AÇÕES AFIRMATIVAS: UMA PROPOSTA DE SUPERAÇÃO DO RACISMO E DAS DESIGUALDADES.

Prof. Dr. Carlos Benedito Rodrigues da Silva.

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RESUMO Desde as últimas décadas do século XX, a sociedade brasileira se vê às voltas com um debate crescente sobre desigualdades étnco-raciais e definição de políticas públicas de ação afirmativa. Questões explicitadas, especialmente, a partir da III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, ocorrida em setembro de 2001 em Durban, na África do Sul, onde os países signatários do documento final se comprometeram a promover políticas anti-racismo e de correção das desigualdades. Em algumas nações da Ásia, das Américas e na África do Sul, as políticas públicas para inclusão de minorias étnicas e sociais são adotadas ao longo do século XX, a partir suas articulações internas. No Brasil, entretanto, o componente étnico-racial das políticas públicas tem provocado reações diversas em um debate teórico e emocional de equívocos e acusações, fundamentado nas concepções de mestiçagens e democracia racial. Este artigo traz uma contribuição a esse debate, contextualizando as ideologias da mestiçagem e da democracia racial como entraves à implantação de políticas de ações afirmativas para as minorias étnico-raciais no país. Palavras chave. Ação afirmativa, Políticas públicas, Mestiçagem, Democracia racial. AFFIRMATIVE ACTIONS: A PROPOSAL TO EXCEED RACISM AND INEQUALITIES. SUMMARY Since the last decades of the twentieth century, Brazilian society has been faced with a growing debate about ethnic-racial inequalities and the definition of affirmative action public policies. Particularly in the wake of the Third World Conference against Racism, Racial Discrimination, Xenophobia and Related Intolerance, held in September 2001 in Durban, South Africa, where the signatory countries of the final document pledged to promote anti- Racism and the correction of inequalities. In some nations of Asia, the Americas, and South Africa, public policies for the inclusion of ethnic and social minorities are adopted throughout the twentieth century from their internal articulations. In Brazil, however, the ethnic-racial component of public policies has provoked diverse reactions in a theoretical and emotional debate of misunderstandings and accusations, based on the conceptions of racial miscegenation and democracy. This article brings a contribution to this debate, contextualizing the ideologies of mestiçagem and racial democracy as obstacles to the implementation of affirmative action policies for ethnic-racial minorities in the country.

1 Departamento de Sociologia e Antropologia e Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universidade

Federal do Maranhão. Email: cbrodrigues@gmail.com

Key words. Affirmative action, Public policies, Mestizaje, Racial democracy.

No final do século XIX, os pensadores brasileiros apoiavam-se nos

referenciais teóricos apresentados pelos cientistas ocidentais, isto é, europeus

e americano, para quem a ideia da mestiçagem servia, tanto para “estragar e

degradar a boa raça”, como um meio para reconduzir a espécie a seus traços

originais. Neste sentido, as idéias da degenerescência da mestiçagem,

arquitetadas pela especulação cerebral ocidental repercute com todas suas

contradições no pensamento racial da elite intelectual brasileira..

A elite brasileira vai buscar na Europa, os referenciais explicativos para

justificar a situação racial do país e, ao mesmo tempo, dar sustentação a um

projeto de construção de nação sustentado pelos ideais do branqueamento

genético e cultural, criando a figura do mulato, como uma “raça intermediária”

que serviria para diminuir as tensões raciais no país.

As concepções dominantes no período colonial definiam os não

brancos como não civilizados, suas características fenotípicas expressas nas

diferenças de tipo físico e de cor de pele, foram associadas à idéia de

inferioridade biológica, equacionando com a condição de não humanos, cuja

humanização se daria através de um longo processo “civilizatório” trazido pela

escravidão.

Este processo civilizatório por sua vez, assentado, inicialmente em

concepções religiosas (séculos XVI e XVII) e, posteriormente, em concepções

científicas que preconizavam a existência de raças superiores e inferiores,

forjou, desde o início do século XIX no Brasil, um projeto ideológico de nação

mestiça e cordial, sugerindo a predominância de relações harmoniosas entre

raças e culturas diferentes, que seria convencionalmente definido como

democracia racial (FREYRE, 2003). Entretanto, segundo (SILVÉRIO, 2004, p.

41) A „harmonia racial‟ tinha como pressuposto a manutenção das hierarquias

raciais vigentes no país, onde as matrizes brancas européias eram

consideradas o pólo principal e dominante, o ideal a ser alcançado pela nação

ao menos em termos comportamentais e morais.

Segundo Santos (2005, p. 150) o mestiço passaria a ser o ponto de

equilíbrio da sociedade brasileira e o caráter miscigenado da população é

valorizado, como meio de engrandecimento inigualável. O Brasil seria o solo

propício para uma sociedade mais democrática em termos raciais, visto ser

fundada sobre a mestiçagem.

Se, por um lado, a mitificação da mestiçagem, proporcionou que

algumas barreiras fossem ultrapassadas pelo reconhecimento das

contribuições da cultura africana na formação do povo brasileiro, por outro lado,

sob a égide da democracia racial, inúmeros preconceitos e estereótipos contra

os negros e mestiços, se perpetuaram na cultura brasileira.

Munanga (1999, p. 29) acresce que a mestiçagem, primeiramente, no

contexto da colonização, é vista como uma nova categoria ameaçadora do

sistema maniqueísta branco/negro – mestre/escravo, sendo o mulato (o

mestiço) um elemento perturbador da ordem sociorracial. O autor sustenta que,

na verdade, “originariamente o mulato foi o produto de estupro da mulher

africana pelo português e não o resultado de um casamento tradicionalmente

consagrado.” (MUNANGA, 1999, p. 92).

A partir de 1889, início da fase republicana, até meados do século XX,

a mestiçagem é tida como caminho de salvação para construção da nação

brasileira, em que o mestiço representaria o símbolo nacional tanto de

“harmonia racial” quanto a possibilidade de embranquecimento paulatino da

nação. Segundo Silvério (2004, p. 42)

“a tensão existente entre harmonia racial e embranquecimento é acirrada pela impossibilidade/incapacidade de reconhecer horizontalmente a igualdade entre todos no interior de uma pluralidade de raças e cores tratadas e pensadas hierarquicamente”.

Um projeto deliberado, segundo Abdias do Nascimento (1978; 2002) de

extermínio do negro afro-brasileiro, seja do ponto de vista teórico, com a

adoção de concepções científicas que os definiam como raça inferior, cuja

emancipação somente seria possível, através, da assimilação dos valores

culturais europeus. (Nascimento 2002:113)

“Situado no meio do caminho entre a casa grande e a senzala, o mulato prestou serviços importantes à classe dominante. (...) o erigiram como símbolo da nossa „democracia racial‟. Nele se concentraram as esperanças de conjurar a „ameaça racial‟ representada pelos africanos. E estabelecendo o tipo mulato como o primeiro degrau na escada da branquificação sistemática do povo brasileiro, ele é o marco que assinala o início da liquidação da raça negra no Brasil”.

Paradoxalmente, entretanto, essas mesmas teorias imputavam aos

mestiços, uma incapacidade de contribuir com o desenvolvimento sociocultural

do país, e, principalmente, de contribuir positivamente com a construção de

uma identidade nacional, pois, devido à sua constituição de raça inferior, não

teriam condições mentais para assimilar os valores culturais, morais e

religiosos da civilização ocidental.

“Como transformá-los em elementos constituintes da nacionalidade e da identidade brasileira quando a estrutura mental herdada do passado, que os considerava apenas como coisa e força animal de trabalho, ainda não mudou? Toda a preocupação da elite, apoiada nas tórias racistas da época, diz respeito às influências negativa que poderia resultar d herança inferior do negro nesse processo de formação da identidade étnica brasileira”.

Uma contribuição fundamental em defesa da mestiçagem como

alicerce da democracia racial brasileira foi apresentada pelas obras de Gilberto

Freyre, Casa Grande e Senzala (1933) e Sobrados e Mucambos (1936), onde o

“Senhor de Apipucos” sugere que no Brasil, a escravidão não teria produzido

efeitos tão danosos como nos Estados Unidos da América do Norte,

estabelecendo relações “mais cordiais” entre os senhores e os seus cativos.

Segundo Freyre, as relações entre brancos e negros no escravismo do

Brasil se deram de forma paternalista, marcadas pela intimidade e

cumplicidade afetiva, fundamento à idéia da democracia racial brasileira. Não

podemos ignorar, entretanto, que tanto as intimidades quanto o paternalismo

não alteraram a estrutura violenta e brutal e nem o lugar ocupado pelos

descendentes de africanos na sociedade escravocrata, pois, se os filhos dos

senhores tinham os negros como iniciadores na vida sexual, amas de leite e

primeiros amigos, nem por isso eles eram iguais, permaneciam limitados pelas

fronteiras das senzalas, enquanto os meninos brancos usufruíam das

liberdades da casa grande.

Movimento Negro e a Contestação à Democracia Racial

Adotado como ideologia oficial após a abolição, a idéia de democracia

racial, serviu durante muito tempo, para explicar as relações de raça entre

brancos e negros no Brasil. Em função delas, os brasileiros eram vistos como

um povo excepcional, cuja principal característica seria a convivência

harmoniosa entre pessoas de origem européia, africana e indígena. A

ideologia da democracia racial ultrapassou, portanto, as fronteiras territoriais

brasileiras resultando na “Missão da UNESCO” na década de 50 do século XX.

(TELLES, 2003, p.59)

Por volta da década de 50, o Brasil havia

adquirido reputação internacional por sua democracia

racial. Por isso, a UNESCO encomendou uma série de

estudos para compreender o segredo da reputada

harmonia racial do Brasil, num mundo marcado pelos

horrores do racismo e do genocídio. Florestan Fernandes,

da Universidade de São Paulo, fora nomeado o principal

pesquisador brasileiro do projeto da UNESCO. Suas

conclusões surpreenderam seus patrocinadores por

constituírem a primeira contestação de peso à imagem de

democracia racial no Brasil, levando a uma primeira

ruptura clara com as idéias de Freyre.

Ainda assim, mito conseguiu manter-se como pensamento hegemônico

até os anos 70, acobertando ou dissimulando as práticas preconceituosas e

racistas que se impuseram aos descendentes de africanos no Brasil. Com o fim

do regime militar e o início da “redemocratização” do estado brasileiro, o

movimento negro ressurge com uma crítica à transposição do uso da

mestiçagem no plano biológico para o plano sociojurídico e político ao

denunciar as discriminações raciais e, como conseqüência, conseguir

incriminar constitucionalmente o componente ideológico e racista daquelas

discriminações, isto é, o racismo. (SILVÉRIO, 2004, p. 43)

As transformações sociais que compuseram o cenário mundial desde

os anos 60, influenciaram no processo de organização do movimento social

negro brasileiro, especialmente, a partir das lutas pelos direitos civis nos EUA e

pela independência dos países africanos sob o domínio português. Nos anos

setenta do século XX, surge no cenário político brasileiro um novo tipo de

militância negra que se aproveitava, entre outras coisas, da abertura de

horizontes num mundo em acelerado processo de globalização, ações que se

refletiriam, também, na produção de pesquisas acadêmicas, dedicadas a

estudar as questões do racismo, do preconceito e das desigualdades raciais,

fundamentadas em estatísticas comensuráveis.

Desde esse período, o movimento negro no Brasil, mesmo

considerando a ampla diversidade de suas organizações, assumiu uma postura

explicita de denúncia contra as práticas racistas e discriminatórias, bem como

de reivindicação dos direitos de cidadania, passando a dialogar

qualitativamente, também, com outras instâncias do movimento social e com

setores diversos da sociedade brasileira.

No plano acadêmico, as questões relacionadas à população negra

ganharam maior visibilidade através de estudos e pesquisas sobre religião,

processos de exclusão e participação política, identidade étnica mobilizações

culturais, etc., exigindo novas formulações, sobre as especificidades afro-

brasileiras. Também a partir desse período, alguns pesquisadores, (Nelson do

Vale Silva, Carlos Hasenbalg, Moema Teixeira, entre outros) passaram a

demonstrar, através dos dados estatísticos produzidos pelo IBGE e pelo, IPÉA,

entre outras agências, que os efeitos do racismo estavam, mais do que nunca,

presentes na sociedade brasileira, exigindo o comprometimento do Estado na

definição de políticas públicas de superação das desigualdades raciais no país.

A Conferência de Durban e as Ações Afirmativas

A partir da aprovação da Declaração e do Plano de Ação da III

Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e

Intolerâncias Correlatas, ocorrida em setembro de 2001 em Durban, na África

do Sul, os países que mantiveram serem humanos em regime de escravidão

nos processos coloniais deveriam se comprometer com a implantação de

programas de ações afirmativas que propiciassem a correção das

desigualdades raciais e a promoção da igualdade de oportunidades aos grupos

que sofreram mais drasticamente os efeitos dessas ações.

Na Declaração de Durban, a escravidão e especialmente o tráfico

transatlântico de escravos são definidos como crime de lesa humanidade,

constituindo-se em uma das principais fontes de manifestações de racismo e

de intolerância, cujos efeitos ainda são sentidos por várias gerações de

africanos e afrodescendentes nas Américas.

13. (...) reconhecemos que a escravidão e o tráfico de escravos, especialmente o tráfico transatlântico de escravos constituem e sempre deveriam ter constituído, um crime de lesa humanidade e são uma das principais fontes e manifestações de racismo, discriminação racial, xenofobia e formas conexas de intolerância, e que os africanos e os afrodescendentes, os asiáticos e as pessoas de origem asiática e os povos indígenas foram vítimas desses atos e continuam sendo de suas conseqüências; 14. (...) Reconhecemos os sofrimentos causados pelo colonialismo e afirmamos que onde e quando quer ocorreram, devem ser condenados e há que impedir-se que ocorram de novos. Lamentamos também que os efeitos e a persistência dessas estruturas e práticas sejam considerados entre os fatores que contribuem para as

desigualdades sociais e econômicas duradouras em muitas partes do mundo de hoje; 18. Realçamos que a pobreza, o subdesenvolvimento, a marginalização, a exclusão social e as desigualdades econômicas estão estritamente vinculadas com o racismo, a discriminação racial, a xenofobia e as práticas conexas de intolerância e contribuem para a persistência de atitudes e práticas racistas, que por sua vez geram mais pobreza (ONU, 2001, p.7-8, tradução e grifo nosso).

Resulta então dessa Conferência, a exigência de comprometimento do

Estado brasileiro com a implantação de programas de ações afirmativas

voltadas para a reparação dos danos causados pela desumanização imposta

pela escravização dos africanos e seus descendentes, com a adoção de um

sistema de cotas raciais para o acesso, tanto ao mercado de trabalho como ao

ensino superior, além da aprovação das Leis federais 10639/03 e 11645/08, de

obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e

indígena nos currículos do ensino básico.

Reafirmando o reconhecimento da empreitada colonialista como uma tragédia

com proporções abomináveis de genocídio praticado contra índios e africanos, a

comunidade internacional definiu o artigo 104 de sua declaração, instando os Estados a..

“estabelecerem, com base em informações estatísticas,

programas nacionais, inclusive programas de ações afirmativas

ou medidas de ação positivas, para promoverem o acesso de

grupos de indivíduos que são ou podem vir a serem vítimas da

discriminação racial nos serviços sociais básicos, incluindo

educação fundamental, atenção primária a saúde e moradia

adequada” (p.60).

Neste sentido, as ações afirmativas ganham proporções de extrema

significância, não apena nas lutas contra o racimo, promovendo ações de superação das

barreiras de exclusão e recuperação da autoestima aos descendentes de africanos

escravizados, mas fundamentalmente, na luta internacional pelos direitos humanos.

De acordo com o jurista Joaquim Barbosa Gomes:

As ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de

políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo

ou voluntário, concebidas com vistas ao à discriminação racial,

de gênero, de origem nacional, bem como para corrigir os

efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo

por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade acesso

a bens fundamentais como a educação e o emprego.

Diferentemente das políticas anti discriminatórias tradicionais

baseadas em leis de conteúdo meramente proibitivo, que se

singularizam por oferecerem às respectivas vítimas tão somente

instrumentos de caráter reparatório e de intervenção ex post

facto, as ações afirmativas tem natureza multifacetária, e visam

evitar que a discriminação se verifique nas formas usualmente

conhecidas – isto é, formalmente, por meio de normas de

aplicação geral ou específica, ou através de mecanismos

informais, difusos, estruturais, enraizados nas práticas culturais

e no imaginário (GOMES, 2001, p. 40).

Sem dúvidas, políticas dessa natureza constituem-se um compromisso

com os ideais da democracia e do reconhecimento da igualdade na

diversidade, definindo ações de inclusão a grupos que sofrem mais diretamente

as consequências do racismo e da discriminação por suas especificidades

sócio-raciais, ultrapassando a retórica constitucional de que "todos são iguais

perante a lei”, uma vez que, a igualdade formal perpetua efetivamente as

desigualdades.

Embora tenham adquirido visibilidade somente após a conferência

Durban em 2001, desde o final dos anos oitenta, começou a ganhar força o

movimento pela adoção de ações afirmativas para negros no Brasil com o

intuito de proporcionar condições reais de superação de desigualdades raciais

em diversos aspectos da vida nacional.

Vistas dessa forma, as ações afirmativas vêm reafirmar a persistência

das práticas discriminatórias na sociedade brasileira e, ao mesmo tempo,

sugerir medidas capazes de superá-las, através de ações de ordem

pedagógico-preventiva, desconstruindo no imaginário social as noções

estereotipadas de inferioridade “natural” de determinados grupos, devido à sua

condição de raça, classe ou gênero (Gomes 2001).

Propõem ainda, a aplicação de cotas percentuais para acesso à

educação e ao mercado de trabalho, como forma de assegurar igualdade de

oportunidades, a indivíduos ou grupos historicamente excluídos por questões

étnicas, de gênero, ou por qualquer outra característica que os tenha

desqualificado socialmente, bloqueando suas possibilidades de auto

realização.

Encontramos em Borges (2002:67) uma metáfora denominada “corrida

de obstáculos” na qual supõe uma disputa entre dois corredores, tentando

explicar “o conceito de ação afirmativa frente às reações que o tema desperta

entre grupos diversos”.

Imaginem dois corredores, um amarrado e outro solto. É claro que o corredor solto ganha sempre. Mas um dia a platéia dessa competição imaginária chega à conclusão de que essa situação é injusta. À custa de muita pressão, consegue-se convencer os organizadores a cortar as cordas que prendiam um dos corredores. Só que ele continua perdendo. Motivo: seus músculos estão atrofiados pela falta de treinamento. Se tudo continuar como está, a tendência é de que ele perca sempre. Que fazer para promover a igualdade de condições entre os dois corredores? Alguns sugerem que se dê um treinamento especial ao corredor que estava amarrado. Pelo menos durante algum tempo. Outros defendem uma medida mais radical: por que não lhe dar uma vantagem de dez metros em cada corrida? Logo se ouvem vozes denunciando que isso seria discriminação. Mas há quem defenda: discriminação, sim, mas positiva porque visa promover a igualdade, pois tratar igualmente os desiguais é perpetuar a desigualdade.

Aqueles que permaneceram presos, ao longo de varais gerações,

pelas barreiras do racismo e da discriminação, mesmo depois de libertos

dessas amarras, permanecerão ainda por muito tempo, sofrendo os efeitos

desse processo desigual, as ações afirmativas têm por fim superar essas

desvantagens, através de programas específicos que visem promover a

igualdade de oportunidades entre os diferentes grupos.

Ações Afirmativas em Outras Nações

Embora esse debate seja ainda insipiente e carregado de controvérsias

no Brasil, os povos de outras partes do mundo já convivem com essas políticas

desde meados do século XX, podendo ser identificadas experiências de

iniciativa do Estado em benefício de segmentos discriminados por questões de

classe, como na Índia, desde 1949; por questões de raça, como nos Estados

Unidos, desde a década de sessenta; por questões de gênero e minorias

étnicas, no caso de diversos países europeus, desde os anos setenta. Borges

(2002), Carvalho (2005), D‟Adesky (2001), Medeiros (2004).

Na Índia fortemente marcada por suas castas sociais que se apropriam

de forma extremamente diversa e desigual dos recursos nacionais, há previsão

constitucional, desde 1949, para a adoção de medidas especiais em favor das

classes desfavorecidas, sendo obrigatórias no serviço público, na educação e

em todos os órgãos estatais. Segundo Medeiros ((2004 p. 122) nos Estados

Unidos a expressão ação afirmativa apareceu pela primeira vez em um decreto

presidencial em 1961 com a Executive Order 10. 925, aplicada especialmente

ao mercado de trabalho. Citando Paulo Lucena de Menezes o autor mostra

que:

O contratante não discriminará nenhum funcionário ou candidato a emprego devido à raça, credo, cor ou nacionalidade. O contratante adotará uma ação afirmativa para assegurar que os candidatos sejam empregados, como também tratados durante o emprego, sem consideração a sua raça, credo cor ou nacionalidade. Essa ação incluirá, sem limitação, o seguinte: emprego; promoção; rebaixamento ou transferência; recrutamento ou anúncio de recrutamento dispensa ou término; índice de pagamento ou outras formas de remuneração; e seleção para treinamento, inclusive aprendizado.

Efetivamente, a Executive Order 10. 925 foi o primeiro de uma série de

decretos de diversos governos norte americanos, visando normatizar a inclusão

das minorias étnicas no sistema produtivo do país, ordenando que os

empregadores contratassem e promovessem sem levar em conta os

pertencimentos grupais.

Após a decretação da Lei dos Direitos Civil de 1964, tendo os negros

como o grupo principal em 1965 (Menezes 2001) o presidente Kennedy editou

a Executive Order n.o 11.246, que exigia, em todos os contratos entre

empresários e o governo federal, a eliminação das práticas discriminatórias e o

estabelecimento de medidas efetivas por meio de recrutamento, contratação,

níveis salariais e benefícios indiretos às minorias étnicas e raciais, com a

finalidade de corrigir as iniqüidades decorrentes de discriminações presentes

ou passadas.

Devido à sua projeção em meio à efervescência das luas pelos direitos

civis, a iniciativa dos Estados Unidos norteou a aplicação de ações afirmativas

em outros países como opção para garantir a democracia inclusiva e vem

sendo utilizado como paradigma pelos ordenamentos jurídicos da maioria dos

países que integram o sistema das Nações Unidas.

No Canadá adoção de políticas afirmativas se deu no início dos anos

sessenta (Menezes 2001, p. 128) em virtude da influência norte-americana, e

sob o impacto da Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada pela

Organização das Nações Unidas. Após intensos debates em seu parlamento,

esse país acabou aprovando a Canadian Bill of Rights, introduzido em nível

infraconstitucional.

No entanto, grande parte dos direitos e das liberdades individuais

prevista naquele ato legislativo foi introduzida no sistema constitucional do

Canadá por meio do Ato Constitucional de 1982, que introduziu o Charter of

Rights. A partir desde momento a Constituição do Canadá, em seu parágrafo

primeiro do art. 15, estabeleceu o princípio da igualdade de todos perante a lei,

proibindo qualquer discriminação baseada em situações particulares do

indivíduo. O parágrafo segundo desse mesmo artigo 15, por sua vez,

estabelece expressamente uma cláusula de ação afirmativa, determinando em

quais hipóteses serão admitidas exceções à cláusula geral de igualdade.

A subseção (1) não impede qualquer lei, programa ou atividade que tenha como seu objeto a melhoria das condições de indivíduos ou grupos desfavorecidos, incluindo aqueles que estão em desvantagem devido à

raça, origem étnica ou nacional, cor, religião, sexo, idade ou deficiência física ou mental". (MENEZES, 2001, p.129).

O que se percebe, tanto no Canadá como em outros países que

adotam as políticas de ações afirmativas é uma tendência de se

constitucionalizar sua previsão, almejando com isso, uma atenção maior à

redução das desigualdades e diminuindo a resistência daqueles que vêem no

próprio princípio da igualdade o impedimento para a adoção de tais programas.

A África do Sul experimentou desde o início do século XX, um longo processo

de segregação racial (apartheid) fundamentado no controle político da sociedade pela

minoria branca que incorporava os ideais da supremacia racial. Os brancos que

constituíam apenas 10% da população do país detinham 87% das terras, enquanto os

negros, que representavam 90% da população, tinham 13% delas. Essa exclusão se

estendida também, à educação, à economia e à política.

No início dos anos noventa, a partir das lutas anti racistas, várias

soluções foram sugeridas, visando o reconhecimento da maioria negra e a

redefinição do seu lugar na estrutura sócio-política daquele, país. E m 1991,

em relatório apresentado pela South African Law Commission privilegiava o

princípio da igualdade proibindo a discriminação baseada em critérios de raça,

sexo, religião, o por outras características sociais. (MENEZES, 2004)

Em 1993, o partido Congresso Nacional Africano, formulou o Programa

de Reconstrução e Desenvolvimento implementado e chegou ao poder, em

1994, após as primeiras eleições democráticas pós apartheid, quando o CNA

assumiu o poder. Foram promovidas então, diversas reformas para dar poder

aos negros, que estavam excluídos de todas as possibilidades de participação

na vida sócio-política do país. As ações afirmativas tiveram papel decisivo no

processo de transformação ainda em curso naquele país, assegurando que

brancos ou negros, adultos e crianças, homens e mulheres tenham acesso aos

benefícios dos serviços sociais necessários aos valores da cidadania.

O Debate Atual no Brasil

No Brasil, a experiência de o Estado intervir, por intermédio da

legislação, para favorecer a integração de determinado segmento da população

já ocorrera desde o século XIX. Portanto, a dimensão racial dessa ação estatal

não deveria causar tanto incômodo entre os setores sociais do país. A política

imperial de estímulo à imigração de colonos brancos ao longo do século XIX e

também a política de imigração da incipiente República brasileira

demonstraram que a dimensão racial era priorizada na formulação de políticas

públicas, sem que em nenhum momento de nossa história tivesse sido argüida

a sua inconstitucionalidade na suposta violação do princípio isonômico.

Em 1930, época em que muitas empresas de propriedade de

imigrantes se instalavam no Sul e Sudeste do Brasil com mão de obra

predominantemente européia, discriminando trabalhadores nativos, foi

implantada a chamada Lei dos Dois Terços, para garantir a participação

majoritária de trabalhadores brasileiros.

Várias outras iniciativas foram criadas em relação ao ingresso de

deficientes físicos nas empresas (cinco por cento naquelas com mais de mil m

empregados) e 20 por cento nos concursos públicos, em relação às mulheres,

a definição de trinta por cento de cotas nas listas de candidatos dos partidos

político. Além de outras medidas importantes, com a finalidade de dispensar

tratamento diferenciado a determinados grupos visando à inclusão social e

diminuição das desigualdades.

O que ainda causa incômodo no Brasil, é a definição do adjetivo étnico-

racial aos beneficiários dessas políticas, e aí se manifestam diversos

argumentos contrários citando inclusive a Constituição, sugerindo que, aos

descendentes de africanos escravizados, não se reconhecem as injustiças

históricas, não havendo, pois necessidade de políticas específicas.

Novo também é o descrédito definitivo na democracia racial, com

ativistas do movimento negro, homens, mulheres, quilombolas, entre outros e

outras, reivindicando o protagonismo de suas histórias, ou seja, novo ainda,

aos olhos da sociedade brasileira, a presença de um número, já significativo

pela qualidade, mas inda crescente, de intelectuais negras e negras produzindo

conhecimento sobre si mesmo e sobre os vários aspectos da vida sócio-culural

brasileira, associando concepções teóricas com experiências do cotidiano.

De uma forma geral, seja ao nível do senso comum, seja nos meios

acadêmicos, esse debate ganha corpo e, especialmente os profissionais da

educação, seja no ensino básico ou no ensino superior, ainda se mostram

arredios a idéia da reparação dos danos causados historicamente à população

negra. Entretanto, para as organizações do movimento social negro, a

elaboração e implantação de políticas de promoção da igualdade racial

significam o reconhecimento pelo Estado brasileiro, de que o racismo é um dos

principais elementos de entrave às oportunidades de acesso ao trabalho, a

condições dignas de moradia, saúde e educação.

A luta anti-racismo é uma exigência da modernidade, uma via

importante para garantir qualidade de vida à população brasileira,

especialmente à população negra, vitimizada pela colonização, pela

escravização e pelas políticas de imigração, responsáveis pela sua exclusão da

vida social do país após a abolição.

Entre as mobilizações do movimento social negro brasileiro no final

século XX, é possível destacar o movimento pela reparação às vítimas da

escravidão, lançado em São Paulo em novembro de 1993 objetivando

aprofundar a reflexão sobre a impunidade às formas de expropriação aos

direitos e à vida dos negros no Brasil, especialmente aos atos praticados pelo

Estado e seus agentes diretos e indiretos. Trata-se de um movimento

reivindicativo, de reparações indenizatórias às injustiças cometidas pelo Estado

brasileiro contra os africanos e seus descendentes e de reconhecimento às

contribuições deixadas por estes, ao processo de construção da sociedade

brasileira.

Esse movimento trouxe como proposta (D‟Adesky, 2001), aprofundar a

reflexão sobre a impunidade de autores de atos atentatórios aos direitos dos

negros no Brasil, especialmente pelo o Estado e seus agentes diretos e

indiretos. Teve ainda uma importância, na instauração de um debate sobre a

adoção de políticas afirmativas como reparação mais adequada aos danos

causados pela escravização às gerações subseqüentes de descendentes de

africanos no Brasil. Nessa perspectiva, a adoção de ações afirmativas pelo

Estado, além de reparar danos atuais e prestar contas com a história, promove

a inclusão, a integração e o convívio entre os diferentes, firmando um

compromisso do Estado com a valorização efetiva da diversidade e da

pluralidade.

A Declaração de Durban reconhece que a diversidade cultural é um

elemento valioso para o desenvolvimento e bem-estar da humanidade em

geral, enriquece a sociedade, e que a preservação e o fomento da tolerância,

do pluralismo e do respeito à diversidade podem produzir sociedades mais

abertas. (ONU, 2001, p. 3 e 6).

Segundo d‟Adesky (2001, p. 236),

O reconhecimento da pluralidade de culturas no seio das sociedades e a instauração de medidas concretas para promover a participação social e econômica dos grupos culturais minoritários ou das comunidades étnicas depreciadas, como demandas do multiculturalismo democrático, visam exatamente que a diversidade étnica e cultural da população seja respeitada e garantida, sem implicar tentativas de depreciar ou eliminar esses grupos. Em termos de pessoa humana, o multiculturalismo possibilita que o indivíduo venha a se identificar segundos seus próprios critérios, de forma que possa ser reconhecido pelo que é sem ser obrigado a se fazer passar pelo que não é.

Sem dúvidas, positivação das ações afirmativas no Brasil, assunto que

vem sendo objeto de calorosos debates no Parlamento, na academia, nos

meios jurídicos, e na própria sociedade, fará com que o Estado brasileiro inicie

o processo de reparação e dê os primeiros passos que estão ao seu alcance

para a consolidação de uma sociedade multicultural e verdadeiramente

democrática.

Mais do que o simples pagamento de uma indenização pecuniária que

direciona erroneamente o instituto da responsabilidade civil do Estado para

uma perspectiva civilista, a adoção compulsória de políticas públicas

específicas em benefício dos negros tem a nítida vantagem de proporcionar

condições para o desmonte, mediante processos educativos e de

comunicação, do estigma de inferioridade que carrega a população negra no

Brasil e, dessa forma, contribuir efetivamente para a instituição de uma

sociedade mais igualitária, pluriétnica e democrática, em que sejam

reconhecidas as especificidades de cada grupo a eles seja conferido o mesmo

grau de importância.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBOSA, Maria Lúcia de Assunção... ET al. (Orgs.) De preto a Afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre relações étnico-raciais no Brasil. São Carlos-SP: EDUFSCar, 2003. BERNARDINO, Joaze e GALDINO, Daniela. (Orgs.) Levando a Raça a Sério: ação afirmativa e universidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. Coleção políticas da Cor. BORGES. Edson: Racismo, Preconceito e Intolerância. São Paulo: Atual, 2002.

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A HISTÓRIA DA ÁFRICA E CULTURA AFROBRASILEIRA NA FORMAÇÃO DO CURSO DE

TURISMO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Prof. Ms. Maria da Graça Reis Cardoso

2.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo, mostrar a importância da Inclusão de conteúdos relacionados à História da África e Cultura Afro-brasileira enquanto componente Curricular no Curso de Turismo da UFMA. Tal inquietação surgiu a partir da nossa vivência na condição de Professora do curso supracitado, diante da não abordagem da História da África e cultura afro-brasileira no curso, uma vez que existe uma abordagem apenas sobre cultura popular, porém desprovida da categoria da etnicidade. O percurso metodológico tem se concretizado através do exercício da docência na sala de aula com abordagem da Cultura Afro-brasileira através de uma disciplina de ementa aberta intitulada tópicos III para alunos do 8º período, e pesquisa bibliográfica que permeia todo o trabalho. Destacamos que inicialmente tal abordagem causou estranhamentos e várias indagações, no entanto os alunos entenderam a necessidade e importância da visibilidade positiva da cultura afro-brasileira bem como seu valor econômico, histórico e sociocultural no mercado turístico principalmente no segmento de turismo étnico afro-brasileiro. Palavras-chave: Turismo; Currículo e Cultura afro-brasileira.

ABSTRACT

The present work aims to show the importance of the inclusion of content related to the history

of Africa and Afro-Brazilian culture as a curricular component in the course of Bachelor‟s

Degree in Tourism at the Federal University of Maranhão. Such concern arose from our

experience as professor of the aforementioned course, whose curriculum does not approach

the History of Africa and Afro-Brazilian culture since there is only approach to popular culture

lacking in the category of ethnicity. The methodological way has been accomplished through the

exercise of teaching with an approach to Afro-Brazilian Culture through an open school subject

entitled Topics III for 8th semester students (senior), and bibliographical research that

permeates all the work. We highlight that, initially, such approach caused strangeness and

several inquiries; however, the students understood the necessity and importance of the

positive visibility of Afro-Brazilian culture as well as its economic, historical and sociocultural

value in the tourism market mainly in the Afro-Brazilian ethnic tourism segment.

Keywords: Tourism, Curriculum and Afro-Brazilian Culture.

1 INTRODUÇÃO

A necessidade de se discutir questões de caráter étnico racial se faz cada vez

mais presente na sociedade brasileira, principalmente no ambiente acadêmico. Com o advento

2 Prof. Ms. Maria da Graça Reis Cardoso.

das redes sociais estamos vivenciando a materialização de manifestações de cunho racista

como nunca percebido com tamanha grandeza.

E o ambiente acadêmico não está imune ao racismo, ao contrário, por ser um

espaço historicamente marcado pela presença de pessoas não negras, tem se revelado um

espaço de poder racista para além do racismo individual, ou seja, um racismo enraizado

institucionalmente.

Em Janeiro de 2003, o então presidente Luís Inácio Lula da Silva sancionou a Lei

Federal 10.639/03, legitimando uma luta histórica dos movimentos sociais negros no Brasil. A

referida lei versa sobre a obrigatoriedade da Inclusão dos componentes curriculares sobre

História da África e Cultura Afro-brasileira na educação básica brasileira e dá outras

orientações de abordagens para os cursos de licenciaturas no sentido de garantir o

conhecimento dos professores.

No entanto, compreendemos que esta é uma questão de tamanha grandeza que

deve se estender a todas as áreas de conhecimento do ensino superior seja licenciatura ou

bacharelado no Brasil e todas as sociedades construídas a partir da diáspora. Nesse sentido

vislumbramos a necessidade dessa abordagem também nos Cursos de graduação em Turismo

da universidade Federal do Maranhão em São Luís. O recorte para o Curso de Turismo da

UFMA em São Luís deu-se em função da inviabilidade metodológico de acesso ao curso de

Turismo no Campus de São Bernardo Maranhão.

O turismo enquanto área de conhecimento possui um caráter multidisciplinar.

Dentre as diversas tipologias destaque para o turismo cultural. Este por sua vez possui

subsegmentações a exemplo do turismo étnico, que se caracteriza pela etnicidade presente na

sociedade brasileira e por sua vez nas manifestações culturais que compõem a cultura

brasileira.

Diante desse contexto, que defendemos a inclusão de conteúdos relacionados à

história da África e Cultura afro-brasileira no currículo do referido curso no sentido de

construção de um currículo multicultural. Desde 2012 ministramos uma disciplina intitulada

tópicos III, que de acordo com o Projeto Político Pedagógico do Curso de turismo, trata-se de

uma disciplina com ementa aberta com conteúdo flexível. Diante dessa flexibilidade vem sendo

desenvolvida a proposta de abordagem dos conteúdos de História da África e Cultura Afro-

brasileira. No entanto, esta flexibilidade não garante a efetivação da inclusão curricular dos

referidos conteúdos.

Para alcançarmos os resultados desta pesquisa trilhamos um percurso

metodológico que se caracteriza por uma pesquisa de caráter qualitativo de cunho bibliográfico

que norteia todo o trabalho e pesquisa empírica, com base na nossa vivência enquanto

docente do curso de turismo.

A pesquisa possui o seguinte desdobramento: na segunda parte abordamos a

relação entre turismo cultural e etnicidade. Em seguida, a importância do Currículo multicultural

no curso de Turismo e por fim as considerações finais.

2 TURISMO E ETNICIDADE

O turismo tem se mostrado ao longo do tempo até os dias atuais como uma

atividade econômica rentável e cada vez mais necessária na vida das pessoas, pois apresenta

sustentabilidade em todos os aspectos, bem como econômico, social, cultural ambiental dentre

outros, de acordo com sua segmentação. A Organização Mundial do turismo –OMT, define o

turismo como um fenômeno cujas atividades realizadas pelas pessoas durante suas viagens e

estadas à lugares distintos da sua moradia, num determinado tempo inferior a um ano para fins

de lazer, negócios ou outras motivações que não estejam ligadas às atividades laborais

remuneradas nos lugares visitados (OMT, 2005)

O desenvolvimento do turismo tem movimentado muitas economias do local ao

global. “O turismo consolidou-se nos primeiros anos do século XXI, como um dos mais

importantes fenômenos da sociedade contemporânea. [...] O deslocamento das pessoas para

lugares até então desconhecidos e o consumo das singularidades das culturas alheias

propiciou ao turismo ser considerado como um dos principais geradores de riqueza do mundo”.

(MACHADO, 2007, P 65).

Portanto, podemos conceber o turismo como uma atividade que possui na sua

essência, lugares, pessoas e culturas, logo se trata de um fenômeno essencialmente além de

econômico, territorial e sociocultural. Dentre as diversas segmentações do fenômeno turístico

destaca-se o Turismo Cultural.

Segundo Simão (2006), há certa dificuldade em definir o turismo em virtude da

diversidade de variáveis que o compõe – são elas, econômicas, geográficas, sociais, culturais,

sociológicas, urbanísticas, políticas, antropológicas, administrativas, direito e marketing. Dentre

essas variáveis, damos ênfase neste momento à cultural por ser uma das grandes motivações

para os deslocamentos no turismo, este por sua vez é um grande instrumento que pode ser

utilizado para reabilitação e valorização de culturas, através do segmento de turismo cultural

que tem sua existência condicionada ao patrimônio histórico.

O turismo se consolidou como um grande negócio que desconhece fronteiras. Mas

é bem mais que isso. Trata-se de “um convite à convivência entre pessoas, etnias e culturas

diferentes.” (PANOSSO, 2009, p.49).

Nesse contexto, vale ressaltar que os aspectos étnico-culturais estão cada vez

mais despertando interesse da demanda turística em escala global e suscitando debates no

ambiente acadêmico acerca da necessidade de aprofundarmos estudos sobre a etnicidade.

D‟Adesky, adverte para a dificuldade de compreensão de etnicidade. Para o autor

a noção de grupo étnico não se deixa captar com facilidades. “Não é possível reter como

elementos exclusivos de definição, a existência de um único idioma, de uma única raça, de

uma religião, nem mesmo a existência de um território comum”. (D‟ADESKY, 2001, p.39).

Mas, apesar da complexidade que envolve o conceito de etnicidade. O autor

revela que no geral elementos podem ser identificados como a raça, a religião e a língua como

fatores fundamentais, os processos históricos como epicentro de uma herança cultural comum,

o território e categoria de permanência, a noção de pertencimento e o desejo de viver

coletivamente como expressão de certa comunidade cultural.

O Brasil já vivência diversas experiências turísticas pautadas na etnicidade de

correntes migratórias europeias e japonesas, de culturas nativas como as indígenas e da

sociedade afro-brasileira, sobretudo na Bahia, Rio de Janeiro, Pernambuco, São Paulo e

Comunidades Quilombolas em várias partes do país, dando início a um segmento do turismo

cultural intitulado turismo étnico.

Quanto à cultura afro-brasileira, vale lembrar que durante toda a diáspora foi

duramente repreendida e até os dias atuais encontra-se invisibilizada pela sociedade brasileira

e o próprio estado que não dispõe de uma política cultural de valorização dessa cultura.

Entretanto diante de todas essas dificuldades existem demandas turísticas interessadas em

conhecê-las.

Daí, a real e urgente necessidade de uma discussão acerca da inclusão dos

componentes curriculares de História da África e Cultura Afro-brasileira na formação de

Bacharéis em Turismo na Universidade Federal do Maranhão. O Estado do Maranhão destaca-

se como um dos maiores estados do país cuja maioria da população é negra, tanto no cenário

urbano quanto rural. Portanto detentor de grandes expressões culturais que evidenciam

aspectos étnicos afro-brasileiros e peculiaridades afro-maranhenses. A exemplo do Tambor de

Crioula, Reggae, Bumba-meu-boi e religiões de matriz africana.

3 CURRÍCULO MULTICULTURAL NO CURSO DE TURISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL

DO MARANHÃO EM SÃO LUÍS.

O espaço educacional se configura como um campo político onde se dá uma

correlação de forças, constituindo assim uma relação de poder. Entende-se por campo político

um espaço com variáveis econômicas, sociais, culturais e políticas.

Na concepção de Bourdieu, (2002, p.164):

O campo político é o lugar em que se geram, na concorrência entre os

agentes que nele se acham envolvidos, produtos políticos, problemas,

programas, análises, comentários, conceitos, acontecimentos, entre os quais

os cidadãos comuns, reduzidos ao status de “consumidores”, devem

escolher, com probabilidades de mal-entendido tanto maiores quanto mais

afastados estão do lugar de produção. (BOURDIEU, 2002, p.164).

A relação de poder é imanente à relação humana, entre dois ou mais atores

sociais, ela sempre se evidencia em todos os campos da sociedade, portanto não se difere no

campo da educação. A função do poder é alcançar a produção do que é desejado e pode

assumir três formas: poder físico, poder psicológico e poder mental. Este último, “se exerce

através da persuasão e da dissuasão e tem a sua forma elementar, presente em todas as

sociedades na educação”. (RUSSELL, 1938, apud BOBBIO, 2010, p. 77).

Essa relação de poder se faz presente em todas as formas de educação, desde a

familiar concebida como educação primária até outras etapas do processo educativo, seja ele

informal ou formal. No campo da formalidade destaque para a escola que no dizer de Althusser

se constitui em um poderoso instrumento de dominação nas sociedades capitalistas.

Desde a pré-primária, a escola toma a seu cargo todas as crianças de todas

as classes sociais e a partir da pré-primária, inculca-lhes durante anos [...]

saberes práticos envolvidos da ideologia dominante [...] por volta dos

dezesseis anos uma enorme massa de crianças cai na produção [...] a outra

parte escolarizável continua [...] uma última parte consegue ascender ao

cume quer para cair no subemprego intelectual quer para formar além dos

intelectuais do trabalho coletivo, os agentes da exploração capitalistas [...] os

agentes da repressão e os profissionais da ideologia [...] cada massa que fica

pelo caminho está recheada de ideologia que convém ao papel que ela vai

desempenhar na sociedade de classe. (ALTHUSSER, 1985, p. 64-65).

A escola não é o único espaço de reprodução ideológica. Existem outros como as

religiões, as diversas mídias: da televisão às redes sociais e outros espaços de socialização.

Porém é no ambiente da escola que se dá maior poder de saturação ideológica pelos anos de

permanência. Pois o processo de seletividade dos conteúdos curriculares, o currículo oculto, a

invisibilidade e o recalque da imagem e cultura de atores sociais sem prevalência na

sociedade, são alguns dos mecanismos produzidos para a hegemonia da ideologia dominante.

Nesse sentido o Currículo é o instrumento legítimo para a manutenção e

reprodução de hegemonias, uma vez que é através dele que as decisões acerca de que

conteúdos deverão ser legítimos. “O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um

universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai construir

precisamente o currículo.” (SILVA, 2013, p.15).

Bem mais significativo do que conceituar o currículo é compreender o quê será

selecionado por esse currículo, que pessoas pretendem formar. O currículo tem sempre

pretensões em modificar as pessoas.

Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa ajustada e competitiva dos atuais modelos liberais de educação? Será a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais

existentes preconizadas nas teorias educacionais críticas? A cada um desses „modelos‟ de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. (SILVA, 2013, p. 15).

Portanto, indubitavelmente o currículo não pode ser compreendido apenas como

um instrumento que busca formar um ser humano eficiente e competitivo, nem tampouco traz

no seu cerne categorias psicológicas com base na aprendizagem e desenvolvimento e muito

menos uma estrutura curricular ou lista de conteúdos. Naturalmente que o currículo contém

todas essas categorias. Porém, é incontestável a sua definição como um espaço de poder. “O

conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de

poder. O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente as estruturas sociais.[..]”.

(SILVA, 2013, p. 147).

Nesse sentido, o currículo é determinante na reprodução das desigualdades

sociais e raciais nas sociedades capitalistas. Portanto reiterando o que foi dito anteriormente, o

currículo é uma aparelho ideológico do estado capitalista, um instrumento de transmissão da

ideologia dominante, ou seja, o currículo é um terri- tório político.

O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é auto-biografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja uma identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2013, p.150).

A questão aqui é que como está posto, o currículo representa apenas uma

identidade e não identidades. No que diz respeito à sociedade brasileira que na sua formação

foi submetida a processos históricos sociais e culturais diferenciados, sobretudo a população

negra. Esta não se vê amplamente representado nos currículos nas escolas e universidades

em geral.

Especialmente no Curso de Turismo da Universidade Federal do Maranhão em

São Luís, objeto central deste artigo, o currículo ora em vigor não contempla componentes

curriculares de suma importância para a formação acadêmica do bacharel em Turismo, como

história da África e Cultura afro-brasileira. Como já foi dito anteriormente a atividade turística

trabalha dentre os mais diversos segmentos, a cultura. Mas da forma como esta categoria esta

posta no currículo do curso não contempla conteúdos que abordem os processos históricos

sócios cultuais da população negra brasileira. Logo se configura uma aprendizagem

homogênea alicerçada na branquitude.

É sabido que o ideal de branquetude é um fator de alienação. Objetiva fragilizar a

percepção de práticas racistas. Este ideal é produto de um racismo assimilacionista. Como

adverte D‟Adesky, (2001, p. 173).

Ele se apresenta como um anti-racismo que preconiza a mistura inter-racial. Porém não passa de uma variação do racismo universalista, cuja lógica profunda submete os grupos étnicos à assimilação de um modelo cultural preferencial e à homogeneização racial, em que o tipo ideal branco tem a primazia por estar situado no topo de uma escala de valores, supostamente única e absoluta.

Infelizmente ainda é recorrente a presença do racismo em toadas as áreas da

sociedade brasileira e não é diferente no âmbito acadêmico. Este fato valida nossa inquietação

ao questionar o currículo do curso do turismo. A preocupação esta para além das negações ou

reconhecimento de identidades de alunos negros e não negros, mas, sobretudo por se tratar de

uma unidade da federação que abriga na sua formação uma das maiores populações negra do

país. Portanto evidenciam-se no Estado do Maranhão diversas expressões culturais de cunho

afro, tanto de caráter lúdico quanto religioso, que constituem grande parte do patrimônio

cultural imaterial brasileiro a exemplo do Bumba – meu- boi e Tambor de Crioula, dentre

citadas anteriormente.

A pergunta inegável é; como os profissionais de turismo irão lidar com a

comercialização de produtos turísticos étnico-culturais de tamanha grandeza, uma vez, que

desconhecem a história da África de da Cultura Afro-brasileira? Esse fato remonta às

indagações curriculares acerca de quais profissionais queremos formar: profissionais que

reproduzam desigualdades sociais e raciais ou profissionais conscientes do valor político e

sociocultural da diversidade para a promoção de políticas de equidade?

O perfil profissional do bacharel em Turismo pretendido no Projeto Político

Pedagógico (PPP) em vigor não faz referência a essas questões. Vejamos:

O Bacharel em Turismo egresso da UFMA deverá ser capaz de exercer as seguintes atividades:- Participar na elaboração e execução das políticas de turismo nacional, estadual e municipal; - Elaborar, analisar e operacionalizar planos, programas e projetos de desenvolvimento turístico nacional, estadual e municipal; - Planejar o uso sustentável dos recursos turísticos naturais e culturais; - Determinar e analisar os impactos provocados pela atividade turística, propondo alternativas para maximizar os positivos e minimizar os negativos; Elaborar inventários da oferta turística, identificando as oportunidades de negócios e de desenvolvimento turístico de núcleos; - Desenvolver campanhas de marketing turístico para núcleos e empresas do setor; - Propor e executar campanhas de conscientização turística junto aos diversos segmentos da sociedade; - Interpretar legislação pertinente às atividades desenvolvidas no setor turístico; - Planejar e desenvolver as atividades necessárias ao processo de abertura de empreendimentos turísticos; - Desenvolver projetos de consultoria e assessoria tanto para o setor público quanto privado; - Gerenciar empreendimentos turísticos públicos e privados; - Planejar, avaliar e operacionalizar programas e projetos estratégicos em empreendimentos turísticos; - Desenvolver programas de qualidade para os serviços e produtos turísticos; - Elaborar e analisar projetos de identificação e de desenvolvimento de oportunidades de negócios; - Utilizar a metodologia científica no desenvolvimento de estudos e pesquisas básicas e aplicadas; - Planejar e desenvolver estudos que identifiquem a viabilidade econômico-financeira de empreendimentos e projetos turísticos; - Elaborar pesquisas de mercado no setor turístico; - Desenvolver pesquisas de demanda turística; - Desenvolver ações voltadas para a capacitação dos recursos humanos no setor turístico; - Planejar e ministrar cursos e treinamentos nos vários segmentos do mercado.

No que diz respeito, à estrutura curricular, as disciplinas tanto as básicas como as

específicas não contemplam nenhuma abordagem sobre a diversidade étnica- cultural

brasileira. Na atualidade essa abordagem está sendo realizada através de uma disciplina

intitulada, Tópicos III, que temporariamente trabalha com a seguinte ementa: definições das

categorias Raça e Etnia; Relação entre turismo e Etnicidade; Turismo Étnico afro-brasileiro e

afro maranhense; Contribuições históricas, sociais e culturais do Negro africano e afro-

brasileiro; Território étnico afro-brasileiro urbano; Comunidades negras quilombolas. Patrimônio

afro-maranhense.

Entretanto, de acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso de Turismo em

vigor (2008), as disciplinas intituladas tópicos possuem ementas abertas e variáveis e poderão

incluir atividades como mini-cursos e conferência, além da participação de professores

visitantes e convidados. Esse caráter de flexibilidade de conteúdos não garante a continuidade

da abordagem ora realizada, fazendo-se necessário uma reforma curricular que garanta a

obrigatoriedade e permanência desses conteúdos, que contemplam a história da África e

Cultura afra brasileira.

Vale ressaltar que a Lei Federal 10.639/03, não faz referência aos cursos

superiores. Ela trata especificamente da educação básica. Torna a obrigatoriedade nos

estabelecimentos públicos e privados do ensino fundamental ao ensino médio, o ensino de

História da África e Cultura Afro-Brasileira. “Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino

fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História da

África e Cultura Afro-Brasileira”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, P.35).

No entanto, também não há nenhum impedimento legal que impossibilite uma

reflexão acerca da inclusão da História da África e Cultura Afro-brasileira nos cursos de ensino

superior, sejam licenciaturas ou bacharelados. O que se pretende é chamar a atenção para a

concepção de um currículo multicultural que contemple a aplicabilidade da lei Federal 10.

639/03 no sentido de construção de um espaço acadêmico menos racista, que possa de fato

formar profissionais que respeitem e valorizem as diversas culturas e etnias presentes na

sociedade brasileira, sobretudo a cultura negra.

O multiculturalismo, na cultura contemporânea, se configura como um movimento

legítimo de reivindicações de grupos culturais dominados no interior de determinadas

sociedades que lutam pelo seu reconhecimento e representação na cultura nacional. Porém

apesar da diversidade das formas culturais terem adquirido um lugar comum na

contemporaneidade, pode ser paradoxal, até certo ponto, na medida, em que apresenta

nuances de ambiguidade. “[...] pode ser visto, entretanto, também como uma solução para os

„problemas que a presença de grupos raciais e étnicos coloca no interior daqueles países que a

cultura nacional dominante.” (SILVA, 2013, p. 85).

Mas, apesar desse possível caráter de ambiguidade, ou até mesmo em virtude

dessa suposta ambiguidade o multiculturalismo significa um instrumento legítimo de luta

política, à proporção, que transfere para o campo da política, uma percepção da diversidade

cultural até então inviabilizada pela história oficial de cada país.

É nesse sentido, que se vislumbra a discussão de um currículo multicultural para

o curso de Turismo da Universidade Federal do Maranhão, que possibilite a percepção das

formas assimétricas como os conteúdos abordados não dão visibilidade às diferenças

presentes no interior da sociedade maranhense e consequentemente brasileira.

4 CONSIDERACÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho abordou-se a importância do fenômeno do Turismo na

atualidade, com destaque para o Turismo Cultural que se materializa a partir das motivações

das demandas por culturas diferentes de seu lugar de origem e nesse contexto a importância

da etnicidade enquanto característica marcante na cultura brasileira, dando origem á

ramificação do Turismo Cultural, intitulada Turismo Étnico. Dada à diversidade étnica da

sociedade brasileira este trabalho deu destaque a etnicidade afro-brasileira, peculiaridade da

maior parte da cultura brasileira, sobretudo no Estado do Maranhão.

Nesse sentido, foram levantadas reflexões acerca. da formação dos bacharéis em

turismo da Universidade Federal do Maranhão em São Luís, tais reflexões pautaram-se no fato

do currículo vigente do Curso de turismo não contemplar o ensino de História da África e

Cultura Afro-brasileira, considerando o Estado do Maranhão detentor de grande parcela do

patrimônio histórico brasileiro, inclusive com expressões culturais reconhecidas pelo Instituto

do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - .IPHAN, como Bumba-meu Boi e Tambor de

Crioula.

Nesse contexto, abordou-se o papel do currículo como instrumento de poder a

serviço da ideologia dominante e possibilidades de construção de um currículo multicultual,

cuja vertente, mostra o multiculturalismo como um movimento legítimo em defesa da

visibilidade das culturas oprimidas e principalmente as decorrentes da diáspora no interior das

sociedades. Nessa perspectiva um currículo multicultural traz para o ambiente acadêmico,

atores sociais até então invisibilizados pelo racismo enraizado nas Instituições brasileiras, ou

seja, um racismo institucional.

Esta pesquisa, além de bibliográfica também é reflexo da nossa prática docente

no referido Curso de Turismo em estudo. Então, no sentido de quebrar essas estruturas

racistas, vem se desenvolvendo temporariamente no curso, abordagens de conteúdos

referentes à História da África e Cultura Afro-brasileira. Com o objetivo de efetivar a

obrigatoriedade curricular, propomos a inclusão dos referidos conteúdos. Tal proposição

encontra-se em processo de construção na reformulação do Projeto Político Pedagógico do

Curso por uma comissão de docentes do Curso de Turismo.

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DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NOS CURRÍCULOS DAS DISCIPLINAS DA ÁREA DE

LETRAS DA LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR EM ESTUDOS AFRICANOS E AFRO-

BRASILEIROS

Prof. Ms. Richard Christian Pinto dos Santos3

Resumo

O trabalho utiliza a Análise de Conteúdo (Bardin, 1977) para discutir a

presença da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira e Educação das

Relações Étnico-Raciais nos currículos das disciplinas da área de Letras da

Licenciatura Interdisciplinar em Estudos Africanos e Afro-Brasileiros da

Universidade Federal do Maranhão. A Lei 10.639 (BRASIL, 2003) e

referências das disciplinas como Fanon (2010), Césaire (2010) e Ki-Zerbo

(2010), dentre outras, fundamentam teoricamente o estudo. Concluiu-se que

a inserção dos referidos componentes curriculares atende às exigências

legais de formação inicial de profissionais para implementar as Diretrizes

Curriculares da temática na Educação Básica.

Palavras-chave: Educação das Relações Étnico-Raciais, Formação de

Professores, Currículo.

Abstract

The paper uses Content Analysis (Bardin, 1977) to discuss the presence of

African and Afro-Brazilian History and Culture and Ethnic-Racial Relations

Education in the curriculum of the Language area of the LICENCIATURA

INTERDISCIPLINAR EM ESTUDOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROS

of Universidade Federal do Maranhão. The federal law 10.639 (BRAZIL,

2003) and the references of the disciplines such as Fanon (2010), Césaire

(2010) and Ki-Zerbo (2010), among others, theoretically base the study. It

was concluded that the insertion of said curricular components meets the

legal requirements of initial training of professionals to implement the

Curricular Guidelines of the subject in Basic Education.

Keywords: Ethnic-Racial Relations Education, Teacher Training, Curriculum.

1. INTRODUÇÃO

3 Licenciatura em Estudos Africanos e Afro-Brasileiros da Universidade Federal do

Maranhão. Email: richard.christian@ufma.br

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (CNE/CP, 2004) foram definidas

a fim de institucionalizar as determinações da lei n° 10.639/2003. Dentre um dos aspectos

fundamentais que se relacionam à construção de uma educação que valorize a diversidade

étnica da sociedade brasileira.

O Curso também atende determinações do Plano Nacional de Implementação das

Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2009) prevê que as referidas instituições devem

trabalhar no sentido de garantir questões como a inclusão de conteúdos e disciplinas

relacionados à temática para a garantia de formação adequada aos(às) professores(as) de

modo a desenvolver as habilidades e atitudes que possibilitem produção e análise critica de

materiais didáticos e paradidáticos. Além dessas ações relacionadas ao âmbito do ensino, a

legislação também determina a promoção de pesquisa, desenvolvimento e inovações

tecnológicas sobre o tema a serem socializadas por meio de ações acadêmicas, encontros,

jornadas e seminários para promover relações étnico-raciais positivas para seus(suas)

estudantes.

O Decreto nº 6.755/2009, que institui a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a programas de formação

inicial e continuada, tendo como uma de suas determinações a promoção de uma formação

docente que contemple a perspectiva dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e

das relações étnico-raciais, com vistas à construção de um ambiente escolar pautado pela

inclusão e pela cooperação.

O presente artigo pretende discutir como as disciplinas da área de Letras do que

compõem o currículo do curso atuam no sentido de cumprir essas determinações legais,

exercendo o importante papel de explicitar aquilo que é proposto no projeto político

pedagógico. Essas disciplinas têm papel fundamental no cumprimento da lei 10.639, que atribui

ênfase (dentre outras disciplinas) à disciplina de Literatura Brasileira. Neste sentido, as

disciplinas sobre as literaturas africanas e afro-brasileira contribuem para formar docentes

aptos a implementar tal temática no prática pedagógica na educação básica de maneira

interdisciplinar.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da temática (MEC, 2004) colocam a literatura

como parte da produção artística contemporânea da população negra que deve compor os

currículos. Também determina a promoção de ações educativas de combate ao racismo e à

discriminação que encaminhem à visão crítica acerca das representações dos diversos grupos

étnico-raciais nos textos presentes no ambiente escolar, o que demanda uma competência de

leitura, categorização e análise textual, algo que as disciplinas de Linguística do curso tendem

a apresentar uma contribuição neste sentido instrumentalizar para essa interpretação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (MEC,

2012) definem que o ensino deva ter como fundamento uma formação específica do quadro

docente para exercerem uma pedagogia que contemple elementos como a memória coletiva,

as línguas reminiscentes e os acervos e repertórios orais, algo que na Licenciatura também se

encontra no âmbito do conteúdo programático das disciplinas de Linguística.

As Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (SECAD,

2006), publicação com subsídios teórico-metodológicos para a implementação da temática

identificam a linguagem africano-brasileira como marco cultural da emergência da resistência

cultural da população negra contra etnocentrismo. Enfatiza, pois, que esta constitui elemento

identitário cuja centralidade deve ser enunciada no processo educativo de modo entrelaçado

aos diversos saberes que compõem o currículo. Novamente a Linguística surge para

desenvolver a percepção dos docentes no sentido de estabelecerem relações de aprendizado

que possibilitem um maior entendimento dos educandos sobre essa complexidade cultural.

Traz também a Literatura tanto como uma dessas expressões da linguagem por parte dos afro-

brasileiros quanto como recurso didático para dar suporte ao professor.

Desta forma, as disciplinas obrigatórias e optativas da área de Letras subdivididas

para fins deste estudo em disciplinas de Literatura (a saber: Literatura Africana e Afro-Brasileira

I, Literatura Africana e Afro-Brasileira II e Eixo Literatura Africana e da Diáspora) e

Disciplinas de Linguística (Leitura e Produção Textual, Linguística Afro-Brasileira e África e

suas Linguagens) (cf. UFMA, 2017).

2. DISCIPLINAS DE LITERATURA

O curso possui em sua estrutura curricular três disciplinas voltadas para a

compreensão da produção literária: Literatura Africana e Afro-Brasileira I, Literatura Africana e

Afro-Brasileira II e Eixo Interdisciplinar Literatura Africana e Afro-Diaspórica, sendo as duas

primeiras obrigatórias e a segunda optativa. As ementas e referências apontam no sentido da

abordagem interdisciplinar e que privilegie autores(as) negros(as), demarcando uma dupla

diferenciação epistemológica com o currículo hegemônico da Academia, majoritariamente

estagnado na compartimentalização por áreas de conhecimento e drasticamente eurocêntrico.

A disciplina Literatura Africana e Afro-Brasileira I, prevista para o 2º período do

curso, se propõe a discutir a conceituação de literatura afro-brasileira e de literatura negra com

base na produção literária de autoria negra no período colonial no Brasil e em África. Também

problematiza as representações de personagens negros(as) apresentadas pela literatura

canônica (de autoria majoritariamente branca) em oposição às auto-representações feitas pela

produção literária de negros(as) na África e na Diáspora (NASCIMENTO, 1994) . O panorama

histórico das literaturas africanas e afro-brasileira e o processo de formação de um cânone

negro (REIS, 2004; MACHADO DE ASSIS, 2009).

O trabalho nesta disciplina busca problematizar uma produção literária que

representa uma tomada de consciência contra o escravismo, o colonialismo, o racismo e as

conseqüências decorrentes destes sistemas para a população negra. Neste sentido, promove a

reflexão acerca das influências do movimento da Negritude, movimento literário cuja

centralidade consistia na valorização do legado cultural de matriz africana e no enfrentamento

do eurocentrismo predominante nos textos da época (CÉSAIRE, 2010).

As diferentes formas de representação da África e dos africanos, bem como de

todos os elementos a eles relacionados, como seus descendentes na Diáspora, sua produção

cultural, sua religião, seu pensamento, e, evidentemente, sua literatura, têm recorrentemente

baseado-se em estereótipos hierarquizantes. Ao trazer em suas referências as formas

africanas de auto-representação a disciplina amplia os horizontes simbólicos e científicos,

superando a análise etnocêntrica para dar espaço à crítica do essencialismo que traga uma

(auto-)afirmação de África (cf. MBEMBE, 2001).

No âmbito das literaturas africanas de expressão portuguesa, um dos conceitos

importantes apresentados é o da Consciencialização, proposto pelo cabo-verdiano Onésimo

Silveira (SILVEIRA, 2015) para contrapor a retórica de valorização de um hibridismo cultural e

a busca pelas características que aproximassem os africanos em geral (e o povo de Cabo

Verde de modo particular) das ex-metrópoles coloniais européias. A corrente propunha um

pensamento contra-hegemônico no sentido de visibilizar as especificidades africanas e de

reforçar a postura política dos escritores contra a imposição dos referenciais externos.

O panorama histórico das literaturas africanas (FERREIRA, 1977) e afro-brasileira

(SOUZA; LIMA, 2006) de autoria negra demonstram que mesmo em contextos marcados pela

exclusão social desta população houve uma intensa e crescente produção escrita desses

indivíduos no sentido de reivindicar seus direitos, externar suas idéias, apresentar

publicamente suas demandas, conclamar seu grupo étnico à organização, ou simplesmente

afirmar sua humanidade apesar da coisificação a que eram (ou ainda são?) estigmatizados por

conta do racismo. Obstáculos como a escravidão, a pobreza, a dificuldade de acesso à

alfabetização, a censura, a precariedade da estrutura editorial e o pouco interesse de publicar

obras de autores afro-descendentes não foram suficientes para impedir os(as) escritores(as)

negros(as) de trazerem à luz suas obras, sendo o estudo não só dessas obras, mas da própria

biografia destes(as) um importante registro das diversas formas de organização implementadas

historicamente.

A Disciplina Literatura Africana e Afro-Brasileira II, prevista para o 4º período,

debate elementos como a importância da literatura na construção das identidades nacionais no

continente africano durante os movimentos de independência. No pós-abolição e no pós-

independência, a literatura aprofunda o seu papel na construção e valorização da identidade

negra e no combate ao racismo na África e na Diáspora. Também reflete a inter-relação entre a

literatura negra e algumas expressões contemporâneas da oralidade, tais como: religiosidade,

rap, música negra, teatro. Além disso, como forma de cumprir a já referida legislação

educacional decorrente da lei 10.639, apresentando a literatura africana e afro-brasileira

empregada na prática pedagógica na Educação Básica.

Nos países africanos colonizados por Portugal (Angola, Cabo Verbe, Guiné

Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe), a exemplo do que ocorreu em diferentes

contextos africanos (MAZRUI, 2010), um número significativo de escritores esteve engajado

nos movimentos de independência (AGOSTINHO NETO, 2009; AMÂNCIO, 2014; PIRES

LARANJEIRA, 2014). Essa participação levou a movimentos que ajudaram a sistematizar as

identidades nacionais, o que deixou diferentes marcas na literatura nas décadas seguintes

(ROSÀRIO, 2010), embora exista a inegável publicação de obras que expressem a cultura

tradicional na forma da oralidade, da musicalidade, dos temas religiosos, dentre outras marcas

(SEMEDO, 2010)

Como dito anteriormente, segundo o disposto nas legislações, a literatura ocupa

espaço privilegiado para o esforço de oportunizar a implementação da Educação das Relações

Étnico-Raciais em sala de aula fomenta a discussão e o pensamento crítico dos discentes

sobre as realidades das diversas sociedades africanas (HERNNANDEZ, 2005). Uma prática

pedagógica especificamente desenvolvida para transmitir conhecimentos nessa perspectiva é

um dos elementos trazidos pela disciplina (AMÂNCIO, 2008).

As duas disciplinas acima possuem atividades práticas na forma de

Prática Pedagógica como Componente Curricular, objetivando promover a

inserção e ressignificação dos conhecimentos a respeito das literaturas

africanas e da literatura afro-brasileira como componentes curriculares no

ambiente escolar da Educação Básica e em espaços não-escolares que

promovem a Educação Não-Formal (cf. SOUZA, 2013).

A disciplina optativa Eixo Literatura Africana e da Diáspora articula

de maneira mais ampla o debate sobre literatura, identidade negra e combate

ao racismo na África e na Diáspora e literatura africana e afro-diaspórica na

prática pedagógica na Educação Básica articulando-se com os conhecimentos

de outras disciplinas oferecidas no período letivo. Essa proposta inovadora

busca instrumentalizar os profissionais da educação para que atuem de forma

similar na Educação Básica.

3. DISCIPLINAS DE LINGUÍSTICA

As disciplinas desta área tencionam instrumentalizar para a análise da linguagem

verbal em suas diversas manifestações, abordando tanto a influência das relações étnico-

raciais na construção dos variados tipos de discursos quanto as contribuições linguísticas de

matriz africana tanto nos contextos africanos quanto na diáspora, bem como a aplicabilidade de

tais conhecimentos no ambiente escolar.

A disciplina Leitura e Produção Textual, prevista para o 1º Período, articula

conhecimentos sobre a linguagem enquanto processo cultural influenciado pelas

desigualdades e hierarquizações existentes na sociedade, dentre elas as desigualdades étnico-

raciais. Estratégias de construção dos processos de leitura e de produção de textos, incluindo

os de natureza científica como prática social também compões o rol de conteúdos discutidos.

Oficinas de instrumentalização para os tipos de redação científica, tais como resumo, resenha,

fichamento, artigo, projeto de pesquisa, monografia figuram igualmente dentre no programa.

Considerando a complexidade e diversidade das populações em sociedades onde

são marcantes as hierarquizações dos grupos sociais, os estudos sobre a temática apontam

para hierarquização das variedades lingüísticas utilizadas pelos grupos historicamente

subalternizados. Essas dinâmicas de preconceito e discriminação somam-se a outras

manifestações de etnocentrismo, com a particularidade de serem promovidas não apenas nas

relações inter-pessoais por meio do convívio social, sendo inerentemente realizadas nos

espaços institucionais como a escola, a universidade, o sistema jurídico, e todos os demais

espaços onde a língua escrita é a forma de comunicação privilegiada, sendo a norma padrão

da gramática normativa a única aceita (cf. BAGNO, 2002; FREIRE, 1989; GNERRE, 1991).

O pensamento de Frantz Fanon (2008) pautado na reflexão crítica sobre a

importância do fenômeno da linguagem enquanto um sistema de interação social que

compreende a dimensão identidade/alteridade explicita os efeitos das discriminações e

padronizações. Além disso, considerando a centralidade de tal discussão sobre o

pertencimento étnico-racial dos emissores enquanto critério estabelecido para hierarquizar as

variedades lingüísticas e os discursos, a disciplina dá subsídios para as problematizações que

serão promovidas ao longo de todo o curso.

Outro âmbito também abordado é o que envolve práticas de letramento acadêmico

(MARINHO, 2010), que apresenta aos graduandos algumas tipologias textuais recorrentemente

utilizadas no ensino superior. Para além da transmissão de normas técnicas (MESQUITA,

2011; MARCONI, 2010), são apresentadas tendências das pesquisas em história da África

enquanto competências linguísticas que atendem a uma demanda social (CURTIN, 2010).

A disciplina Linguística Afro-brasileira, prevista para o 5º Período, articula os

conhecimentos sobre Linguística e História da África. Os troncos linguísticos africanos, a

presença de línguas africanas no Brasil e a presença africana no português falado no Brasil

figuram como forma de compreender etno-linguisticamente a população afro-brasileira. A

importância das línguas africanas nas religiões afro-brasileiras figura ente os conhecimentos

marcados pela Etnolinguística e Etnoterminologia das populações afro-brasileiras.

Ki-Zerbo (2010) apresenta a pluralidade lingüística como um relevante referencial

para compreensão dos contextos africanos, dando subsídios para o entendimento das relações

sócio-culturais e históricas dos grupos étnicos verificados no continente, de modo tão profundo

que a tradição oral é um importante registro para a historiografia sobre África.

As influências dos grupos lingüísticos Banto (LOPES, 2012) e Yorubá

(NAPOLEÃO, 2011) na formação da língua portuguesa falada no Brasil demarcam uma

profunda contribuição dos africanos e afro-descendentes que historicamente compuseram a

população local (CASTRO, 1983; LUCHESI, BAXTER, RIBEIRO, 2009; MENDONÇA, 2012).

Esta influência está presente de modo universalizado, porém, ressalta-se também a

especificidade das comunidades tradicionais como os terreiros de matriz africana e as

comunidades quilombolas, cuja ancestralidade africana acentua essa marca lingüística (cf.

SANTOS, 2013; SILVA, 2009).

A Prática Pedagógica como Componente Curricular nesse caso tem como objetivo

inserir os conhecimentos sobre a diversidade lingüística em África e a presença das línguas

africanas na Diáspora como componentes curriculares em espaços educativos escolares e

não-escolares.

A disciplina optativa África e suas Linguagens, trabalha: as Literaturas africanas e

afro-diaspóricas; o Multilinguismo em África; a presença africana no português falado no Brasil;

A formação de línguas crioulas na África e na Diáspora; as artes negras tradicionais e

contemporâneas; a música negra no cenário mundial; A estética afro e identidade étnico-racial;

identidades e corporeidades negras; o debate sobre as relações étnico-raciais nos meios de

comunicação e nas mídias sociais (cinema, televisão, imprensa, internet). Todos esses

elementos demarcam a linguística enquanto um registro da cultura e da identidade de matriz

africana.

A ênfase é colocada aqui sobre as diferentes expressões da linguagem e suas

articulações com a cultura e a identidade africana e afro-diaspórica. Manifestações tradicionais

(HAMPATÉ BÁ, 2010; MOKHTAR, 2010) têm sua permanência analisada, em

conjunto com expressões artísticas variadas (SOYINKA, 2010), inclusive

problematizando sua presença nos espaços voltados para a patrimonialização

dos bens culturais (LODY, 2005).

Paralelamente, as heranças africanas na Diáspora são objeto de

estudo (CARDIM, DIAS FILHO, 2011), sendo lançado o olhar sobre expressões

culturais contemporâneas, inclusive aquelas que são mediadas pelas recentes

tecnologias. Assim, manifestações como a música e o cinema, cuja produção

de autoria negra desenvolveu não só temáticas, mas também abordagens

específicas (SANTOS, 2005; RODRIGUES DA SILVA, 2007).

4. CONCLUSÃO

O curso traz uma nova abordagem sociolingüística, potencializando o

conhecimento a respeito da história e da cultura africana e afro-diaspórica através da

visibilização da produção literária e das contribuições lingüísticas de autoria negra, bem como

as reflexões feitas por indivíduos destes por meio de sua própria epistemologia. A ampliação

das narrativas e a análise das mesmas é de importância fundamental para a inovação

científica.

Além disso, considerando o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana apresenta uma série de exigências, sendo o curso

um mecanismo importante de cumprimento da legislação, contemplando parte das

determinações voltadas para o Ensino Superior e formando profissionais da educação

capacitados a cumprir o exigido para a Educação Básica. Implementar esse debate por meio

das referidas disciplinas atende demandas científicas, sociais e jurídicas fundamentais para a

superação do racismo.

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