculados no ano escolar correspon-dente à sua idade cronológica, a saber: seis estavammatriculados no 2º ano; dois, no 3º ano; cinco, no 4ºano; e dois, no 5º ano. Os resultados indicaram quedas 15 crianças com SD avaliadas, 14 delas não liam,nem escreviam e 13 não realizavam cálculos simples,independentemente do ano escolar que frequentavam.




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Os alunos com SD não obtiveram bons resultadosem itens que avaliavam comunicação expressiva,

porém são capazes de entender mensagens dirigidasa eles e expressões faciais. Apesar da variabilidadenos escores finais dos alunos com SD, percebeu-seuma evolução dos mesmos conforme o aumento daescolaridade, principalmente nos itens que avaliamaspectos do comportamento adaptativo. Os alunosavaliados, independentemente das séries em queestavam matriculados e das idades cronológicas, nãoobtiveram rendimento escolar satisfatório, o que nosfaz crer que os processos de inclusão necessitam deapoios pedagógicos, psicológicos e psicopedagógicosintensos, demonstrando que uma escola inclusivarequer investimentos.


Títu: amig Pegógic Quific (aPQ)e Psicpeggi: refexes sbre hr e

escut psicpegógic n tuã aPQ

autr: Carla Laudares Mendonça Gomes

RESUMo

Amiga Pedagógica Qualificada é o termo mais usadopara nomear o profissional que atua no atendimentodomiciliar de acompanhamento escolar. É um trabalhoque se tem tornado cada vez mais procurado pela fa-mília e escola e também indicado por psicopedagogas,psicólogas e fonoaudiólogas em seus atendimentos.Essa demanda surgiu diante da necessidade deatendimento domiciliar a crianças e adolescentesque apresentavam dificuldades escolares e estavamem atendimento emocional. Com o passar do tempo,surgiram outras variáveis e hoje cresce o número de

atendimentos domiciliares diante de várias deman-das da nossa sociedade atual. O olhar e a escutapsicopedagógica proporcionam uma reflexão sobreos vários aspectos relacionados às diversas questõesque envolvem o desenvolvimento cognitivo/emocionalda criança e do adolescente que aprende: as relaçõesaprendente e ensinante, os vínculos afetivos entrefamiliares e na escola, a maneira como o sujeito queaprende lida com o conhecimento e, especialmente,a questão do desejo relacionado ao aprender. Como a

APQ realiza um trabalho personalizado e único para

cada cliente, faz-se necessário ressaltar a importânciada supervisão pedagógica, psicopedagógica (por meio

de grupos de estudos, a fim de fomentar o conheci-mento entre profissionais) e psicológica (que promoveo autoconhecimento no contexto do setting terapêuti-co). É um trabalho de construção e reconstrução sobreo aprender, realizado dia a dia. Um trabalho que apsicopedagogia contribui, enriquece com seu olhar eescuta, enobrece com a prática da ética do silêncio edo respeito ao tempo e à hora do sujeito aprendente.Ser APQ é caminhar junto, é conquistar e celebrar aaprendizagem de cada dia, é a troca de saberes, é atroca e a partilha de vidas que se entrelaçam.


Títu: aviã interiscipinr sistrbis e prenizgem em cinic esc

autr: Daniella de Moura Pereira RobbiCutres: Ana Paula Bonilha Piccoli,

José Maria Montiel, Daniel Bartholomeu

RESUMo

O baixo rendimento escolar tem sido considerado

como uma das mais evidentes manifestações dedificuldades de aprendizagem. Das dificuldadesque apresentam, as de percepção visual, memória,processamento de linguagem, habilidades motorasfinas e atencionais são as que mais tendem a causar dificuldades acadêmicas. Certos autores consideram,ainda, que podem existir dificuldades permanentes,que afetam aspectos cognitivos, sensoriais, físicos,afetivos e socioculturais, tendo base biológica, neu-ropsicológica ou constitucional, ou transitórias quecaracterizam um momento específico do processoevolutivo do sujeito, envolvendo déficits de funções

superiores, como linguagem, raciocínio, aspectosafetivos emocionais ou técnicas e estratégias deaprendizagem. Esses mesmos teóricos destacam trêsfatores que afetam a dificuldade de aprendizagem,aqueles que dependem da personalidade do sujeito,da instituição educativa e outros do contexto familiar e social. Uma distinção deve ser feita, nesse ponto,entre as dificuldades de aprendizagem e os distúr-bios de aprendizagem. Assim, a primeira seria maisabrangente e englobaria todas as dimensões da vidado ser humano, derivando de um conjunto de questões




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pessoais do aluno, seu núcleo familiar e escolar, assimcomo o meio social em que a criança está inserida.

Dentro desse contexto, há que se considerar que, ava-liar os distúrbios de aprendizagem, até mesmo pelamultiplicidade de aspectos envolvidos já mencionadosanteriormente, demanda um melhor domínio dos

pressupostos da modificação cognitiva, considerandoesses como parte integrante do indivíduo. Em outrostermos, há que se responder à pergunta sobre o que

os alunos têm domínio ou não, sendo necessária aavaliação sistemática do desempenho em aspectosespecíficos para se chegar a uma estimativa que seja

estável e válida. Por iniciativa dos professores e da

coordenação do curso de Psicologia da AnhangueraEducacional Jundiaí, formou-se o grupo de Distúr-

bios de Aprendizagem, a fim de suprir uma demandaespecífica na procura dos serviços da Clínica Escolanessa unidade. As queixas citadas compunham des-

de dificuldades em alfabetização, leitura, escrita atéqueixas decorrentes de processos atencionais, faltade concentração e respeito a regras. O objetivo deste

estudo é fornecer avaliação diagnóstica especiali-zada para crianças e adolescentes que apresentamdistúrbios de aprendizagem, além de contribuir paraformação continuada dos alunos de graduação em

Psicologia e de pós-graduação em Psicopedagogia.Participaram dos atendimentos cinco pacientes en-caminhados a uma clínica escola de Psicologia. Ocritério utilizado para a seleção desses pacientes foi aqueixa apresentada, idade, série e encaminhamento.Foram utilizados testes padronizados e avaliaçõesnormatizadas para esse processo de avaliação. Oscinco pacientes receberam atendimentos específicospara o processo de avaliação diagnóstica, totalizan-do 109 horas de sessões efetivas com os mesmos. Asidades, em sua maioria (80%), estiveram entre 6 e 9

anos de idade, com escolaridade entre a 1ª série doEnsino Fundamental 1 (80%) e o 7º ano do EnsinoFundamental 2 (20%). Entre os pacientes atendidos,40% eram do sexo feminino e 60% do sexo masculi-no. Os pacientes foram avaliados numa perspectivainterdisciplinar por meio de supervisões ministradaspor psicólogos especialistas em neuropsicologia epedagogo especialista em psicopedagogia. Dentre oscasos, 40% apresentaram dificuldades de aprendiza-gem relacionadas ao contexto familiar e 60%, distúrbioespecífico de aprendizagem.


Títu: aprenen cm s bquinhs

autr: Edy Simone del Grossi Oliveira

RESUMo

Projeto de contraturno da Escola Municipal Merce-des Martins Madureira, na cidade de Londrina, PR,que teve início em 2010 e continua sendo aplicadoaté hoje. O objetivo desse programa é promover osucesso na aprendizagem da leitura e da escrita decrianças que não conseguiram ser alfabetizadas nosdois primeiros anos do Ensino Fundamental, tendocomo público-alvo crianças do 3º e 4º anoa, numamédia de 20 crianças por semestre, totalizando atéhoje 84 crianças. O trabalho é realizado por umapsicopedagoga que aplica o método das Boquinhas,de Renata Jardini, na íntegra, utilizando estratégiasmultissensoriais: fônicas, léxicas, visomotoras e ar-ticulatórias (boquinhas). O projeto teve, até agora,excelente resultado nessa escola, sendo elogiado naRede municipal de Londrina.


Títu: disexi: um jeit nv e prener

autr: Edy Simone del Grossi OliveiraCutr: Maria Aparecida Negrão

RESUMo

A criação da Lei Municipal Nº 245, que cria o Progra-ma de apoio ao aluno portador de distúrbio específicode aprendizagem diagnosticado como Dislexia, teve aparticipação da aluna Maria Aparecida Negrão e da

professora do Curso de Psicopedagogia, aqui autora;na implantação de cursos e palestras que visam àcapacitação de profissionais da educação e da saúdepública de Londrina. Criando a partir dessa lei, cam-panhas educativas de combate ao preconceito paracom o aluno com dislexia e a concientização da famíliado disléxico. Dando continuação a esse projeto, foielaborada uma cartilha educativa e ilustrada, quetem como objetivo levantar hipóteses desse distúrbioe auxiliar os professores no diagnóstico de casos defalhas na aprendizagem da leitura e da escrita.




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Títu: Estu esempenh psicmtr ecrins e 5-6 ns: náise pr sex

autr: Fábia Cecília da Silva-AmannCutres: Patrícia Hong, Leia Bernardi Bagesteiro,

Virgínia Cardia Cardoso,Ruth Ferreira Santos-Galduróz

RESUMo

Um dos componentes básicos do desenvolvimento dacriança é a sua psicomotricidade pelo seu papel nodesenvolvimento afetivo e cognitivo que são os pré-

-requisitos para a aprendizagem. Já se é sabido queas crianças aprendem brincando e muitos estudosdemonstram que entre cinco e seis anos estão comprontidão para o aprendizado da leitura e da aritmé-tica. Reed et al. estudaram o efeito da inclusão deatividade física nos currículos escolares, com efeitospositivos, demonstrando que crianças apresentaramdesempenho significativamente melhor no Teste deInteligência e em disciplinas como estudos sociais,inglês, matemática e ciências, quando estimuladasmotoramente. Também Fernald, de forma mais es-pecífica, destaca a importância do suporte ambiental

como forma importante de contribuição para o de-senvolvimento de habilidades cognitivas e tambémda linguagem. O objetivo deste estudo é investigar se existem diferenças psicomotoras entre criançasde 5-6 anos quando comparadas por sexo e verificar possíveis correlações entre os parâmetros estuda-dos. Foram avaliadas 55 crianças, sendo 33 do sexofeminino e 22 do sexo masculino, com idade entre 5e 6 anos, do 1º ano do ensino fundamental, de duasescolas municipais da cidade de Ribeirão Pires, emSão Paulo. Todas as crianças foram submetidas aoTeste de Maturidade Mental Colúmbia (TC), ao Teste

Visuo-espacial (VE), avaliação psicomotora (coorde-nação global e fina), Escala de Estresse Infantil (ESI)e a duas provas, sendo uma para conhecimentos defração e outra para geometria. Foram encontradosresultados semelhantes no teste VE (meninas: 1,78 ±1,34 e meninos: 1,78 ± 0,96) p= 0,46, t= 0,73. No TC,também os desempenhos foram semelhantes entre osgrupos e todos foram considerados como desempenhoesperado, considerando a idade cronológica (meninas:46,81 ± 6,83 e meninos: 48± 6,83) p= 0,58, t= -0,54.Na ESI, os resultados também foram semelhantes

(meninas: 39,33 ± 14,31 e meninos: 39,81 ± 16,41)p= 0,90, t= -0,11. Na avaliação psicomotora geral,

foram encontrados resultados significativamentediferentes entre meninos e meninas (meninas: 26,51± 3,07 e meninos: 24,77 ± 3,32) p= 0,051, t= 1,99,

já na coordenação fina essa diferença é bem signifi-cativa (meninas: 9,06 ± 1,24 e meninos: 7,90± 1,60)p= 0,004, t= 2,99. Na prova de conhecimentos defração, o desempenho das crianças foi semelhante(meninas: 8,03 ± 2,63 e meninos: 7,22 ± 2,61) p=0,27, t= 1,10. Na prova de geometria, ambos apre-sentam desempenho semelhantes (meninas: 24,45± 3,36 e meninos: 24,04 ± 3,21) p= 0,65, t= 0,44. OTC apresenta correlação baixa (r= 0,31) com a provade fração. O VE apresenta correlação baixa (r= 0,43)com a prova de fração e com a coordenação fina(r= 0,30). A avaliação psicomotora geral apresentabaixa correlação com a prova de fração (r= 0,37) ecom a prova de geometria (r= 0,45). A coordenaçãofina e o VE apresentam correlação baixa (r=0,30). Osresultados encontrados no presente trabalho sugeremhaver diferenças significativas no desempenho motor de crianças quando comparadas por sexo, nesta faixaetária, bem como possível influência do desempenhomotor (principalmente coordenação fina) e das habi-

lidades matemáticas.


Títu: TdaH n s e u: prfessr estent, hipertiv u ivii?

autr: Flávia Justino Martins

RESUMo

O presente trabalho problematiza a prática docente

de profissionais da rede municipal de ensino de BeloHorizonte (MG) diante de alunos diagnosticadoscom Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperati-vidade (TDAH). Originado da pesquisa realizadaneste ano para a obtenção do título de licenciaturaem Pedagogia, o objetivo foi refletir sobre a efetivaprática da Lei 9.078, de 19 de Janeiro de 2005,contrapondo-a à realidade escolar, em especial, aotrabalho do professor no interior das salas de aula.

A Lei 9078/05 possui 68 artigos divididos em onzeseções, sancionando o conjunto de normas que visam




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consolidar os direitos individuais e coletivos dos sujeitos considerados como portadores de deficiências.

O Artigo 3º não deixa dúvida sobre quais deficiênciasseriam essas: a física, a auditiva, a visual, a mentale a múltipla. Não há nenhuma menção ao TDAH.Essa posição é definitiva no impacto ocasionado noambiente da classe escolar, pois, a fim de garantir oacesso, a permanência e a educação de qualidade,propostas do Artigo 50º, os alunos consideradosdeficientes têm o direito de serem acompanhadospor monitores ao longo de todo o período em quepermanecem na escola, o que não ocorre com aquelescom TDAH. O TDAH é uma síndrome que, apesar de não ter uma origem definida, muitas pesquisasindicam que é causada por alterações neurobiológi-cas. De acordo com a quarta edição do Manual deEstatística e Diagnóstico (DSM), ela se subdivideem três tipos: TDAH com predomínio do sintoma dedesatenção; o TDAH com predomínio do sintoma dehiperatividade e o TDAH combinado, no qual os sin-tomas dos tipos anteriores se manifestam. Em 2002,renomados especialistas assinaram uma declaraçãoconjunta, a fim de esclarecer e alertar sobre a impor-tância de se diagnosticar e tratar o TDAH. Entre osonze itens encontram-se afirmações que garantem a

genuinidade desse transtorno, confirmando algu masimplicações como comprometimento de mecanismosfísicos e psicológicos comuns a todas as pessoas edesenvolvimento de deficiências que podem acar-retar sérios prejuízos à vida de seu portador. Assim,diante da realidade dos portadores de TDAH inse-ridos nas escolas de Belo Horizonte e a propostada Lei municipal 9.078/05, buscou-se, por meio denove entrevistas semiestruturadas com professoresda rede, conhecer as implicações que o não reconhe-cimento legal desse transtorno tem sobre a práticadocente. Depois de transcritas, as entrevistas foram

analisadas a partir da metodologia proposta por Bardin (1977), da análise de conteúdo. Os resultadosapontaram para sobrecarga do trabalhador docentequando possuíam alunos com TDAH. Em 90% dasentrevistas, esses profissionais indicavam a presençade comorbidades nesses alunos, como transtornodesafiador opositivo, o que gerava a necessidadeda criação de estratégias para que o comportamentoem sala de aula não prejudicasse aos demais estu-dantes, nem tampouco deixassem esses sujeitos emdefasagem de conteúdo. Todos os relatos trouxeram

a insatisfação dos profissionais frente ao apoio dadopela rede de ensino em relação a esses alunos. Para

eles, não havia cursos adequados de formação e apresença de um monitor foi considerada valiosa paraauxiliar o trabalho que desenvolviam. Apenas umaentrevistada discordou do auxílio do monitor, poispara ela de nada adiantaria se não houvesse umatransformação profunda do sistema de ensino no quetange à política de inclusão. A pesquisa demonstrou,assim, que a Lei 9.078/05 falha ao não considerar oTDAH como inclusão e o município de Belo Hori-zonte, que se diz inclusivo, acaba excluindo essessujeitos dentro dos ambientes escolares, restringindosuas possibilidades de sucesso escolar.


Títu: o ic pr esenvvimentpsicmtr e sci crin

autr: Ingrid Merkler Moraes

RESUMo

Este trabalho é uma pesquisa de conclusão de cursodo Mestrado em Educação da Universidade Salesianade São Paulo. O objetivo é comprovar como a ludicida-de, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras infantisatuam diretamente no desenvolvimento psicomotor e social da criança de educação infantil, afetandonão apenas as atitudes especificamente corporais esociais, mas também sua percepção em geral, suacapacidade de concentração, reflexos condicionados,horizonte emocional e cultura física, que a presentepesquisa se norteará. Serão abordados referenciaiscomo Vygotsky (1984), que afirma que é através dabrincadeira, do brinquedo que a criança projeta-se nas

atividades da vida adulta de sua cultura e ensaia seusfuturos papeis e valores. Wallon (2007) enfoca a mo-tricidade no desenvolvimento da criança, ressaltandoo papel que as aquisições motoras desempenhamprogressivamente para o desenvolvimento individual.Segundo ele, é pelo corpo e pela sua projeção motoraque a criança estabelece a primeira comunicação(diálogo tônico) com o meio, apoio fundamental dodesenvolvimento da linguagem. É a incessante liga-ção da motricidade com as emoções, que prepara agênese das representações que, simultaneamente,




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precede a construção da ação, na medida em que sig-nifica um investimento, em relação ao mundo exterior.

Alícia Fernandes (1991), em seu livro “A Inteligência Aprisionada”, afirma que “Desde o princípio até ofim, a aprendizagem passa pelo corpo. Não há apren-dizagem que não esteja registrada no corpo, assimcomo não há imagem enquanto o corpo não começa ainibir o movimento, e é o registro desta inibição o quepossibilita separar o pensamento do momento em queesse movimento vai se tornar ativo, ficando o movi-mento como uma marca registrada”. Vitor da Fonseca(1993) afirma que a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a mediatização, adisponibilidade tônica, a segurança gravitacional e ocontrole postural, a noção do corpo, sua lateralizaçãoe direcionalidade e a planificação práxica, enquantocomponentes essenciais e globais da aprendizageme do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e amotricidade são abordados como unidade e totalidadedo ser. Serão apresentados resultados parciais, vistoque a pesquisação está em sua fase final de coleta dedados através de um estudo de caso.


Títu: Er um vez um pequen príncipe:um iã e escut psicpegg n

teniment e uts e crins

autr: Isaac Kassardjian Junior Cutr: Taís Aparecida Costa Lima

RESUMo

Ao adentrarmos no livro o Pequeno Príncipe, encontra-mos a história de um Homem, adulto, com feridas, ci-catrizes e sofrimentos que a vida lhe deu. E ainda, umHomem, que tem a oportunidade rara, daquelas que

nos são ofertadas todos os dias, mas que dificilmenteestamos atentos para reconhecê-las. Um Homem quetoma essa oportunidade para rever sua própria vidae encontrar-se consigo mesmo, uma criança lindados cabelos dourados e ideias que valem ouro. Comoindica Sara Paín, ao trabalho do psicopedagogo nãoresta nada mais do que propiciar ao paciente a bus-ca e compreensão de seu problema e pelo problemaconstruir-se um ser novo. “Não podemos curá-lo nementendê-lo. (...) é facilitar seu trabalho de recriar-secomo pessoa interessante. (...) que vislumbre uma

possível escolha, certo grau de liberdade, aindaque seja no conhecimento”. Dessa forma, podemos

ilustrar que o paciente da psicopedagogia, assimcomo o Pequeno Príncipe, encontra-se no deserto desua própria imensidão e, ao tratar da relação com oObjeto de Conhecimento, tudo que lhe resta é ir aoencontro de um poço e em sua fonte fartar-se de sa-ber. Este trabalho visa ilustrar, de modo comparativoe reflexivo, os momentos paradigmáticos da vida por meio da comparação entre os mundos visitados peloPrincipezinho. Conclui-se, assim, que a lição ensina-da nesse livro pode ser partilhada e sugerida a todospsicopedagogos em sua prática clinica. Uma vez quea relação de Saint-Exupéry com o Pequeno Príncipemostra não somente a delicadeza do encontro com acriança interior, mas pode nos conduzir a uma pro-funda reflexão sobre o agir e interagir com o pacienteem Psicopedagogia. O Aviador respeita essa criançae, mesmo com dúvidas de sua veracidade, está aptoa ouvi-la com todo empenho. Reflete, e mais tardeanota, cada pequeno detalhe que lhe parece opor-tuno e quando o outro, o principezinho, encontra-sepreparado, deixa-o partir.

Tema: Vida Adulta

Títu: oficin memóri

autr: Izabel Cristina Pinheiro Laguna

RESUMo

Com o envelhecimento, o isolamento social e a quedada produção física e mental, o idoso apresenta difi-culdades para execução das AVDs e se manifestaa queixa de perda da memória. Assim, estimular odesenvolvimento das habilidades cognitivas, am-pliando a rede neural com novas ligações sinápticas,

e proporcionar interações sociais são os objetivosdesse trabalho. Sabe-se que as interações sociais e aestimulação cognitiva são fundamentais e têm efeitopositivo sobre a saúde geral do cérebro, neste sen-tido, realizam-se encontros semanais, uma vez por semana, de duas horas de duração, com um grupode até quinze pessoas, quando são desenvolvidasações que estimulam a cognição através de todosos sentidos, tais como: jogos matemáticos (sudoku);dominó fonético; escravos de Jó; uso do lado do corpocontrário ao dominante, escrevendo com a mão es-




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querda se for destro e vice-versa, subindo ou descendodegraus com a perna não-dominante; identificação

de “cheiros” com os olhos vendados, entre tantasoutras atividades. Como resultados verifica-se umamaior competência às respostas às AVDs, elevaçãoda qualidade das relações interpessoais, aumentoda autoestima e consequente ganho na qualidade devida. É, portanto, um trabalho que pode e precisa ser ampliado, pois após ser aprendido, constituindo-se deuma atividade que deve fazer parte do dia a dia doidoso e de seus parceiros fora do grupo em questão,servindo como uma possibilidade de prevenção equalidade do envelhecimento.


Títu: NIPPad – Nce e InvestigãPsicpegógic s Prbems n

aprenizgem e n desenvviment Servie aviã e Intervenã Pegógic

autr: Janete Schmidt de Camargo Cesar Cutres: Daniela Borges da Silva,

Orly Zucatto Mantovani de Assis,

Patrícia Henriques Godoy,Melissa Sayuri Nakasaki

RESUMo

O Núcleo de Investigação Psicopedagógica dosProblemas na Aprendizagem e no Desenvolvimento(NIPPAD) Serviço de Avaliação e Intervenção Peda-gógica trata-se de um serviço prestado à populaçãode Campinas e região, pelo Laboratório de PsicologiaGenética da Faculdade de Educação da Unicamp,o qual tem priorizado a capacitação de professorese alunos para avaliar processos de aprendizagem

e desenvolvimento do ser humano. O NIPPAD temcomo objetivo avaliar o desenvolvimento intelectual esocioafetivo da criança e/ou adolescente, por meio dasProvas Piagetianas e do Método Clínico Crítico elabo-rados por Jean Piaget, bem como realizar intervençõespsicopedagógicas com as crianças que apresentamatraso no desenvolvimento cognitivo e afetivo, tendocomo suporte metodológico o PROEPRE – Programade Educação Infantil e Ensino Fundamental; inves-tigar os distúrbios de aprendizagem; proporcionar aalunos de graduação um espaço de aprimoramento

da teoria piagetiana e oferecer ao público em gerale aos funcionários e alunos da Unicamp um serviço

especializado para seus filhos ou parentes. Para tanto,conta com uma equipe composta por profissionais queintegram o Laboratório de Psicologia Genética – LPG,o qual recebe crianças de escolas particulares e pú-blicas com queixa de dificuldades de aprendizagemque são atendidas pelo Núcleo de Investigação Psi-copedagógica dos Problemas na Aprendizagem e noDesenvolvimento Serviço de Avaliação e IntervençãoPedagógica (NIPPAD). Inicialmente é realizada umaentrevista com os pais, com o objetivo de investigar a trajetória familiar e escolar da criança. Após a co-leta de dados da entrevista inicial desenvolve-se a

avaliação diagnóstica da criança através do MétodoClínico Crítico proposto por Jean Piaget, frente aos di-ferentes aspectos do desenvolvimento infantil: afetivo,cognitivo e social. Realiza-se uma avaliação atravésda Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem(EOCA), e também uma sondagem da construção dosistema escrito com o objetivo de verificar em qualetapa de aquisição a criança está, de acordo com osfundamentos construtivistas propostos pelos estudosde Emília Ferreiro: escritas pré-silábicas, escritassilábico-alfabéticas e escrita alfabética. O processode intervenção do NIPPAD é desenvolvido através

do PROEPRE – Programa de Educação Infantil e En-sino Fundamental, que tem como objetivo principalo procedimento de solicitação do desenvolvimentoinfantil, de acordo com a perspectiva de Mantova-ni de Assis (1976). A intervenção pedagógica tempor objetivo contribuir para que a criança construaestruturas mentais importantes para a sua fase dedesenvolvimento, criando situações e oportunidadesem que as mesmas possam dirigir suas próprias ações,propiciando assim a ação da criança sobre o objeto deconhecimento, estabelecendo relações com objetivosvariados e em situações desafiadoras. A intervenção

pedagógica pode acontecer individualmente ou emduplas, uma vez por semana, com 50 minutos de du-ração para cada sessão, favorecendo, dessa maneira,a interação entre os pares. Ao final de cada sessão,são realizados relatórios de acompanhamento dodesenvolvimento dos participantes da intervenção,possibilitando, assim, acompanhar o progresso dacriança, além de fornecer dados para as próximasintervenções. Atualmente, o Núcleo atende cercade 9 crianças, encaminhadas por escolas e unidadesbásicas de saúde, dentre outros locais.




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Títu: aprenizgem mtemátic ememóri e trbh: um estu cm uns 4ª série ensin funment

autr: Joanne Lamb Maluf Cutr: Clarissa Seligman Golbert

RESUMo

A presente pesquisa aborda o tema das dificuldadesde aprendizagem na matemática à luz da neuropsico-logia. Teve como objetivo a investigação da possívelrelação entre aprendizagem da matemática e memóriade trabalho. Participaram desta pesquisa vinte alunos

da 4ª série de Ensino Fundamental de escolas públicasde Porto Alegre, com idades entre 9 e 10 anos, divi-didos em dois grupos: com bom desempenho e combaixo desempenho em matemático, a partir da médiados escores dos participantes na Prova de Aritmética(Capovilla & Capovilla et al, 2007). A memória detrabalho foi avaliada por meio da tarefa de MemóriaImediata - dígitos na ordem indireta (Capellini &Smythe, 2008). A memória de trabalho é definida pelosautores como responsável pelo armazenamento e pelamanipulação “on-line” da informação, necessária paraas funções cognitivas superiores. É composta por umsistema coordenador denominado, executivo central(controlador da atenção) e pelos subsistemas, alçafonológica; esboço visuoespacial e buffer episódico.O uso de estratégias de contagem e de procedimentosiniciais sobrecarrega a memória de trabalho, exigindoum esforço cognitivo muito maior por parte dos alu-nos. A memória de trabalho está associada a todasas aprendizagens escolares. No que concerne àsaprendizagens matemáticas, sua associação torna-semais visível devido à complexidade do pensamentomatemático e da exigência da memória de conheci-mentos prévios que está presente em cada atividadematemática, como por exemplo, os fatos básicos, asoperações. Os resultados apontam que o grupo combom desempenho obteve melhor média na tarefa dememória de trabalho, enquanto que, o grupo com bai-xo desempenho obteve resultados inferiores à média.Os resultados encontrados nesta pesquisa corrobo-ram os dados da literatura que apontam a memória detrabalho como função essencial para a aprendizagemda matemática. Constatou-se que, quanto mais re-cursos de memória de trabalho o participante possui,melhor é seu desempenho matemático.


Títu: as cntribuies terpicgnitiv-cmprtment pr cntre estresse e rientã prfissin n

cntext fmiir e escr

autr: Juliana Junqueira Arruda

RESUMo

O estresse na adolescência advém de um conjuntode reações frente às adaptações em uma fase em queas mudanças são constantes. Por meio de estudos daliteratura científica e prática em orientação profissio-

nal no contexto escolar, pode-se caracterizar o estresseno momento da escolha da futura profissão como algorealmente ameaçador para a qualidade de vida doestudante, porém o que muitas vezes observou-se éque a influência do estilo parental e do estilo de pais,de participativos a negligentes, influencia conside-ravelmente tanto o processo de escolha profissionalquanto a motivação e o desempenho nos vestibula-res. Diante de tal situação e com a rica contribuiçãoteórica Terapia Cognitivo-Comportamental, criou-seum protocolo de processo de orientação profissional equalidade de vida que se iniciou com o contato direto

do adolescente, posteriormente com a família e atra-vés de técnicas, dinâmicas, relaxamento, se conduzdurante todo o ano letivo um trabalho em que família,escola e aluno caminham juntos. O modelo propostoe colocado em prática em um curso pré-vestibular particular no interior de São Paulo apresentou bonsresultados no decorrer de 2010 em que de 297 alunos,145 participaram do processo e desses, 97% ficaramsatisfeitos com suas escolhas e foram aprovados emuniversidades públicas e particulares de grandeimportância no cenário acadêmico brasileiro. Alémdo bom desempenho nos vestibulares, apresentaram

melhora nos sintomas de estresse e relataram diminui-ção dos pensamentos irracionais sobre vestibulares eescolha profissional, menor tensão muscular, melhorana qualidade do sono, aumento do foco nos estudose aumento da motivação para frequentar as aulas ecompartilhar suas escolhas e objetivos com os fami-liares. O presente protocolo de intervenção continuasendo utilizado apresentando bons resultados, maior interesse dos pais em participar das escolhas dos seusfilhos e também apresentou diminuição significativanos níveis de estresse dos estudantes, dos familiares




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e dos professores que também recebem orientaçõesmensais de como atuar dentro e fora das salas de aula.


Títu: Impct e experiêncis trumáticse trnstrn estresse pós-trumátic

(TEPT) n esempenh cêmic eestuntes universitáris Regiã Nreste Brsi

autr: Juliana Laranjeira Pereira dos SantosCutres: Liana R. Netto; José Rômulo Feitosa;

Deivson F. Mundim; Rejane C. Santana;Lilian Verena S. Carvalho; Susan Carvalho;

Reinilza Nunes; Weslley Batista;Lucas C. Quarantini

RESUMo

Estudos voltados para a investigação de experi-ências traumáticas em alunos universitários aindasão escassos no Brasil, assim como a consequenterepercussão que a violência pode ter no desempenhoacadêmico desses indivíduos. Dessa maneira, surgiuo interesse em se realizar uma pesquisa com a re-

ferida população, avaliando a exposição a eventostraumáticos durante a graduação, mas, principal-mente, objetivando mensurar o impacto que taiseventos, prévios e durante o curso universitário terãono desempenho acadêmico formal. Os trabalhosidentificados na literatura investigando estudantesuniversitários conduzidos no Brasil são, em sua gran-de maioria, relacionados ao desempenho da leiturae escrita. Identificamos, entretanto, farta literaturareferente ao tema em outros países, não somente comas temáticas citadas anteriormente, como também,referente a tipos de violências sofridas e perpetradas

entre graduandos, diferenciando-os entre os gêneros.Os graduandos, em sua maioria, se encontraram nafase da adolescência e início da vida adulta. Estes sãoperíodos de maior vulnerabilidade às experiênciastraumáticas. As causas externas são responsáveispor cerca de 70% dos óbitos de adolescentes (68,43%entre 10 e 19 anos) e adultos jovens (70,41% entre20 e 29 anos). Diante desse contexto, esbarramos emum hiato no que concerne ao desenvolvimento doTEPT nos estudantes universitários e suas possíveisconsequências e comorbidades na vida acadêmica

dos mesmos. Assim, a presente pesquisa teve comoobjetivo principal determinar o impacto de experiên-

cias traumáticas no desempenho acadêmico entreas diferentes áreas de formação acadêmica (Exatas,Biológicas/Saúde, Humanas/ Artísticas) a partir de um estudo censitário conduzido em três áreasmetropolitanas do NE brasileiro. Todos os alunoscom idade igual ou superior a 18 anos do primeiroe último semestre de seis instituições de ensino su-perior da região NE do Brasil (Salvador-BA, Feira deSantana-BA, Cajazeiras-PB) foram escolhidas paraprover uma amostra demográfica diversificada (in-cluindo universidades de caráter público e privado).

Os estudantes matriculados, de todos os cursos degraduação, no primeiro e último semestres teóricos,e presentes em sala de aula, e que consentiram emparticipar do estudo, após a assinatura do Termo deConsentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foramsolicitados a preencher o protocolo. Os instrumentosusados para a coleta foram: Questionário sociodemo-gráfico; Questionário de historia de trauma (THQ);PTSD Checklist-Civilian Version (PCL-C) e a Escalade Impulsividade de Barratt (BIS 11). Antes de uti-lizarmos o protocolo com os estudantes, realizamosum estudo piloto, no qual o instrumento foi aplicado

em uma amostra para fins de determinação de parâ-metros de tempo de aplicação dos instrumentos deavaliação e identificação de possíveis dificuldades

no fluxo de investigação. Os dados estão sendo in-seridos no SPSS, versão 15.0. Após encerrada estaetapa, será realizada análise de associação entre as

variáveis dependentes e independentes. A Razão dePrevalência (RP) será utilizada para medir as asso-ciações entre as variáveis estudadas. O número total

de protocolos preenchidos foi de 2282. Destes, 36,6%dos estudantes são da universidade pública estadual,

25,1% das instituições federais e 38,3% de institui-ções particulares. Encontravam-se matriculadosno primeiro semestre 56,9% dos alunos e no últimosemestre teórico 43,1%. Até o momento, esses são

dados descritivos possíveis de serem apresentados. Apesar dos dados serem incipientes, reconhecemos aimportância da pesquisa para conhecermos o desem-

penho acadêmico de universitários para possíveisintervenções. O projeto foi aprovado pelo Comitê deÉtica em Pesquisa local e conta com financiamentodo Edital Universal 2010 do CNPq.




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Títu: Trnstrn e éficit e tenã/ hipertivie e esempenh cêmic

autr: Leandra Felicia MartinsCutres: Maria Tereza Costa,

Cássia Roberta Benko, Antonio Carlos de Farias,Mara Lúcia Cordeiro

RESUMo

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade(TDAH) aparece cedo na infância e, frequentemente,causa prejuízos funcionais que geralmente afetam odesenvolvimento escolar nos seus portadores. Váriosestudos internacionais relataram que o Transtornode Aprendizagem (TA) co-ocorre em 20% a 30% dascrianças com TDAH. Porém, existem poucos estudosnacionais comparando o desempenho escolar deportadores de TDAH no Brasil com crianças semTDAH ou outra psicopatologia. Utilizando o Testede Desempenho Escolar (TDE), comparar o desem-penho acadêmico de crianças diagnosticadas comTDAH com crianças sem psicopatologia ou déficitsacadêmicos. O TDAH é uma doença neurobiológica

de origem multifatorial e é um dos transtornos psi-quiátricos mais comuns em crianças e adolescentes.Os sintomas característicos: desatenção, hiperativida-de e impulsividade podem interferir no desempenhoescolar. Estudantes com TDAH podem apresentar dificuldades nas relações estabelecidas e alteraçõesno processo de aprendizagem, uma vez que têmmaior propensão a não prestar atenção a detalhes,dificuldade em acompanhar instruções longas e empermanecer atentos até o final das tarefas escolareso que, com frequência, os leva a cometerem erros.Participantes da linha de pesquisa “Transtornos

Neurocognitivos e Comportamentais de Crianças e Adolescentes”, do Instituto de Pesquisa Pelé PequenoPríncipe, diagnosticadas com TDAH - tipo Combina-do, não medicadas, foram selecionadas para o estu-do. O grupo Controle foi recrutado em duas EscolasMunicipais de Curitiba preenchendo os critérios debom rendimento escolar e ausência de psicopatolo-gias. Análise comparativa estatística usando o testet-Student foi realizada baseada nos resultados obtidospelo TDE entre os dois grupos, considerando signifi-cativo p<0,05. Dados Demográficos encontrados na

pesquisa: Grupo TDAH-C (n = 73) e Controle (n = 64)foram compostos de crianças de ambos os sexos, com

idade de 8,5 ± 1,0 anos (média ± dp), cursando emmédia o 3º ou 4º ano (2ª ou 3ª séries). Resumo dosresultados no TDE: Grupo TDAH–C: Escrita: Inferior 90%, Média 7%, Superior 3%; Aritmética; Inferior 75%,Média 22%, Superior 3%; Leitura: Inferior 75%, Média8%, Superior 17%. Grupo Controle: Escrita: Inferior 11%, Média 39%, Superior 50%; Aritmética: Inferior 3%, Média 19%, Superior 78%; Leitura: Inferior 0%,Média 31%, Superior 69%. Encontrou-se p< 0, 001em todos os Subtestes. Analisando os resultados dosSubtestes de Escrita, Aritmética e Leitura percebeu-seuma diferença estatística significativa entre os doisgrupos. O Subteste de Leitura foi o que apresentoumaior diferença. Os resultados indicam que existeuma necessidade de adaptações curriculares e deprofessores mais capacitados para ajudar as criançascom TDAH a amenizar os prejuízos provocados pelosseus sintomas, e consequentemente, ter um melhor desempenho escolar.


Títu: Cntribuiã psicpegggin esenvviment resiiênci em

crins hspitizs

autr: Maria Cristina Braido Delalibera JacobCutr: Maria Cristina Braido Delalibera Jacob

RESUMo

Este trabalho tem como objeto de estudo a Psico-pedagogia em educação e saúde, focalizando odesenvolvimento do processo da resiliência em crian-ças hospitalizadas. A abordagem desse problema

deve-se ao fato da grande incidência de crianças eadolescentes enfrentando situações adversas, comodoenças, hospitalização, procedimentos médicosdolorosos e perspectiva de morte, afetando e alte-rando o convívio com família, escola e sociedade.Por isso, estes jovens indivíduos podem ser afetadosnos aspectos cognitivos e afetivos, podendo essesfatos repercutirem no seu desenvolvimento comoaprendentes. É um trabalho de pesquisa bibliográ-fica descritiva, baseado nas teorias de Vygotsky,

Wallon, Pichón Riviére, tomando como referência a




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práxis Psicopedagógica de Fernandez e os estudosde Tavares sobre resiliência. As teorias vygotskyana,

walloniana e pichoniana relatadas destacam a im-portância das relações que são estabelecidas entre osujeito e o outro e ou com o meio cultural. Conformeo olhar que o sujeito atribui nessa relação é que seestabelece um sentimento subjetivo de bem-estar.

A função do psicopedagogo no contexto hospitalar,além de dar suporte ao desenvolvimento da criançanos aspectos cognitivo, emocional e social, é facili-tar o relacionamento entre a criança e a sua famíliafrente à doença que ora está permeando sua vida,levando em consideração a condição socioeconômica

da família e o meio cultural. As crianças assim comoa família necessitam continuar se desenvolvendo,aprendendo e também prosseguindo com os cuidadosnecessários à saúde. O fortalecimento dos vínculosafetivos do sujeito com o outro e com o meio pode

ser um caminho para a construção do processo daresiliência. Orientar o aprendente/paciente hospi-talizado quanto aos conhecimentos básicos de sua

condição de saúde e ainda valorizar a importânciado autocuidado e da responsabilidade em se cuidar,conduzindo ao autoconhecimento e à autonomia,

conduz ao desenvolvimento da resiliência. A pes-

quisa apontou que resiliência é um processo e aconstrução do seu conceito que se pretende divulgar

é compará-la com a confecção de uma renda do tipode bilro, tecida pelas mulheres do litoral cearense.Para uma renda de bilro ser confeccionada, não é

necessário ter um equipamento sofisticado, pelocontrário, o material e o equipamento são simples.Para isto é preciso ter uma almofada para apoiar os

fios de algodão que vão tecer a renda, um cartão depapel com o esquema do traçado da renda, alfinetesque podem ser espinhos de mandacaru, e os bastões

de madeira chamados de bilro. Mas o que é essen-cial é a presença de habilidosas e rápidas mãos damulher rendeira para conduzir e tecer os fios, os

quais são entrelaçados e atados nas mais diversasformas e cores, formando uma linda renda. Assimdeveria ser a vida de uma criança, simples, fina edelicada como os fios de uma renda, que precisamde cuidados específicos para ser conservada semprebonita. Assim também como a renda, à medida quea criança cresce, ela vai se entrelaçando com outraspessoas e situações e, através deste entrelaçamento,

vão surgindo sentimentos e emoções, os quais elapossa expressar e ser aceita na sua individualida-

de. Conclui-se que a resiliência é um processo quenecessita ser constantemente tecido e elaborado aolongo da vida. Da mesma forma que a renda neces-sita de mãos habilidosas e seguras para que os fiospossam produzir uma linda renda, a criança tambémnecessita de adultos seguros, confiantes, habilidosose dispostos a investir e auxiliar na sua caminhadapela vida. Para que no futuro possa ser um adultoresponsável, humorado com capacidade de amar eque queira vivenciar a sua experiência de sucessocom o outro.


Títu: Intervenã psicpegógicinstitucin: invã pegógic n

eucã mbient em côni e féris

autr: Maria Cristina Braido Delalibera JacobCutr: Francisca Francineide Cândido

RESUMo

As férias pode ser um momento de grande conflitopara as famílias de poder socioeconômico baixo, como agravante de que, normalmente, as férias dos filhosnão coincidem com as dos seus pais. Além da faltade condições financeiras para proporcionar lazer aos filhos, há também dificuldade de ter alguémpara cuidá-los. As colônias oferecidas pelas esco-las, e/ou entidades educativas são, muitas vezes,uma opção para essas famílias. A ideia é combater o ócio das férias e oferecer uma nova opção de en-tretenimento e lazer, de forma segura e prazerosa.Não precisa ser só brincadeira; muitos valores estão

ocultos nas atividades lúdicas, pois é exatamente nomomento da brincadeira livre e, principalmente, noresgate das brincadeiras infantis que a criança seexpõe. Este trabalho trata-se de um relato de umaintervenção psicopedagógica institucional realizadadurante uma colônia de férias, em julho de 2011. A entidade participante é uma ONG, localizada nobairro Vila União, em Fortaleza (CE). Essa instituiçãoacolhe, há mais de duas décadas, no contraturno doperíodo letivo, alunos carentes, em desvantagemcultural, em nível da Educação Infantil e do Ensino




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Fundamental, do 1º ao 6º ano, oriundos da escolapública, oferecendo-lhes apoio pedagógico (reforço),

atividades recreativas e socioeducativas, focadasna formação religiosa, ética e cidadania, incluindoa formação musical (coral e oficina de música). A colônia de férias recebeu 94 crianças, de 4 a 14 anos.

A intervenção constou de atividades lúdicas, signi-ficativas e edificantes. Além de oferecer um suportepedagógico-cultural, o projeto tinha por objetivoestimular e desenvolver uma reflexão crítica com ascrianças e adolescentes, sobre a defesa e preservaçãodo meio ambiente, culminando com a coleta seleti-va do lixo, na perspectiva de despertar no aluno aconsciência de que suas práticas e atitudes podem

causar impacto na natureza. Uma ação educativasignificativa produz um sujeito transformador para sipróprio e para a sociedade. O processo metodológicoenfatizou o diálogo reflexivo e a intervenção em meioreal, práticas pedagógicas inovadoras observadas nainter-relação positiva professor-aluno. No grupo, enas boas práticas de preservação do meio ambiente,com efeito positivo na aprendizagem significativadas crianças e adolescentes. A atividade ambien-tal desenvolvida na colônia de férias consideroucomo referência a teoria de Ausubel (1986), a qualavalia com sendo essencial as práticas e fatores

motivacionais focados na da aprendizagem signifi-cativa, bem como as concepções construtivistas dePiaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) e Wallon(1879-1962), os quais refletem sobre as questões deaprendizagem e a compreensão do desenvolvimentocognitivo do homem, e a abordagem PsicopedagogiaInstitucional Aplicada, obra de Fagali & Vale. Ao finalda colônia de férias, ficou evidente que a atividadefocada na educação ambiental, por meio de reflexãoe ação interventiva, coletiva, com coleta seletivado lixo, despertou em cada criança e adolescente osentimento da importância da preservação do meio

ambiente, fazendo com que se percebessem cida-dãos e, que, com tal, fazem parte do meio em quevivem. As crianças e adolescentes declararam queaprenderam muito com a coleta seletiva de lixo e queisto contribuiu muito para seus aprendizados signi-ficativos. Por fim, entendemos que o trabalho comcrianças e adolescentes na perspectiva da formaçãode uma consciência e de uma postura crítica dianteda realidade deve ser assumido pelas escolas por meio de práticas e atitudes cotidianas que valorizema qualidade do meio ambiente.


Títu: Neurfibrmtse tip I e perfi eteres cgnitivs e psiquiátrics:ret e cs

autr: Maria Luiza da Fonseca ZamboniCutr: Sarah Teófilo de Sá Roriz,

Erikson Felipe Furtado

RESUMo

Embora relativamente raros, quadros orgânicos ce-rebrais podem ser a causa subjacente de sintomaspsiquiátricos na infância e merecem investigação

cuidadosa. Este trabalho apresenta um relato de casoclínico de paciente de 15 anos, aluna de escola deeducação especial para indivíduos com problemasde visão. Diagnóstico de neurofibromatose tipo I(NFI) com glioma óptico. Ressonância magnética(RM) indicativa de glioma, comprometendo quias-ma e trato óptico, estendendo-se para hipotálamo emesencéfalo. Controles periódicos de neuroimagempara monitoramento do crescimento do glioma, semalterações, assim como inalterado o exame neurológi-co até o momento. Avaliação fonoaudiológica apontouexistência de problemas de linguagem com trocas/

omissões de fonemas. Os sintomas psiquiátricos sãohiperatividade e problemas de conduta, com inícioaos 7 anos: não permanece na sala de aula, desenten-dimentos diários com colegas, envolve-se em brigasfísicas, dificuldade em assumir responsabilidade por erros, mentiras frequentes para receber vantagensou comprometer colegas, onicofagia, tricotilomania emordedura de lábios, e acessos de raiva durando 10minutos, diários, após ser cobrada/punida. Os diag-nósticos psiquiátricos atuais são TDAH e Transtornode Conduta, e o tratamento atual é Metilfenidato40 mg e Haloperidol 5 mg. A Neurofibromatose é

uma doença neurocutânea com prevalência estimadade 1/3500, causada por mutação em gene supressor de tumor, cujo produto proteico, a neurofibrina, temimportante papel na transdução celular envolvidana neuroplasticidade, memória e aprendizagem. A doença está associada a um perfil de manifestaçõescognitivas e comportamentais, como os transtornos deaprendizagem (até 60% dos casos), que afetam maisa escrita e a leitura que a matemática. A incidênciade Retardo Mental é duas a três vezes maior que apopulação geral (até 7%), mas insuficiente para ex-




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plicar o déficit de aprendizagem. A associação com oTDAH, por critérios do DSM-IV, chega a 40%, sendo o

prejuízo atencional mais frequentemente encontradoe mais evidente do que sintomas de hiperatividadeou impulsividade. O transtorno da aprendizagem e oTDAH contribuem para baixas aquisições acadêmicasnesse grupo. Os problemas comportamentais maisdescritos na literatura são agressividade, sintomasansiosos/depressivos e alterações do padrão do sono.Em torno de 50% dos indivíduos apresentam macro-cefalia, com predomínio frontal e parietal. Foi encon-trada associação entre menor assimetria do planumtemporale, importante área de linguagem, e prejuízosespecíficos de aprendizagem. Até 80% de pacientescom NF1 apresentam, ao exame por RM, áreas dehiperintensidade em T2 chamadas Unidentified BrightObjects, as quais tem sido muito discutidas devidosua localização, quando no tálamo, estar associadacom prejuízo cognitivo e déficit atencional. Estudosfuncionais propõem uma desconectividade entre áreasfrontais e posteriores. Estudos genéticos investigamassociações entre alterações na neurofibrina e proble-mas no turnover da mielina.


Títu: Mtriciment em Psiquitrie Se Ment Infânci e aescênci

autr: Maria Luiza da Fonseca ZamboniCutres: Alex Melgar Figueroa,

Karolina Murakami, Erikson Felipe Furtado

RESUMo

Matriciamento constitui-se na oferta de suportetécnico-pedagógico de retaguarda para serviços ougrupos profissionais visando potencializar a interação

resolutiva entre recursos disponíveis em diversos se-tores da sociedade. A Psiquiatria constitui-se uma dasespecialidades solicitadas nas equipes matriciadoras,no Brasil, e na modalidade de consultoria escolar, emmuitos países. Objetivos: Implantar um programa pi-loto de matriciamento e consultoria em Saúde MentalInfanto-Juvenil e Uso de Substâncias Psicoativas emmunicípio de 15 mil habitantes do interior do estadode São Paulo, coordenado pelo PAI-PAD (Programade Ações Integradas para Prevenção e Atenção ao Usode Álcool e Drogas na Comunidade), da FMRP-USP,

por meio de convênio com a Prefeitura Municipal de Altinópolis. 1) Oferecer suporte técnico através de

Aulas-tema; 2) Contribuir para a integração entre osserviços de Saúde, Assistência Social e Educação, por meio de discussão de situações clínicas, para o treina-mento de uma resolução compartilhada de problemasda infância e adolescência entre os setores. Criaçãode a) Programa de Capacitação de Temas em SaúdeMental Infanto-Juvenil e Uso de SPA e b) Programade Discussão de Situações Clínicas em Saúde MentalInfanto-Juvenil e Uso de SPA. Público-alvo: 20 partici-pantes/sessão, com integrantes dos serviços de Saúde,Educação e Assistência Social do município. Cargahorária de 20 horas/mês; duração dos Programas: 1

ano. O Programa de Capacitação de Temas ocorreuquinzenalmente, intercalado pelo Programa de Discus-são de Situações Clínicas, compondo 2 capacitaçõesteóricas/mês (1 em Saúde Mental Infanto-Juvenil e 1em Uso de SPA). As ações foram centralizadas pela Co-ordenação de Saúde Mental do município, compostapor 1 psicóloga, e realizadas no Ambulatório de SaúdeMental local. O Programa foi executado por psiquiatraespecialista em Dependência Química e psiquiatraem formação cursando residência em Psiquiatria daInfância e Adolescência, sob supervisão do Docenteresponsável e Coordenador do Programa. Foram rea-

lizadas 10 Capacitações de Temas e 20 sessões deDiscussões de situações clínicas para treinamentodos profissionais. Ocorreram ainda capacitações em2 eventos de Prevenção de Uso de SPA e SíndromeFetal do Álcool. Ao término do Programa, observou-segrande assiduidade e interesse por parte das áreas daEducação, através de profissionais de um Núcleo de

Apoio Psicopedagógico Educacional, e de assistentessociais dos CRAS, com menor participação dos pro-fissionais da Saúde, o que pôde ser considerado noplanejamento da continuidade do Programa.


Títu: a cmptibiie entre tshbiies/supertã e TdaH em

crins e escentes

autr: Maria Tereza CostaCutres: Leandra Felicia Martins;

Cássia Roberta Benko; Antonio Carlos de Farias;Mara Lúcia Cordeiro




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RESUMo

O diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade (TDAH) em crianças com Altas Habi-lidades/Superdotação (AHSD) tem sido validado por meio de recentes e rigorosas pesquisas empíricas. Noentanto, a literatura científica tem poucos relatos aesse respeito, confirmando que a presença desses doisaspectos em uma mesma pessoa é pouco discutidacientificamente. O objetivo deste estudo é identificar aspectos e características das AHSD que aparecem,com maior frequência, em crianças com diagnósticode TDAH e AHSD, utilizando os critérios do Minis-tério da Educação e Cultura (MEC) para AHSD. A

Secretaria de Educação Especial do Ministério daEducação e Cultura (MEC) adota como definiçãopara Altas Habilidades/Superdotação ou talentosos,os educandos que apresentam notável desempenhoou elevada potencialidade em qualquer dos seguin-tes aspectos isolados ou combinados: CapacidadeIntelectual Geral; Aptidão Acadêmica Específica;Pensamento Criativo ou Produtivo; Capacidade deLiderança; Talento Especial para Artes; CapacidadePsicomotora. O TDAH, enquanto doença neurobio-lógica de origem multifatorial, é um dos transtornospsiquiátricos mais comuns na criança, tendo como

principais características: desatenção, hiperatividadee impulsividade. Tanto as AHSD como o TDAH podemapresentar sintomas que interferem no processo deaprendizagem, o que pode justificar, muitas vezes,o encaminhamento de crianças para avaliação. A amostra foi composta por 15 educandos com AHSD,do 1º ao 6º ano das escolas municipais de Curitiba,participantes da linha de pesquisa “TranstornosNeurocognitivos e Comportamentais de Crianças e

Adolescentes”, do Instituto de Pesquisa Pelé Peque-no Príncipe. Foram utilizados Teste de Inteligência

WISC-III , Teste de Desempenho Escolar (TDE),

inventários, provas e atividades específicas paradeterminar aspectos e características relacionadosàs AHSD. Na identificação das características foramempregadas análises quanti-qualitativas. O grupofoi composto por educandos de ambos os sexos, nafaixa etária entre 7 e 14 anos. Abaixo se encontramresumidos os principais achados das AHSD, ondeos participantes apresentaram predominância dosseguintes aspectos: A) Capacidade Intelectual Geralem 100% dos casos, com as características: memóriaelevada 93%; capacidade de pensamento abstrato

53%; curiosidade intelectual 67%; poder excepcionalde observação 52%; B) Capacidade Acadêmica Es-

pecífica: característica de motivação por disciplinasacadêmicas e tópicos do seu interesse 87%; desempe-nho acadêmico acima da média 80%; C) PensamentoCriativo ou Produtivo; característica de criatividade93%; originalidade de pensamento 87%; capacidadede resolver problemas de forma diferente e inovadora93%; D) Capacidade de Liderança: característica desensibilidade interpessoal 60%; atitude cooperativa73%; poder de persuasão e de influência no grupo67%; E) Talento Especial para Artes: característicade alto desempenho em artes dramáticas 67%; F)Capacidade Psicomotora: característica de habilida-des físicas e atléticas 40%. Os resultados indicaram,mesmo diante de uma pequena amostra, que existecompatibilidade entre os diagnósticos de TDAH e

AHSD, uma vez que os aspectos referentes às AHSDapontados pelo MEC foram identificados em algumascrianças com diagnóstico de TDAH.


Títu: a utiizã sistem e trigem

pré- escr cm instrument n prcesse viã ignóstic psiceuccin

n eucã infnti

autr: Maria Tereza CostaCutres: Leandra Felicia Martins;

Jaqueline Gnata de Freitas; Marcia Rms Valiati;Shiderlene Vieira de Almeida;

Maria Cristina Bromberg; Sérgio Antonio Antoniuk

RESUMo

A Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional tem como

objetivo investigar o desenvolvimento intelectual,emocional, percepto-motor, psicomotor, de linguagem,e pedagógico. Todas essas áreas do desenvolvimentohumano estão envolvidas no processo de aprendiza-gem. Para que a investigação aconteça de forma se-gura, são necessários vários recursos complementares,o que evidencia a importância da elaboração de ins-trumentos e técnicas adequados. Diante do exposto,apresentamos o Sistema de Triagem Pré-escolar (PSS)enquanto um sistema de triagem que tem por objetivoinvestigar as três principais áreas cognitivas respon-




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sáveis pela aprendizagem: motricidade, linguagem efunções visuo-espaciais. Esse sistema avalia a entrada

da informação, a análise e integração, e a produçãoe expressão, sendo um importante instrumento na

Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional. O objetivodeste estudo é apresentar o PSS, por meio de estudode caso, como um instrumento de triagem para a iden-tificação de sinais de risco para a aprendizagem, quepode ser incluído na bateria de testes para a AvaliaçãoDiagnóstica Psicoeducacional na primeira infância. OSistema de Triagem Pré-Escolar – Preschool ScreeningSystem (PSS) – é um instrumento criado para verificar o desenvolvimento de crianças de dois anos e seismeses a seis anos e sete meses. É de fácil aplicação,com duração aproximada de vinte minutos, e permitea avaliação das principais áreas cognitivas envolvidasna aprendizagem: Motricidade, Linguagem e Funções

Visuo-espaciais. Oferece resultados quantitativos dacapacidade de aprendizagem da criança e estabelecea idade equivalente do desenvolvimento em relaçãoà idade cronológica. Estudo de caso no qual o PSSfoi incluído como um dos instrumentos. Os demaisinstrumentos utilizados na bateria de testes foram:Provas do Diagnóstico Operatório, Audibilização,Realismo Nominal, Confias, Provas Projetivas Psico-

pedagógicas, Teste Wechsler Intelligence Scale for Children - 3ª edição (WISC III), RAVEN, ETPC –Escala de Traços de Personalidade para Crianças eObservação lúdica. Caracterização da criança – V.J.D.,sexo masculino, seis anos e seis meses, matriculadoem escola particular da cidade de Curitiba no 1º anodo Ensino Fundamental. De acordo com a aplicaçãodo PSS, V.J.D. apresentou resultado quantitativo querefere idade equivalente de cinco anos e sete meses,demonstrando uma defasagem de onze meses. Naárea que investiga Consciência e Controle Corporal,obteve percentil entre 40 – 49 e na área da Linguagem,

obteve percentil entre 50 – 59, indicando resultadosdentro do esperado para a faixa etária. No entanto, naárea Visuoperceptivo-Motora obteve percentil entre0 – 9, apresentando uma pontuação abaixo da obtidapor 10% das crianças que estão dentro do esperado,conforme a população estudada pelo PSS. Nessesentido, o PSS, como instrumento de identificaçãoprecoce, contribui para a identificação de criançassituadas fora dos parâmetros esperados para sua faixaetária e que podem apresentar problemas no processode aprendizagem. Em conjunto com os demais ins-

trumentos, aponta os necessários encaminhamentose intervenções.


Títu: Estu e cs e um crinteni em psicignóstic interventiv

cm enfque fenmenógic

autr: Mariana Medeiros AssedCutr: Patricia Di Lorenzo;

Thays Guimarães Perillo

RESUMo

O objetivo do trabalho é apresentar o estudo de caso deum menino de 8 anos diagnosticado com Transtornode Déficit de Atenção e Hiperatividade/TDAH, reali-zado em 9 sessões de psicodiagnóstico interventivo,na clínica-escola de uma universidade de São Paulo.O fio condutor foi a abstenção da mãe de qualquer responsabilidade no desenvolvimento do filho comdiagnóstico de TDAH em uso de medicamento. A criança foi encaminhada pela escola com avaliaçãoneuropsicológica e diagnóstico clínico de TDAH. Osencontros foram alternados entre mãe e filho, de mar-

ço a maio de 2011, trabalhados sob enfoque fenomeno-lógico, alguns ligados à construção de identidade e àautoimagem. Realizadas visitas escolares e domiciliar.Os dados coletados foram analisados e relatórios es-critos embasados em diferentes fontes de informaçãopara sintomas de TDAH. Mesmo inacabado o processopor desistência da mãe, os resultados apontaram quenão houve concordância para diagnóstico de TDAH.O comportamento era adequado à faixa etária dacriança, no entanto, visto por seus familiares comoinadequado; a mãe relatou mais sintomas de TDAHdo que avaliado. Concluiu que o processo de medi-

calização e uso do medicamento não são suficientespara mudar comportamento e capacidade de aprendi-zagem da criança. A presença da mãe e a necessidadede formar aliança terapêutica colaborativa durante oprocesso é de fundamental importância.




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Títu: Prjet Cuc-leg: cpcitãe prfessres pr ientificã eencminhments e uns cm

prbems e se ment

autr: Marlene Apolinário VieiraCutres: Rodrigo Affonseca Bressan;

Isabel Altenfelder Santos Bordin

RESUMo

Internacionalmente, a aproximação dos serviços desaúde mental com as escolas tem sido efetiva na

facilitação do acesso dos alunos aos cuidados emsaúde mental, diminuição do estigma e aumentodas oportunidades de promover e manter tratamentoespecializado e prevenir problemas. A escola é olocal onde naturalmente as crianças e adolescentessão encontrados, daí a importância de contar com oseducadores na identificação precoce de problemasde saúde mental (PSM) entre os escolares, para queauxiliem no adequado encaminhamento destes aosserviços de saúde. Objetivos: (1) Verificar a capaci-dade prévia dos professores (em teoria e na prática)de identificar e encaminhar adequadamente alunos

do ensino fundamental II e ensino com possíveisPSM; (2) Avaliar a efetividade de uma estratégia depsicoeducação para professores, visando a aumentar acompetência desses educadores para identificar PSMem alunos adolescentes e de realizar os encaminha-mentos a serviços especializados. Referencial Teórico:Ecologia do desenvolvimento humano. Esta é umapesquisa exploratória e descritiva, que compreendedois estudos: (1) o estudo principal é longitudinalcom análise tipo antes e depois, sem grupo controle,que possibilita avaliar a efetividade de um modelo decapacitação em saúde mental para professores da rede

de ensino público do Estado de São Paulo; (2) o segun-do estudo (caso-controle) é complementar ao primeiroe possibilita avaliar a capacidade de identificação doprofessor de PSM entre seus alunos antes da interven-ção psicoeducativa. A amostra do estudo longitudinalincluiu 32 professores de uma escola pública estadualda região Centro-Sul da cidade de São Paulo. Antese depois da capacitação, solicitou-se aos professoresque avaliassem sete vinhetas (alto risco, depressão,conduta, hiperatividade, mania, problemas de apren-dizagem e adolescência normal) com o propósito de

verificar sua capacidade para identificar cada quadropsicopatológico como “problema” e fazer o encami-

nhamento correspondente. O estudo caso-controleavaliou diferenças entre dois grupos de estudantes,aqueles selecionados pelos professores como apre-sentando possíveis problemas emocionais/comporta-mentais (casos identificados pelos professores antesda capacitação; N=26) e aqueles não selecionadospelos professores (controles da mesma série, sexo efaixa etária; N=26). Um questionário de rastreamentopara problemas emocionais/comportamentais (YouthSelf Report /YSR) identificou problemas de externali-zação (violação de regras/comportamento agressivo)e problemas de internalização (ansiedade/depressão)em casos e controles. Os professores mostraram ca-pacidade prévia para identificar na prática os alunosmais sintomáticos (comorbidade entre problemas deinternalização e externalização) como necessitadosde assistência em saúde mental. A maioria dos pro-fessores já sabia identificar teoricamente como “pro-blema” todos os quadros psicopatológicos descritosnas vinhetas e mostraram dificuldade em identificar ausência de problemas na vinheta de adolescêncianormal. A estratégia psicoeducativa foi efetiva para osprofessores que não sabiam identificar depressão, alto

risco e adolescência normal. Quanto à identificaçãoassociada ao encaminhamento adequado, a capacita-ção foi efetiva para todos os quadros psicopatológicose também para a adolescência normal. A estratégiapsicoeducativa adotada foi mais efetiva nas áreas ondeos professores tinham maior dificuldade, como emdiscernir adolescência normal de adolescência comPSM e, principalmente, realizar o encaminhamentoadequado dos alunos com necessidade de assistênciaem saúde mental.


Títu: Um prpst e viãinteriscipinr em grup crins cm

ificues e prenizgem escr

autr: Morgana Múrcia OrtegaCutres: Josefa Emília Lopes Ruiz Paganinni;

Leandro Osni Zaniolo; Mari Elaine Leonel Teixeira;Sandra Fernandes de Freitas;

Taísa Borges de Souza




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RESUMo

Reconhecendo a complexidade do trabalho com crian-

ças que apresentam dificuldades de aprendizagemescolar e o aumento da demanda para atendimentopsicopedagógico, a equipe multiprofisssional desteCentro elaborou uma nova proposta de avaliação e in-tervenção, integrando várias áreas do conhecimento:Fonoaudiologia, Psicopedagogia, Psicologia e ServiçoSocial e está inserida no Programa de Estágio Interdis-ciplinar Extracurricular oferecido aos alunos do Cursode Pedagogia. Nosso objetivo é apresentar uma pro-posta de avaliação interdisciplinar em grupo, a crian-ças com dificuldades de aprendizagem escolar, de 6

a 12 anos, encaminhadas pela comunidade. SegundoFreitas, o pluralismo de perspectivas e as diferentesáreas do conhecimento contribuem para a compreen-são dos vários fatores que levam as dificuldades deaprendizagem. Entendemos como interdisciplinar, aintegração das várias áreas do conhecimento, a fim deinstaurar um novo nível de discurso e um novo nívelde compreensão das dificuldades e/ou distúrbios deaprendizagem. Inicialmente, as famílias das criançasencaminhadas passam por uma triagem realizadapelo Serviço Social. Semestralmente são organizadosgrupos de 6 crianças para a avaliação, selecionadas

de acordo com a idade, o período escolar e o nível daaprendizagem escolar. A avaliação é coordenada por dupla de profissionais e ocorre da seguinte forma: A)Com os pais: anamnese em grupo em 3 encontros.B) Com as crianças: avaliação em 6 encontros, nosquais investigam-se os seguintes aspectos com osrespectivos instrumentos: 1) relação da criança com aaprendizagem por meio do Desenho do Par Educativo,segundo Visca; 2) linguagem oral, discriminação audi-tiva e memória auditiva através de jogo estruturado eroteiro elaborado pela Fonoaudiologia; 3) consciênciafonológica, em roteiro adaptado por Alvarez et al. e

Capovilla; 4) produção da escrita, segundo EmíliaFerreiro, investigando a escrita espontânea e o di-tado. Para os já alfabetizados, aplicamos um ditadode palavras e frases ortograficamente balanceadas,analisadas e classificadas segundo Zorzi e ainda in-vestigamos, a cópia de letras e formas geométricas;5) leitura e interpretação de texto através de livros deestórias com roteiro de questões para interpretação;6) desenvolvimento cognitivo por meio de algumasprovas operatórias piagetianas; 7) raciocínio lógicomatemático por meio de jogos e atividades com cál-

culo mental e/ou apoio no concreto; 8) observação daatenção, percepção, memória visual e coordenação

motora através de jogos estruturados; 9) vínculosafetivos e familiares através do desenho da família eatividades expressivas. C) Visita escolar: obter infor-mações sobre os vários aspectos da vivência escolar da criança. D) Devolutiva aos pais: informamos por meio de um relatório, os aspectos observados na ava-liação, com uma síntese das informações, na tentativade elaborar uma hipótese diagnóstica. Sugerem-se,quando necessário, encaminhamentos e orientaçõesrelacionadas às dificuldades da criança. Os alunosda Pedagogia que participam deste estágio acompa-nham todo esse processo, observando, registrando assessões e também na discussão dos casos. Diante doexposto, concluímos que este trabalho tem permitidoà equipe uma maior integração e troca de conheci-mentos, realizando uma avaliação onde se procuraobservar a criança como um todo e sua interação como objeto da leitura e escrita. Concluímos que a buscada interdisciplinaridade no trabalho que a equipedesenvolve tem proporcionado maior integração entreos profissionais na construção e reconstrução do co-nhecimento para o entendimento das dificuldades deaprendizagem. Essa proposta tem permitido também

uma formação diferenciada aos alunos da pedagogia,futuros educadores.


Títu: a ficin e rte cm instrument emeiã em psicgi e eucã

autr: Mônica Cintrão França RibeiroCutr: Andréa Chatah

RESUMo

A educação brasileira enfrenta hoje desafios que nosremetem a um novo pensar, a uma nova forma de agir e principalmente de educar. A realidade apresentaprofessores frente a problemas no processo de esco-larização do aluno em relação à aprendizagem da al-fabetização e dificuldades na área do comportamento.Refletindo criticamente sobre os caminhos que temostomado frente aos atuais problemas educacionais ea maneira como a psicologia atuou dentro desse ce-nário, esta pesquisa teve como objetivo investigar osprincipais expoentes da psicanálise que fazem interfa-




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ce entre psicologia e arte, como processo de expressãoe ferramenta para autoconhecimento, e estabelecer

analogias dos mesmos com os conceitos de mediaçãoe processo de internalização propostos pela psicologiasócio-histórica. Além disso, investigamos os benefíciosda Oficina de Arte como mediadora na formação deprofessores, para o desenvolvimento da percepçãosobre si mesmo, relacionamento interpessoal e em-patia com alunos e colegas. O método constitui-seem uma pesquisa bibliográfica sobre o tema e umapesquisa de campo em uma escola particular na zonasul da cidade de São Paulo (Brasil), onde realizamosoito oficinas de arte com seis professores, um diretor e uma secretária escolar. A proposta foi articular ospressupostos teóricos investigados à marcação deindicadores previamente elaborados e registrados emformato de diário de bordo. Como resultado pode-seconstatar o papel da oficina de arte como um bominstrumento de mediação e sua função ao promo-ver saúde na instituição, uma vez que possibilita atransformação de seus participantes e do contextonos quais estão inseridos. Conclui-se a importânciado psicopedagogo-oficineiro como mediador humanopara a elaboração e significação do vivido durante asoficinas, auxiliar nos processos educativos e suporte

para o desenvolvimento pessoal.


Títu: Funes executivs em crinspré-escres: cm vir?

autr: Natália Martins DiasCutres: Bruna Tonietti Trevisan;

Ana Paula Prust Pereira; Alessandra Gotuzo Seabra

RESUMo

Funções executivas são habilidades importantes paraa regulação de comportamentos, cognições e emo-ções. Estão implicadas na aprendizagem de novastarefas e possibilitam ao indivíduo controlar suasações, adequando-as às demandas e exigências doambiente. Evidências sugerem que o desenvolvimentodessas habilidades inicia-se precocemente, em tornodo primeiro ano de vida, e continua ao longo de todaa infância e adolescência, com algumas habilidadesatingindo desenvolvimento pleno na vida adultainicial. Apesar de sua importância, avaliar essas

habilidades tem sido um desafio à área, sobretudoquando se referindo à avaliação de crianças em idade

pré-escolar e mesmo no início do Ensino Fundamen-tal. Este estudo teve como objetivo apresentar doisinstrumentos para avaliação das funções executivasque podem ser úteis na testagem de crianças. Espe-cificamente, o estudo objetivou verificar diferençasno desempenho nos testes como função da idade eda série, o que pode sugerir tendências de desenvol-vimento, e investigar as relações entre as medidas dedesempenho e de relato. Participaram 93 crianças de4 a 6 anos de idade, estudantes de pré-escola (1ª e 2ªFase) e 1º ano do Ensino Fundamental de uma escolamunicipal da Grande São Paulo. Todas as criançasforam avaliadas individualmente no Simon Task,instrumento computadorizado que demanda para suaresolução as habilidades de memória de trabalho econtrole inibitório. Além disso, pais e professores dascrianças participantes responderam ao Inventário deFuncionamento Executivo Infantil (IFEI), que mensu-ra as funções executivas da criança em contexto maisecológico, por meio de relato. A IFEI possui quatrosubescalas: memória de trabalho, planejamento, inibi-ção e regulação. A análise de variância revelou efeitosignificativo da idade e do nível escolar sobre desem-

penhos em ambas as medidas, mas especialmente noSimon Task. De forma geral, com o avanço da idadee escolaridade, as crianças tenderam a ter maioresescores e menores tempos de reação no Simon Task.

Análise de correlação de Pearson evidenciou diversascorrelações significativas, de magnitude entre levee moderada, entre as medidas do Simon Task e asescalas da IFEI. De modo geral, as correlações ten-deram a ser mais significativas quando consideradasas respostas dos professores do que as dos pais. Issopode ser devido ao fato do professor ter maior conhe-cimento acerca do desenvolvimento infantil e de que

tipos de comportamento são, ou não, esperados paracada faixa etária, de modo que sua resposta seriamais fidedigna que a dos pais, que podem não dispor desse conhecimento. O presente estudo verificouque o Simon Task é capaz de discriminar os desem-penhos das crianças ainda no início da fase escolar,indicando o desenvolvimento das funções executivasdemandadas pelo instrumento, corroborando estudosanteriores. Adicionalmente, também foi verificado quehá relações importantes entre os construtos avaliadospelo Simon Task, como instrumento de desempenho,




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e o IFEI, como instrumento de relato. São necessáriasnovas investigações sobre tais relações e acerca da

contribuição de cada tipo de instrumento à avaliaçãoneuropsicológica das funções executivas em criançasno início da fase escolar.


Títu: a tuã psicpegg junt àeucã finnceir

autr: Patrícia de Rezende Chedid Simão

RESUMo A Educação Financeira ganha espaço, fazendo parteinclusive no curriculo escolar. “O ilustre DeputadoLobbe Neto propõe a criação da disciplina Educaçãofinanceira a ser introduzida nos currículos das últi-mas quatro séries do ensino fundamental e no ensinomédio.” No entanto, por se tratar de uma nova área,alguns professores estão geralmente despreparadosem atender tal demanda, mesmo porque não existeformação em educador financeiro. Além disso, a mi-nha experiência clínica mostrou que as desordens fi-nanceiras são formas de expressar diferentes aspectosda nossa personalidade. Mesmo economistas reforçama ideia de que finanças não envolvem apenas mate-mástica e sim fatores de ordem emocional-cognitiva esocioculturais. “O economista da Yale University, Ro-bert Shiller, um dos líderes do movimento das finançascomportamentais, enfatizou que as modas e as dinâ-micas sociais têm uma função muito importante nadeterminação do preço das ações. Isso explica o fatoda psicologia também vir atuando no campo das Fi-nanças. Quando me propus trabalhar junto a clientesque portavam dificuldades com o dinheiro; a demanda

fez com que eu pesquisasse o assunto, encontrandosobre ele alguns trabalhos, entre os quais a Tese Avare-za e Perdularismo, de Fábio Roberto Rodrigues Belo eLúcio Roberto Marzagão, que com apoio na Psicanáli-se, abordam a relação entre o complexo monetário e afase anal. “A psicanálise sempre associou o “complexomonetário” do sujeito à fase anal. No artigo Caráter eerotismo anal, Freud (1908) sugere três motivos paraessa associação. O primeiro nos é dado pela cultura“nas formas arcaicas de pensamento, nos mitos, noscontos de fada, nas superstições, no pensamento

inconsciente, nos sonhos e na neurose, o dinheiro éintimamente relacionado com a sujeira”. O segundo

motivo refere-se ao contraste entre o mais precioso eo mais desprezível: a identificação entre o ouro e asfezes se deve justamente por sua justa oposição, comoé comum acontecer no inconsciente, a representaçãode algo pelo seu contrário. Por fim, o terceiro motivoda equação entre as fezes e o dinheiro tem a ver como período da fase anal e o interesse espontâneo pelodinheiro. Por outro lado, o trabalho em clínica pode le-var anos e certas dificuldades precisavam de soluçõesimediatas. Foi quando busquei a Psicopedagogia. “A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana,que adveio de uma demanda, o problema de apren-

dizagem, colocado num território pouco explorado,situado além dos limites da Psicologia e da própriaPedagogia e evoluiu devido à existência de recursos,ainda que embrionários, para atender a essa deman-da, constituindo-se, assim, numa prática.” Nessaapresentação, gostaria de dividir com os profissionaisminha experiência e questionamentos dessa propostade trabalho. Juntos é possivel abrir novos caminhosnesse campo do saber, criando colaborações com edu-cadores, alunos e instituições que já investem hoje emfinanças pessoais. Percebo, entretanto, que é precisoprocurar o real sentido em Apreender Finanças. “A

modalidade de aprendizagem é como uma matriz,um molde, um esquema de operar que vamos utili-zando nas diferentes situações de aprendizagem. Seanalizarmos a modalidade de aprendizagem de umapessoa, veremos semelhanças com sua modalidadesexual e até com sua modalidade de relação com odinheiro. A sexualidade como a aprendizagem e até aconquista do dinheiro são maneiras diferentes que odesejo de posessão do objeto tem para apresentar-se”.Sabemos que educar financeiramente é, sem duvida,uma questão de lógica, porém o valor aqui não estáem números e sim no se fazer ser humano.


Títu: Estu escritiv s viescgnitivs e su crreã cm

esempenh n mtemátic em crinsentre 5 e 6 ns

autr: Patrícia HongCutr: Silva-Amann FC; Cardoso VC;

Santos-Galduróz RF,




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RESUMo

Os estágios do desenvolvimento infantil estão bem

estabelecidos na teoria de Piaget, onde se espera quea criança utilize as habilidades matemáticas intuitiva-mente. Ainda na fase pré-operatório e já na fase ope-ratório concreto, é possível observar a manipulaçãode alguns conceitos. A Cognição envolve uma série deprocessos internos, que incluem atenção, percepção,aprendizagem, memória, linguagem, pensamento,raciocínio e resolução de problemas. Sendo assim, opresente estudo buscou analisar se o desempenho dostestes cognitivos (Teste de Memória, Visuo-espacial,Escala de maturidade mental Colúmbia) tem cor-relação com o nível de desempenho das provas de

matemática (fração e geometria), em crianças entre5 e 6 anos. O objetivo deste estudo é avaliar a relaçãoentre os conhecimentos matemáticos de fração e geo-metria com habilidades cognitivas. Foram avaliadas55 crianças, sendo 22 do sexo masculino e 33 do sexofeminino, com idade entre 5 e 6 anos, matriculadas no1º ano do ensino fundamental de escolas públicas doensino regular do município de Ribeirão Pires – SP.

As crianças foram submetidas ao teste Visuo-espacial,Escala de Estresse Infantil, questões de conhecimen-to de fração e geometria, elaborado pela equipe depesquisa e Teste de memória, onde uma estória foicontada à criança para que recontasse logo após otérmino (estória 1) e passados 30 minutos (estória 2).

A análise estatística foi realizada pelo programa STA-TISTICA, utilizando o teste de correlação de Pearsone adotando o nível de significância de 95% (p<0,05).Não foram encontradas diferenças nos resultadosquando comparados por sexo nesta faixa etária. NaEscala de estresse infantil, meninas: 46,96 ± 17,75e meninos: 38,77 ± 12,90; p= 0,24 e t= 1,17. Naavaliação de Frações, meninas: 7,87 ± 2,52 e meni-nos: 7,22 ± 2,61; p= 0,36 e t= 0,91. Na avaliação deGeometria, meninas: 24,43 ± 3,41 e meninos: 24,04± 3,21); p= 0,67 e t= 0,42. Na escala de maturidademental Colúmbia, meninas: 46,68 ± 6,89 e meninos:48 ± 9,11; p= 0,54 e t= -0,60. No teste Visuo-espa-cial, meninas: 1,78 ± 1,36 e meninos: 1,54 ± 0,96;p= 0,48 e t= 0,69. Na Estória 1, meninas: 4,18 ± 3,55e meninos: 4,45 ± 3,71; p= 0,79 e t= -0,26. Na Estó-ria 2, meninas: 3,56 ± 3,84 e meninos: 40,40 ± 4,07;p= 0,44 e t= -0,77. Na diferença das estórias, meni-nas: 0,62 ± 1,45 e meninos: 0,04 ± 2,21; p= 0,25 et= 1,16. Por meio do teste de correlação de Pearsone valor de significância (p<0,05), foram observadas

correlações nos seguintes testes: na presença de umapontuação elevada no teste de frações, o desempenho

de geometria (r= 0,45), Colúmbia (r= 0,31), visuo--espacial (r= 0,45), estória 1 (r= 0,39) e estória 2(r= 0,32) também se mostraram com um desempenhoelevado. Crianças que conseguiram maiores pon-tuações no Colúmbia, além de obterem pontuaçãoelevada em problemas de frações, obtiveram melho-res desempenhos em estória 1 (r= 0,38) e estória 2(r= 0,38). Para crianças que conseguiram melhorespontuações na estória 1, também alcançaram resulta-dos elevados na estória 2. Os resultados da avaliaçãodas provas de fração parecem sofrer influência dostestes cognitivos aplicados, embora tenha apresentadobaixa correlação.


Títu: Crins cm isexi esenvviment n esc:

ret e um experiênci psitiv

autr: Raquel Tonioli Arantes do Nascimento

RESUMo

Dislexia do Desenvolvimento é um dos transtornosque mais afetam a aprendizagem e, segundo a As-sociação Internacional de Dislexia, é um transtornoespecífico, sendo caracterizado pela dificuldade nacorreta e/ou fluente leitura de palavras, na escritae nas habilidades de decodificação, interferindo naampliação do vocabulário e de conhecimentos gerais,quando se comparam sujeitos com todas as habilida-des preservadas e outros com transtornos de leiturae escrita com a mesma idade, escolaridade e nível deinteligência. O DSM IV a caracteriza por um rendi-

mento da leitura inferior ao esperado, considerandoa idade cronológica e o nível de inteligência normal;por afetar significativamente as atividades diárias,inclusive o rendimento escolar; por não coexistiremdéficits sensoriais, além daqueles associados a essetranstorno, consistindo em uma leitura oral carac-terizada por distorções, substituições ou omissões.

A.C.S.S é uma criança com oito anos de idade, sendoque foi diagnosticada aos sete; estuda no 3º ano doEnsino Fundamental I; sua família é bastante pre-sente e comprometida com o crescimento dela, o que




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de antemão favorece todo o processo de diagnósticoe intervenção. O levantamento de hipóteses de que

seu desenvolvimento em leitura e escrita não estavaadequado, quando comparada às outras crianças damesma faixa etária, teve início em 2010; o colégio aacompanhou criteriosamente ao longo dos meses paranão alarmar os familiares sem dados concretos. Em2011, quando a aluna, embora com muitas dificul-dades – relação fonema-grafema e grafema-fonema,ritmo extremamente lento, trocas fonológicas emquase todas as palavras, entre outras características– foi encaminhada para avaliação neuropsicológica,a princípio, e reencaminhada para os outros profis-sionais em seguida. Seu diagnóstico foi o de Dislexia

do Desenvolvimento e nos relatórios emitidos pelosprofissionais para escola seguiam as seguintes re-comendações: sentar-se próxima à professora, demodo que a professora possa observá-la e encorajá-laa solicitar ajuda; os profissionais que atuam junto àcriança nunca devem sugerir que a criança é lenta,preguiçosa ou pouco inteligente, bem como evitar comparações de suas produções as de seus colegas;não solicitar para que ela leia em voz alta na frente daclasse, a não ser que aceite esse desafio; sua habili-dade e conhecimento devem ser julgados mais pelasrespostas orais que escritas; sempre que possível pedir

à criança que reconte, com suas próprias palavras, oque a professora pediu para ela fazer, pois isso ajudana memorização; a apresentação de material escritodeve ser cuidadosa, com cabeçalhos destacados, le-tras claras, maior uso de diagramas e menor uso depalavras escritas; o ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores; incentivar a autoconfiança dacriança, mostrando suas habilidades em outras áreas(música, esporte, artes, tecnologia etc). O processointerventivo, dessa forma, foi delineado principal-mente por meio de dois métodos de alfabetização,o multissensorial e o fônico. Para exemplificar este

breve estudo apresentam-se duas atividades – umarealizada ainda quando a aluna estava em processode avaliação diagnóstica, em 2011, e a segunda, noinício de março de 2012.


Títu: Recinment prfessr x un e eucã à istânci n ensin superir

autr: Rita Aparecida Ponchio

RESUMo

Tendo em vista certa dificuldade no relacionamento

entre professores e alunos na educação à distância(EAD) pretende-se por meio deste estudo possibilitar maior entendimento do assunto, que permita faci-litar esse relacionamento, discutindo-se as teoriasconstrutivistas podem nortear o trabalho docenteem um ambiente virtual de aprendizagem. Para ela-boração deste trabalho, foi realizada uma pesquisabibliográfica com vários autores que estudaram asteorias construtivistas, bem como as principais carac-terísticas da EAD. Durante a pesquisa, percebeu-seque, nos últimos anos, a EAD transformou-se numa

forma necessária de aprendizagem e ensino, sendoo melhor canal de interação de alunos e professoresno mundo inteiro. A EAD é um processo de ensino--aprendizagem, mediado por diversas tecnologias,em que professores e alunos estão separados nomeio físico e temporalmente. Apesar de não estarem

juntos, de maneira presencial, podem estar conecta-dos e interligados por meio da tecnologia. A EAD secaracteriza, principalmente, pela flexibilidade e maior autonomia do aluno, sendo um processo de ensino--aprendizagem centrado no aluno. Essa característicada EAD pode ser comparada com as teorias cons-

trutivistas, caracterizando-se como uma nova linhapedagógica em que o aluno toma parte do próprioaprendizado, mediante a experimentação, o estímuloà dúvida, pesquisa em grupo e o desenvolvimento doraciocínio lógico. Portanto, pode-se dizer que a EADpode favorecer na prática do construtivismo. Estu-dando as teorias construtivistas de Piaget, Vygotskye Wallon, compreendeu-se que suas ideias constru-tivistas estão presentes na EAD. A visão piagetianaconsidera o conhecimento humano uma construção dopróprio homem, em que o conhecimento se organizapor meio da interação entre sujeito e o ambiente, com

seus desafios e informações. Presume-se que, numaatividade que possibilite a interação, como a EAD,deve existir cooperação entre os participantes paraque exista aprendizagem e desenvolvimento e, paratanto, deve-se estimular atividades em grupo. O tra-balho em grupo é importante na prática pedagógicaconstrutivista, pois se supõe que a troca de ideiasfavoreça o progresso na construção do conhecimentoe, por meio do trabalho em grupo, facilita-se a apren-dizagem na zona de desenvolvimento proximal, teoriaformulada por Vygotsky, autor que influenciou as




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teorias construtivistas. Também no processo da EAD,o uso da linguagem simbólica, tão importante para

Vygotsky, é essencial, pois sem a presença física deum mediador, a linguagem é o principal instrumentopara realizar o processo de ensino-aprendizagem. Jápara Wallon a dimensão afetiva tem papel preponde-rante no desenvolvimento da pessoa. E, assim, após oestudo dessas teorias, observou-se que a intervençãodo professor e dos atores sociais no ambiente escolar é fundamental para promoção do desenvolvimento doindivíduo, pois este não se desenvolve plenamentesem o apoio dos outros, porém essa intervenção nãoprecisa ser necessariamente física, ela pode ser àdistância, utilizando-se recursos como webcam, salasvirtuais, e-mails e outros dispositivos virtuais que, por meio da Internet, podem aproximar as pessoas. Alémdisso, percebeu-se que a afetividade é uma caracterís-tica emocional importante e esta pode ser expressa por palavras e por símbolos também, como por exemploos emoticons, tão usados na comunicação via Inter-net, que refletem as emoções que são transmitidaspelos atores sociais envolvidos nesse diálogo virtual.Mas, vale lembrar que a tecnologia pode facilitar norelacionamento professor x aluno na EAD, porém aspessoas sempre serão a parte mais importante num

processo educativo, independentemente se presencialou à distância.


Títu: Psicpeggi n esc:um fbetizã pssíve

autr: Roberta Estevão Cassará

RESUMo

A convite da coordenadora do Grupo de Estudos eTrabalhos Psicodramáticos, Geórgia Vassimon, inicieio atendimento psicopedagógico em parceria cominstituições públicas e privadas. A ação aconteceriaem uma Escola Estadual de Ensino Fundamental I,em uma comunidade da cidade de São Paulo, ten-do como demanda do projeto social, crianças queapresentassem dificuldades de aprendizagem rela-cionadas à alfabetização. Ao iniciar o diagnóstico,pudemos observar que o público que atenderíamosnão trazia questões relacionadas apenas à conquista

da base alfabética, mas fracasso escolar, sentimentode menos valia, tendência à desistência, dificuldade

na participação das aulas e de produção de registros.Impulsionada por esses dados, levantei uma questãoque permeou meu trabalho ao longo de um ano deatendimento, que me causou inquietações e buscasinfindáveis para a formação e desenvolvimento dosindivíduos atendidos: Os alunos indicados para aten-dimento psicopedagógico apresentam questões rela-cionadas à aprendizagem ou a escolha da concepçãode ensino e aprendizagem da língua não favorece aconquista da base alfabética? Dessa forma, o objetivodeste trabalho é analisar o processo de alfabetizaçãodos sujeitos envolvidos e se seu fracasso está relacio-nado às questões de aprendizagem ou à concepçãode alfabetização proposta e qual o papel da psicope-dagogia nessa totalidade. Os dados desta pesquisaforam coletados por meio de um trabalho participantee influenciado pelo contexto no qual estava inserida. A intervenção psicopedagógica acontecia semanalmen-te, tendo duração de 1h30 min. Inicialmente tinha por objetivo realizar um diagnóstico das hipóteses concei-tuais de escritas dos sujeitos atendidos e levantar arepresentação e o papel que a escrita tinha para cadaum deles. Em nossa primeira sondagem, colhemos

os seguintes dados: Hipóteses conceituais de escritaMaio Pré-silábica 6; Silábica inicial 0; Silábica estrita2; Silábico alfabética 0; Alfabética 0. Na observação eanálise dos registros individuais, permeava a cópia erepetição de palavras, revelando-nos que a concepçãodos educadores era de que a escrita seria um códigode transcrição. Após diagnóstico inicial, o trabalhofoi redirecionado, visando estimular os sujeitos pes-quisados a pensarem sobre o sistema de escrita e deaproximar as práticas sociais de escrita de seu coti-diano escolar para que avançassem gradativamenteem seus conceitos sobre a língua. Para tanto, escolhi

trabalhar com Projetos, eleito pela turma como umlivro de receitas. Os alunos tinham por que e para quêescrever, ou seja, um propósito didático e um propó-sito comunicativo: registrar as receitas para poderemfazer com suas famílias. Ao final do ano, tivemos osseguintes resultados: Hipóteses conceituais de escritaMaio Novembro Pré-silábica 6 1; Silábica inicial 0 0;Silábica estrita 2 5; Silábico alfabética 0 0; Alfabética0 2. A concepção que os professores têm sobre ensinoe aprendizagem interferiu diretamente no desenvolvi-mento emocional, físico, cognitivo e social dos alunos,




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demonstrando-nos a importância da formação dosprofessores alfabetizadores. O trabalho realizado na

instituição escolar pesquisada pode contribuir para asuperação do fracasso escolar das crianças atendidas,pois houve investimento do psicopedagogo nas me-lhorias das relações de aprendizagem e na construçãoda independência rumo à autonomia. Inicialmente,os alunos em questão estavam rotulados por si e pelacomunidade escolar. Ao término do trabalho, pude-mos observar avanços significativos em relação aopertencimento ao grupo, desenvolvimento do papel dealuno, ao protagonismo em suas aprendizagens e emsuas hipóteses conceituais de escrita, foco principalda pesquisa.


Títu: Inciênci e ificues emmtemátic em sujeits cm queix n

prenizgem e eitur e escrit

autr: Roselaine Pontes de AlmeidaCutr: Barbosa ACC; Cruz-Rodrigues C

RESUMo

Este trabalho teve como objetivo verificar a existênciade dificuldades no aprendizado e manejo da matemá-tica em um grupo de crianças com dificuldades deaprendizagem na leitura e na escrita. Para tal, umapesquisa documental foi conduzida no laboratório deNeurociências do Comportamento da UniversidadePresbiteriana Mackenzie, no ano de 2010. Foramanalisados 31 prontuários que correspondiam àsavaliações por queixa de leitura e escrita, englobandotodos os tipos de dificuldades de aprendizagem nes-sas áreas: dificuldade na leitura de palavras isoladas

e de textos, na compreensão de sentenças e textos,problemas na ortografia, na conversão letra-som(grafofonêmica) e som-letra (fonografêmica), dentreoutras. Os prontuários selecionados eram de sujeitoscom idade entre 7 e 14 anos, estudantes do EnsinoFundamental. Para análise dos prontuários foi elabo-rado um protocolo específico contendo informaçõesque caracterizassem a população envolvida, comodados de identificação (nome, sexo, idade, escola,série) e informações sobre as avaliações (pontuaçãototal no subteste de Aritmética da Wechsler Intelli-

gence Scale for Children, Third Edition - WISC-III,pontuação nos subtestes e total da Prova de Aritmé-

tica - PA). Para análise dos dados foram conduzidasanálises de variância (ANOVA), para verificar se haviadiferença de desempenho entre os participantes de

acordo com a idade e nível de escolaridade e análi-ses de correlação, a fim de verificar a existência derelação entre a pontuação obtida pelos sujeitos e as

seguintes variáveis: o tipo de teste e o diagnóstico.Os resultados demonstraram evidências de validadede desenvolvimento quando a pontuação nos testes

foi comparada com outras variáveis, como idade eescolaridade, sendo observado um desempenho cres-

cente nas pontuações obtidas. A análise de correlaçãoentre a pontuação total do subteste de Aritmética da

WISC-III e a pontuação total da PA revelou índice decorrelação moderado (r= 0, 501 p=0,117). Já a aná-lise de correlação entre o subteste de Aritmética da

WISC-III e o diagnóstico recebido por cada sujeito aofinal das avaliações revelou índice baixo de correlação(r= 0,156 p=0,647). Esses resultados apontam que

todas as crianças avaliadas apresentaram desempe-nho inferior ao esperado para sua idade e/ou nível deescolaridade nos testes que envolviam habilidades

matemáticas, indicando dificuldades nessa área. É

importante perceber que os problemas com a mate-mática têm sido considerados secundários na vida

desses sujeitos, uma vez que a queixa que os levoua buscar avaliação foram as dificuldades na leiturae na escrita. Nesse sentido, vale ressaltar que essasanálises apontam evidências da interconexão entrematemática e linguagem, corroborando os achadosde outros estudos. Espera-se que este estudo possacontribuir para a necessidade de se considerar que,além de serem multicausais, as dificuldades de apren-dizagem podem comprometer mais do que uma área

de conhecimento, já que estas, por vezes, encontrambases comuns de funcionamento. Acredita-se que umainvestigação mais apurada do funcionamento dessesprocessos poderá oferecer importantes subsídios detrabalho, tanto para a intervenção clínica quantopara o contexto educacional, na psicopedagogiainstitucional, de forma a prevenir as dificuldadesde aprendizagem, sendo um importante recurso naidentificação de crianças de risco para desenvolver

distúrbios específicos nas áreas de conhecimentolinguístico e matemático.




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Títu: Instruments cínics e sberni mét psicnític num experiênci

e investigã cêmic

autr: Sandra Fernandes de FreitasCutr: Maria Lúcia de Oliveira

RESUMo

Trata-se de focalizar os instrumentos utilizados numapesquisa de mestrado que teve por objetivo a inves-tigação da narrativa de crianças sobre o insucessoescolar. Foram sujeitos da pesquisa quatro crianças(entre 9 e 11 anos), encaminhadas para avaliaçãopsicopedagógica. A narrativa é concebida comoexperiência emocional, considerando-se que a infor-mação veiculada por ela está implicada na realidadepsíquica. Desse modo, abre-se a possibilidade de umtipo de conhecimento que não se limita à vida racio-nal e consciente. No primeiro momento da pesquisautilizou-se entrevista aberta, inspirada na entrevistapsicológica de Bleger e o Desenho do Par Educativode Visca, uma técnica psicopedagógica que permiteinvestigar a relação vincular com a aprendizagem e

o contexto que a envolve. A experiência inicial deutilização desses instrumentos foi apontando umacaracterística geral das narrativas ligada à ausênciade espontaneidade e pobreza de vida imaginativa,esta muito clara nos registros gráficos dos desenhos.

A utilização num segundo momento, de entrevistasemiaberta fundamentada no método psicanalítico,apontou para a função terapêutica do mesmo, nosentido da produção/construção e da expressão deaspectos e elementos significativos da subjetividadeda criança sobre seu insucesso escolar. Foi possívelfocalizar com clareza a eficácia terapêutica da relação

vincular construída numa situação de entrevista talcomo já apontado desde Freud, Winnicott, Herrmann,entre outros, o que permite dizer da força do méto-do posto em ação numa cena de entrevista. Nessecaminho, uma análise individual das narrativas,possibilitou-nos apreender como cada criança se co-loca na situação de aprendiz e identificar os aspectosque se repetem na problemática do insucesso escolar.De modo geral, constatamos que a alfabetização nãoé vista como um instrumento civilizatório e comoconquista do ideal de ego e sim como um instrumento

utilitário. As narrativas das crianças sobre o insucessoescolar apontam para uma desvalorização narcísica

e denunciam um sentimento de incapacidade diantedas situações que as remetem ao saber escolar. Ob-servamos um desinvestimento em seu próprio eu. Oprofessor não aparece como modelo identificatório; ascrianças apresentaram situações escolares nas quaisnão há investimento afetivo na relação professor--aluno. Podemos dizer que a experiência de algunsanos de escolarização e de seu vínculo com o aprender não vem sendo uma experiência positiva para ger-minar a fantasia nas crianças - sustentáculo da vidapsíquica. Consideramos que a falta de investimentolibidinal na relação com o aprender e com o cenárioque o envolve, pode ser um dos fatores que tornamais difícil o aprendizado da leitura/escrita, já queesses não são viabilizados como objetos de desejo.

A conclusão mais geral é que a técnica é recurso deuma arte e instrumentos são aqueles que produzemum saber, são meios de “fazer saber”. No caso emquestão, foi possível instaurar um espaço de escuta ede acolhimento às crianças, tomando-se recursos dométodo psicanalítico, de investigação do psiquismo,sem tomá-lo, entretanto, no sentido mais tradicionaldo termo, enquanto trabalho de tratamento sistemá-

tico de consultório. Apesar dos ajustes na escolha dosinstrumentos, concluímos que o método se mostrousoberano, possibilitando um importante espaço deinterlocução para pensarmos o insucesso escolar apartir da subjetividade do aprendente. “Dar voz” e/ouescutar a criança e/ou o professor, nesta perspectiva,pode ser uma possibilidade importante para o trabalhodo psicopedagogo na clínica ou na escola.



Ínice s Trbhs

C ategorias oral e Pôster




í ndiCe dos traBalhos - C ategorias oral e Pôster

rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 175-80

176

a A atuação do psicopedagogo juntoà educação financeira .................................. 169

A compatibilidade entre altas habilidades/ superdotação e TDAH em crianças eadolescentes ................................................. 163

A construção da práxis psicopedagógicaclínica em um estudo de caso de TDAH ....... 89

A construção do conhecimento sobre asdiferenças sexuais: um estudo a partir do

diálogo entre as teorias piagetianae freudiana .................................................... 121

A dança espontânea e o despertar do ser cognoscente .................................................. 143

A difícil ruptura de padrões de aprendizagensdeficientes: um estudo de caso .................... 133

A dimensão psicossocial na formação deprofessores das séries iniciais do ensinofundamental ................................................... 92

A função visual e aprendizagem:o que o psicopedagogo deve saber................ 87

A importância da afetividade nosprimeiros anos do ensino básico para oensino-aprendizagem ................................. 120

A importância da ressignificação doprocesso de aprendizagem dos pais para oprocesso de aprendizagem dos filhos ........... 91

A importância do espaço de escutana escola ....................................................... 134

A influência de fatores externos naaprendizagem: um caso de bullying ............. 84

A oficina de arte como instrumento demediação em psicologia e educação ........... 167

A prática psicopedagógica em clínica-escola – Relato de experiência no Núcleode Psicopedagogia da Faculdade União das

Américas – UNIAMÉRICA Foz do Iguaçu - PR ....................................... 130

A sistematização como foco noatendimento do paciente com TDAH .......... 139

A utilização do sistema de triagem pré-escolar como instrumento no processo de avaliaçãodiagnóstica psicoeducacional na educaçãoinfantil ........................................................... 164

Agenesia e disgenesia do corpo caloso ....... 148

Alegria na escola por adolescentes paulistanoscom deficiência ............................................ 123

Amiga Pedagógica Qualificada (APQ) ePsicopedagogia: reflexões sobre olhar e escuta

psicopedagógica na atuação da APQ .......... 152 Apoio psicopedagógico nas EMEFs deCarapicuíba: uma intervençãosignificativa .................................................. 150

Aprendendo com as boquinhas ................... 153

Aprendizagem da matemática e memória detrabalho: um estudo com alunos da4ª série do ensino fundamental ................... 158

Aprendizagem de jovens e adultos no

ensino médio integrado ............................... 128 As contribuições da terapia cognitivo-comportamental para controle doestresse e orientação profissional nocontexto familiar e escolar ........................... 158

Avaliação de funcionalidade emambiente escolar de alunos comdeficiência intelectual .................................. 151

Avaliação e intervenção nas dificuldadesde aprendizagem da matemática em

alunos do 3º ano do Ensino Fundamental .... 94

Avaliação interdisciplinar dos distúrbios deaprendizagem em clinica escola ................. 152

Avaliação multidisciplinar em vítima denegligência emocional na infância:relato de caso ................................................ 146

Avaliação neuropsicológica das funçõesexecutivas: planejamento e inibição numaperspectiva psicopedagógica ....................... 131




rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 175-80

177

CCaracterísticas de uma abordagem deintervenção centrada na família para apromoção da saúde da criança .................... 146

Compreensão leitora e raciocínio lógico nãoverbal: busca por identificação de alunos comnecessidades educativas especiaisno ensino regular ......................................... 135

Contribuição da psicopegagogia nodesenvolvimento da resiliência emcrianças hospitalizadas ................................ 160

Contribuições da Psicopedagogia aosgraduandos com transtornos naaprendizagem ............................................... 138

Contribuições das ideias das criançasà prática psicopedagógica ........................... 105

Contributos do modelo ecológico ebioecológico do desenvolvimento humanopara a intervenção precoce .......................... 147

Corpo, escola e vida: o uso do corpo,o movimento e a exploração do espaço,como dispositivos para o aprender.Discussões na formação de professores ...... 140

Crianças com dislexia do desenvolvimentona escola: relato de uma experiênciapositiva .......................................................... 170

dDesempenho cognitivo de uma criança com

síndrome de Asperger por meio das provasoperatórias de Piaget ................................... 149

Desempenho de alunos de oitava sérieno jogo Sudoku............................................. 127

Desempenho de estratégias realizadas emtarefas de compreensão leitora em criançascom dislexia do desenvolvimento.................. 86

Diagnosticando um escolar: um estudopsicopedagógico ............................................. 92

Diálogos possíveis entre saúde e educação noprocesso de ensino-aprendizagem da

criança com paralisia cerebral ..................... 115

Dislexia: um jeito novo de aprender ........... 153

EE a borboleta rompe o casulo:o sabor de saber em família ........................ 141

Efeitos de uma intervenção na modalidade deavaliação formativa no desempenho algébricode alunos com dificuldades na

aprendizagem matemática .......................... 144

Elaboração de protocolo escolar para avaliaçãode alunos com deficiência intelectual ........... 88

Era uma vez um pequeno príncipe:uma lição de escuta ao psicopedagogo noatendimento de adultos e crianças .............. 156

Escola e crianças “desatentas”:cuidados e descuidos ................................... 116

Estimulação precoce e salas de atendimentoeducacional especializado:um estudo de caso ........................................ 136

Estudo de caso de uma criança atendida empsicodiagnóstico interventivo com enfoquefenomenológico ............................................ 165

Estudo descritivo das avaliações cognitivase sua correlação com o desempenho namatemática em crianças entre 5 e 6 anos ... 169

Estudo do desempenho psicomotor de crianças de 5-6 anos: análise por sexo ... 154

Estudo exploratório sobre as estratégias deaprendizagem de estudantes doensino fundamental ...................................... 90

Experiência Psicopedagógica Clínica noNúcleo de Psicopedagogia da Uniamérica –Faculdade União das Américas –Um Estudo de Caso ...................................... 137




rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 175-80

178

FFormação contínua de professores:sentidos e significados de aprendizagemem contexto colaborativo ............................... 98

Funções executivas em crianças pré-escolares:como avaliar? ................................................ 168

GGrupo de Apoio a Diversidade Escolar (GADE): tecendo novos olhares para as

demandas escolares ..................................... 132

HHabilidades escolares e atencionaisde alunos do ensino fundamental comqueixa de fracasso escolar ........................... 105

Habilidades psicomotoras e dificuldadede aprendizagem: análise de crianças comdiagnóstico de DE, DA e TDAH ................. 121

IImpacto de experiências traumáticas e dotranstorno do estresse pós-traumático (TEPT)no desempenho acadêmico deestudantes universitários daRegião Nordeste do Brasil ........................... 159

Incidência de dificuldades em matemática emsujeitos com queixa na aprendizagemde leitura e escrita ........................................ 173

Influência da memória de trabalhonas tarefas de leitura em crianças comdislexia e distúrbio de aprendizagem ......... 149

Influência do estresse na aprendizagem:um debate atual ............................................ 142

Instrumentos clínicos e a soberania dométodo psicanalítico numa experiência deinvestigação acadêmica ............................... 174

Intervenção coletiva em nível preventivo:aplicação em escola pública ........................ 130

Intervenção psicológica em escolas:construção de novas práticas em

psicologia e saúde ........................................ 125

Intervenção psicopedagógica em

uma comunidade de periferia...................... 113

Intervenção psicopedagógica institucional:inovação pedagógica na educação ambientalem colônia de férias .................................... 161

Intervenção psicopedagógica sob enfoquefonovisuoarticulatorio em crianças derisco para dislexia ........................................ 104

Intervenção Psicopedagógica:uma proposta de atendimento em dupla .... 113

lLetramento e seu significado na formaçãodo profissional da contemporaneidade:a importância do professor como agente deletramento nos cursos de graduação ........... 122

MMatriciamento em Psiquiatria eSaúde Mental da Infância e Adolescência ... 163

Mediação familiar: intervenção alternativae interdisciplinar na resolução de conflitosrelacionais .................................................... 102

Mielomeningocele e a Neuropedagogia .... 150

NNeurociências e os processos educativos:um saber necessário na formaçãodo professor .................................................. 101

Neurofibromatose tipo I e perfil de alteraçõescognitivas e psiquiátricas: relato de caso ... 162

NIPPAD – Núcleo de InvestigaçãoPsicopedagógica dos Problemas na

Aprendizagem e no Desenvolvimento Serviçode Avaliação e Intervenção Pedagógica...... 157




rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 175-80

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Nível de estresse e prevalência dedependência de internet em adolescentes ... 109

oO acompanhamento psicopedagógiconas salas de atendimento educacionalespecializado ............................................... 102

O desenvolvimento da linguagem infantil noexercício do jogo simbólico coletivo:um estudo com uma criança de 5 anos ....... 103

O ensino e uso da análise funcional na

formação do psicopedagogo:uma experiência na Faculdade Ideal ............ 86

O lúdico para o desenvolvimentopsicomotor e social da criança ..................... 155

O processo de construção do conhecimentopermeado pelas relações afetivo-cognitivasprofessor-aluno .............................................. 93

O projeto pedagógico como estratégia paraprevenção das dificuldadesde aprendizagem .......................................... 109

O que você faz para aprender? Umlevantamento das estratégias utilizadaspor alunos do ensino fundamental .............. 110

Oficina da memória...................................... 156

Olhar do psicopedagogo para crianças eadolescentes em instituiçõesde acolhimento ............................................ 118

PPanlexia plus: método de avaliação eintervenção para dificuldades deleitura e escrita ............................................. 117

Perfil motivacional para leitura de criançasdo 5º ano do ensino fundamental ................ 124

Processamento auditivo e leitura:um estudo com pré-escolares ...................... 124

Processos identitários: a relação possível entre oorientador educacional e o psicopedagogo ..... 89

Programa métodos e técnicas paraestudos independentes: uma experiência

psicopedagógica no ensino superior ........... 111

Projeto Aprender em Grupo: adolescentesrefletindo sobre autoconhecimento eaprendizagem ............................................... 100

Projeto articulação: parceria entre a formaçãodo psicopedagogo e a escola pública ............ 96

Projeto Cuca-Legal: capacitação de professorespara identificação e encaminhamentos dealunos com problemas de saúde mental ..... 166

Projeto de orientação profissionaldesenvolvido na UNESP/Araraquara: umespaço educacional com efeito terapêutico ..108

Proposta de construcão de protocolospsicopedagógicos na rede municipalde ensino de Campos do Jordão – SP:relato de experiência ...................................... 84

Psicopedagogia clínica: da intervençãopossível à constituição do sujeito desejante deaprender no campo da saúde metal .............. 99

Psicopedagogia Clínica: um saber, um fazer -Dialogando uma prática .............................. 107

Psicopedagogia Hospitalar:equipamentos digitais e aprendizagem ...... 127

Psicopedagogia na escola:uma alfabetização possível .......................... 172

Psicopedagogia: espaço necessáriode atuação entre a educação e a saúde ........ 99

RRaciocínio quantitativo e memória detrabalho na aprendizagem da matemática:um estudo comparativo entre grupos .......... 106

Reconsiderações sobre o agressor e oagredido nas práticas de bullying ............... 126

Refletindo sobre o cuidado de adolescentes naestratégia saúde da família: contribuições dapsicopedagogia .............................................. 96




rev. Pcpedagga 2012; 29(88): 175-80

180

Relacionamento professor x aluno e aeducação à distância no ensino superior .... 171

Representação social de professoresuniversitários a respeito do trabalhoe atuação do psicopedagogo........................ 123

Ressignificando o luto em Arteterapia ........ 114

SSaúde emocional nas escolas: a necessidadede aprender a se relacionar e aconviver com as diferenças .......................... 118

Síndrome de Tourette: do diagnóstico aoconhecimento ............................................... 129

Subjetividade no processo de ensino eaprendizagem ............................................... 145

TTDAH na sala de aula: o professor desatento,hiperativo ou dividido? ................................ 154

TDAH: contribuições das técnicas

corporais na clínica psicopedagógica ........... 84Teacher assistent: os benefícios da mediaçãopara a inclusão de alunos autistas naEducação Infantil ......................................... 112

Tecnologia educacional: a formaçãocontinuada empresarial frente às constantes

inovações tecnológicas .................................. 97

Teste de Trilhas para pré-escolares e aavaliação da flexibilidade cognitiva emcrianças ........................................................... 85

Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e o desempenhoacadêmico .................................................... 160

UUm olhar psicopedagógico àsgestantes de Canoas-RS .............................. 140

Um olhar psicopedagógico paraeducação infantil .......................................... 138

Um projeto de Psicopedagogia naterceira idade .................................................. 95

Uma leitura psicopedagógica de“O catador de pensamentos” ....................... 135

Uma proposta de avaliação interdisciplinar em grupo a crianças com dificuldades deaprendizagem escolar .................................. 166



ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 88 – 2012

alaGoaSMaceió

ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃ[email protected] (82) 3223-4258 – Farol

BaHIaFeira de SantanaLOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA [email protected] (75) 3221-3456 – Mangabeira

ItabunaGENIGLEIDE SANTOS DA HORA [email protected] (73) 3617-0372 – São Caetano

Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA [email protected] (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores

DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA [email protected] (71) 3341-2708 – Candeal

JACY CÉLIA DA FRANCA [email protected] (71) 3347-8777 – Pituba

JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA [email protected] (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores

KARENINA [email protected] (71) 3345-3535 – Pituba

LEILA DA FRANCA [email protected] (71) 3347-8777 – Pituba

MÁRCIA GONÇALVES [email protected] (71) 3374-4505 – Federação

MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA [email protected](71) 3345-1111 – Pituba

MARIA AUXILIADORA DE A. [email protected]

(71) 3353-2207 – Pituba

SANDRA MARIA FURTADO [email protected] (71) 3351-9973 – Itaigara

CEaRÁFortaleza ANDRÉA AYRES COSTA DE OLIVEIRA [email protected] (85) 3261-0064 – Aldeota

DALMA RÉGIA MACEDO [email protected](85) 3491-2280 – Vila União

ELIANE CÁSSIA ROCHA [email protected] (85) 3244-2820 – Dionísio Torres

ELISABETE SILVEIRA CASTELO [email protected](85) 3881-1673 – Rodolfo Teófilo

FRANCISCA FRANCINEIDE CÂ[email protected] (85) 3272-3966 – Fátima

GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected] (85) 3264-0322 – Aldeota

GERALDO LEMOS DA SILVA [email protected](85) 3246-7000 – Dionísio Torres

MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE [email protected] (85) 3261-0064 – Parque Manibura

MARISA PASCARELLI [email protected](85) 3267-5714 – Varjota

OTILIA DAMARIS [email protected](85) 3246-7000 – Dionísio Torres

Tianguá

GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR ESILVA [email protected] (88) 9963-5854 – Centro

dISTRITo FEdERalBrasília

MARINA LIMA [email protected] (61) 3326-9314 – Asa Norte

MARLI LOURDES DA SILVA [email protected] (61) 3321-3666 – Plano Piloto

ESPÍRITo SaNToVitóriaMARIA DA GRAÇA VON KRUGER [email protected]

(27) 3225-9978 – Praia do Canto

MARISTELA DO [email protected](27) 3215-5039 – Jardim da Penha

GoIÁSGoiâniaCARLA BARBOSA DE ANDRADE [email protected](62) 3225-9805 – Setor Oeste

JANAÍNA CARLA R. DOS SANTOS [email protected](62) 3241-7837 – Setor Sul

LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA [email protected] (62) 3293-3067 – Setor Marista

MARISTELA NUNES [email protected](62) 3259-0247 – Nova Suíça

MaTo GRoSSoCuiabá

ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ [email protected] (65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá

MARIA MASARELA MARQUES DOS [email protected] (65) 3028-1372 – Campo Velho

MINaS GERaISCampanha

RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NO-GUEIRA [email protected](35) 3261-2119 – Centro

Pouso Alegre

CLAUDIA MARQUES CUNHA SILVA [email protected] (35) 3422-2050 – Fátima

SÔNIA REGINA BELLARDI [email protected](35) 3425-3456 – Santa Filomena

Uberlândia

SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R. [email protected] (34) 3224-3687 – Lidice

Varginha

HELENA SCHERER [email protected] (35)3212-7296 – Novo Horizonte

JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES [email protected] (35)3222-1214 – Centro

MARIA CLARA R. R. [email protected] (35) 3212-3496 – Centro

REGINA CLAUDIA A. S. [email protected] (35) 3214-5660 – Jardim Andere

PaRÁBelém

CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIÉ[email protected] (91) 3259-3531 – São Braz



ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA [email protected](91) 8850-8628 – Cidade Velha

MARIA DE NAZARÉ DO VALE [email protected] (91) 9981-2076 – São Braz

PaRaNÁCambéNEOCLEIDE [email protected](43) 3223-2654 – Centro

Cornélio ProcópioIVANI APARECIDA C. A. OLIVEIRA [email protected] (43) 3524-2377 – Centro

Curitiba ADRIANE CREDIDIO R.C.DYMINSKI AR-RUDA [email protected] (41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus

ARLETE ZAGONEL [email protected] (41) 3363-1500 – Santa Cândida

CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected] (41) 3332-2156 – Rebouças

EVELISE M. LABATUT [email protected] (41) 3271-1655 – Prado Velho

FABIANE CASAGRANDE C. O. [email protected] (41) 3022-4041 – Batel

ISABEL CRISTINA HIERRO [email protected] (41) 3264-8061 – Alto da XV

LAURA MONTE SERRAT BARBOSA [email protected] (41) 3363-1500 – Alto da Glória

REGINA BONAT [email protected] (41) 3345-8798 – Portão

ROSE MARY DA FONSECA [email protected] (41) 3026-2865 – Centro Cívico

SIMONE [email protected](41) 3363-1500 – Alto da Glória

SONIA MARIA GOMES DE SÁ [email protected] (41) 3264-8061 – Centro

Foz do Iguaçu ANA ZANIN [email protected] (45) 3523-4655

Guarapuava

ADRIANA CRISTINE LUCCHIN

[email protected](42) 3622-4022 – Trianon

Londrina

ROSA MARIA JUNQUEIRA [email protected] (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras

Maringá

NERLI NONATO RIBEIRO [email protected] (44) 3261-4887 – Campus Universitário

São José dos Pinhais

CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI

[email protected] (41) 8445-1444 – Ouro Fino

LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA [email protected] (41) 3282-9357 – Centro

PERNaMBUCoRecife

DAISY FLORIZA C. [email protected] (81) 3326-1927 – Boa Viagem

MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE [email protected]

(81) 9694-7857 – Boa ViagemMARIA DAS GRAÇAS SOBRAL [email protected](81) 3231-1461 – Graças

PIaUÍFloriano

RAIMUNDA FERREIRA PAIVA NETA [email protected] (89) 3515-1156 – Centro

Teresina

AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA amé[email protected]

(86) 3233-2878 – Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA [email protected](86) 3221-1013 – Centro/Sul

MARIA DA SANTIDADE LOPES [email protected](86) 3221-4444 – Centro

RIo dE JaNEIRoIlha do Governador

DULCE CONSUELO RIBEIRO [email protected] (21) 3366-2468 – Freguesia

Niterói

FÁTIMA GALVÃO PALMA

[email protected] (21) 2710-5577 – Icaraí

Rio de Janeiro

ANA MARIA ZENÍCOLA [email protected] (21) 2556-3767 – Flamengo

ANA PAULA LOUREIRO E COSTA [email protected](21) 2436-1803 – Jacarepaguá

CLYTIA SIANO FREIRE DE [email protected] (21) 2247-3185- Ipanema

DIRCE MARIA MORRISSY [email protected] (21) 2236-2012 – Copacabana

HELOISA BEATRIZ ALICE [email protected] (21) 2259-9959 – Jardim Botânico

JANE BRAVO GORNE [email protected] (21) 8746-4623 – Botafogo

LUCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA [email protected](21) 2239-5878 – Gávea

MARIA HELENA C. LISBOA BARTHOLO

[email protected](21) 2266-0818 – Humaitá

MARIA KATIANA VELUK [email protected](21) 2527-1933 – São Conrado

MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA [email protected] (21) 9345-4020 – Botafogo

MARLENE DIAS PEREIRA [email protected](21) 9739-5332 – Leblon

MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA-

BOADA [email protected] (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca

VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MEN-DONÇA [email protected] (21) 2295-4838 – Botafogo

RIo GRaNdE do NoRTENatal

ADRIANNA FLÁVIA DE FIGUEIREDO M.P. GUIMARÃ[email protected] (84) 3231-0193 – Tirol



CHRISTINA SALES [email protected] (84) 3206-4449 – Dix Sept Rosado

EDNALVA DE AZEVEDO SILVA [email protected] (84) 3221-6573 – Lagoa Seca

SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇAL- [email protected](84) 3211-4220 – Ribeira

Parnamirim

FRANCY IZANNY DE BRITO BASTOS [email protected] (84) 8839-0539

RIo GRaNdE do SUlCaxias do Sul

LOVAINE SALETE STREIT [email protected] (54) 3536-3516

Passo Fundo

IARA SALETE CAIERÃ[email protected] (54) 3311-5230 – Centro

Porto Alegre

CLARA GENI BERLIM

[email protected] (51) 3221-1740 – Santana

FABIANI ORTIZ PORTELLA [email protected](51) 3209-5722 – Cidade Baixa

MARILENE DA SILVA [email protected] (51) 8182-0721 – Higienópolis

NEUSA KERN [email protected] (51) 3333-5478 – Centro

SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖ[email protected] (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras

SONIA MARIA PALLAORO [email protected] (51) 3333-8300 – Petrópolis

VERÔNICA ABELLA [email protected] (51) 3374-6938 – Higienópolis

Santa Maria

FABIANI ROMANO DE SOUZA [email protected] (55) 3225-1577 – N. Sra. de Lourdes

SaNTa CaTaRINaFlorianópolis

ALBERTINA C. MATTOS [email protected] (48) 3244-5984 – Estreito

JANICE MARIA BETAVE [email protected] (48) 8453-7791 – Ingleses

LILIANA STADNIK [email protected] (48) 3248-0401 – Balneário

MÁRCIA [email protected] (48) 3224-0441 – Centro

MARIA ALICE MOREIRA [email protected]

(48) 3333-1745 – AgronômicaMARIA GUILHERMINA COSTA [email protected](48) 3223-6402 – Centro

MARIA LÚCIA ALMADA [email protected](48) 3331-1952 – Trindade

MaravilhaSILVANA MARIA BEDUSCHI DA SIL- VEIRA [email protected] (49) 3664-2186 – Centro

SÃo PaUlo

Araraquara ALINE RECK PADILHA [email protected] (11) 3335-7440 – Centro

CampinasMARIA LAURA CASSOLI [email protected] (19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Au-xiliadora

CotiaMARIA CECILIA CASTRO [email protected] (11) 4702-2192 – Granja Viana

Ribeirão Preto ANA LUCIA DE ABREU BRAGA [email protected] (16) 3021-5490 – Jardim Sumaré

São Bernardo do CampoBEATRIZ PICCOLO [email protected] (11) 4368-0013 – Rudge Ramos

São Paulo ADA MARIA GOMES [email protected] (11) 2261-2377 – Jardim França

ANA LISETE P. [email protected] (11) 3885-7200 – Jardim Paulista

ANDRÉA DE CASTRO RACY [email protected] (11) 5572-1331

BEATRIZ JUDITH LIMA [email protected] (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros

CARLA [email protected](11) 3815-5774 – Vila Madalena

CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA [email protected] (11) 9302-5501 – Moema

DILAINA PAULA DOS [email protected] (11) 9219-5114 – Santana

EDITH REGINA [email protected] (11) 3743-0090 – Vila Sônia

ELISA MARIA DIAS DE TOLEDO [email protected] (11) 5184-1340 – Granja Julieta

ELOISA QUADROS [email protected] (11) 3864-2869 – Perdizes

HERVAL G. [email protected]

(11) 3257-5106 – Higienópolis

LEDA MARIA CODEÇO [email protected] (11) 3045-9064 – Vila Olímpia

LUCIA [email protected] (11) 3209-8071 – Aclimação

MÁRCIA ALVES SIMÕ[email protected](11) 8192-0921 – Tatuapé

MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁ[email protected] (11) 2950-6072 – Santana

MARIA CÉLIA R. MALTA [email protected](11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros

MARIA CRISTINA [email protected] (11) 5081-2067 – Vila Mariana

MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA [email protected] (11) 3052-2381 – Jardim Paulista

MARIA IRENE DE MATOS [email protected] (11) 3258-5715 – Higienópolis



MARIA TERESA MESSEDER [email protected] (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros

MARISA IRENE S. [email protected] (11) 3491-0522 – Ipiranga

MÔNICA HOEHNE [email protected](11) 5041-1988 – Indianópolis

NÁDIA APARECIDA BOSSA [email protected] (11) 2268-4545 – Mooca

NEIDE DE AQUINO [email protected] (11) 3670-8162 – Perdizes

NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO

[email protected] (11) 3868-3850 – Perdizes

QUÉZIA BOMBONATTO SILVA [email protected] (11) 3815-8710 – Vila Madalena

REGINA A. S. I. [email protected](11) 5041-1988 – Brooklin

REGINA ZAIDAN PEREIRA [email protected] (11) 3872-2434 – Pacaembu

SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA [email protected](11) 3805-9799 – Morumbi

SANDRA LIA NISTERHOFEN [email protected] (11) 3259-0837 – Higienópolis

SILVIA AMARAL DE MELLO [email protected] (11) 3097-8328 – Pinheiros

TELMA [email protected] (11) 3062-6580 – Jardins

VALÉRIA RIVELLINO [email protected] (11) 5041-7896 – Brooklin

VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZA vâ[email protected] (11) 7204-7894 – Lapa

VERA MEIDE MIGUEL [email protected] (11) 3511-3888 – Pacaembu

VIVIANE MASSAD DE [email protected](11) 9840-6337 – Pompéia

YARA [email protected] (11) 2976-8937 – Vila Ester

WYLMA FERRAZ LIMA [email protected] (11) 3721-6421 – Morumbi

Taubaté

BENEDITA ILZA VIEIRA [email protected](12) 3411-6637 – Centro

Vinhedo

CRISTINA VANDOROS [email protected](19) 9259-6652 – Portal Itália

SERGIPE Aracaju

AUREDITE CARDOSO COSTA [email protected](79) 3211-8668 – São José

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A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) éuma entidade de caráter científico-cultural, sem finslucrativos, que congrega profissionais militantes na área da

Psicopedagogia.

Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais jáenvolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas daaprendizagem fundou a Associação Estadual dePsicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a suaexpansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamenteforam sendo criados os seus escritórios de representação portodo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.

Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questõesreferentes à formação, ao perfil, à difusão e aoreconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendoalcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação.Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhadospelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia eaproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns.

A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,

congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre suaárea de atuação, por meio da revista científicaPsicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa-tivo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br.Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos queorganiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros einteressados nos assuntos desta área.

Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunhosociocientífico, que visa não só ao atendimento

da população carente, promovendo a inserção social e adivulgação da importância da prática psicopedagógica,como também à implantação de um novo modelo de estudoe pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos osassociados interessados em prestar um trabalho social.

Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadasnessa área de atuação, tendo ou não concluído a suaespecialização em Psicopedagogia.

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abpp - revista psicopedagogia 88