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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

ADELAIDE APARECIDA DE LIMA

AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE

SALVADOR-BA 2016

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ADELAIDE APARECIDA DE LIMA

AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE

SALVADOR-BA 2016

Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica.

Orientadora: Prof.ª Anita dos Reis de Almeida

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ADELAIDE APARECIDA DE LIMA

AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE

Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

Aprovado, 22 de janeiro de 2016.

Banca Examinadora

Primeira Avaliadora Anita dos Reis de Almeida Segunda Avaliadora Neire Góes Ribeiro Bride Terceira Avaliadora Aline de Oliveira Costa Santos

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Para José Santiago de Lima ‘in memorian’,

Therezinha Simão Santiago de Lima, Maria

Aparecida de Lima ‘in memorian’, José

Benedito de Lima, Eva Maria Lima de Matos,

Ivanda Mendes Oliveira Lima e Samara

Mendes Lima, que sempre me motivaram.

Amo vocês!

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por me permitir mais esta conquista na vida profissional.

Á minha família, pela compreensão e incentivo constantes.

Aos meus familiares, e amigos pelo apoio nos momentos de desencanto.

À Secretária de Educação e amiga Ana Rita Rios de Oliveira pela inscrição do

meu nome neste curso.

Aos meus colegas de curso, preciosos cooperadores, de um valor inestimável,

no processo desta conquista.

À Equipe Gestora e em especial à Coordenadora Pedagógica das Escolas do

Campo, Selma Cordeiro pelo desprendimento em contribuir para esta vitória.

Á minha orientadora, professora Anita dos Reis de Almeida, pelo carinho,

estímulo e competência ao me auxiliar nesta jornada.

À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por

levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores

Pedagógicos, como eu.

Para continuar no caminho, quero dizer:

“Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe,

Só levo a certeza de que muito pouco eu sei

Nada sei.

Cada um de nós compõe a sua história

Cada ser em si carrega o dom de ser capaz

E ser feliz.”

(Almir Sater)

A TODOS! MEU MUITO OBRIGADA!

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De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estava sempre começando,

a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar.

Fazer da interrupção um caminho novo, Fazer da queda um passo de dança,

do medo uma escada, do sonho uma ponte,

da procura um encontro.

Fernando Pessoa

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LIMA, Adelaide Aparecida de. As práticas de intervenção da coordenação

pedagógica para a formação do professor em uma classe multissérie.

Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores,

Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.

RESUMO

Este Projeto Vivencial trata das práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação do professor em uma classe multissérie, localizada na zona rural, no município de Riachão do Jacuípe, no interior da Bahia. Participam deste projeto enquanto sujeitos a equipe gestora, a coordenadora pedagógica do campo, a professora da escola in loco e convidados com participação espontânea e voluntária para a coleta de dados. O referido projeto objetiva analisar as práticas pedagógicas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação docente nas escolas do campo, em classe multisseriada. Como processo metodológico usou-se a pesquisa-ação proposta por Thiollent (2012) em que o pesquisador pode desempenhar um papel ativo diante dos fatos observados, não precisa se limitar às pesquisas convencionais. Registra-se o memorial da autora sua vida acadêmica, profissional e expectativas. Na sequência as práticas de intervenção para a

formação do professor de uma classe multissérie: desafios para a coordenação

pedagógica, bem como o registro do projeto de intervenção. Observou-se que como resultado obtido as práticas de intervenção da coordenação pedagógica buscam contribuir para a formação docente. Palavras-chave: Coordenação pedagógica. Formação docente. Classe

multisseriada.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 Cronograma de ações interventivas..................................... 32

Figura 1 Escola Municipal João Araújo Lima ....................................... 40

Figura 2 Alunos em atividades de escrita do CAT................................ 40

Figura 3 Encontro de devolutiva à comunidade .................................. 40

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNC

CAT

Base Nacional Comum

Conhecer Analisar e Transformar

CECOP

CME

Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

Conselho Municipal de Educação

CP

FUNDEB

Coordenador Pedagógico

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica de Valorização dos Profissionais de Educação

HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MOC

PME

PROGESTÃO

TCC

TIC

UEFS

Movimento de Organização Comunitária

Plano Municipal de Educação

Programa de Capacitação à Distância de Gestores Escolares Trabalho de Conclusão de Curso

Trabalho de Conclusão de Curso

Tecnologia de Informação e Comunicação

Universidade Estadual de Feira de Santana

UFBA

UFRB

UNASUR

UNEB

SMEECT

Universidade Federal da Bahia

Universidade Federal do Recôncavo Baiano

Universidad Autónoma Del Sur

Universidade Estadual da Bahia

Secretaria Municipal de Educação, Esporte, Cultura e Turismo

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................... 10

1 MEMORIAL: Um pouco de mim.......................................................... 14

1.1 VIDA ACADÊMICA................................................................................... 15

1.2 VIDA PROFISSIONAL.............................................................................. 16

1.3 EXPECTATIVAS....................................................................................... 18

2 AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE: DESAFIOS PARA A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA...................................................................

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3 O FAZER DA COORDENAÇÂO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE MULTISSÉRIE............................................

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3.1 QUADRO - CRONOGRAMA DE AÇÕES INTERVENTIVAS................... 32

3.2 RESULTADOS ESPERADOS ................................................ 34

TECENDO CONSIDERAÇÕES .............................................................. 35

REFERÊNCIAS......................................................................................... 39

ANEXOS................................................................................................... 40

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INTRODUÇÃO

O presente Projeto Vivencial tem como objeto de estudo As práticas de

intervenção da coordenação pedagógica para a formação do professor em uma

classe multissérie1 em Riachão do Jacuípe2/Bahia. Este projeto traz como

motivação pessoal a necessidade de estar mais perto, para a troca de

conhecimentos com a coordenação pedagógica das escolas do campo, com

foco na formação do professor que atua em classe multissérie, mesmo sem a

formação especifica para este trabalho. O motivo acadêmico se encontra na

vontade de contribuir com uma produção escrita que possa ampliar o acervo da

academia sobre a formação docente em classe multissérie. Nesta perspectiva

é relevante para a comunidade acadêmica o registro escrito dessa experiência.

Diante do objeto de estudo exposto para este projeto, registra-se como

Objetivo Geral: Analisar as práticas de intervenção para a formação do

professor que atua na escola do campo em classe multissérie. Para os

Objetivos Específicos, registra-se: 1) Compreender o contexto da Educação do

Campo para além da formação do professor que trabalha em classe

multissérie; 2) Perceber como dialogam os sujeitos que estão engajados na

formação docente para escola do campo em classe multisseriada. Como

problematização levanta-se a seguinte pergunta: Como as práticas de

intervenção da coordenação pedagógica têm contribuído para a formação do

professor que atua na escola do campo em classe multisseriada? Pensando

nesta questão problema, este projeto apresenta uma metodologia que se

fundamenta no livro “Metodologia da pesquisa-ação”, de Michel Thiollent

(2012). Esta obra favorece o referido projeto, uma vez que a pesquisa-ação

exige uma relação entre a pesquisadora, a equipe gestora, a coordenação

1 Turmas ou classes multisseriadas são aquelas caracterizadas pela oferta do ensino a um

grupo de estudantes constituído de vários níveis de aprendizagem (ano, série, grau, ciclo, etc.) e diferentes idades, reunidos em um mesmo espaço (uma sala de aula), geralmente sob a responsabilidade de apenas uma professora ou um professor.

2 O município de Riachão do Jacuípe na Bahia está localizado à Região Nordeste, a 186 km

distantes da capital do Estado – Salvador. Pertence ao Território da Bacia do Vale do Jacuípe. Sua população é de 43.237 habitantes (Censo 2013/IBGE). Possui uma extensão territorial de 1.190,196. Km² de clima semiárido. Nasceu às margens do Rio Jacuípe, hoje tem nele um marco de interligação entre o centro da cidade e os bairros mais populosos por meio de duas grandes pontes.

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pedagógica e a professora da escola in loco, esta metodologia referencia um

estudo da realidade do tipo participativo/coletivo.

Para Thiollent (2012) o conhecimento não é somente para informar, mas,

principalmente, para conscientizar o grupo. Tal realidade parte da orientação

metodológica da pesquisa-ação pela simples razão de que os pesquisadores

em educação devem estar em condição de produzir informações e

conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive a nível pedagógico. Tendo como

instrumento para coleta de dados, observação in loco, as entrevistas

semiestruturadas e a realização do grupo focal.

Este projeto está distribuído em três capítulos. No Capítulo I – Trata-se

do Memorial, espaço que escrevo um pouco de mim. Quem sou eu. As

memórias de vida acadêmica reveladas pelas experiências vividas como

profissional da educação e faz parte da minha história de professora. Na vida

profissional, comecei cedo, como aluna aplicada galgava as melhores notas,

antes de formada tornei-me professora adjunta no Ensino Médio no Colégio

Cenecista Nossa Senhora da Conceição, uma história linda de quem tem

paixão pela educação. Fecho este capítulo com o registro de minhas

expectativas sobre este curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,

ciente de que não estou sozinha, mas em um coletivo, conectado, que há de

me servir como suporte para contribuir com as práticas de intervenção da

coordenação pedagógica das escolas do campo em classe multisseriada.

Para o Capítulo II, sob o título: As práticas de intervenção para a

formação do professor em uma classe multissérie: desafios para a

coordenação pedagógica, a contribuição teórica se embasa nos escritos de

Roseli Salete Caldart, Miguel Arroyo, Salomão Hage, Paulo Freire e Fábio

Josué Santos autores que dialogam sobre o tema deste projeto. O foco do

referido capítulo se encontra na relação das ideias principais com o objeto de

estudo em um diálogo pertinente entre os teóricos citados.

Os teóricos selecionados trazem suas contribuições segundo a literatura

por eles produzida, que bem embasam o objeto de estudo do referido projeto.

Caldart (2011) pontua a necessidade de políticas públicas educacionais que

resguardem a identidade da escola do campo. Arroyo (2011) enfatiza que

existem características específicas para a formação do professor que trabalha

nas escolas do campo em classe multissérie.

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Hage (2006, p. 4) em seu olhar crítico apresenta uma defesa para o

trabalho dos docentes em classe multissérie, “as escolas multisseriadas, [...]

têm assumido a responsabilidade quanto à iniciação escolar da grande maioria

dos sujeitos no campo”. Estes sujeitos não podem ser ignorados, mas

respeitados em sua identidade camponesa.

Freire (2014) apresenta uma contribuição que sustenta a práxis dos

projetos direcionados à formação dos docentes que atuam nas escolas do

campo em classe multissérie. A obra de Freire (2014, p. 45) Pedagogia da

Autonomia propicia um diálogo para a formação docente, para o autor vale “a

compreensão dos sentimentos, das emoções, do desejo [...] ao ser educado,

vai gerando a coragem”. Conselho de um autor que deixou um legado em prol

da educação, experimentado dentro e fora do Brasil.

Santos (2014) em suas pesquisas sobre classe multisseriada no âmbito

nacional e internacional, menciona a presença desta modalidade de ensino

existente na zona rural e também na urbana em muitos países, tendo como

reflexo o trabalho docente.

No Capítulo III, o registro se faz sobre o Projeto de Intervenção, com o

título: O fazer da coordenadora pedagógica na formação do professor de

classe multissérie. A escola in loco da rede municipal, localizada na zona rural

é atendida pelo Projeto CAT3 – Conhecer, Analisar e Transformar a realidade

local, projeto pautado na abordagem construtivista de Paulo Freire. Um capítulo

que aborda as questões de políticas públicas para a educação, a aplicabilidade

do Projeto Baú de Leitura4, que recentemente galgou status de política pública

educacional.

Este Projeto de Intervenção apresenta um quadro de ações interventivas

que norteia as práticas da coordenação pedagógica para a formação docente.

O referido capítulo se encerra com registros sobre os resultados esperados, em

3 CAT - Projeto de Formação continuada de Professores do campo, nestes 16 anos tem

preservado os objetivos, princípios e metodologia propostos no Projeto inicial, significa que na sua essência, nada mudou, porém as estratégias variaram, adaptando-se às circunstâncias temporais e locais.

4 O Baú de Leitura é um projeto escolar da Secretaria Regional da Educação, implementado na

Região Autónoma da Madeira em 2001, com o apoio da Fundação Gulbenkian, cujo objetivo principal é promover hábitos de leitura e escrita, junto dos alunos de todos os níveis de ensino.

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que se evidenciam propostas de ações para a formação docente pela troca de

experiências do fazer pedagógico cotidiano dos sujeitos engajados.

Oxalá! Este Trabalho de Conclusão de Curso/Projeto Vivencial possa

motivar as mudanças que se fazem necessárias às práticas de intervenção

para a formação de qualidade dos professores que, em meio aos desafios e

possibilidades, defendem a escola do campo em classe multisseriada.

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1. CAPÍTULO I - MEMORIAL: Um pouco de mim

Chamo-me Adelaide Aparecida de Lima, nasci na cidade de Ribeirão

Preto, São Paulo no dia trinta de maio de um mil novecentos e cinquenta e

seis. A terceira filha do casal José Santiago de Lima ‘in memorian’ e

Therezinha Simão Santiago de Lima ela dona de casa e ele comerciante,

exemplos de determinação, esforço e honestidade.

O meu ingresso na escola pública se faz quando eu era muita criança,

meu processo de alfabetização começou com minha querida mãe apaixonada

pela leitura acompanhava de perto nossas atividades escolares. Lembro-me

que ela lia várias revistas, depois me deixava manuseá-las, eu procurava

descobrir as letras, formar palavras, me sentia lendo. Como diz Freire (2013, p.

29): a leitura de mundo precede a leitura das palavras, eu experimentei. Meu

pai sagradamente o via lendo a Bíblia, sei de onde herdei o gosto pela palavra

de Deus. Saudade eterna de meu pai.

Na minha história de vida escolar uma lembrança inesquecível do meu

processo de escolarização. Minha professora Inês, muito elegante, diplomata

era rigorosa, entendeu que eu sabia além dos conteúdos propostos para o ano

escolar em que estava matriculada. No primeiro bimestre do 3º ano fui

promovida para o 4º ano primário, no mesmo ano.

No registro de minhas memórias sempre ressalto que no meu entender

eu já nasci professora, lembro-me que na primeira semana de aula na escola,

um dia após o almoço, decidi dar aula. Adentrei no galinheiro no fundo do

quintal de minha residência com uma tábua na mão e na outra um pedaço de

carvão, realizei minha primeira e inesquecível aula. Parafraseando Freire que

disse: O chão foi o meu quadro negro; gravetos, o meu giz. Com licença Paulo

Freire, permita-me dizer: Uma tábua de caixote foi minha lousa digital; um

pedaço de carvão, minha caneta digital. (tempo pós-modernos).

A relação que posso estabelecer com a temática em estudo para este

Trabalho de Conclusão de Curso / Projeto Vivencial – TCC/PV advém do

primeiro convite em janeiro de 1997, para trabalhar na Coordenação Técnica

Pedagógica na Secretária Municipal de Educação e Cultura, enquanto

Coordenadora, no exercício desta função, deparei-me com uma realidade,

naquele tempo, de ouvir falar: O trabalho em classe multisseriada.

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1.1 - VIDA ACADÊMICA

As memórias de vida acadêmica reveladas pelas experiências vividas

como profissional da educação faz parte da minha história de professora,

recordo que aos domingos e feriados terminada as tarefas escolares para casa,

era hora de brincar de casinha, eu preferia brincar de professora.

É gratificante lembrar que a minha primeira formatura foi em Magistério

1976. Sou graduada em Licenciatura Plena em Letras – Universidade Estadual

de Feira de Santana UEFS em 1983. Pós Graduada em Metodologia do Ensino

Superior pela Fundação de Ensino Superior de Pernambuco FESP/UPE em

1990. Especialista em Psicopedagogia Escolar pela Universidade

Contemporânea – UnC em 2002.

Participei com muito afinco de cursos, como: Curso de Formação de

Gestores Escolares – 2008. Para o aprimoramento de minha prática docente,

participei do Curso de Formação Continuada Gestão da Aprendizagem Escolar

- GESTAR II – Língua Portuguesa 2009. Fiz o curso Novos Caminhos para o

Trabalho Docente no Ensino Médio em Ação – Português 2013. Participei do

Curso de Aperfeiçoamento para os Anos Finais do Ensino Fundamental em

Currículo e Avaliação, em 2013. Em 2015, conclui o Curso de Aperfeiçoamento

em Tecnologia de Informação e Comunicação – TIC.

Na condição de mestranda apresentei no I Seminário Regional Técnico-

Científico em João Pessoa/Paraíba, o Banner com o Tema: Classes

multisseriadas: desafios e possibilidades para a educação do campo5 no

município de Riachão do Jacuípe/ Bahia, realizado em 23 de agosto de 2014. É

importante este registro por se tratar de um tema que contribui para o Trabalho

de Conclusão Curso /Projeto Vivencial - TCC/PV.

Atualmente participo do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em

Coordenação Pedagógica – 3ª edição – CECOP 3. Curso de Licenciatura em

Pedagogia (Complementação Pedagógica) pela Faculdade Regional de

Filosofia Ciências e Letras de Candeias. Mestranda em Educação pelo

Programa de Mestrado em Formação Educacional, Interdisciplinaridade e

Subjetividade pela Universidad Autónoma Del Sur – UNASUR. Curso que teve

5 A expressão Educação do Campo passou a ser utilizada a partir da I Conferencia Nacional

por uma Educação Básica do Campo realizada em 1998 em Luziânia – GO.

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início em agosto de 2014 e término proposto para março de 2016 – Defesa

Pública da Dissertação em Assunção no Paraguai.

Meu interesse pessoal ao cursar mais uma especialização dentro do

contexto atual do meu trabalho, ao exercer o cargo de Coordenadora Técnica

Pedagógica, se revela pela motivação que tenho em estudar, adquirir novos

conhecimentos, aprimorar meu nível de leituras, enfim, partilhar saberes.

Minha vida acadêmica tem sido marcada por uma participação ativa

desde que decidi seguir a carreira de professora, invisto em minha pessoa quer

física, mental, afetiva e espiritualmente no meu único jeito de ser – uma mulher

capaz de ser responsável pelas escolhas que faz.

1. 2 - VIDA PROFISSIONAL

Comecei cedo, como aluna aplicada galgava as melhores notas,

cursando a 8ª série do Ensino Fundamental fui convidada para trabalhar como

Auxiliar de Ensino no Educandário Senhora Santana meu primeiro emprego

(1973/1975). Antes de formada tornei-me professora adjunta no Ensino Médio

no Colégio Cenecista Nossa Senhora da Conceição, ondei lecionei depois de

formada (1974/1977).

Minha caminhada profissional alça novos voos aprovada no Concurso

Público Estadual em 1982 e convocada em 1986, designaram-me para

trabalhar no Centro Integrado de Educação Assis Chateaubriant – Feira de

Santana. (1986/1992), ministrando a disciplina Língua Portuguesa e Literatura

Brasileira, com o trabalho de pesquisa sobre propaganda de rádio e TV,

realizado por uma equipe, minha turma foi contemplada com uma reportagem

publicada no jornal Folha do Norte no ano de 1986. Lecionei no Colégio

Anchieta (Ensino Médio) 1990/1994. Também no Colégio Aprovado (Ensino

Médio) 2006 ambos da rede particular em Riachão do Jacuípe.

Trabalhei como Coordenadora Técnica Pedagógica na Rede Municipal

de Ensino, nos municípios de Riachão do Jacuípe 1997/2000 e Nova Fátima

2001/2004, realizando bons trabalhos. Na vida profissional acumulo algumas

produções pela organização e realização de eventos educacionais como:

Jornadas Pedagógicas, Palestras, Seminários e Congressos direcionados aos

professores da Rede Municipal de Ensino e convidados.

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Participei como conselheira titular do Conselho do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de

Educação - FUNDEB no período de1997/1999. Indicada para o Conselho

Municipal de Educação - CME com mandato de 2000/2003. Desde o inicio do

ano de 2013 até a presente data, estou conselheira titular no CME.

Ser apaixonada pela educação implica em mostrar um trabalho que

perpassa pela ação de participar e ministrar cursos com temáticas pertinentes.

Em 2003, curso sobre Visão Construtivista no Processo de Alfabetização. Em

2004, curso intitulado Novas estratégias de leitura e escrita na sala de aula.

Professora certificada em 2006 para lecionar a disciplina Língua

Portuguesa e Literatura Brasileira. Em 2008 fui aprovada na certificação para

Gestões Escolares e eleita Vice-diretora com 96% dos votos, exerci a função

no período proposto por três anos - 2009/2011, no Colégio Estadual Maria

Dagmar Miranda em Riachão do Jacuípe/Bahia.

Desde 2013, retornei nomeada para exercer o cargo de Coordenadora

Técnica Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação, Esporte, Cultura e

Turismo – SMEECT. Continuo exercendo minha função de professora no

Colégio Estadual Maria Dagmar Miranda, trabalho com alunos inscritos no

Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI. Neste ano de 2015 pela Secretaria

Municipal de Educação estou tutora do Programa de Capacitação à Distância

de Gestores Escolares PROGESTÃO.

Considerei fundamental minha participação como nomeada para compor

o Grupo Colaborativo para a construção e revisão do Plano Municipal de

Educação – PME 2015/2025. E coordenar no Município o Fórum de

Mobilização da Base Nacional Comum – BNC/Dezembro de 2015.

Neste memorial é importante ressaltar a minha escrita dissertativa em

pesquisa de tema: Educação do Campo: um olhar para além da aprendizagem

das crianças em classe multissérie, tendo como orientadora a Professora

Doutora Ana Kátia Alves dos Santos. Bem como a escrita do artigo intitulado:

Psicanálise e Educação: um diálogo possível nas classes multisseriadas nas

escolas do campo em Riachão do Jacuípe de minha autoria, publicado no livro

Olhares sobre produção editorial, políticas, educação e literatura – Ed. Kawo-

Kabiyesile, temáticas que me permitem dialogar com o tema deste projeto.

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Ressalto minha participação nos encontros de formação para os

professores que trabalham nas escolas do campo em classes multisseriadas

promovido pela SMEECT são escritos que favorecem o alinhar deste Projeto

Vivencial. Minha presença no II Seminário Internacional de Educação do

Campo. Promovido pela Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS

(setembro 2015) e Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB e no

V Seminário de Educação do Campo e Contemporaneidade promovido pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da

Universidade do Estadual da Bahia - UNEB (outubro 2015).

1.3 - EXPECTATIVAS

Este Memorial para o curso de Especialização em Coordenação

Pedagógica não termina nestas poucas laudas. Como diz Guimarães Rosa: a

lembrança da vida da gente se guarda em trechos diversos. Confesso que a

minha lembrança se prolongará por quantos dias de vida eu tiver. Assim, me

revelo ao desvendar em mim a profissional que habita o meu ser.

Enfrentar este curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,

quando quase desisti, estar concluindo a graduação em Licenciatura em

Pedagogia e me preparando para defesa pública do Mestrado em educação

traz em mim uma salutar expectativa de que optei por fazer profissionalmente o

melhor, uma vez que o meu objeto de pesquisa me possibilita dialogar nas três

escritas, mencionadas nos cursos acima.

As experiências vivenciadas no decorrer deste curso, não sozinha, mas

em um coletivo, conectado, hão de me servir como suporte para minha

pesquisa sobre As práticas de intervenção da coordenadora pedagógica das

escolas do campo multisseriadas.

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2. CAPÍTULO II - AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO PARA A FORMAÇÃO

DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE: DESAFIOS PARA A

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.

Tendo como foco neste capítulo para a fundamentação teórica sob o

título: As práticas de intervenção para a formação do professor em uma classe

multissérie: desafios para a coordenação pedagógica, a produção literária de

Rosely Salete Caldart, Miguel Arroyo, Salomão Hage, Paulo Freire e Fábio

Santos autores que dialogam sobre o tema deste Trabalho de Conclusão de

Curso/Projeto Vivencial - TCC/PV.

Em se tratando de escola do campo em classe multisseriada, o desafio

começa na concepção desta modalidade de ensino, o pesquisador, Santos6

(2014, p. 1) traz uma nova redação para o conceito de classe multisseriada:

“turmas multisseriadas são aquelas caracterizadas pela oferta do ensino a um grupo de estudantes constituído de vários níveis de aprendizagem (ano, série, grau, ciclo, etc.) e diferentes idades, reunidos em um mesmo espaço (uma sala de aula), geralmente sob a responsabilidade de apenas uma professora ou um professor”

7.

O autor afirma, ainda, que a multisseriação é a forma de organização

escolar que atualmente prevalece nas escolas rurais em todo o mundo, embora

estejam presentes também nas cidades.

Nos escritos de Caldart (2011) é perceptível sua preocupação para com

a Educação do Campo, é preciso um novo pensar sobre a formação dos

professores que atuam em classe multissérie, sem formação especifica, até

despreparados para o exercício da docência contextualizada. Nas práticas de

intervenção para a formação dos professores de escolas do campo, Caldart

(2011) pontua a necessidade de políticas públicas educacionais que

resguardem a identidade da escola do campo. Sabe-se que as práticas de

6 Professor Assistente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), lotado no

Centro de Formação de Professores (CFP), campus Amargosa. Pedagogo (UNEB, 1998), mestre e doutor em Educação e Contemporaneidade (PPGEDUC/UNEB). Coordenador do grupo de pesquisa e extensão ‘OBSERVALE – Observatório da Educação do Campo do Recôncavo e Vale do Jiquiriçá’.

7 Em raros casos como no exemplo da Finlândia, os docentes de turmas multiseriadas contam

com uma professora auxiliar ou assistente escolar. Sobre as turmas multisseriadas na Finlândia, ver Bolaños (2012).

20

intervenção perpassam pela ação de que as educadoras e os educadores são

os protagonistas da Educação do Campo. Vale ressaltar o pensamento da

autora para a construção formativa do educador do campo:

Construir a educação do campo significa formar educadores e educadoras do e a partir do povo que vive no campo como sujeitos destas políticas públicas, que estamos ajudando a construir, e também do projeto educativo que já nos identifica. Como fazer isso, é uma das questões que devem continuar nos ocupando de modo especial. (CALDART, 2011. p. 158).

Eis o grande desafio, na minha função de coordenadora técnica

pedagógica municipal em Riachão do Jacuípe é manter um constante diálogo

com a coordenação pedagógica das escolas do campo e professores de classe

multisseriada. Sinto ecoar essa voz. Entendo que a formação inicial dos

professores não os prepara para o atendimento às especificidades da

diversidade do campo, necessário se faz uma formação continuada em serviço.

Urge estabelecer uma integração entre os conteúdos ensinados na escola e o

conteúdo advindo da vida, do cotidiano, das histórias, das memórias e da

cultura dos alunos, da comunidade local, enfim do campo, é para a

coordenação pedagógica um desafio a ser enfrentado, é uma tarefa árdua. Não

impossível.

As ideias principais perpassam pela necessidade de uma formação

especifica para o docente que atua na educação do campo de modo especial

em classe multissérie. Para Caldart (2011, p. 150), “os sujeitos da Educação do

Campo são os sujeitos do campo. Esta educação se faz no diálogo entre seus

diferentes sujeitos”. Portanto, as educadoras, os educadores e os alunos são,

prioritariamente, os protagonistas da Educação do Campo. Uma educação

marcada pela luta em prol de escolas, que precisam ser construídas, como

afirma Caldart (2011, p. 110), “política e pedagogicamente pelos sujeitos do

campo, conseguem ter o jeito do campo”. Vale ressaltar que a identidade da

escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua

realidade.

Posso registrar que as práticas de intervenção da coordenação

pedagógica para a formação dos professores das escolas do campo, é uma

questão de políticas públicas educacionais que resguardem a identidade da

escola do campo. Sabe-se, pois que os sujeitos da Educação do Campo são os

sujeitos do campo, no campo, por isso esta formação para os docentes se faz

21

no diálogo entre seus diferentes sujeitos os quais vivem e estudam no campo.

Uma relação notória entre estes sujeitos e a coordenação pedagógica se

sustenta pelo contato direto em nossos encontros de planejamento semanal,

(HTPC) nos Encontros de Formação (mensal). Avançamos num sistema

articulado em rede pelos conhecimentos da ciência (conhecimentos

acadêmicos) e da tecnologia (celular, web, e-mail, facebook, etc.) disponíveis

que adentram o espaço geográfico no campo.

Para Arroyo (2005) ao mencionar que para as escolas do campo há

exigência de formação específica para os docentes, é mister a consciência de

que a especificidade na formação de educadoras e educadores do campo não

é mais para ser questionada, mas garantida. O autor, ainda, apresenta a

necessidade de superar os problemas advindos da frágil formação docente que

precisa ser revista. Enquanto pesquisador, Arroyo (2011) traz uma discussão

pertinente ao afirma que se a escola pretende se apoiar no princípio da

Educação do Campo precisa ter claros seus horizontes, de modo que:

[...] parta dos diferentes sujeitos do campo, do seu contexto, sua cultura e seus valores, sua maneira de ver e se relacionar com o tempo, a terra, com o meio ambiente, seus modos de organizar a família, o trabalho, seus modos de ser homem, mulher, criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso; de seus modos de ser e se formar como humanos. (ARROYO 2011, p. 14 -15).

É preciso entender que o campo tem diferentes sujeitos, ligados ou não

a alguma organização popular, mas estão representados em suas diferentes

categorias sócias, segundo Caldart (2011, p. 153) de: “camponeses, caipiras,

lavradores, posseiros, boias frias, assentados, sem terra, meeiros, pesqueiros,

roseiros, caiçaras, ribeirinhos, comunidades quilombolas, povos indígenas e

extrativistas, e outros”. Independentemente da categoria social a que

pertençam, são pessoas com direito à educação de qualidade, isto implica em

uma formação docente adequada que perpassa pelas práticas de intervenção

constante da coordenação pedagógica.

Refletindo sobre o objeto de estudo deste projeto é importante pensar na

organização pedagógica em que as práticas de intervenção pedagógica sejam

no sentido de fazer da escola do campo multissérie um “lugar não triste”, que o

professor experimente métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem de

forma inovadora, democrática, coletiva, contextualizada, entre outros. Esta tem

sido uma discussão constante nos encontros de formação.

22

Arroyo (2011) nos permite o registro de sua defesa em prol da existência

das escolas multisseriadas por acreditar em outros olhares que se

desconstruam o/no imaginário negativo, a antiga visão de que a escola do

campo em classe multissérie está relegada ao fracasso, a uma educação

escolar desqualificada.

O desafio para a coordenação pedagógica das escolas do campo em

classe multisseriada é o de superar os problemas advindos da frágil formação

docente, uma necessidade que se impõe para que as escolas de classes

multisseriadas melhorem o desempenho das crianças na construção de sua

aprendizagem. Na realidade do município de Riachão do Jacuípe a

preocupação é promover melhores condições de formação para os docentes

lotados nas escolas do campo.

O pesquisador Arroyo (2011) em seus escritos partilha uma realidade

vivida por ele, vale dizer que chega de autores escrevendo, falando daquilo que

não experimentou, não viveu e não vive. O autor em questão derruba esta

situação de descrença na escola do campo e, se coloca como parte em sua

escrita por experiência própria,

[...] estudei numa escola rural. Lembro-me da minha escola, não como uma escolinha pobre “cai não cai”, apenas das primeiras letras. Tenho uma lembrança muito boa da minha experiência na escola rural (hoje escola do campo) e é por isso que falo apaixonado que é possível uma nova escola. É possível recuperar a Educação Básica, recupera o saber, a cultura, a ética, recuperar os valores próprios de uma educação básica no campo. (ARROYO, 2011, p. 72).

O autor descreve uma realidade pessoal que tem fundamentado seus

escritos ao valorizar a escola do campo, para ele a educação básica do campo

se identifica pela recuperação do saber, da cultura, dos valores próprios dos

sujeitos que vivem no8 e do9 campo.

Neste pensamento do autor, percebe-se uma motivação para as práticas

de intervenção da coordenação pedagógica em busca da formação do

professor que trabalha com alunos em escolas do campo, sendo residentes

em região campesina.

8 No campo o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive.

9 Do campo o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua

participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais, assumida na perspectiva de continuação da luta histórica pela constituição da educação como um direito universal, que não deve ser tratada nem como serviço nem como política compensatória e muito menos como mercadoria.

23

É perceptível na realidade do município de Riachão do Jacuípe a

preocupação em promover melhores condições de formação para os docentes

lotados nas escolas do campo. A SMEECT em seu Departamento de Educação

do Campo tem oportunizado a participação da coordenação pedagógica do

campo, dos professores e da equipe gestora nos encontros, seminários,

congressos e eventos que contribuem para a formação docente.

Em minha experiência profissional de Coordenadora Técnica

Pedagógica objetivando analisar as práticas de intervenção da coordenação

pedagógica para a formação docente, entendo que os teóricos citados

referenciam este projeto, possibilitam à coordenação uma literatura

contextualizada, vivenciada pelos projetos e programas implementados em

nossas escolas do campo e de modo especial nas de classe multissérie.

Portanto, a garantia do direito de aprender dos sujeitos do campo em

suas próprias comunidades, é que a educação seja socialmente referenciada e

esteja a serviço da emancipação dos sujeitos do campo. É o desafio que a

coordenação técnica pedagógica do município, ora sob a minha

responsabilidade assume. Analisando a formação dos professores das escolas

do campo, percebo que a coordenadora pedagógica, dessas escolas, tem em

suas práticas de intervenção um cuidado constante desde o planejamento,

perpassando pela realização das atividades e buscando no processo de

avaliação (re)pensar sua prática interventiva no intuito de compensar a

ausência de uma formação específica, para os docentes que atuam nas

escolas do campo multisseriadas.

Hage (2006) apresenta uma defesa para o trabalho dos docentes em

classe multissérie. Segundo o autor:

As escolas multisseriadas, em que pesem todas as mazelas explicitadas, têm assumido a responsabilidade quanto à iniciação escolar da grande maioria dos sujeitos no campo. (HAGE, 2006, p. 4)

Na verdade, são estas escolas as responsáveis pela iniciação escolar de

grande contingente de brasileiros que residem no campo. Principalmente nas

regiões norte e nordeste do país. Percebo que é fundamental o trabalho da

coordenação pedagógica em se fazer presente, junto ao professor na realidade

do campo, no ambiente em que este (o professor) vive e trabalha no intuito de

empoderar-se cada vez mais desta realidade, e com suas práticas de

24

intervenção, validar o direito que têm os alunos de receberem uma educação

de qualidade, pela adequada formação docente, que garanta o respeito às

suas especificidades, de forma condizente com suas necessidades. Por isso a

Educação do Campo, no campo.

Vale ressaltar o pensamento de Hage (2011) como uma orientação para

as práticas de intervenção da coordenação pedagógica tendo em vista a

formação docente.

Incentivar o planejamento curricular coletivo entre os professores das escolas do campo multisseriadas, envolvendo os pais e integrantes das comunidades, e sempre que possível, também os gestores públicos e lideranças dos movimentos sociais nos processos que envolvem a organização do trabalho pedagógico que ocorre no interior dessas escolas. Nesses momentos, procura-se fortalecer atividades interdisciplinares, e quanto possível, transdisciplinares, também [...] e outras iniciativas que estimulem os sujeitos do campo a

desenvolver sua visão relacional, necessária para que eles compreendam que a solução para as grandes mazelas que envolvem as escolas do campo multisseriadas, ao longo de sua existência, depende, em grande medida, do enfrentamento aos desafios mais abrangentes das populações do campo para assegurar o direito à vida com dignidade e à educação de qualidade. HAGE (2011, p. 413)

Um direito reivindicado pelos movimentos sociais em prol da educação

do campo para os sujeitos que moram e estudam no campo.

Outra questão se faz necessária para a formação dos professores que

lidam com a aprendizagem das crianças campesinas, seu trabalho deve ser

conhecido e reconhecido por meio do que eles mesmos dizem e fazem

orientados pelas práticas de intervenção da coordenação pedagógica.

Observando as práticas de intervenção da coordenação pedagógica

como meu trabalho à frente do Departamento de Coordenação Técnica

Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, entendo que a contribuição

de Freire (2014) se sustenta mediante a práxis dos projetos direcionados à

realidade das escolas em classe multissérie pela aplicabilidade do Projeto CAT

e do Projeto Baú de Leitura, estes projetos se apoiam nos escritos de Freire

(2014) no livro Pedagogia da Autonomia, nesta obra, percebe-se um diálogo

entre as ideias expostas pelo autor e o objeto de estudo deste projeto. Analisar

as práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação

docente. É preciso pensar na formação cidadã do aluno, pois:

Não há docência sem discência as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. (FREIRE 2014, p. 25)

25

Importante reflexão crítica sobre a prática docente. Portanto, no olhar

freireano fica claro que quanto mais criticamente exercemos a capacidade de

aprender mais conseguimos construir conhecimento, construir aprendizagem e

intervir de forma mais objetiva para o êxito da formação docente, de modo

especial a dos professores que atuam nas escolas do campo em classe

multisseriada.

O autor faz memória de um fato acontecido em sua vida escolar na

infância, quando se sentindo constrangido por acreditar que não teria logrado

bom êxito em sua tarefa de casa, apenas um sinal do professor ao balançar a

cabeça estampado pela produção do aluno (Paulo Freire), um gesto mecânico

do professor, motivou Paulo Freire a ser o grande escritor e defensor da

educação, só conhecendo este fato, se entende o que diz o autor:

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem. (FREIRE 2014, p. 45).

O autor na citada obra nos empurra a crer em nós mesmo, quando

afirma que ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, portanto

não importa o contexto, é preciso mudar e mudar sempre, para ele:

O mundo não é. O mundo está sendo. Com subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências,. Não sou apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente. No mundo da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. ... (FREIRE, 2014, p.74-75).

Entendo que a formação docente é processo em constante mudança,

por meio do diálogo entre os sujeitos, pelo ato da escuta entre as partes, pela

incessante busca do conhecimento pelos profissionais da educação, de modo

especial os protagonistas desse projeto, e pela vontade de criar e reinventar o

que se faz.

26

3. CAPÍTULO III - O FAZER DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE MULTISSÉRIE.

A escolha do eixo 9, intitulado: Coordenação Pedagógica: Relações,

Dimensões e Formas de Atuação no Ambiente Escolar, trata sobre o fazer

(forma de organização do trabalho) do Coordenador (a) Pedagógico (a), suas

práticas de intervenção para a formação dos professores dentro da uma

Unidade Escolar. O polo de estudo desde Curso de Pós-Graduação Latu

Sensu em Coordenação Pedagógica em sua terceira edição - CECOP 3, está

localizado no município de Conceição do Coité, Estado da Bahia.

Este curso com carga horária de 450 horas apresenta um currículo bem

estruturado em que a organização do trabalho pedagógico se fundamenta em

eixos temáticos de forma planejada e intencional.

Um curso que visa orientar o profissional tanto para a função de

Coordenador(a) Pedagógico(a) para a Instituição Educacional como para o

trabalho de sala de aula no que tange a formação crítica e cidadã dos sujeitos

engajados no processo educacional.

CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR

A unidade escolar escolhida é a Escola Municipal x, localizada na zona

rural, no município de Riachão do Jacuípe, no Estado da Bahia. A equipe

gestora da referida escola é composta por uma diretora, uma vice, uma

secretária escolar e uma coordenadora, as quais respondem por esta escola e

demais escolas do campo na modalidade multisseriada. A equipe gestora, a

coordenadora, a professora da classe, os alunos e a comunidade de onde a

escola está localizada são os sujeitos desta pesquisa para o Projeto de

Intervenção.

A referida escola funciona no turno vespertino, possui um total de quinze

alunos matriculados e frequentes. Em sua estrutura física esta possui uma sala

de aula, um espaço que serve para guardar os materiais da secretaria, da

merenda e demais matérias necessários para o funcionamento da escola, tudo

guardado em seus devidos espaços, armários e prateleiras. A equipe gestora,

a professora e a comunidade decidiram melhorar o aspecto físico da escola

27

com novo piso, reforma do telhado, pinturas nas paredes dentro e fora da sala

de aula, conforme padrão definido pela nova gestão.

A escola vivencia a metodologia do Projeto CAT um projeto de formação

de professores e coordenadores das escolas do campo, desenvolvido em 21

municípios do Semiárido da Bahia. A Secretaria Municipal de Educação em

parceria com o Movimento de Organização Comunitária - MOC10, a

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), e a Sociedade Civil

Organizada, firmam um compromisso articulado junto ao Comitê Gestor

Estadual do Pacto Nacional. Intitulado: “Um mundo para a criança e o

adolescente do Semiárido”11, ao intensificar programas e políticas públicas

priorizando a população da região, como o Projeto Cisterna na Escola; a escola

in loco foi contemplada com a implantação de uma cisterna que serve como

reservatório de água para a escola e para a comunidade campesina. Uma ação

que instiga uma reflexão para a prática de intervenção da coordenação

pedagógica, uma vez o cuidar da natureza faz parte da formação docente, a

preservação do meio ambiente é responsabilidade de todos nós.

Ao se pensar no currículo escolar em que se fundamenta o trabalho

pedagógico a escola in loco, prioriza uma configuração flexível de conteúdo da

parte diversificada escolhido para a escola do semiárido baiano, por suas

estratégias para a convivência com a seca. A dinâmica do currículo proposto,

não se limita aos conhecimentos relacionados às vivências do educando, mas

busca introduzir novos conhecimentos que possam contribuir para a formação

humana dos sujeitos. Como se trata de uma escola multisseriada, esta tem um

currículo a serviço da sua diversidade.

Quanto ao Projeto Pedagógico, este se alinha à proposta de trabalho

para as escolas do campo, que visa à realização de uma educação

democrática e participativa com propostas pedagógicas que valorizam a

organização do ensino, a diversidade cultural, os processos de interação e

10

MOC – Movimento de Organização Comunitária, é uma organização não governamental,

fundada em 1967, sediada em Feira de Santana, Bahia que atua nos municípios do semiárido,

em quatro Territórios: Bacia do Jacuípe, Piemonte da Diamantina, Portal do Sertão e Sisal.

11 O Pacto Nacional Um Mundo para a Criança e o Adolescente do Semiárido é um

compromisso republicano e solidário de todo o Brasil com o desenvolvimento sustentável da região. Na Bahia, como a criação da Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regional (Sedir) e do Comitê Gestor Estadual do Pacto e a intensificação de programas e políticas públicas priorizando a população da região, como o Programa Água para Todos.

28

transformação do campo, sem perder de vista o acesso ao avanço científico e

tecnológico. A referida escola submetida à avaliação externa no formato de

Provinha Brasil (1ª e 2ª etapas), os resultados de correção, não ainda

publicados, configuram bom desempenho.

Realizando ações propostas no seu Projeto Político esta escola mantém

uma convivência amigável com todos os segmentos da comunidade Famílias,

Associações de Moradores, Igreja. Neste relacionamento, o estabelecimento

de ensino está disponível sempre que é solicitado para a realização de eventos

da comunidade, desde que não violem o regimento de funcionamento do

espaço escolar e zelem pelo patrimônio público.

TEMA:

As práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação

do professor em uma classe multissérie em Riachão do Jacuípe/Bahia.

PROBLEMA:

Como as práticas de intervenção da coordenação podem contribuir para

a formação do professor que atua na escola do campo em classe

multisseriada?

OBJETIVO GERAL:

Refletir sobre as práticas de intervenção da coordenação pedagógica

para a formação do professor que atua na escola do campo em classe

multissérie.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar as práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a

formação dos professores no HTPC;

29

Subsidiar as práticas de intervenção da coordenação pedagógica

ajudando-a em suas ações para a formação docente.

METODOLOGIA:

Este Projeto de Intervenção em sua metodologia fundamenta-se no livro

Metodologia da pesquisa-ação, de Michel Thiollent (2012). A minha

participação está explicita no processo do “conhecer” com os devidos

“cuidados” para que haja uma reciprocidade e complementariedade por parte

dos sujeitos implicados neste projeto de intervenção, todos nós temos algo a

“dizer e a fazer”. Este projeto não se dispõe a um simples levantamento de

dados.

Nesta perspectiva, é necessário definir com precisão, de um lado, qual é a ação, quais são os seus agentes, seus objetivos e obstáculos e, por outro lado, qual é a exigência de conhecimento a ser produzido em função dos problemas encontrados na ação ou entre os atores da situação. (THIOLLENT 2012, p. 22).

É preciso entender que o grande objetivo da pesquisa-ação está em

proporcionar novas informações, em gerar e produzir novos conhecimentos em

prol de soluções para o problema apresentado. Sem perder de vista o tema

proposto, seus objetivos o espaço de aplicação do referido projeto. Diante

desse conhecimento a metodológica da pesquisa-ação, se aplica pela simples

razão de que os pesquisadores em educação devem estar em condição de

produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível

pedagógico.

Para este projeto a contribuição de Thiollent (2012) é fundamental, pois

a pesquisa-ação promove a participação dos usuários do sistema escolar na

busca de soluções aos seus problemas. Tal processo supõe que os

pesquisadores adotem uma linguagem apropriada. Tenham um olhar

direcionado para os objetivos teóricos da pesquisa que estes sejam

constantemente reafirmados e afinados no contato com as situações de diálogo

aberto aos interessados, valorizando sua linguagem popular. Este modelo de

pesquisa-ação é bem vindo à realidade deste projeto de intervenção por sua

aplicabilidade de ser concedida em espaços de múltipla diversidade

característica inata da escola do campo multisseriada foco da pesquisa para a

realização deste projeto.

30

No intuito de obter respostas para o problema formulado, esta pesquisa-

ação traz um caráter etnográfico ao valorizar o registro das falas dos sujeitos

entrevistados, sendo a coordenadora, a professora em exercício na referida

escola e a presença de representante da comunidade do campo. Também

preza pela abordagem qualitativa que prima pela coleta de dados

predominantemente descritivos, obtidos no contato direto da autora do projeto

com a situação em pesquisa.

Para registro midiático, com a permissão da direção das escolas e da

professora, que se dispõe autorizar o uso de imagens (fotos), filmagens e

gravações de áudio tudo para manter a fidelidade das falas, respostas, reações

dos participantes para o momento de transcrição e análise dos dados que

darão sustentação para a escrita deste projeto.

Como instrumento da pesquisa-ação proposta para este Projeto de

Intervenção registra-se à observação in loco, a entrevista semiestruturada em

seu aspecto questionativo não monopolizado pela pesquisadora como os

questionários tradicionais em que se registra: fazer perguntas e obter

respostas, e a realização do grupo focal (entrevista coletiva).

Segundo a obra de Thiollent (2012) as principais técnicas utilizadas para

a pesquisa-ação estão fundamentadas na entrevista coletiva (grupo focal) nos

locais de moradia ou de trabalho dos protagonistas e a entrevista individual

pode ser aplicada de modo aprofundado.

Os resultados obtidos advêm da observação in loco, das entrevistas com

e do grupo realização do focal.

Este Projeto de Intervenção para atingir os objetivos propostos, e

minimizar o problema apresentado, relaciona, como etapas, as seguintes

ações:

Encaminhamento do documento a quem de direito solicitando a

autorização para a realização da pesquisa-ação;

Observação das práticas de intervenção da coordenação pedagógica

para a formação dos professores nos HTPC;

Realização de entrevistas semiestruturadas com a coordenadora

pedagógica e a professor da classe multissérie da escola do campo em

pesquisa;

31

Participação de Encontro de Formação para Professores que atuam em

escolas do campo em classe multissérie;

A promoção de forma organizada segundo os critérios estabelecidos a

realização do grupo focal;

Após a realização da observação in loco, da participação nos HTPC e

nos Encontros de Formação para os professores das escolas do campo, da

realização do grupo focal, sinalizam-se dados pertinentes que validam este

Projeto de Intervenção.

Como resultado, registram-se vozes dos sujeitos representados pelas

siglas P (Professora), CP (Coordenadora Pedagógica) estas participantes da

entrevista e RP (Representante da Comunidade) participante do grupo focal,

responderam a seguinte questão: Como as práticas de intervenção da

coordenação pedagógica podem contribuir para a formação do professor que

atua na escola do campo em classe multisseriada?

“[...] Faz um bom tempo que trabalho com esta modalidade. Tenho aquele dinamismo de trabalhar com o projeto CAT pelo acompanhamento metodológico da Ficha do CAT, veja ser uma construção que se faz com a intervenção da coordenação do campo, uma orientação baseada em Paulo Freire na abordagem do construtivismo”. (P)

As práticas de intervenção pedagógica contribuem para a formação do professor através da troca de experiências, pois, a metodologia das formações também é contextualizada da mesma forma que é aplicada nas classes multisseriadas. O processo de educação é concretizado na prática do dia a dia, se durante as formações essa contextualização é realizada torna-se possível efetivar essa educação do campo baseada sempre na vivência do público que se destina, praticando sempre a ação-reflexão-ação. O momento das formações é importante para os professores estarem atualizando seus conhecimentos, esclarecendo dúvidas, planejando e avaliando simultaneamente a sua prática, renovando e inovando para torná-la motivadora e transformadora, não só para as crianças que são atendidas, mas para eles mesmos como profissionais no que diz respeitos às relações interpessoais e a agregação de valores. Como diria Paulo Freire: "Ninguém educa ninguém, os homens se educam em comunhão." (CP)

Nesta entrevista a professora transmite no tom de sua fala e na

expressão facial certa satisfação pelo que faz, entende que a orientação

(prática de intervenção da coordenação) é importante para a sua formação. Ao

mencionarem o trabalho de Paulo Freire tanto a professora como a

coordenadora evidenciam que suas práticas pautam-se na abordagem

32

construtivista, entendendo que o sujeito passa a ser produtor de seu

conhecimento, à medida que ele cria novos conceitos, anuncia novas

interpretações, reorganiza as que possuem. Portanto, é a construção e a

reconstrução do conhecimento o princípio básico do construtivismo, esta

abordagem norteia as práticas de intervenção da coordenação pedagógica

para a formação do professor de classe multissérie.

Como resultado da realização do grupo focal, voltado para o problema

deste projeto, vale o registro da voz do representante da comunidade, em sua

participação no grupo focal:

Fico feliz com a estrutura da escola. Aqui existe o trabalho dos

amigos da escola. A comunidade é parceira. Entendo que o aprender

é possível em classe multissérie, um aluno vira tutor do outro.

Precisamos quebrar o paradigma de que alunos em multissérie não

aprendem. Tudo depende do compromisso da docente, num trabalho

guiado pelas práticas de intervenção da equipe da secretaria de

educação, do compromisso da comunidade e, sobretudo do poder

público. Vi uma criança de 5 anos lendo para uma de 09 anos. Juntas

adquirindo conhecimentos. Esta escola faz a diferença. Convido

todos para conhecerem a escola multissérie da Serrada. (RC)

A realização do grupo focal, das entrevistas, da escuta atenta das falas

dos sujeitos do campo, das observações in loco, tudo me fez refletir sobre o

meu trabalho e posso deixar como registro, uma realidade que tenho

observado e por experiência própria, constatei, que:

Em minhas andanças na condição de Coordenadora Técnica Pedagógica tenho observado a mudança de atitudes dos professores que atuam nas escolas do campo, principalmente em classe multissérie, em virtude de uma proposta de formação continuada em serviço, como investimento da Secretaria Municipal de Educação, por entender que a autonomia e a qualificação do trabalho docente se consolidam, mediante a prática de intervenção de uma coordenação em constante contato com a realidade em que vivem e trabalham os professores das escolas do campo, de modo especial os que lidam com crianças em classe multissérie. (Grifo da Autora do Projeto)

É impressionante este sentimento que desperta em mim um novo olhar

para a realidade que tenho vivido em meu que fazer profissional.

Um Projeto de Intervenção precisa propor e investir em ações que

culminem pelo cumprimento de um cronograma, isso é proposto no quadro

abaixo:

3.1 - QUADRO - CRONOGRAMA DE AÇÕES INTERVENTIVAS

33

DESCRIÇÃO DAS AÇÕES

PARTICIPANTE(S)

RECURSOS UTILZADOS

PRAZO PARA EXECUÇÃO

Apresentação do Plano de Intervenção, para apreciação dos sujeitos envolvidos

com devida as devidas orientações

para sua aplicabilidade

Autora do Projeto Equipe Gestora Coordenadora Professores

Secretária de Educação

Humano Notebook Máquina

fotográfica

Fev./2016, na Jornada de Trabalho

Pedagógico

Dialogar sobre a participação efetiva dos professores no

HTPC

Autora do Projeto Coordenadora Professores

Humano Material impresso Projetor

multimídia

Quinzenalmente, às 6ª- feiras, desde outubro

de 2015

Desenvolver quinzenalmente

sessões de estudos com a coordenadora

pedagógica

Autora do Projeto Coordenadora

Professora

Humano Material impresso Projetor

multimídia

Quinzenal- mente

Propor reestruturação para os Encontros de Formação Docente oportunizando mais

estudo e publicização das ações realizadas.

Autora do Projeto Coordenadora Professores

Secretária de Educação

Humano Máquina

Fotográfica Material impresso Projetor

multimídia

Nas últimas 6ªs-feiras de outubro de

novembro de 2015

Organizar em cada unidade um HTPC

pensando nos alunos que apresentam

dificuldades em sua aprendizagem.

Orientar a coordenação

pedagógica para que motive os professores a construírem novas

estratégias que facilitem a

aprendizagem.

Autora do Projeto Equipe Gestora Coordenadora Professores

Humano Máquina

Fotográfica Material impresso Projetor

multimídia

Um HTPC por unidade

didática a partir de março de

2016.

Fonte: Elaborado pela autora.

34

3.2 - RESULTADOS ESPERADOS

Quando se pensa em uma proposta de intervenção a intenção é trazer

soluções, diante do problema apresentado. E, como resultado desta proposta,

espero melhorar a minha práxis pedagógica, contribuindo de forma mais

sistemática com a coordenação pedagógica da Secretária Municipal de

Educação ao vislumbrar, juntos, novas perspectivas para as ações na

formação de professores, conforme os espaços de trabalho dos docentes, onde

devem ser socializadas as experiências do cotidiano pedagógico para uma

atuação mais eficiente, que venha contribuir para a construção de uma prática

educativa em que se possa sanar/minimizar as principais dificuldades

encontradas em sala de aula.

Espero, também, contar com o apoio da equipe gestora e da

comunidade campesina, onde está inserida a escola em pesquisa, para que

junto realizemos as ações que realmente são de competência administrativa e

pedagógica, bem como implantar e incrementar tempos e espaços destinados

à formação de professores, dentro da sua carga horária.

Na verdade, a execução deste projeto é se configurar em um Projeto de

Intervenção da Coordenação Técnica Pedagógica Municipal para 2016, por se

tratar de práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação

do professor que trabalha em classe multissérie no município de Riachão do

Jacuípe, no Estado da Bahia.

35

TECENDO CONSIDERAÇÕES

Este Projeto Vivencial se propôs analisar as práticas de intervenção para

a formação do professor que atua na escola do campo em classe multissérie,

na zona rural, no município de Riachão do Jacuípe.

No intuito de encontrar caminhos que, mediante a prática de intervenção

da coordenação, contribuam para a formação docente, consta-se como

resultado um significativo esforço da coordenação para atender as

necessidades advindas dos professores, que não são especialistas em

educação do campo, em sua maioria trabalham com a modalidade em classe

multissérie há muito tempo. Todos e, principalmente, a professora da escola in

loco participam ativamente dos encontros de formação promovido pela

Secretaria de Educação em parceria com os programas e projetos das esferas

Estadual e Federal, bem como os parceiros dos Movimentos Sociais.

São os Movimentos Sociais um dos fortes eixos da Educação do

Campo, um trabalho liderado por Caldart (2011) em prol da formação docente,

a autora firma, que:

Construir a educação do campo significa formar educadores e educadoras do e a partir do povo que vive no campo como sujeitos destas políticas públicas, que estamos ajudando a construir, e também do projeto educativo que já nos identifica. (CALDART, 2011. p. 158).

Sabe-se que mesmo sem a formação especifica, os professores das

escolas do campo realizam suas ações ao construir uma politica pública para

os que estudam no campo.

Diante das observações, da participação nos encontros de formação

para os professores e das vozes dos sujeitos engajados neste Projeto

Vivencial, pode-se registrar que as práticas da coordenação têm contribuído à

medida do possível para a formação docente, há um interesse dos professores

em participarem dos HTPC, são presenças constantes e ativas nos encontros

de formação mensal promovido pelo CAT. Planejam suas atividades com o

olhar na devolução à comunidade, semestralmente, de ações pensadas e

executadas dentro e fora da sala de aula.

Neste contexto de formação docente entram em pauta as práticas de

intervenção da coordenação pedagógica para a formação do professor que

36

atua nas escolas do campo, especialmente em classe multisseriada, em um

diálogo, que há muito tem sido defendido por Hage (2011), que não perde a

oportunidade de enfatizar:

Incentivar o planejamento curricular coletivo entre os professores das escolas do campo multisseriadas, [...] e outras iniciativas que estimulem os sujeitos do campo a desenvolver sua visão relacional, [...] depende, em grande medida, do enfrentamento aos desafios mais abrangentes das populações do campo para assegurar o direito à vida com dignidade e à educação de qualidade. (HAGE 2011, p. 413).

Para o sucesso do trabalho em classe multissérie é necessário o

compromisso da comunidade campesina, na escola em observação, este

compromisso é profícuo. Em sua maioria são pessoas motivadas pelo

Sindicato dos Trabalhadores Rurais e fazem parte da Associação de

Moradores, cientes de seus direitos e deveres são lutadores de uma escola

que se identifica com sua realidade, valoriza a cultura local, assim sendo, a

coordenação pedagógica, a professora, a equipe gestora da escola, são

sempre cobrados em suas ações pela aprendizagem de qualidade das

crianças. Neste interim se conta com Freire (2014), que no decorrer de seus

escritos, registra-se um conselho aos docentes.

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem. (FREIRE 2014, p. 45),

Na verdade, sem um diálogo constante entre os sujeitos engajados no

processo de formação dos professores que atuam nas escolas do campo

multissérie, não se pode esperar uma educação de qualidade.

Neste Projeto Vivencial uma inquietação perpassou pela seguinte

questão: Como as práticas de intervenção da coordenação podem contribuir

para a formação do professor que atua na escola do campo em classe

multisseriada? De posse da literatura produzida pelos teóricos, o referido

projeto constata que ações desenvolvidas no cotidiano escolar pela

coordenação pedagógica, encontra respaldo na contribuição dos teóricos

escolhidos para o projeto, além de ter possibilitado uma autorreflexão docente.

Em se tratando de práticas de intervenção da coordenação pedagógica

para a formação docente, se pode registrar dentre algumas práticas advindas

da coordenação pedagógica nos HTPC e nos Encontros de Formação, tais,

como:

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Para melhorar a aprendizagem de leitura dos alunos de classe

multissérie, do primeiro ciclo (1º ao 3º ano). A coordenação pedagógica propôs

como prática interventiva a realização mais constante de atividades do Baú de

Leitura.

Para o processo de (re)elaboração do Projeto Pedagógico para as

escolas do campo com classe multissérie, pensando em garantir a identidade

da cultura, dos saberes, dentro do contexto campesino. A prática de

intervenção permitiu se abrir um leque de discussão e muita leitura nos

encontros de formação docente. Intensificou-se o estudo ao se perceber o grau

de desinformação de alguns professores sobre este e outros documentos

importantes para o profissional da área.

Para a realização do estudo sobre a Lei nº 825/2014 – a qual se reporta

à Educação do Campo, os sujeitos do campo precisam conhecer seus direitos

e deveres, uma ação que fundamenta a formação docente como prática

interventiva da coordenação pedagógica, realizado em vários momentos do

HTPC. Entende-se que estas práticas respondem ao problema formulado neste

projeto.

Para o trabalho com projetos estruturantes, como: Celebrando a Páscoa,

Evento Junino, Desfile Cívico, Criança Feliz, Africanidade e identidade cultural,

etc., propostos no Plano de Ação da SMEECT, de responsabilidade do

Departamento de Coordenação Técnica Pedagógica, como prática de

intervenção da coordenação pedagógica proporcionaram ricos momentos de

estudo em suas etapas de planejamento, excussão, avaliação e construção de

um portfólio, onde se tem o registro escrito destas práticas de intervenção, que

fundamentam a formação do professor que trabalha em classe multissérie,

respeitando a sua diversidade.

Diante do exposto se entende que estas práticas respondem ao

problema formulado neste projeto.

Portanto, pensar nos saberes acadêmicos para a formação do docente

que atua em classe multisseriada, as práticas de intervenção da coordenação

pedagógica propostas como tema desde projeto, não se esgotam nestas

páginas.

Ao coordenador, cabe criar condições que favoreçam aos professores

em sua formação, refletirem sobre suas experiências, relacionando-as com os

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saberes acadêmicos, em um diálogo constante entre em si e os demais

sujeitos engajados no processo de ensino e aprendizagem, por meio das

práticas interventivas da coordenação pedagógica, em um espaço que

problematiza tais saberes em prol da formação docente.

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REFERÊNCIAS:

ARROYO, M. G. Educação do Campo: Movimentos Sociais e Formação Docente. In: SOARES, Leôncio et al (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

_________, M. G. Formação de Educadores e Educadoras do Campo. Brasília: MEC, 2004.

________, M. G.; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Monica C.(org.). Por uma educação do campo. 4. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011. BRASIL. Lei n°9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Brasília: DF: 1996.

CALDART, Rosely S. Pedagogia do Movimento Sem-Terra. São Paulo: Expressão Popular. 2004. p.315 – 405.

_________, Roseli S. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. 4. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2014.

Lei nº 825/2014 – Lei de Diretrizes Básicas da Política Municipal de Educação Contextualizada e de Educação do Campo. Riachão do Jacuípe, BA: 2014.

HAGE, S. Mufarrej. (2006). A Realidade das Escolas Multisseridas frente às conquistas na Legislação Educacional. In: Anais da 29ª Reunião Anual da ANPED: Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: desafios e compromissos manifestos. Caxambu: ANPED. CD ROM.

HAGE, (orgs.). Escola de direito: reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. 3.ed. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1965.

SANTOS, Fábio Josué Souza dos. A política nacional de transporte escolar e a educação do campo no Brasil: algumas questões para o debate. In: Anais do XX EPENN – MANAUS, 2011.

________, Fábio Josué Souza; SOUZA, Elizeu Clementino. A produção acadêmica sobre o tema “classes multisseriadas” no Brasil: um olhar sobre as teses e dissertações (1987-2012). EPENN - ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, XXII. Anais. Natal-RN: UFRN, 2014 (GT 26 – Educação do Campo).

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. 18ª edição. Editora São Paulo: Cortez; 2014.

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ANEXO A

Figura 3: Encontro de Devolutiva na Escola Foto: Adelaide Aparecida de Lima/out. 2015

Figura 2: Alunos em atividadesde escrita do CAT Foto: Professora Mariselma Carneiro da Silva /2015

Figura 1: Momento da Merenda Escolar. Fonte: Adelaide Aparecida de Lima/2015.

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