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Governo de Estado do Acre SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

Srie Cadernos de Orientao Curricular

Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental

CADERNO 1 - Educao Fsica

Rio Branco Acre 2010

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Governador do Estado do Acre

Binho Marques

Secretria de Estado de Educao

Maria Corra da Silva

Diretor de Ensino

Josenir de Arajo Calixto

Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental

Francisca Bezerra da Silva

Governo do Acre

Secretaria de Estado de Educao

Rua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto Velho

CEP: 69903420

Tel. (068) 3213 - 2355 - Fax: (068) 3213 2355

Email: ensinofundamental.educacao@.ac.gov.br

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Srie Cadernos de Orientao Curricular

Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental

CADERNO 1 Educao Fsica

Rio Branco Acre 2010

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Professores do Acre,

As Orientaes Curriculares ora apresentadas constituem uma importante ferramenta

para a organizao do trabalho do professor. A Secretaria de Estado de Educao tem tido como

premissa nesses ltimos doze anos assegurar que cada um dos nossos alunos tenha a

aprendizagem adequada sua srie. Para isso, fundamental que a escola e o professor tenham

clareza do que deve ser ensinado em cada um dos componentes curriculares e em cada srie.

Esta Orientao Curricular busca fomentar a construo de uma nova escola e de uma

nova sala de aula, em que o aluno assuma um papel de construtor do conhecimento e o professor

o de grande articulador dos caminhos que levam aprendizagem.

Essa deciso exige de todos ns professores, coordenadores, diretores e gestores do sistema a

tomada da difcil deciso de aprender a aprender. Ser difcil porque teremos que revisitar a

nossa histria, as nossas crenas e convices e traar um modelo de gesto de sala de aula, de

escola e de sistema pautado pela incerteza.

Temos a convico de que a escola deste novo milnio dever assegurar o domnio dos

conhecimentos cientficos, a formao de habilidades e de atitudes que possibilitem aos alunos

resolver os seus problemas.

Desejo que estas Orientaes Curriculares sejam experimentadas, criticadas e

reelaboradas como estratgias para a reorganizao do trabalho escolar e que o conhecimento

cientfico e as experincias dos diferentes atores sociais envolvidos sirvam como ponto de

partida para a construo desse novo fazer nas nossas escolas.

Maria Corra da Silva

Secretria de Estado de Educao

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Sumrio

Apresentao

Introduo

O papel da escola hoje

Os adolescentes e jovens adotados como alunos

Os propsitos da Educao Bsica nestes tempos que vivemos

Do que falamos quando falamos em objetivos, contedos e atividades?

Uma nota sobre conceitos de avaliao

Breves consideraes sobre os temas transversais ao currculo

O lugar da Histria e da Cultura Afro-Brasileira na educao escolar

Referncias Curriculares

Breves consideraes sobre o ensino de Educao Fsica

Contribuies formao dos alunos

Educao Fsica e as outras reas curriculares

Algumas consideraes sobre a avaliao em Educao Fsica

Objetivos do ensino

Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao

Sugestes de materiais de apoio

Bibliografia

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Todos tero direito a receber educao. Todos tero direito a uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-los a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se til na sociedade.

Texto baseado na Declarao Nacional dos Direitos da Criana

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Apresentao

Cadernos para o professor

Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada aos professores do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental de todas as escolas pblicas do Acre.

Em 2008 e 2009, foram elaborados subsdios semelhantes para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que vm se constituindo em importantes referncias para o planejamento pedaggico nas escolas. E, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, foi elaborada recentemente a publicao Planejamento Escolar Compromisso com a aprendizagem, um texto complementar importante, com enfoque nas questes de avaliao, planejamento e interveno pedaggica e com alguns tpicos coincidentes com o contedo deste Caderno.

A finalidade dessas publicaes apoiar as equipes escolares no processo de concretizao do currculo um currculo que assegure a melhor aprendizagem possvel para todos os alunos, razo de ser da educao escolar e de tudo o que se faz nos sistemas de ensino. Tambm por essa razo, h um processo de formao de professores em curso, cujo contedo principal so as Orientaes Curriculares ora propostas, que so desdobramentos, atualizados, dos Parmetros e Referenciais Curriculares elaborados anteriormente.

Em relao a este material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas progressivamente a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de aprendizagem dos alunos, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico como porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas. Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica considerar tambm o fato de que os alunos no necessariamente tero os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores.

A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acrianos , como toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito central contribuir com os professores dos anos finais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar a todos.

Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular

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Introduo

Nesta Introduo so abordadas questes relacionadas funo social da escola, os propsitos Educao Bsica, como desdobramentos, e alguns caminhos para alcan-los, seguidos de algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de aprendizagem e de avaliao.

O papel da escola hoje

Hoje, talvez mais do que nunca, h um compromisso tico e pedaggico que no podemos deixar de assumir com as crianas e jovens que so alunos das nossas escolas: oferecer todas as possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que eles conquistem o conhecimento sobre as coisas do mundo, interess-los com propostas desafiadoras e significativas, incentiv-los a procurar respostas para suas prprias questes, mostrar que as suas descobertas intelectuais e suas idias tm importncia, encoraj-los a darem valor ao que pensam, potencializar a curiosidade em relao s diferentes reas do conhecimento, familiarizando-os desde pequenos e progressivamente - com as questes da linguagem, da matemtica, da fsica, da biologia, da qumica, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da histria, da vida social, do mundo complexo em que vivemos.

Do ponto de vista pedaggico, o desafio, portanto, propor boas situaes de ensino e aprendizagem, ou seja, situaes que de fato levem em conta as hipteses e os conhecimentos prvios dos alunos sobre o que pretendemos que eles aprendam e que lhes coloquem novos desafios. Assim estaremos cumprindo uma tarefa essencial da educao escolar: favorecer um contato amistoso de todos com o conhecimento nas diferentes reas desde pequenos. Ou, em outras palavras, alimentar os alunos...

A esse respeito, importante dizer que o professor e lingista Egon de Oliveira Rangel presenteou-nos, recentemente, com uma explicao belssima sobre o sentido da palavra aluno e sobre essa condio, nem sempre bem-entendida, em que crianas, jovens e adultos so colocados na escola. Ao referir-se recente histria da educao em nosso pas, comentando duas perspectivas opostas (uma, a que chama de tradicional, dominada por preocupaes praticamente exclusivas com o que e como ensinar, e outra, muito diferente e com a qual nos identificamos em que a aprendizagem, ou melhor, o que j sabemos a respeito dela, comanda o ensino), recupera a histria e desloca o aluno para o lugar de sujeito:

Circulou por muito tempo, entre os educadores, uma verso fantasiosa da etimologia de aluno que atribua a essa palavra de origem latina a composio a-lumnus. O primeiro componente, a-, seria um prefixo com significado de privao; e o segundo seria uma das formas da palavra lumen/luminis (luz). Assim, alumnus significaria sem-luzes. Entretanto, alumnus origina-se no de lumen, mas de um antigo particpio de alere (alimentar), e significava criana de peito, criana que se d para criar (RANGEL: 2000).

E, aliando-se aos que defendem a centralidade do aluno no processo pedaggico que tem como metfora e como razo de ser alimentar as crianas (e jovens) que foram adotadas pela escola , o autor acrescenta:

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Atentos aos movimentos, estratgias e processos tpicos do aprendiz numa determinada fase de sua trajetria e num certo contexto histrico e social, h os educadores que procuram organizar situaes e estratgias de ensino o mais possvel compatveis e adequadas. Nesse sentido, o esforo empregado no planejamento do ensino e na seleo e desenvolvimento de estratgias didtico-pedaggicas pertinentes acaba tomando o processo de aprendizagem como princpio metodolgico de base.

Tal como indicam os propsitos apresentados mais adiante, a tarefa poltica e pedaggica, na Educao Bsica, tornar a escola, de fato, um espao-tempo de desenvolvimento integral dos alunos, de ampliao dos processos de letramento, de mltiplas aprendizagens, de aquisio do conhecimento considerado necessrio hoje e de convvio fecundo entre eles. Nossa tarefa, metaforicamente falando, aliment-los, o que significa garantir:

acesso aos saberes, prticas e experincias culturais relevantes para o desenvolvimento integral de todos, ou seja, para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de relacionamento pessoal e de insero social;

experincias, conhecimentos e saberes necessrios para que possam progressivamente participar da vida social como cidados;

desenvolvimento da personalidade, pensamento crtico, solidariedade social e juzo moral, contribuindo para que sejam cada vez mais capazes de conhecer e transformar (quando for o caso) a si mesmos e ao mundo em que vivem;

domnio das ferramentas necessrias para continuar aprendendo para alm da escola. Para tanto, no que isso diz respeito proposta curricular (que apenas um dos muitos aspectos em jogo), h diferentes nveis de concretizao, conforme indicam os Parmetros Curriculares Nacionais:

Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So uma referncia nacional, estabelecem uma meta educacional (...) Tm como funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores. (...) O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais so abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes atravs do dilogo entre estes documentos e as prticas j existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente. O terceiro nvel de concretizao refere-se elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo.

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Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos. O quarto nvel de concretizao curricular o momento da realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo. Apesar da responsabilidade ser essencialmente de cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola atravs da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.

A perspectiva, agora, em se tratando da proposta atual para o Estado do Acre, desenvolver uma parceria experiente para apoiar as escolas na efetivao do terceiro nvel de concretizao do currculo, ou seja, na definio dos desdobramentos, do que est previsto nos documentos curriculares existentes, em algo que se assemelhe a um plano geral de ensino especfico da disciplina a que chamaremos aqui de quadro curricular. Desse modo, entendemos que ser possvel contribuir para a consolidao dos propsitos especificados mais adiante e, conseqentemente, com a melhor aprendizagem possvel para os alunos das sries mais avanadas da Educao Bsica.

Os adolescentes e jovens adotados como alunos

A instituio escolar s poder cumprir com a tarefa social de garantir acesso e permanncia do aluno na escola, qualidade de sua aprendizagem e desenvolvimento das capacidades que contribuam para sua formao como pessoa se souber minimamente quem esse aluno tendo em conta os processos de construo do conhecimento, de socializao, de constituio da identidade, de construo de projetos de vida, de interao com o mundo em que vive. Avanar na compreenso de como se do esses processos um desafio necessrio.

Em condies ideais, a faixa etria dos alunos do 5o ao 9o ano seria a de 11 a 14 anos, caracterizada como pr-adolescncia e adolescncia e, no Ensino Mdio, de 15 a 17 anos, final da adolescncia. No entanto, em funo da acentuada defasagem idade-srie, caracterstica da escola brasileira hoje, nessa etapa da escolaridade h alunos mais velhos o percentual de crianas e adolescentes do Ensino Fundamental com idade acima da correspondente srie superior a 60% e a isso se soma uma grande variao de faixa etria, sobretudo nas sries mais avanadas e nos cursos noturnos. Por isso, atualmente o universo de alunos, no s do Ensino Mdio, mas tambm do 5o ao 9o ano, pode ser caracterizado como juvenil, uma vez que a noo de juventude inclui tanto os mais novos como os mais velhos.

Uma reflexo sobre quem , afinal, o aluno a quem a educao escolar se destina exige, entretanto, ir alm das caractersticas etrias mais elementares: preciso considerar especialmente os aspectos de ordem cognitiva e sociocultural. No pode ignorar as singularidades da populao juvenil que frequenta a escola, sob risco de no ser possvel mediar adequadamente o processo de construo de conhecimento e de cidadania de seus alunos.

Infelizmente, ainda hoje no h conhecimento suficiente sobre a juventude no Brasil - o que existe diz respeito sobretudo a jovens dos grandes centros urbanos, o que no d conta da

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diversidade que caracteriza essa fase da vida: quase nada se sabe, por exemplo, sobre a vivncia juvenil no meio rural.

Considerando uma mesma faixa de idade, o que se verifica que geralmente so bem diferentes os adolescentes e jovens que vivem em famlias de classe mdia ou de camadas mais populares, em um grande centro urbano ou no meio rural, com maior ou menor acesso aos bens culturais, informao, ao conhecimento. Alm disso, apesar de todas as transformaes fsicas prprias da juventude, esta um fenmeno social e no h definies rgidas de incio e fim: isso algo que depende do momento histrico, do contexto social e da prpria trajetria familiar e individual de cada um.

Em qualquer caso, entretanto, a sociabilidade ocupa um lugar central na vida dos adolescentes e jovens: o grupo de amigos constitui-se em um espao importantssimo de convvio e busca de respostas para as inquietaes, preocupaes, dvidas. nesse espao, entre iguais, que eles podem vivenciar novas experincias, criar smbolos de identificao e laos de solidariedade, meios prprios para realizar descobertas (sobre o mundo e sobre si mesmos) necessrias constituio da prpria identidade e dos projetos de vida.

Entretanto, nem sempre as peculiaridades desse momento da vida tm sido consideradas em sua real importncia, porque a concepo predominante tanto na sociedade como na escola tem o foco no futuro, no que ser preciso para "a vida que vir". Isso faz com que as necessidades do agora, as potencialidades e os valores que devem ser privilegiados na formao dos adolescentes e jovens para se situarem em relao ao mundo, a si mesmo e aos outros, na fase da vida em que esto, nem sempre sejam levadas em conta.

A possibilidade da escola se constituir de fato em um espao privilegiado de construo de referncias para os alunos, em um espao efetivamente formativo, depende do conhecimento que conseguir obter sobre como se d o seu processo de constituio da identidade. No se pode perder de vista, por exemplo, que particularmente os adolescentes e jovens dos setores populares vm sendo socializados no interior de uma cultura da violncia, marcada por discriminao e esteretipos socialmente construdos, que tende a produzir uma identidade influenciada pelo sentimento de inferioridade. Essa cultura est presente em diferentes instncias da sociedade, inclusive na escola, e acaba por prejudicar o desenvolvimento pleno de cada um.

Tambm importante considerar que a identidade no deve ser restrita dimenso de auto-imagem individual ou grupal. No apenas a pergunta quem sou eu? que os jovens procuram responder enquanto experimentam expresses de identidade, mas tambm por onde e para onde vou?. A identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na inveno de caminhos para a vida a partir do presente e requer a construo de um conjunto de valores relacionados a estas questes existenciais nucleares para todo indivduo: quem eu sou, quem eu quero ser, o que quero para mim e para a sociedade. Isso exige uma busca de autoconhecimento, compreenso da realidade e do lugar social em que se est inserido.

Todo jovem, de um jeito ou de outro, tem projetos que so fruto de suas escolhas, conscientes ou no, bem como de suas condies afetivas e das oportunidades oferecidas (ou no) socialmente. Essas escolhas so ancoradas em uma avaliao da realidade, seja ela qual for, conforme as possibilidades de compreenso que cada um tenha de si mesmo e do contexto em que est inserido. Os projetos de vida no dizem respeito apenas a um futuro distante, mas, ao contrrio, implicam um posicionamento do jovem no presente, em relao ao meio social e ao contexto em que vive, tendo em conta os recursos que encontra para lidar com o seu cotidiano. Podem ser individuais e/ou coletivos, mais amplos ou restritos, com perspectiva de curto ou mdio prazo. De qualquer modo, tendem a ser dinmicos, transformando-se na medida do amadurecimento dos prprios adolescentes e jovens e/ou conforme as mudanas no campo das possibilidades que esto dadas ou que so conquistadas.

Em relao aos adolescentes e jovens mais pobres, importante considerar que, nesse caso, s inseguranas da prpria condio juvenil somam-se as dificuldades de sobrevivncia e tambm,

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no raro, os efeitos de uma baixa auto-estima produzida pelas discriminaes que geralmente sofrem. Esse conjunto de adversidades tende a dificultar a constituio de projetos que afirmem a dignidade. Como instituio pblica e educacional que , a escola pode desempenhar um importante papel para melhorar a auto-estima desses alunos e contribuir no s para o seu desenvolvimento como pessoa e como estudante, mas tambm para a construo de referncias para seus projetos de vida.

Propsitos da Educao Bsica nestes tempos em que vivemos

O que aqui se apresenta so compromissos necessrios para favorecer a ampliao progressiva de capacidades, conhecimentos, saberes e experincias que se pretende que os alunos conquistem na escola.

Quais so os propsitos?

Oferecer aos alunos um conjunto de conhecimentos, saberes e prticas relevantes, definido a partir de diferentes cincias e outros campos da cultura, assim como promover a compreenso do carter histrico, pblico, coletivo e mutante desses tipos de conhecimento.

Consolidar contextos institucionais apoiados nos valores de liberdade, tolerncia, igualdade, verdade, justia, solidariedade e paz, e promover a reflexo do sentido desses valores em contextos particulares.

Contribuir para que os alunos desenvolvam o sentido de pertencimento social e cvico-poltico.

Favorecer o desenvolvimento de atitudes favorveis de cuidado consigo mesmo e com os outros, a partir do conhecimento de prticas construtivas e de zelo com a sade.

Criar oportunidades para que os alunos conheam e valorizem o patrimnio natural e cultural da cidade e do pas, tomando-os como temas de estudo em diferentes reas curriculares e incluindo nas propostas didticas o acesso ao patrimnio artstico, arquitetnico, recreativo, informativo e de servios da cidade/regio.

Desenvolver propostas que, partindo do reconhecimento das situaes de desigualdade no acesso aos bens materiais e simblicos, assegurem aprendizagens fundamentais e enriqueam a perspectiva universal da cultura a que todos alunos tm direito, sem desqualificar ou desconsiderar suas referncias pessoais, familiares e culturais.

Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar as prprias opinies e de modific-las quando for o caso.

Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos possam enfrentar os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio para darem o melhor de si.

Estimular e ajudar os alunos a se comprometerem com sua prpria aprendizagem, confiarem em seus recursos pessoais e em suas possibilidades e desenvolverem uma adequada postura de estudante.

Promover o respeito e a valorizao das atividades escolares e a prtica de hbitos de estudo e trabalho, criando condies para que os alunos faam escolhas em relao s formas de trabalho, administrao do tempo, atividades a serem desenvolvidas e reas de conhecimento a aprofundar.

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Planejar instncias que permitam aos alunos avaliar suas prprias tarefas e dos demais colegas, bem como o percurso pessoal de aprendizagem, dispondo de informaes sobre o ponto em que se encontram em relao s expectativas de alcance, para poderem analisar seus avanos e suas dificuldades.

Preservar, ao longo da escolaridade, a continuidade da experincia escolar dos alunos, identificando prioridades e estabelecendo critrios para a incluso de diferentes projetos que enriqueam o trabalho pedaggico.

Equilibrar as propostas de trabalho individual e grupal, enfatizando, em todos os casos, a necessidade e importncia de compromisso com a prpria aprendizagem e com a cooperao entre os pares.

Garantir a participao dos alunos no planejamento, realizao e avaliao de projetos a curto, mdio e longo prazo.

Constituir normas adequadas para a convivncia, o trabalho escolar, o cuidado com os materiais, equipamentos e espaos comuns, zelando para que essas normas sejam efetivamente cumpridas, com as ajudas que se fizerem necessrias.

Criar instncias apropriadas, quando necessrio, para o debate de insatisfaes, reivindicaes e divergncias, utilizando a discusso fraterna e dispositivos deliberativos, se for o caso como forma de encontrar respostas para situaes de conflito, tendo em conta diferentes alternativas e as respectivas conseqncias.

Contribuir para que os alunos assumam responsabilidades e participem das decises coletivas, aceitando os riscos e aprendendo a partir dos erros cometidos.

Planejar propostas especficas, relacionadas aos temas em estudo, e aproveitar situaes cotidianas e acontecimentos ocasionais oportunos, para ajudar os alunos a compreenderem as implicaes de diferentes posies ticas e morais.

Organizar os tempos e espaos de trabalho que favoream o melhor desenvolvimento possvel das propostas.

Promover situaes que incentivem a participao dos alunos em atividades comunitrias e que lhes permitam compreender as problemticas que afetam os diferentes grupos de pessoas, comprometendo-os com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ganhem a rua: campanhas na comunidade, correspondncia com os meios de comunicao emitindo opinio sobre problemas que lhes preocupam, intercmbio com outras instituies etc.

Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos escritos - que evidenciem as produes dos alunos e justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final dos textos.

Elaborar e desenvolver um amplo programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio com os familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar.

Garantir o acesso permanente dos alunos a diferentes portadores de texto, gneros textuais, situaes de leitura e escrita e propsitos sociais que caracterizam essas prticas.

Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizando todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las.

Criar oportunidades para que os alunos conheam e usem tecnologias de informao e comunicao e que desfrutem de todos os meios de acesso ao conhecimento e bens

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culturais disponveis, como bibliotecas, museus, centros de cultura e lazer, videotecas etc.

Assegurar que os alunos possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e estudantes das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido, criticar as mensagens de que destinatrio direto ou indireto. Como escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos. Como estudantes das diferentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em seu processo de compreenso.

Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies que os alunos possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.

Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria, a serem tomados como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese alguma, se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas.

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Como alcan-los?

Para que a escola possa constituir-se e consolidar-se como esse lugar de aprendizagem e de produo de conhecimento para todos, preciso que se converta em um contexto propcio para relaes interpessoais solidrias, trabalho coletivo e desenvolvimento profissional contnuo, apoiado no estudo, na reflexo sobre a prtica, na discusso de situaes-problema e na investigao de questes relevantes para a comunidade escolar.

O fato que, tal como alimentao, sade, convvio social e lazer, o conhecimento tambm fundamental para a qualidade de vida das pessoas alunos e profissionais. Quanto mais se sabe, mais se pode saber o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intrpretes e, por certo, melhores cidados.

Nesse sentido, a escola uma instituio poderosa, porque tanto pode dar luz o conhecimento e o prazer de aprender para todos como, ao contrrio, pode obscurecer. Se considerarmos que o magistrio a maior categoria profissional do pas (so mais de um milho e seiscentos mil professores!) e que os alunos passam cerca de quatro horas na escola durante 200 dias letivos, por vrios anos, teremos a real dimenso de sua potencialidade como instituio educativa.

Utilizando como referncia o conceito de professor reflexivo, hoje bastante difundido e aceito, Isabel Alarco desenvolve, por analogia, o conceito de escola reflexiva e apresenta dez idias que traduzem o seu pensamento a esse respeito, aqui resgatadas no contedo, mas formuladas com algumas adaptaes e apresentadas como pressupostos:

Tomar como princpio que, em uma escola, o mais importante so as pessoas. Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto escolar. Construir e consolidar um projeto educativo prprio, explcito e compartilhado. Compatibilizar a dimenso local e universal da educao escolar. Garantir o exerccio da cidadania no interior da prpria escola. Articular as aes de natureza poltico-administrativa e curricular-pedaggica. Criar contextos que favoream o protagonismo e a profissionalidade dos professores. Incentivar o desenvolvimento profissional e a ao refletida de todos. Produzir conhecimento sobre a prtica pedaggica e a vida da escola, buscando resposta

para os desafios.

Considerar que a escola e as pessoas so sistemas abertos, isto , esto em permanente interao com o ambiente externo.

Esses so, segundo nos parece, os principais desafios da gesto de uma escola para faz-la de qualidade, se entendermos que uma escola boa de fato aquela que no apenas d acesso ao conhecimento para todos que nela convivem, mas tambm cria condies para que todos se desenvolvam.

E, se concentrarmos o foco, colocando o zoom especificamente na gesto da sala de aula, podemos considerar que os desafios so semelhantes para os professores.

Seriam estes, de modo geral:

Tomar como princpio que, em uma sala de aula, o mais importante so os alunos. Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto do trabalho

pedaggico.

Construir e consolidar, tanto quanto possvel, projetos explcitos e compartilhados com os alunos.

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Compatibilizar, no trabalho pedaggico, a dimenso local as necessidades especficas da turma e a dimenso geral as demandas do projeto educativo da escola e do sistema de ensino.

Garantir o exerccio da cidadania no convvio cotidiano da sala de aula. Articular, na ao docente, a perspectiva do ensino e da gesto da classe. Criar contextos que favoream o protagonismo dos alunos. Incentivar o desenvolvimento de uma adequada postura de estudante pelos alunos e de

compromisso com a prpria aprendizagem.

Produzir conhecimento sobre o que acontece no cotidiano, buscando respostas para os desafios sempre que possvel, coletivamente.

Considerar a sala de aula e os alunos so sistemas abertos, isto , esto em permanente interao com tudo o que est alm deles prprios e da porta da classe.

Evidentemente nenhum educador conseguir facilmente dar conta dessas tarefas sozinho. Para realiz-las importante contar com o apoio de um coletivo forte e solidrio. Mas para poder contar com o apoio de um grupo desse tipo, preciso se empenhar em constru-lo cotidianamente: a fora de um coletivo vem do envolvimento de cada um.

Esse investimento na construo de um verdadeiro esprito de equipe fundamental por infinitas razes. Uma delas nos lembra Anton Makarenko: uma incoerncia pretender educar um coletivo sem ser, o educador, parte de um coletivo tambm.

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Do que falamos quando falamos em objetivos, contedos e atividades?

As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em relao abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicitadas, nesta parte, as concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planejamento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos.

Os objetivos

A formulao dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientao Curricular apresenta as capacidades possveis de serem desenvolvidas pelos alunos, quando a proposta de ensino organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defendidos nesses materiais. Se os propsitos da Educao Bsica, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compem as referncias curriculares das diferentes reas de conhecimento esto indicadas quais so estas capacidades que coincidem com expectativas de alcance, com o que se considera desejvel e necessrio que todos os alunos aprendam durante o perodo letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades dos alunos a razo de ser da educao escolar.

A definio dessas expectativas de alcance, evidentemente, no tem a inteno de padronizar as possibilidades dos alunos: h aqueles que, com certeza, iro muito alm do que est estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de conquistar os saberes previstos. A clareza a esse respeito no pode justificar, entretanto, a omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos, de apresentar indicadores de referncia para o ensino e de contribuir para minimizar as desigualdades no acesso ao conhecimento.

Os contedos

Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal...

Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.

Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterizao elaborada com base no que prope Antoni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo.

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Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos.

Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso... Esse tipo de contedo implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes.

Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no)aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica...

Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade.

Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter

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pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial.

Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio.

Ainda que no quadro de referncias curriculares das diferentes reas os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que o aluno aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento no se ver os contedos relacionados da maneira convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, quase sempre a forma de apresent-los faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exatamente ensinar.

As atividades de ensino e aprendizagem

As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo, porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na atividade, medida que ela uma forma de abord-lo.

As atividades de avaliao

Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias.

A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise do conjunto da produo escolar do aluno, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu nvel de conhecimento.

Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante s que o aluno conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que o aluno tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna estranho ao que ele est acostumado, no ser possvel saber ao certo se o desempenho apresentado o seu melhor ou se foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o entendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no

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cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas naturalmente.

E h atividades que so as melhores para o aluno aprender, mas no servem para avaliar: uma situao de aprendizagem deve favorecer que o aluno ponha em jogo o que j sabe, estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo , por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta bons textos de diferentes gneros e portadores para os alunos. Mas ler em voz alta para eles no permite avaliar se esto de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se poder verificar observando as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as situaes de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar.

A avaliao da aprendizagem dos alunos pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que eles tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas:

Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizando instrumentos de registro das observaes.

Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do aluno, para que, fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.

Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o aluno se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.

Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:

a observao dos alunos em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos;

a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento;

o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.

Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e o aluno j sabe o que isso significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como ele procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A prova , portanto, apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. Se bem planejada, a prova um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais.

Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

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Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao.

E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros parmetros: a comparao do desempenho dos alunos s tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.

Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.

Uma nota sobre conceitos de avaliao

Vivemos tempos em que a prtica da avaliao externa nos sistemas de ensino tem se intensificado, provocando certos mal-entendidos em relao a algo nem sempre bem compreendido: a razo de ser, a real funo da avaliao da aprendizagem dos alunos.

Em hiptese alguma o processo de avaliao de aprendizagem desenvolvido pelo professor pode se confundir com a proposta de avaliao externa que hoje se faz, baseada em alguns indicadores bastante especficos.

Vejamos por que.

Avaliao de aprendizagem o processo de verificao do nvel de conhecimento demonstrado pelo aluno e do nvel de desenvolvimento das capacidades colocadas como objetivos do ensino, com a finalidade de subsidiar o trabalho pedaggico do professor, de possibilitar que ele ajuste as propostas de ensino s possibilidades e necessidades de aprendizagem de sua turma. Ou seja, a avaliao de aprendizagem est a servio do planejamento do ensino. E dessa perspectiva, como dissemos, pressupe avaliar o aluno em relao a si mesmo, ao que se espera dele e ao que conquistaram os demais alunos da turma. Isso algo que somente o professor pode fazer.

J a avaliao externa, que se realiza atravs de provas estruturadas com base em uma matriz de referncia nica (como as do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica e Prova Brasil, realizadas pelo MEC, bem como as avaliaes elaboradas e aplicadas pelas prprias Secretarias de Educao), tem a finalidade de identificar o nvel de desempenho dos alunos em relao a alguns objetivos e contedos considerados relevantes em um determinado momento, para consequentemente poder identificar como esto se saindo os sistemas de ensino e suas escolas no que diz respeito ao trabalho com esses objetivos e contedos. A perspectiva central orientar as polticas pblicas e, em alguns casos, tambm a destinao de recursos para a educao.

Assim, esses dois tipos de avaliao no se coincidem e nem se excluem: com as provas externas se pretende avaliar exclusivamente o desempenho dos alunos em alguns aspectos e, dadas as suas caractersticas e os seus limites, as provas no alcanam o processo de aprendizagem como um todo, tanto porque se pautam em apenas uma parte dos objetivos/contedos do ensino como porque no incluem um dos principais parmetros a considerar: a anlise dos saberes conquistados pelo aluno por comparao ao prprio conhecimento, antes.

Confundir esses dois processos avaliativos ou atribuir avaliao externa maior importncia teria como consequncia pelo menos trs equvocos inaceitveis, com efeitos desastrosos para os alunos:

considerar como contedo relevante apenas o que priorizado nas provas;

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usar como critrios de avaliao justamente os parmetros que menos consideram o sujeito da aprendizagem (isto , o desempenho do aluno em relao ao que dele se espera e em relao a como se saem os demais alunos do ano/srie/turma);

tomar como referncia nica para todos os alunos de uma escola ou de uma cidade indicadores que no levam em conta certas peculiaridades que, por vezes, justificam projetos e contedos especficos, ajustados s necessidades que se identifica.

A cada uma o seu devido lugar, portanto: a avaliao externa importante e necessria, mas no ela a orientar o ensino no dia-a-dia da sala de aula. Como indicam os propsitos das escolas relacionados anteriormente, preciso considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria, que devem, sim, ser tomados como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode de forma alguma se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas.

Nenhuma iniciativa concebida de fora pode substituir uma proposta de avaliao criteriosa, qualitativa, formativa, planejada e desenvolvida e pelo professor para iluminar suas escolhas pedaggicas.

Breves consideraes sobre os temas transversais ao currculo

A questo dos temas transversais, como componentes do currculo, ganhou relevncia especialmente a partir da publicao dos parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A perspectiva, na poca (1997), era de que algumas questes sociais precisavam ser abordadas no currculo escolar de todas as escolas do pas tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural e outras deveriam ser selecionadas localmente, no mbito da Secretaria de Educao ou das escolas, conforme a importncia que tivessem.

Seguindo a tendncia predominante naquele momento, a proposta para esses temas era de um tratamento transversal nas reas curriculares afins, muito mais compatvel com sua natureza e complexidade do que seria a abordagem em uma nica disciplina. No se constituam em novas disciplinas, muito pelo contrrio, mas em um conjunto de temas transversalizados em vrias, contempladas na concepo, nos objetivos, nos contedos e nas orientaes didticas de cada uma delas. A transversalidade pressupe sempre um tratamento integrado das reas curriculares relacionadas aos temas selecionados.

Como esse tipo de abordagem era pouco familiar aos educadores at ento, a opo nos Parmetros Curriculares de Ensino Fundamental foi por uma apresentao das propostas de trabalho com esses temas sociais considerados relevantes em duas perspectivas: as propostas no s foram transversalizadas na concepo, nos objetivos, nos contedos e nas orientaes didticas de cada disciplina, mas foram tambm reunidas em publicaes especficas de cada um dos temas, onde se aprofundou a fundamentao metodolgica.

Passada mais de uma dcada, e com esses subsdios todos disponveis, nestas Orientaes Curriculares a opo no foi por organizar documentos especficos por temas: as questes da tica, da sade, do meio ambiente, da sexualidade e da pluralidade cultural esto transversalizadas no quadro curricular das disciplinas afins.

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O lugar da Histria e da Cultura Afro-Brasileira na educao escolar

Desde 2003, a Lei 10.639 tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nas escolas, o que representa uma importante conquista, resultado da luta de professores, pesquisadores e militantes comprometidos com o justo tratamento dessa questo na educao escolar. Para tanto, cabe toda escola assegurar o estudo da histria da frica e dos africanos, da opresso, resistncia e luta dos negros no Brasil, das influncias dos negros na formao da sociedade brasileira do ponto de vista cultural, social, econmico e poltico. A perspectiva a de garantir que os alunos aprendam sobre o processo histrico que teve como caracterstica a presena do negro no Brasil, sobre as causas que determinaram e determinam at hoje as suas condies de vida e trabalho, bem como a excluso social de grande parte da populao negra em nosso pas. E, por outro lado, garantir que os alunos aprendam sobre a dimenso e riqueza da contribuio trazida pela cultura e pelo povo africano para a formao da nossa identidade como brasileiros e para que possam, acima de tudo, desenvolver atitudes positivas e no discriminatrias em relao no apenas aos negros, mas a todas as pessoas, quaisquer que sejam as suas caractersticas. Segundo o que prev a Lei 10.639, esses contedos devero ser trabalhados, de modo geral, em todo o currculo escolar, mas mais especificamente nas reas de Arte, Literatura e Histria. Quando a escola ainda no desenvolve plenamente uma prtica pedaggica nesse sentido, uma alternativa valiosa o planejamento de projetos interdisciplinares que favoream a abordagem dos contedos a partir de perspectivas das diferentes reas curriculares. O trabalho coletivo necessrio para planejar e realizar projetos integrados tem sempre a vantagem de favorecer o avano do conhecimento docente sobre os temas e as possibilidades didticas mais interessantes para abord-los de maneira adequada. Uma escola inclusiva e comprometida com a formao de todos os alunos aquela capaz de comunicar as prticas culturais e os conhecimentos historicamente produzidos que so tomados como contedo nas diferentes reas curriculares e, ao mesmo tempo, capaz de instrumentaliz-los para que desenvolvam valores ticos e atitudes necessrias a um convvio social fraterno, pautado na aceitao da diferena, na justia e no repdio a qualquer forma de discriminao.

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Referncias Curriculares

Breves consideraes sobre o ensino de Educao Fsica

Neste momento da escolaridade quando jovens e adolescentes do andamento a um processo de busca de identificao e afirmao pessoal, em que a construo da autoimagem e da autoestima desempenha um papel extremamente importante, o desafio que se coloca para a Educao Fsica o de atuar de maneira significativa, criando uma multiplicidade de interesses, possibilidades de identificaes com estilos e tambm inmeras formas de buscar prazer e satisfao. Buscar essa diversidade significa contrapor-se valorizao do desempenho tcnico com pouca nfase no prazer ou vice-versa.

A abordagem tcnica com referncia em modelos muito avanados, a desvalorizao de contedos conceituais e atitudinais e, principalmente, uma concepo de ensino que deixa como nica alternativa adaptar-se a modelos pr-determinados tm como resultado, em muitos casos, a excluso dos alunos.

A incluso dos jovens como co-elaboradores das propostas de ensino e aprendizagem, que considerem sua realidade social e pessoal, favorece a percepo de si e do outro, trazendo para o trabalho suas dvidas e necessidades de compreenso dessa mesma realidade. Enfrentando esse desafio que se favorece a constituio de um ambiente de aprendizagem significativa, carregado de sentido e possibilidades de escolha para o aluno, favorecendo a troca de informaes, a formulao de questes e a elaborao de hipteses na tentativa de respond-las.

O processo de afirmao pessoal passa pela necessidade de insero social, desde os grupos de convivncia cotidiana at os grupos socioculturais mais abrangentes. Ser reconhecido pelo grupo subsdio para o autoconhecimento e, em alguns momentos inclusive, negar-se a participar pode ser uma forma de ser notado por ele. Pertencer a um determinado grupo significa experimentar um estilo diferenciado de ser, em que, paradoxalmente, comportamentos, posturas e valores padronizados contribuem para a construo da identidade pessoal. Nesta construo, as experincias corporais adquirem uma dimenso significativa, cercada de dvidas, conflitos, desejos, expectativas e inseguranas. Quase sempre influenciados por modelos externos, o jovem e o adolescente questionam a sua autoimagem em relao beleza, capacidades fsicas, habilidades, limites, competncias de expresso e comunicao, interesses etc.

A padronizao de modelos de beleza, desempenho, sade e alimentao impostos pela sociedade de consumo contribui para a cristalizao de conceitos e comportamentos estereotipados e alienados, tornando a discusso, a reflexo e a relativizao de conceitos e valores uma permanente necessidade.

Essas experincias corporais podem ser vividas na lgica da diversidade, de forma proveitosa, se for objeto de experimentao e reflexo simultneas; de forma construtiva, se efetivamente for tratada como objeto sociocultural sobre o qual se exerce um papel ativo de produo e de real participao. Pode tambm ser muito prejudicial se tratada com omisso, restringindo a experincia do aluno passividade consumista.

Diversificando estratgias, professor e aluno, podem participar de uma integrao cooperativa de construo e descoberta, em que o professor promove uma viso organizada do processo com possibilidades reais de aprendizagem e o aluno traz o elemento novo, seu estilo pessoal de executar e refletir e, portanto, de aprender. Desse modo, ambos, professor e aluno, podem ressignificar suas estruturas interiores de aprendizagem e de ensino, elaborar a inteno e a

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predisposio necessrias para a construo do novo e do que mais atual e trabalhar com o momento presente em que a aprendizagem ocorre.

Em sntese, o que se quer ressaltar que nem os alunos, nem os contedos e tampouco os processos de ensino e aprendizagem so virtuais ou ideais, mas sim reais, vinculados ao que possvel em cada situao e em cada momento.

Contribuies formao dos alunos

O acesso cultura corporal de movimento representa uma oportunidade de dilogo com o ambiente cultural, com tradies, sentidos e significados que as diferentes prticas transformam e ressignificam a cada tempo e contexto.

Aprender dessa cultura significa dialogar com o outro a partir de jogos, brincadeiras, lutas, danas, ginsticas e esportes. Devemos tambm considerar que esse dilogo se dar a partir de contedos historicamente relevantes da Educao Fsica e que so portadores de valores. Alguns deles, como o esporte, muitas vezes so estabelecidos e transmitidos por uma cultura dominante e hegemnica, pela mdia atrelada indstria do consumo, mantendo o que est previamente estabelecido sem uma reflexo crtica. Assim, por trs da escolha de cada contedo se faz presente uma opo poltica, tica e esttica; por trs da concepo e da metodologia de ensino, revela-se uma perspectiva mais ou menos crtica, mais ou menos emancipatria.

Dessa forma, mais do que o contedo tradicional entendido como conjunto de tcnicas a serem aprendidas - por exemplo, chutar uma bola, fazer uma estrela, uma determinada tcnica de ginstica, ou seja, tudo aquilo que preciso ensinar explicitamente -, importante que o professor crie condies para que o aluno aprenda, estabelea um dilogo entre o jovem e o conhecimento, entre os jovens, entre eles e os professores e com a comunidade e a cultura em que esto todos inseridos. Aponta-se aqui uma perspectiva metodolgica que tem como eixo o dilogo com o conhecimento e no a aprendizagem de um contedo esttico, acabado e pr-determinado. nesta capacidade comunicativa e dialgica que enxergamos a contribuio da Educao Fsica na formao dos alunos: a possibilidade de um aluno que se quer autnomo e crtico, participativo e emancipado na construo do ambiente de convvio social, a partir das prticas da cultura corporal.

Educao Fsica e as outras reas curriculares

A Educao Fsica, nesta fase da escolaridade, assim com ocorre com as outras reas do conhecimento, passa a ser desenvolvida por um professor especialista. Ainda que isso no ocorra em todas as regies do Brasil por falta de professores, a tendncia da especificidade caracterstica do trabalho com o conhecimento, dividido em disciplinas do 6 ao 9 ano. A Educao Fsica torna-se uma rea de conhecimento de especialistas como a Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias, Artes, entre outras, que at ento eram desenvolvidas por professores da classe no trabalho do 1 ao 5 ano, em algumas regies conhecidos como professores polivalentes. Exatamente por existir essa caracterstica histrica que o primeiro desafio para todos os professores a articulao do currculo, descompartimentalizando as reas do saber.

Temos observado, ao longo dos ltimos anos, projetos de Educao Fsica mais articulados com as outras reas curriculares, especialmente em escolas em que os projetos esto se tornando uma modalidade organizativa mais frequente. Nos projetos, os alunos vo se apropriando do conhecimento a partir da investigao sobre uma boa pergunta, que derruba os muros das reas de conhecimento, permite atravessar fronteiras em busca das respostas, da compreenso de um fenmeno, principalmente daquilo que, naquele momento, se tornou importante e significativo.

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Quando pensamos na formao do professor reflexivo, capaz de desenvolver um programa articulado com as outras reas e significativo para os alunos, sabemos do desafio para superar uma prtica anterior, uma caracterstica especfica da formao do professor de Educao Fsica.

O histrico da rea, no que se refere formao do professor de Educao Fsica, esteve atrelado ao ensino de tcnicas de algumas prticas esportivas como futebol, basquete, vlei, handebol, atletismo; algumas prticas de ginstica, como alongamento para aquecimento; exerccios de fortalecimento; abdominais; e jogos para recreao e entretenimento de todos os alunos. A partir desta formao voltada para o ensino de prticas, um modelo afeito ao de instrutor de modalidades ou de recreacionista precede o profissional que tem como representao da sua funo social o ensino especfico de tcnicas.

O professor, durante a formao inicial, aprendeu a pensar a aprendizagem dos alunos como procedimentos para praticar, ou seja, teve uma graduao ancorada nas tcnicas de ensino, por exemplo, em como ensinar a jogar handebol, futebol, queimada, ginstica olmpica etc. A aprendizagem tcnica dos procedimentos relacionados ao fazer, jogar, saltar etc., importante e deve ser includa nas expectativas de aprendizagem para cada ano, mas no suficiente quanto necessidade de explicitao dos objetivos da rea. A dificuldade especfica da Educao Fsica est na elaborao de objetivos mais amplos, que considerem a aprendizagem especfica na rea, mas que tambm levem em conta o desenvolvimento de capacidades e competncias relacionadas e pretendidas tambm por outras reas curriculares. dessa formulao de objetivos ampliados que surge um novo critrio para a seleo de contedos, tambm mais amplos, que contemplem a aprendizagem especfica aliada ao desenvolvimento de capacidades e competncias e, a partir dos quais, se elaboram as propostas conjuntas com as demais reas curriculares.

O acesso de todos os alunos cultura corporal, pautado pelo dilogo com o conhecimento, adquire um carter comunicativo de valores, tcnicas e mtodos, imagens e smbolos, conceitos cientficos, contextos histricos, geogrficos, polticos, tnicos, o que favorece um tratamento metodolgico articulado com as demais reas.

A Educao Fsica dentro do ambiente escolar apresenta uma peculiaridade em relao s demais reas, na medida em que se constitui quase como uma unanimidade quanto ao gosto e preferncia que a maioria dos alunos demonstra ter pelas aulas.

Este gosto pela Educao Fsica pode ser explicado por vrias razes, entre elas:

A proximidade das atividades vivenciadas (jogos, brincadeiras, danas etc.) com as demandas naturais por atividades ldicas e de intensa movimentao corporal dos alunos;

O fato de que as aulas de Educao Fsica terminam por ser um dos nicos momentos do cotidiano escolar em que os alunos podem se movimentar e se relacionar de uma maneira mais dinmica e corporal. E, ainda, porque nas aulas de Educao Fsica os alunos tm a oportunidade de utilizar um espao fsico e uma srie de materiais didticos que no esto acessveis para boa parte dos alunos (por exemplo, quadra com traves e tabelas, rede de vlei, bolas, tacos, raquetes, dentre outros);

O fato de que, em muitos contextos, a quadra da escola o nico espao fsico disponvel na comunidade para a realizao de atividades corporais e os alunos aproveitam ao mximo essa possibilidade que a aula de Educao Fsica proporciona.

Esse gosto e esse grande interesse que os alunos demonstram pelas aulas de Educao Fsica devem, portanto, ser aproveitados o mximo possvel, potencializando as oportunidades de aprendizagem e favorecendo o desenvolvimento de propostas tambm em parceria com outras reas.

A aproximao de outras reas curriculares com a Educao Fsica pode ser feita atravs da criao de sequncias de atividades e de projetos didticos, com o objetivo de promover o desenvolvimento de diferentes competncias e habilidades dos alunos.

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Algumas consideraes sobre a avaliao em Educao Fsica

No quadro de referncias curriculares deste documento, so apresentados indicadores de avaliao da aprendizagem que permitem registrar a evoluo das capacidades descritas nos objetivos. Mas cabe aqui tambm uma breve reflexo sobre os instrumentos de avaliao.

A proposta que os momentos de avaliao e os respectivos instrumentos se configurem nas atividades desenvolvidas ao longo do trabalho, por isso alguns indicadores e instrumentos aparecem descritos nas prprias atividades.

Em qualquer caso, importante que os alunos saibam no s o que est sendo avaliado, mas tambm por que, para que, quando e como esto sendo avaliados. Isso significa que eles precisam conhecer e partilhar os objetivos propostos, que devem representar metas claras e significativas para todos, bem como ter informaes claras sobre os diferentes tipos/momentos desse processo:

avaliao inicial e diagnstica - utilizada para identificar os conhecimentos prvios; avaliao reguladora - utilizada para ajustar o ensino s necessidades e possibilidades de

aprendizagem dos alunos, a partir de suas respostas durante as atividades;

avaliao final - integrando e fechando um tempo do processo de aprendizagem quando se avalia o que de fato se aprendeu em relao aos objetivos.

Nesses trs momentos, fundamental que as atividades sejam significativas e, em alguns casos, podem ser realizadas pelos alunos seguidas do prprio registro do desempenho em relao aos indicadores de aprendizagem. Esse ponto merece uma ateno especial no planejamento, pois temos pelo menos dois bons motivos para descentralizar a avaliao frequentemente planejada, aplicada e utilizada apenas pelo professor.

O primeiro se refere ao significado da avaliao no planejamento: quando os objetivos e contedos so apresentados com clareza aos alunos, discutidos e ajustados com o grupo, estes so efetivamente considerados colaboradores valiosos do processo de ensino e agentes do processo de aprendizagem.

O segundo est relacionado gesto do tempo da avaliao: quando as decises em relao a quando avaliar as capacidades dos alunos esto concentradas apenas na figura do professor, isso circunscreve o planejamento e a realizao da avaliao aos momentos de aula e a consequncia que alguns indicadores podem no ser observveis, em funo das turmas serem geralmente numerosas.

Se, entretanto, o processo avaliativo for partilhado com os alunos, se eles puderem atuar tambm como observadores dos indicadores de aprendizagem, ou mais, se tambm participarem do estabelecimento de alguns critrios de avaliao, ser possvel que, tambm eles, acompanhem a evoluo de seu percurso pessoal de desenvolvimento.

Um exemplo de como isso pode ser feito o seguinte:

Considerando como indicador de avaliao a melhoria da habilidade motora na realizao de um gesto esportivo (fundamento tcnico), uma possibilidade planejar o instrumento com os alunos, para que possam observar a evoluo deste gesto em situaes de prtica, como por exemplo uma planilha de observao tal como as utilizadas para scout em partidas de futebol onde se registra o numero de passes certos, os chutes a gol, escanteios cobrados etc. Essa proposta permite que, no momento que alguns alunos realizam o que se pretende avaliar, outros observem e registrem o seu desempenho nesse instrumento de gesto individual (por exemplo, duplas de alunos que se acompanham um ao outro durante atividades em que um joga e outro observa, depois o outro joga e o primeiro observa).

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Os indicadores utilizados na planilha podem ser definidos/combinados para todos os alunos ou podem ser diferenciados e especficos por agrupamentos e devem ser registrados no s pelos alunos, em situaes mais cotidianas, mas tambm pelo professor, em momentos pontuais. Esses registros so importantes para a reflexo coletiva nas rodas de conversa que se seguem s prticas. Tambm a participao dos alunos nesses momentos e a responsabilidade demonstrada para registrar a atuao no s do outro, mas tambm a prpria, so atitudes importantes a considerar na avaliao outras podem ser observadas a partir de indicadores relacionados a disponibilidade e envolvimento durante as atividades, por exemplo, para persistir e superar desafios.

Como se pode ver, os registros possveis a partir desse tipo de instrumento so contribuies valiosas para a avaliao do processo de aprendizagem, porque favorecem a anlise dos avanos identificados pelo professor a partir da primeira avaliao diagnstica, bem como o ajuste das propostas de ensino s possibilidades e necessidades dos alunos.

Objetivos do ensino

Tomando-se como referncia os propsitos da escola apresentados anteriormente e o conjunto de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa de que os alunos sejam capazes de

At o final do 6 ano:

Conhecer, valorizar, apreciar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas adotando uma postura no preconceituosa ou discriminatria por razes sociais, culturais ou de gnero.

Participar de atividades competitivas e cooperativas envolvendo jogos e esportes, refletindo sobre o prprio desempenho e dos demais e expressando opinies quanto a atitudes e estratgias a serem utilizadas em situaes de jogos e esportes.

Avaliar e refletir sobre seu prprio desempenho e dos demais, em prticas individuais e coletivas, identificando as capacidades fsicas e habilidades motoras envolvidas, relacionando com alguns princpios bsicos da fisiologia do exerccio e da aprendizagem motora.

Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruir o tempo disponvel, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao grupo, ao espao e materiais, favorecendo a incluso dos praticantes.

Perceber as possibilidades de desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras nas lutas, ginsticas e danas, considerando seus prprios limites e possibilidade, de forma a poder estabelecer metas com maior autonomia, valorizando o conhecimento para desenvolvimento pessoal.

Construir, criar e adaptar materiais e espaos para a promoo de atividades corporais e de lazer, favorecendo e estimulando a ampliao das vivncias relacionadas cultura corporal de movimento mais veiculadas pela mdia.

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At o final do 7 ano

Conhecer, valorizar, apreciar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas adotando uma postura no preconceituosa ou discriminatria por razes sociais, culturais ou de gnero.

Participar de atividades competitivas e cooperativas envolvendo jogos e esportes, respeitando as regras e no discriminando os colegas, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade, repudiando atitudes violentas para si e para os colegas.

Avaliar e refletir sobre seu prprio desempenho e dos demais, em prticas individuais e coletivas, identificando as capacidades fsicas e habilidades motoras envolvidas relacionando com alguns princpios bsicos da fisiologia do exerccio e da aprendizagem motora.

Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruir o tempo disponvel, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao grupo, ao espao e materiais, favorecendo a incluso dos praticantes.

Perceber as possibilidades de desenvolvimento de capacidades fsicas e habilidades motoras nas ginsticas, considerando seus prprios limites e possibilidades, de forma a poder estabelecer metas pessoais com maior autonomia, valorizando o conhecimento para o desenvolvimento pessoal.

Construir, criar e adaptar materiais e espaos para a promoo de atividades corporais e de lazer, favorecendo e estimulando a ampliao das vivncias relacionadas cultura corporal de movimento mais veiculadas pela mdia.

At o final do 8 ano

Conhecer, valorizar, apreciar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas. Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que so produzidos e valorizados.

Participar de atividades competitivas envolvendo jogos e esportes, participando efetivamente na adaptao das regras e na elaborao de estratgias a serem utilizadas, buscando encaminhar os conflitos atravs do dialogo, prescindindo da figura do arbitro.

Aprofundar o conhecimento sobre os limites e possibilidades do prprio corpo em prticas individuais e coletivas, relacionar o desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras envolvidas com o conhecimento cientfico bsico sobre treinamento e fisiologia do exerccio, de forma a poder controlar as atividades corporais com autonomia e valoriz-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas.

Organizar e fazer uso das prticas da cultura corporal como recurso para integrao entre as pessoas, valorizando-as como meios para ampliar a convivncia na diversidade e para reduo do preconceito.

Perceber as possibilidades de desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras nas lutas considerando seus prprios limites e possibilidades, de forma a poder estabelecer metas com maior autonomia, valorizando o conhecimento para desenvolvimento pessoal.

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Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e a melhoria da sade coletiva.

At o final do 9 ano

Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminaes por razes sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenas de desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenas culturais, sexuais e sociais. Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que so produzidas e valorizadas.

Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruir o tempo disponvel, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso de todos os praticantes. Analisar, compreender e manipular os elementos que compem as regras como instrumentos de criao e transformao.

Aprofundar o conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas. Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade e frequncia por meio do planejamento e sistematizao de suas prticas corporais. Buscar informaes para aprofundamento terico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptido fsica.

Organizar e fazer uso das prticas da cultura corporal como recurso para integrao entre as pessoas e valorizando-as como meios para ampliar a convivncia na diversidade e para reduo do preconceito.

Perceber as possibilidades de desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras nas atividades rtmicas e danas, considerando seus prprios limites e possibilidades, de forma a poder estabelecer metas com maior autonomia, valorizando o conhecimento para desenvolvimento pessoal.

Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promoo de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida.

31Referncias Curriculares para o 6 ano

Objetivos

[Capacidades]

Contedos

[O que preciso ensinar explicitamente ou criar condies para que os alunos aprendam e

desenvolvam as capacidades que so objetivos]

Propostas de atividade

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

Formas de avaliao

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Conhecer, valorizar, apreciar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas, adotando uma postura no preconceituosa ou discriminatria por razes sociais, culturais ou de gnero.

Pesquisa sobre prticas da cultura corporal mais divulgadas pela mdia.

Aprofundamento a respeito da origem histrica, regras e evoluo de um esporte escolhido pelo grupo para o semestre.

Disponibilidade para apresentar e explicar aos colegas o que aprenderam e descobriram sobre a modalidade escolhida, assim como para escutar os colegas sobre o que descobriram e aprenderam.

Ampliao do repertrio motor. Valorizao de cada prtica como

momento de convivncia em grupo.

Disponibilidade para manifestar e ouvir manifestaes de sentimentos, ideias e opinies, antes, durante e aps as atividades.

Respeito diversidade de habilidades e caractersticas particulares do grupo no que diz respeito s prticas da cultura corporal.

Pesquisa em livros, revistas e internet sobre prticas da cultura corporal mais divulgadas na mdia (o professor pode fornecer referncias bibliogrficas e sites como subsdio para a pesquisa inicial).

Rodas de conversa que envolvam a apresentao das prticas da cultura corporal mais frequentes na mdia: Esportes coletivos ou individuais? Lutas? Ginstica? Danas? O que mais difundido?

Roda de conversa para eleger uma modalidade esportiva a ser aprofundada. Apresentao inicial do que j conhecem e, aps pesquisas, do que descobriram sobre a modalidade: as principais regras, movimentos e gestos; como surgiu a modalidade, onde e por quem era praticada e mudanas ao longo do tempo.

Processo de apresentao, argumentao e votao. Os alunos devero defender suas ideias sobre porque praticar essa ou aquela modalidade esportiva, de forma a ampliar os critrios de escolha do que praticaro.

Situaes em que os alunos possam apreciar e praticar as atividades pesquisadas, favorecendo a verbalizao de opinies e sentimentos.

Rodas de conversa em que os alunos tenham que manifestar opinies sobre a atividade, identificando as principais regras e dificuldades encontradas, indicando possveis adaptaes para a vivncia na escola. Os alunos, mediados pelo professor, devero considerar a diversidade de habilidades presentes no grupo e as caractersticas de seus integrantes, favorecendo a participao e a incluso de todos.

Algumas propostas:

Observao, registro e anlise: - da pesquisa realizada, seu

contedo e adequao proposta; avaliando o quanto o aluno ampliou o conhecimento e contribuiu com novas prticas trazidas para a vivncia do grupo;

- de como o aluno se expressa oralmente nas rodas de conversa e nas diferentes situaes cotidianas: a qualidade da sua participao nas decises e encaminhamentos em grupo, a clareza na expresso de idias e sentimentos, capacidade de falar aps escutar os colegas considerando os argumentos colocados etc.

- do processo de escolha das atividades, da argumentao e da votao baseada em critrios construdos a partir da participao em todo o processo;

- de como o aluno participa das atividades: grau de compreenso da atividade, das regras, contribuio com propostas que viabilizem a participao de todos, do prazer que tem em participar e de superar dificuldades atravs de uma prtica consciente.

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Participar de atividades competitivas e cooperativas, envolvendo jogos e esportes, refletindo sobre o prprio desempenho e o dos demais e expressando opinies quanto a atitudes, regras e estratgias a serem utilizadas.

Participao em jogos e esportes que evidenciem habilidades e dificuldades.

Disponibilidade para refletir sobre o prprio desempenho e o dos demais.

Participao em atividades adaptadas a partir de um esporte envolvendo diferentes habilidades.

Conceito de habilidade motora. Disponibilidade para definir regras e

combinados nos jogos e esportes, como forma de ajustar e regular os desafios da prtica diversidade de habilidades presentes no grupo.

Adequao da prtica ao grupo, favorecendo a participao de todos na definio de estratgias.

Disponibilidade para comentar e debater as situaes de conflitos que possam surgir durante as prticas.

Disponibilidade para refletir sobre os significados da vitria e da derrota presentes nos jogos e esportes relacionando com as estratgias utilizadas.

Situaes de vivncia de jogos e esportes, relacionando o desempenho com as habilidades envolvidas (como foi a participao no jogo ou esporte desempenho - e o que acredita ter sido a causa do sucesso/insucesso na atividade habilidades envolvidas).

Roda de conversa aps a prtica dos jogos e esportes, estimulando as falas sobre como se perceberam na atividade e como perceberam a participao do grupo.

Situaes de anlise do esporte, destacando os principais fundamentos envolvidos para a criao de pequenos jogos que favoream o desenvolvimento destes. Exemplo: no caso do futebol, destacando o fundamento do passe, pode ser criado um jogo a partir de uma variao do bobinho com apenas um toque na bola.

Situaes de vivncia de jogos e esportes com possibilidade de elaborao de estratgias de ataque e defesa, favorecendo a compreenso das regras e das adaptaes necessrias para a incluso de todos. Exemplo: iniciar com um jogo livre de handebol e, no decorrer do jogo, propor que os times combinem estratgias de ataque e defesa.

Rodas de conversa em que os alunos tenham que manifestar opinies sobre as regras dos jogos e as adaptaes sobre as regras dos esportes, avaliando como a atividade aconteceu, a participao e a motivao etc.

Algumas propostas:

Observao, registro e anlise: - de como o aluno procede nas

diferentes situaes (competitivas e cooperativas) de entendimento do jogo na utilizao de procedimentos tcnicos e tticos pelos alunos.

- da evoluo na capacidade de identificar suas habilidades e dificuldades durante a prtica;

- da evoluo na elaborao das regras que atendam ao desenvolvimento das habilidades individuais e coletivas;

- sobre as propostas do aluno de alterao nas regras dos esportes e jogos, explicitando a relao com a modalidade original;

- sobre as propostas do aluno com relao s estratgias para obteno do xito durante os jogos e esportes;

- sobre a relao que o aluno estabelece entre ganhar e perder e com as estratgias utilizadas;

- sobre a evoluo coletiva na resoluo de conflitos a partir do dilogo.

33 Situaes em que os alunos tenham que opinar

sobre situaes concretas vivenciadas durante os jogos e esportes, estimulando que reflitam sobre a variao do grau de dificuldade, a partir da alterao de algumas regras, tendo como referncia o jogo ou esporte original. Exemplo: a partir de dificuldades apresentadas na vivncia do vlei, p