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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - PUC-SP
ADRIANA ALVES DE OLIVEIRA
O USO DO FILME COMO RECURSO DIDÁTICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO ORAL EM UMA
UNIDADE DÍDÁTICA ELABORADA PARA OS ALUNOS DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA.
SÃO PAULO 2013
ADRIANA ALVES DE OLIVEIRA
O USO DO FILME COMO RECURSO DIDÁTICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO ORAL EM UMA
UNIDADE DÍDÁTICA ELABORADA PARA OS ALUNOS DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Especialista em Práticas Reflexivas e Ensino – Aprendizagem de Inglês na escola Pública, sob a orientação da professora doutora Ana Maria Affonso Cunha.
SÃO PAULO 2013
Dedico este trabalho a Jesus Cristo Nosso Senhor e agradeço a Deus Pai Todo Poderoso porque me deu força e iluminou meu caminho para terminá-lo.
Agradecimento especial
À querida orientadora Doutora Ana Maria Affonso Cunha, obrigada pelas valiosas palavras, que fizeram a grande diferença para este trabalho.
AGRADECIMENTOS
A todas as Professoras Doutoras e Mestres do Curso de Especialização em Práticas Reflexivas
e Ensino-Aprendizagem de Inglês na Escola Pública cujas aulas implicaram na aquisição de
novos conhecimentos.
À Isaias especialmente, por ter me incentivado desde o inicio do Curso na Cultura Inglesa.
À Professora Rosemary da Cultura Inglesa, pela prontidão, a qual me auxiliou a iniciar este
Curso de Especialização, meu muito obrigado.
Aos meus pais e a todos os meus familiares à compreensão de todos pela falta de tempo e
atenção.
Aos alunos, que participaram e contribuíram para a realização desta pesquisa.
Às amigas Vera, Suziclei, Yukico e Graziela pelos momentos de incentivo, discussão, pelo
compartilhamento de dúvidas, anseios e glória.
À Vera Antevere Zemoner, diretora da escola pública na qual atuo e onde a pesquisa foi
realizada, por ter permitido o desenvolvimento deste estudo.
Aos professores e amigos da escola pública.
À Associação Cultura Inglesa de São Paulo por ser patrocinadora deste curso de pós-
graduação oferecido pela COGEAE (PUC-SP).
RESUMO
Este estudo tem como objetivo investigar se o uso do filme, como um recurso didático
audiovisual é passível de favorecer o desenvolvimento da compreensão oral dos alunos do 7º
ano, do Ensino Fundamental, por meio da construção de uma unidade didática, por mim
elaborada, segundo os PCN-LE , PC-N (BRASIL, 1998) e autores pertinentes. Estima-se que
o material didático elaborado, possa propiciar o desenvolvimento de demais habilidades
envolvidas, de forma contextualizada, despertando a consciência crítica dos alunos, de forma
dinâmica e efetiva, de acordo com o seu mundo real. Os fundamentos teóricos que embasam
este estudo são: os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira (Brasil, 1998) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental:
Introdução aos Parâmetros Nacionais. (Brasil, 1998). A visão sociointeracional de Vygotsky
(1991/2010). Pesquisadores que focalizaram a importância dos recursos didáticos como:
Souza (2007), Karling (1991), Nérici (1985). Pesquisadores que defenderam o conceito de
compreensão oral, tais como: Rost (2002), Almeida (2002), Gondim (2008), Goh (2003),
Hewings (2004) e Walesko (2010). Pesquisadores que defenderam sobre a questão do
material didático; (Leffa 2003), Graves (2000). Pesquisadores sobre a utilização de filmes:
Napolitano (2011) Santaella (2004). Esta pesquisa realizada na sala de vídeo e os resultados
dos alunos permitiram observar, que durante o processo de compreensão oral, esses
aprendizes tiveram um bom desempenho nas atividades durante a exposição a textos orais por
meio do filme como recurso didático-audiovisual.
Palavras-chave: Uso do filme - Recurso Didático- Compreensão Oral.
ABSTRACT
This study aims to investigate whether the use of film as a teaching resource
audiovisual is likely to encourage the development of listening skills of students in 7th year of
elementary school, through the construction of a teaching unit for me elaborate, according
NCP-LE, PC-N (BRAZIL, 1998) and author’s pertinentes. Estimated that the courseware
developed, can facilitate the development of other skills involved, in context, awakening
critical consciousness of students, and dynamically effective, according to their real world. By
the Sociointeracional vision of Vigostsky (1991/2010). Researchers focused on the
importance of teaching resources such as Souza (2007), Karling (1991), Nérici (1985).
Researchers have argued that the concept of listening, such as: Rost (2002), Almeida (2002),
Gondim (2008), Goh (2003), Hewings (2004) and Walesko (2010). Researchers have argued
that the issue of instructional materials (Leffa 2003), Graves (2000). Researchers on the use of
films: Napolitano, Santaella (2004).This research conducted in the video room and students
outcomes has observed that during the listening, these learners performed well in activities
during exposure to oral texts through the film as a teaching resource-audiovisual.
Keywords: Use of film- Teaching Resource- Oral Comprehension.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Elementos facilitadores da compreensão oral......................................................55
Gráfico 2 Elementos dificultadores da compreensão oral....................................................61
Gráfico 3 Atividades que os alunos mais gostaram..............................................................71
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 09
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 1.1 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS .......................................... 1.1.1 Os PCN .................................................................................................................. 1.1.1.1 Visões de ensino-aprendizagem .......................................................................... 1.1.2 Os PCN-LE ............................................................................................................. 1.1.2.1 Os temas transversais ........................................................................................... 1.1.2.2 Conhecimento de mundo, textual e sistêmico ...................................................... 1.2 A COMPREENSÃO ORAL ...................................................................................... 1.3 O USO DO FILME NO DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO ORAL .... 1.3.1 Recurso didático ..................................................................................................... 1.3.2 Construção e avaliação do material didático ........................................................... 1.3.3 O filme como recurso didático ................................................................................ 1.3.3.1 Legendagem ......................................................................................................... 1.3.3.2 A imagem e suas representações .........................................................................
14 14 14 15 21 22 23 24 29 30 32 35 37 38
2 METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................................................ 2.1 METODOLOGIA APLICADA ................................................................................ 2.2 CONTEXTO DE PESQUISA .................................................................................. 2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ........................................................................ 2.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA A COLETA DE DADOS ................... 2.4.1 Questionário .......................................................................................................... 2.4.2 Diário de Campo ................................................................................................... 2.4.3 Unidade didática ................................................................................................. 2.4.3.1 Sobre o filme usado na Unidade ....................................................................... 2.5 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ..........
41 41 41 43 46 46 47 47 50 51
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .............................................................. 3.1 DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO ORAL ...................................... 3.1.1 Elementos facilitadores .......................................................................................... 3.1.2 Elementos dificultadores ....................................................................................... 3.2 O USO DO FILME EM SI ...................................................................................... 3.3 O USO DO FILME PARA A APRENDIZAGEM ................................................ 3.3.1 Conhecimento sistêmico ....................................................................................... 3.3.2 Conhecimento textual ........................................................................................... 3.3.3 Interação social ..................................................................................................... 3.3.4 Conteúdo atitudinal/ Temas transversais .............................................................. 3.3.5 A unidade didática, sua estrutura e atividades preferidas ................................... 3.3.6 Desenvolvimento da compreensão oral ................................................................
54 54 55 60 64 65 66 67 67 69 70 72
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 79
ANEXOS .......................................................................................................................... ANEXO A Questionário Inicial ...................................................................................... ANEXO B Unidade Didática: Atividades e Questionários Aplicados .......................... ANEXO C Documentos do Comitê de Ética .................................................................
83 84 86
102
9
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa surgiu no ambiente escolar da rede pública estadual de São Paulo.
Enquanto professora, cotidianamente, notei que seria necessário encontrar meios que
pudessem me auxiliar a desenvolver atividades que tivessem uma relação com as teorias do
ensino- aprendizagem de inglês, além da priorização da leitura e escrita e de outras
habilidades orais comunicativas, para se compreender as várias maneiras de se viver a
experiência humana.
O tema desta pesquisa tem como foco o uso do filme para o desenvolvimento da
compreensão oral, por meio da construção de uma unidade didática, por mim elaborada,
segundo os PCN-LE , PC-N (BRASIL, 1998) e autores pertinentes.
Este estudo tem como objetivo investigar se o uso do filme, como um recurso didático
audiovisual é passível de contribuir para o desenvolvimento da compreensão oral dos alunos
do 7º ano, do Ensino Fundamental. Estima-se que o material didático elaborado, possa
propiciar o desenvolvimento de demais habilidades envolvidas, de forma contextualizada,
despertando a consciência crítica dos alunos, de forma dinâmica e efetiva, de acordo com o
seu mundo real.
Dentre tantas limitações, o que me incomodava era redirecionar minhas aulas
tornando-as mais envolventes de modo que os materiais didáticos mais comuns em sala de
aula tais como: lousa, giz e a monotonia do livro didático tomassem outra dimensão do saber
para a vida do educando. Conforme está nos PCN:
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. (BRASIL, 1998, p. 21).
O que pude observar em sala de aula era que, apenas o livro didático, não
proporcionava essa proximidade, causando falta de atenção dos alunos em aprender o idioma,
por estar centrado em um saber mais global. Diante da desmotivação encontrada, gerou-me
um descontentamento. Logo pensei em encontrar outro recurso, que pudesse levar em conta
os gostos e os desejos dos alunos, a fim de despertar-lhes a atenção e o interesse em aprender
a língua inglesa.
10
O filme teve uma influência positiva em minha época de aluna, pois me incentivou a
aprender a língua inglesa e continua me mobilizando enquanto docente em busca de novos
caminhos de ensinar. Ainda me recordo de quando era adolescente, ia ao bairro da Lapa na
cidade de São Paulo em um curso de inglês que frequentava aos sábados em uma
determinada escola de idiomas. A turma era interessada em aprender a língua inglesa, porém
ingênua se comparada à juventude atual, cercada pela crescente era digital. Foi nas aulas da
professora Terezinha, que obtive inspiração e me motivei para desenvolver esta pesquisa.
Na aula específica que me lembro, na década dos anos 80, a citada mestra nos levou à
sala de vídeo para assistirmos ao filme Karatê Kid - A Hora da Verdade (The Karate Kid -
EUA - 1984) dirigido por John G. Avildsen e estrelado por Ralph Macchio, Pat Morita e
Elisabeth Shue. A professora explicou em ingles, que era importante observar e compreender
a história. No término da aula ela distribuiu um folheto com a letra da música Glory of
Love, do cantor Peter Cetera, da trilha sonora do filme . O filme me fez interessar ainda mais
pelas aulas de inglês, visto que,como eu era aluna da escola pública e da escola privada, pude
comparar os dois tipos de ensino. Quando retornava à escola pública com a expectativa de
encontrar algo interessante nas aulas de inglês, como o foco de ensino- aprendizagem não era
o mesmo não podia assistí-las com a mesma motivação.Tinha sempre em mente que se fosse
professora teria uma postura de mudança na maneira de ensinar, incentivando o aluno a
aprender.
Assim, como docente iniciei em 1995 a carreira no magistério com a perspectiva de
trabalhar de forma inovadora. Às vezes, costumava levar meus alunos à sala de vídeo. Certo
dia, exibi o filme A Bela e a Fera, inicialmente para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental,
sem legenda. Depois repeti o filme em língua portuguesa e apliquei questões sobre a história.
Tinha nesta atividade o simples objetivo de que compreendessem a história e tivessem certo
contato com o idioma, porém não havia nenhuma base teórica.
O que me incomodava era saber: Qual caminho seguir? Com base em quais teorias?
Como o uso do filme podia auxiliar no aprendizado da compreensão oral? Não encontrando
respostas as minhas indagações resolvi preencher esta lacuna em cursos de formação, pois
percebi a necessidade de rever minha prática pedagógica e fortalecer meu conhecimento
profissional.
Em 2010, participei dos módulos do curso on-line Teachers’ Links: Reflexão e
desenvolvimento sobre novos caminhos, destinado a professores de línguas estrangeira
moderna promovida pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, o qual me
11
possibilitou refletir criticamente em minhas aulas. Aprendi a ter uma visão holística1 sobre os
valores do ser humano, levando em conta os aspectos essenciais de sua vivência, o contexto
social do aluno e a análise da paisagem escolar.
Ainda em 2010, ingressei no Curso de Especialização em Práticas Reflexivas e ensino-
aprendizagem de inglês na escola pública, promovido pelo Programa de Estudos Pós-
Graduados em Linguística Aplicada e Estudos Pontifícios Universidade Católica de São Paulo
– PUC/SP - COGEAE- (Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e
Extensão), juntamente com o apoio da Associação Cultura Inglesa de São Paulo que tem
subsidiado o referido curso que é oferecido aos professores da rede pública estadual e
municipal. A oportunidade que tive de frequentar essa Especialização fez toda a diferença
para mim, enquanto docente e aluna, pois pude aprofundar meus conhecimentos das
concepções teóricas sobre as teorias de ensino-aprendizagem e de linguagem contidos nos
PCN-LE. Dessa forma, partindo desse contexto, muito refleti e questionei a minha prática
pedagógica sentindo-me motivada para a construção de uma unidade didática.
A unidade didática por mim elaborada e adaptada para este estudo objetivou o
desenvolvimento da compreensão oral com o uso do filme como recurso didático. A opção
para trabalhar com esse tema justificou-se pela minha motivação em proporcionar uma aula
mais dinâmica e centrada na aprendizagem do aluno.
O material por mim elaborado propõe que os alunos desempenhem objetivos
específicos da compreensão oral por detalhes, por pontos principais e por inferências,
explorando a linguagem audiovisual na aula de língua inglesa em relação aos conhecimentos
de mundo, sistêmico e o da organização textual, conforme apontam os PCN-LE, considerando
ainda os elementos facilitadores e dificultadores no desenvolvimento da compreensão oral. É
também suposto que as atividades propostas desenvolvam as demais habilidades da língua:
ler, escrever, falar e ouvir, e outras competências.
Valendo-me do fato de que os jovens costumam fazer alusão ao filme como diversão,
pensei em oferecer-lhes com o uso desse recurso didático a oportunidade de assistir ao mesmo
não como simples entretenimento, mas proporcionando um recorte mais expressivo do idioma
1 O termo holismo, vem do vocábulo grego holon (total), que significa denunciar o fragmentário, o modelo disciplinar, é uma abordagem que considera a compreensão do mundo e das pessoas, organizam suas partes, interligando-as profundamente. No propósito do “paradigma holístico” Brandão e Crema apud Ian C. Smuts (1926), filósofo pioneiro do movimento antiapartheid em seu livro publicado: Holism and evolution, defende a tentativa de definição da natureza, da evolução e a todo universo. (BRANDÃO E CREMA 1991.p.19).
12
inglês, com a exposição da linguagem audiovisual resgatando a comunicação natural da
língua-alvo a ser escutada, ensinada e compreendida.
Estudos sobre a utilização de filmes, para o ensino e aprendizagem de inglês para o
desenvolvimento da compreensão oral são raros, porém já foram abordados por alguns autores
como Gomes (2006) e Tonetti (2007).
Gomes (2006) verificou que o uso de filmes legendados contribuiu eficazmente para o
desenvolvimento da proficiência oral no que se refere à fluência e a pronúncia dos alunos de
um nível intermediário de um curso de inglês oferecido á comunidade pela universidade.
Tonetti (2007) investigou as percepções dos alunos da 2ª série do Ensino Médio de um
período noturno sobre uma unidade didática preparada segundo os pressupostos teóricos dos
PCN-LE e sua contribuição para o processo de compreensão oral em relação ao uso de filmes
em DVD. Essa pesquisadora se preocupou mais com a análise de um material didático
produzido por um grupo de professores durante o curso “Reflexão sobre a ação – o professor
de inglês aprendendo e ensinando”, adaptado para a sua pesquisa.
Dentre outras pesquisas que têm como focos materiais didáticos para o ensino de
língua inglesa podem ser destacados também os estudos feitos por Nogueira (2005) que
verificou como uma unidade preparada pela professora-pesquisadora pode colaborar para a
aprendizagem de um grupo de alunos do Ensino Médio sobre anúncio de emprego e suas
percepções em relação ao material, à própria aprendizagem dos alunos e à sua percepção
enquanto professora sobre a aplicação desse material.
O presente estudo se difere dos demais por não focar um público em geral como os
alunos do Ensino Médio, pois, pretendeu verificar os interesses dos alunos do 7º ano do
Ensino Fundamental, por meio de uma unidade construída por mim, com o uso do filme como
um recurso didático audiovisual objetivando o desenvolvimento da compreensão oral e da
aprendizagem, assim como, tentando preencher com este estudo possíveis lacunas.
Destacam-se ainda nessa literatura pesquisadores que focalizaram a importância dos
recursos didáticos como: Souza (2007), Karling (1991), Nérici (1985), Sampaio e Leite
(2003) entre outros, além dos pesquisadores que defenderam o conceito de compreensão oral,
tais como: Rost (2002), Almeida (2002), Gondim (2008), Goh (2003), Hewings (2004), e
Walesko (2010) e Collins (1990).
Com este estudo pretendi construir e produzir novos conhecimentos, pois a prática
pedagógica se constitui em uma relação entre teoria e prática, enfatizando a forma como o
professor atua, na relação professor- aluno, propiciando interação entre ambos e o
conhecimento.
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Além disso, nesta pesquisa objetivei uma reflexão pessoal em relação a minha prática
pedagógica. Para tal, propus-me a responder às seguintes perguntas de pesquisa para alcançar
os objetivos almejados:
1) Em que aspectos, o uso do filme como recurso didático, contribui para o
desenvolvimento da compreensão oral dos alunos do 7º ano?
2) Em que aspectos, o uso do filme na unidade didática elaborada, contribui para a
aprendizagem?
Esta pesquisa está estruturada em três capítulos. No primeiro, apresento os
fundamentos teóricos que embasam o trabalho, discutindo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, resenhando as principais visões de ensino-aprendizagem, os temas transversais e
os conhecimentos de mundo, textual e sistêmico contidas nos referidos documentos. Além
disso, trago os conceitos referentes à compreensão oral e ao uso de filme para o
desenvolvimento dessa habilidade. No segundo capítulo, que trata da Metodologia de
Pesquisa, abordo a escolha metodológica, descrevo o contexto de pesquisa, os participantes,
os instrumentos utilizados para a coleta de dados e os procedimentos para a análise dos dados
coletados. No terceiro, exponho a análise e discussão dos dados advindos dos diversos
instrumentos utilizados.
Finalizando, apresento nas Considerações Finais, as conclusões analisadas e reflexões
obtidas da investigação feita, seguidas pelas Referências Bibliográficas e pelos Anexos que
complementam o estudo feito.
14
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo apresento o embasamento teórico que norteia esta pesquisa subdividida
em três seções. Na primeira são apresentados os Parâmetros Curriculares Nacionais. Na
segunda, são expostos alguns conceitos referentes à compreensão oral e na terceira, o uso do
filme para o desenvolvimento da compreensão oral, trazendo também a conceituação que
envolve o recurso didático, a avaliação e construção do material didático, bem como o uso do
filme como recurso didático.
1.1 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Para facilitar a visualização dos conceitos trabalhados nesta pesquisa são apresentados
separadamente os Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais, doravante PCN nesta
pesquisa e os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira, de agora em diante
mencionados como PCN-LE.
1.1.1 OS PCN
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são documentos que têm como finalidade
apresentar as linhas norteadoras que servem como referência nacional para o Ensino
Fundamental no Brasil, para o trabalho das diferentes áreas curriculares, oferecendo uma
educação básica voltada para a cidadania com um ensino de qualidade atento às dinâmicas
sociais.
Os PCN (BRASIL, 1998, p.09) foram elaborados com o objetivo de provocar debates
a respeito da função da escola e promover reflexões sobre o que, quando, como e por que
ensinar e aprender em situações que envolvam não apenas as escolas, mas as famílias,
governo e sociedade. Além da importância de discutir na escola e na aula questões da
sociedade brasileira ligadas à Ética, Meio Ambiente e outros temas que se mostrem
relevantes.
Além dos Temas Transversais os professores de Língua Estrangeira, também estão em
busca de método ideal, há quase um século (1880-1980) o que pode ser visto nos PCN-LE na
15
sucessão de métodos que foram desenvolvidos para o ensino de inglês: o da gramática e
tradução, o direto, o audiovisual e o audiolingual, cada qual sendo descartado para dar lugar
ao outro que se apresentava como mais atraente.
Na década atual, o método não é mais visto como um modelo pronto a ser prescrito e
seguido, por não levar em conta o contexto da aprendizagem do aluno. Surgem então na
década de 80, novas abordagens, uma nova visão de ensino-aprendizagem, com uma
variedade de opções pedagógicas, teóricas específicas da linguagem.
As perspectivas modernas pautadas na psicologia, da aprendizagem linguística foram
influenciadas por três visões de ensino-aprendizagem também destacadas nos PCN; a
behaviorista (professor-ensino), a cognitivista (aluno-aprendizagem) e a sociointeracionista
(aprendizagem-interação), discutidas mais detalhadamente a seguir.
1.1.1.1 VISÕES DE ENSINO - APRENDIZAGEM
Nesta parte do trabalho apresento um breve histórico sobre o quadro teórico
relacionado às visões de ensino-aprendizagem e de linguagem, a partir das abordagens:
Behaviorista, de Skinner (1957), Cognitivista, de Piaget (1996) e Sociointeracionista, de
Vygotsky (1991/2010), as quais explicam como as pessoas aprendem, conforme apontaram
os PCN-LE (BRASIL, 1998), que também serviram de base para a construção do material
didático, por mim elaborado.
A visão behaviorista
A visão behaviorista/ ambientalista/ comportamentalista de Burrhus Frederic Skinner
(1957) psicólogo estadunidense é uma corrente teórica de caráter essencialmente empirista, da
década de 40 que durou principalmente nos anos 50, tanto no domínio da psicologia quanto da
linguística, pois na visão empirista o conhecimento linguístico provém unicamente da
experiência. Dessa forma, a estrutura não está no indivíduo, mas fora dele, buscando
descrever a língua apenas pela observação direta dos dados.
No âmbito da linguística o behaviorismo também é uma doutrina alicerçada na
proposta teórica de Bloomfield e depois por Skinner, que adotavam práticas experimentais
derivadas da física e outras ciências. Watson (1878-1958) foi o principal inspirador de
16
Skinner, o maior divulgador do behaviorismo. O compromisso de verificação concreta de
hipóteses e a recusa da introspecção aproximam o ideário de Watson do positivismo nas
ciências humanas.
Na visão behaviorista, conforme os PCN (BRASIL, 1998, p.56) a aprendizagem de
língua estrangeira ocorre no processo de adquirir novos hábitos linguísticos no uso da língua,
por meio da automatização desses novos hábitos, usando uma cadeia S (estímulo)- a
exposição do aluno ao item lexical, à estrutura sintática etc. ensinada pelo professor; R
(resposta) - do aluno; R (reforço) – quando o professor avalia a resposta do aluno.
Essa visão de ensino-aprendizagem resultou num ensino repetitivo, com exercícios
prontos, do aluno pouco reflexivo, características do modelo tradicional, pois nessa concepção
a mente do aluno é considerada uma tabula rasa. O aluno está na sala somente para receber
informação, uma educação depositária, bancária que não reconhece o aluno como um ser
atuante no processo. É punitiva, pois os erros teriam de ser imediatamente corrigidos para que
não afetassem, negativamente, o processo de aprendizagem como um todo. Nota-se ainda que
na visão behaviorista a aprendizagem era associada a uma pedagogia corretiva.
A visão cognitivista
Na década de 60, de Jean Piaget (1896-1980) psicólogo, biólogo e filósofo suíço
contrasta a visão cognitivista com a visão behaviorista, pois o foco do ensino está mais
voltado para o aluno, assim como o processo de aquisição de aprendizagem está vinculado à
cognição, ou seja, à percepção. Complementa-se que a visão cognitiva aliada à psicologia
preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das
informações envolvidas no plano da cognição.
Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observar. Aos onze anos
de idade em uma praça percebeu um merlo albino e a partir da observação desse pássaro
nasceu seu primeiro trabalho científico. Logo se interessou em pesquisar sobre o
desenvolvimento da inteligência nos seres humanos denominado de Epistemologia Genética,
que é o estudo dos mecanismos da evolução do conhecimento.
As idéias do filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804), tiveram grande influência e
impacto na obra de Piaget. Em consonância Kant, na visão piagetiana, o conhecimento vem
da interação do sujeito com o meio, que encarava o saber como um elemento externo que só
podia ser adquirido pela experiência. Sendo assim, ao retrabalhar as proposições de Kant,
17
Piaget concordou com a ideia da interação sujeito/meio, mas foi além, afirmando que o
desenvolvimento das estruturas mentais se inicia no nascimento, quando o indivíduo começa
o processo de troca com o universo ao seu redor. Piaget propôs o desenvolvimento cognitivo
em estágios como sensório motor (do nascimento aos dois anos); simbólico (das percepções);
intuitivo (dos porquês); concreto (ordenação, organização lógica) e operatório abstrato/formal
(ápice da inteligência do pensamento hipotético- dedutivo). Pode-se assim dizer que tal
estágio é a “abertura para todos os possíveis”, pois a estrutura do pensamento permite à
dialética, a discussão da linguagem para se chegar a uma conclusão.
Na visão piagetiana, a linguagem é então vista como resultado da interação entre o
ambiente e o organismo por meio de assimilações e acomodações, responsáveis pelo
desenvolvimento da inteligência em geral.
A visão cognitivista, conforme registrou o documento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998, p.56) converteu o foco do ensino para o aluno e para as estratégias
que ele utiliza na construção de sua aprendizagem de língua estrangeira. Parte do suposto de
que a mente humana está cognitivamente apta para aprendizagens de línguas, levando em
conta que, o aluno com base no conhecimento que possui de sua língua materna, ao ser
exposto a língua estrangeira elabora hipóteses sobre a nova língua, testa-as no ato
comunicativo dentro e fora da sala de aula, processo denominado de estratégias de
transferência linguística. Os erros são encarados como parte do processo, de forma positiva
em construção em meio aos desequilíbrios e desafios na aprendizagem.
Uma das importantes contribuições do enfoque cognitivista está na questão de
considerar os diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas possuem, pois
nem todos aprendem da mesma forma. Como por exemplo, há alunos que utilizam mais de
meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns têm mais sucesso no
uso de estratégias sociointeracionais devido ao fato de serem mais extrovertidos.
Piaget (1996) defendia a socialização progressiva do pensamento como a própria
essência do desenvolvimento mental da criança, pois é um fator importante na socialização do
pensamento quando a aprendizagem escolar não tem relação com o desenvolvimento interior.
conforme esse autor, os conceitos e pensamento infantis se desenvolvem com a ajuda
vigorosa da atividade mental por parte da própria criança.
Claparéde (1991) na visão vygotskiniana entre os sete e os doze anos as operações
mentais da criança entram em conflito repentinamente com o pensamento adulto por causa de
suas eficiências lógicas as quais criam necessidade de formar consciência de seus conceitos.
O ensino direto de conceitos é infrutífero, pois a aprendizagem não se dá por repetições.
18
Na visão vygotskiniana a criança necessita de uma oportunidade para adquirir novos
conceitos a partir de palavras de um contexto de linguístico geral. Quando ela ouve e lê uma
palavra desconhecida em uma frase, de resto compreensível e a lê novamente em outra frase,
começa ter uma ideia vaga do novo conceito. Mais cedo ou mais tarde ela sentirá necessidade
de usar essa palavra, e uma vez que a tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertencem.
Finalizando, a tese de Piaget (1996) apenas defendia que a criança desenvolve o
conceito das palavras, mediante seus próprios esforços mentais.
A visão sociointeracional
A visão sociointeracional/ sociointeracionista surgiu na década de 70,nos conceitos do
bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) que além de ser advogado, psicólogo,
leitor assíduo na área da linguística, das ciências sociais, da filosofia, da medicina e das artes
também lecionou literatura. Desde o início de sua carreira tinha a visão de que o pensamento
marxista era valiosa fonte científica. A teoria marxista mais conhecida como materialismo-
histórico da sociedade teve grande influência no pensamento de Vygotsky.
A visão sociointeracional de Vygotsky (2010, p.25) reflete a preocupação em produzir
uma psicologia que tivesse relevância para a educação, pois estava em pleno acordo com a
sua visão teórica geral de desenvolver seu trabalho numa sociedade onde pudesse elaborar
programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança.
Conforme os PCN (BRASIL, 1998, p.57) a visão sociointeracionista é de que a
aprendizagem é de natureza sociointeracional, pois aprender implica estar no mundo social
com alguém em um dado contexto histórico, cultural e institucional. Explica que os processos
cognitivos são gerados por meio da interação ou parceiro mais competente, que pode resolver
tarefas de construção de significado/ conhecimento. Nesse caso, o parceiro mais competente
seja o professor ou o aluno em relação ao seu colega de classe, é aquele que auxilia o parceiro
na construção de significado e na aprendizagem do uso da língua, foco esse que é de extrema
importância no processo de desenvolvimento nas atividades da unidade didática por mim
elaborada.
Segundo Vygotsky (2010, p.97) a ZPD - Zona de Desenvolvimento Proximal- está
exatamente na diferença entre idades e níveis de aprendizagem, determinada em dois níveis:
o desenvolvimento real - que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, pois o aluno já consegue fazer algo por si mesmo- e o nível de desenvolvimento
19
potencial- a criança está ainda apegada a solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou colegas de classe mais experientes. Entretanto o que conforta saber é que nas palavras do
referido psicólogo: "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã".
Logo, aquilo que nesse momento o aprendiz só consegue fazer com a ajuda de alguém, um
pouco mais adiante ele certamente conseguirá fazer sozinho.
Sob a visão vygotskyana aprender é uma ação partilhada, pois é por meio do outro que
as relações entre os sujeitos e o objeto de conhecimento são estabelecidas. Vygotsky
(1991/2010, p.126) defende que a aprendizagem e conhecimentos são processos únicos e
independentes, pois a aprendizagem antecede o desenvolvimento e influencia as funções
superiores por ser uma das principais fontes de formação de conceitos do sujeito no
desenvolvimento.
Para Vygotsky (2010, p.52-53) os signos são instrumentos e atuam na função
mediadora no processo de construção do significado. As imagens, nesse estudo são
consideradas como signos e tem o papel/ função de mediadora na construção de significados;
por exemplo, atar um nó no dedo para lembrar algo.
No caso específico deste estudo, os signos se referem às imagens cinematográficas,
que servem de meios auxiliares para resolverem ou mediarem um dado problema psicológico
(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc).
Neste caso, o signo age como um instrumento da atividade psicológica, ou como
instrumentos psicológicos voltados para o próprio sujeito, ao controle de suas próprias ações
psicológicas e as de outras pessoas, de maneira análoga ao papel de um instrumento no
trabalho. Exemplificando, a imagem fílmica (signo/instrumento) fará o papel de mediadora da
aprendizagem (trabalho). Para o psicólogo, os signos servem de base/ mediação para a
formação e funcionamento da consciência e experiência que os sujeitos têm com o mundo.
Vygostky (2010, p. 56-57) chamou de “internalização” a reconstrução interna de uma
operação externa. No caso dos signos uma operação que inicialmente representa uma
atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. Primeiramente o
desenvolvimento do indivíduo ocorre do nível social e depois no individual. Isso se aplica
igualmente para atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos. Ou seja, todas
as funções superiores originam-se das relações reais entre humanos. Vygotsky (2010, p.58),
explicou o processo de “internalização” como “transição”, que seria da atividade em grupo
para a individual. Assim, os signos são vistos como “instrumentos psicológicos” e de
comunicação para Vigotsky. Os signos proporcionam aos indivíduos a criação de modelos
20
imaginários e a possibilidade de operarem com eles, planejando diversas formas de resolver
os problemas. Tais aspectos também são de grande valia para a presente pesquisa.
É possível perceber que a psicologia se encontra para Vygotsky sem novas fronteiras.
Isso se explica porque ao analisar o pensamento verbal e seus componentes o pensamento e a
palavra e ao estudá-los em separado, consequentemente as propriedades originais do
pensamento verbal desaparecem restando apenas descobrir uma interação mecânica e
especulativa na esperança de reconstituí-la. Esse método de análise faz incorrer vários erros
na medida em que se ignora a sua natureza de maneira unitária tanto em aspectos fonéticos
quanto dos aspectos semânticos. Logo, o significado dissociado dos sons da fala só pode ser
estudado como um ato de pensamento, transformando-se e desenvolvendo-se
independentemente de seu veículo material, pela esterilidade da fonética e da semântica
clássica.
No entanto, na visão da psicologia infantil, o que não é o foco desta pesquisa, os
aspectos fonéticos e semânticos do desenvolvimento da fala têm sido estudados
separadamente. Apesar de o estudo ser de modo detalhado pouco contribui para o
desenvolvimento linguístico e permanecem separados do pensamento. Por isso, na concepção
vygotskyana relacionada à análise das unidades da palavra podemos encontrar respostas para
as nossas questões entre pensamento e fala.
Nesse aspecto a unidade é para Vygotsky o que o signo é para os linguistas. Vygostsky
(1991, p.4) acrescenta que a análise teórica da “Gestalt associacionista” caminha em direção
errada na busca intrínseca do significado da palavra, pois uma palavra não se refere a um
objeto isolado, mas a um grupo, contexto ou classe de objeto. Cada palavra já é uma
generalização, que é um ato verbal do pensamento diverso da sensação e percepção.
Entretanto, o significado da palavra é simultaneamente pensamento e fala, pois é nele que
encontramos a unidade do pensamento verbal que procuramos. Já para o autor a análise
semântica refere-se à natureza do pensamento verbal.
O estudo do desenvolvimento, do funcionamento e das estruturas dessas unidades de
pensamento e fala mostra que estão relacionadas. A função da fala é de comunicação e de
intercâmbio social. O significado da palavra é uma unidade de ambas as funções da fala assim
como, o entendimento entre as mentes é impossível sem uma expressão mediadora o que é
um axioma da psicologia científica da linguagem.
Na visão sociointeracional a verdadeira comunicação humana requer uma atitude
generalizante do desenvolvimento do significado da palavra, pois as elevadas comunicações
humanas são possíveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade
21
contextualizada. Em relação às crianças certos pensamentos não podem ser comunicados em
razão a essa reflexão que mostra que pode faltar o conceito adequado para assegurar o
entendimento pleno.
Complementando Tolstoi na perspectiva de Vygotsky (1991, p:06) a dificuldade que a
criança apresenta ao aprender uma palavra é porque o seu conceito ainda não está
amadurecido o suficiente. Para Vygotsky (1991) significado da palavra é um intercâmbio
social e de inestimável valor para o estudo do pensamento e linguagem, pois permite a
verdadeira análise genética causal, que é o estudo das relações sociais entre o
desenvolvimento e a capacidade de pensar da criança. Vygotsky (1991) destacou a
importância de se utilizar o fonema como menor unidade fonética indivisível, fato que trouxe
benefícios para a psicologia tanto para a linguística, objetivo principal dos estudos da análise
na visão vygotskyana.
Conclue-se que a psicologia deva se aliar na relação entre intelecto e afeto, pois a
separação enquanto objeto de estudo seria uma deficiência da psicologia tradicional das
necessidades e interesses sociais.
1.1.2 OS PCN-LE
Esta pesquisa que têm como objeto de estudo o uso do filme para o ensino de inglês no
contexto da escola pública, utilizou também o PCN-LE (BRASIL, 1998), cuja finalidade é
restaurar o papel da língua estrangeira nas escolas brasileiras e servir de fonte de referência na
tomada de decisões sobre ensinar e aprender inglês, proporcionando uma prática reflexiva. O
documento afirma que a aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de
aumentar a alto percepção do aluno como ser humano e como cidadão.
Os PCN-LE (BRASIL, 1998 p.15) se ancoram em duas questões teóricas essenciais:
na visão sociointeracionista da linguagem e na visão de aprendizagem.
A visão sociointeracional da linguagem se refere ao momento de se engajar no
discurso, assim as pessoas consideram aqueles a quem se dirigiu a elas, ou quem produziu um
enunciado na construção social de significado. O uso da linguagem tanto visual como verbal,
PCN-LE (BRASIL, 1998 p.27) é essencialmente determinado pela natureza sociointeracional.
A visão da aprendizagem é uma forma de estar no mundo com alguém, situado na
instituição, na cultura e na história, pois os processos cognitivos têm natureza social, gerados
por meio de interação entre um aluno e um parceiro mais competente. Esta interação, de
22
caráter assimétrico coloca dificuldades específicas para a construção do conhecimento. Daí a
importância do professor aprender a compartilhar e dar voz ao aluno de modo que esse possa
se fazer sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem PCN-LE (BRASIL, 1998, p.15).
O fato é que as condições existentes na maioria das escolas brasileiras não favorecem
o ensino das quatro habilidades. Isso não quer dizer, que dependendo dessas condições, os
objetivos não possam incluir outras habilidades, tais como: produção oral e escrita e a
compreensão oral. O importante é formular e programar objetivos que garantam o
engajamento discursivo por meio de uma língua estrangeira, pois o foco na leitura não é
interpretado como alternativa mais fácil e não deve comprometer decisões futuras de se
envolver outras habilidades comunicativas. O barateamento dos meios eletrônicos de
comunicação nas escolas públicas trouxe o acesso às novas tecnologias. Sendo assim, o uso
do filme é um excelente recurso didático.
A caracterização do objeto de ensino é a língua estrangeira, e diferentemente de outras
disciplinas do currículo, na aprendizagem de línguas o que se tem a aprender é o uso de
conhecimentos, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem caminhar juntos no processo de
ensinar e aprender PCN-LE (BRASIL, 1998, p.27).
A seguir apresento a necessidade de tratar de temas sociais urgentes, conhecidos como
temas transversais, presentes em diferentes áreas curriculares e no cotidiano escolar.
1.1.2.1 OS TEMAS TRANSVERSAIS
Os temas transversais, PCN-LE (BRASIL, 1998 p.43), têm como objetivo tratar as
questões que envolvem interesses em problemáticas sociais atuais e urgentes, de abrangência
nacional ou mundial, como por exemplo: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural,
orientação sexual, trabalho e consumo, além da possibilidade de surgirem subtemas, de
acordo com a realidade do contexto social, político econômico e cultural.
Pode-se tratar de um tema em textos que envolvam pouco conhecimento sistêmico ou
daquele que o aluno disponha. O que importa é o objetivo da atividade pedagógica,
considerando a adequação do tema, à idade do aluno e ao meio social em que vive.
O tema da unidade didática por mim elaborada tem por tema O Meio Ambiente-
Preservação de Espécies, por meio do uso do filme, propiciando condições para o aluno se
posicionar diante de situações encontradas, despertando a consciência crítica no mundo em
23
que vive. É nesse sentido que a aula pode lapidar o conhecimento de mundo do educando e de
si mesmo.
Além disso, a professora-pesquisadora julgou ser relevante a necessidade de abordar e
trabalhar os temas transversais em sala de aula. Segundo os PCN-LE tais temas podem ser
tratados em diferentes níveis, dependendo do conhecimento de mundo, sistêmico e da
organização textual do aluno e cabe ao professor poder exercer um sentido, senso- crítico na
escolha do conteúdo tematizado. Sendo assim, não se corre o risco de se aplicar textos e/ou
filmes, que nada têm a ver com as questões sociais, totalmente deslocados da linguagem do
mundo social do aprendiz.
O que se levou em conta na unidade elaborada foi a questão de explorar em sala de
aula que todo texto oral e escrito deve ser submetido a sete perguntas: quem escreveu/ falou,
sobre o que, para quem, para que, quando, de que forma, onde? Esse procedimento
pedagógico útil deve ser feito pelo professor, para mostrar ao aluno, que a linguagem é uma
prática social, ou seja, envolve escolhas da parte de quem escreve ou fala, para construir
significados em relação a outras pessoas em contextos culturais, históricos e institucionais
específicos. PCN-LE (Brasil, 1998 p.43).
Para facilitar essa construção os PCN-LE destacam a importância de serem
trabalhados os conhecimentos de mundo, textual e sistêmico que serão abordados na
sequência deste trabalho.
1.1.2.2 CONHECIMENTO DE MUNDO, TEXTUAL E SISTÊMICO
Conforme apontam os PCN-LE (BRASIL,1998, p.29), para que o processo de
construção de significado de natureza sociointeracional seja possível, três tipos de
conhecimentos são utilizados. Tais conhecimentos constituem a competência comunicativa do
aluno e o preparam para o engajamento discursivo.
O Conhecimento de mundo é aquele que as pessoas têm sobre as coisas do mundo,
ou seja, construído ao longo de suas experiências de vida, nas convenções sociais (PCN-LE
Brasil, 1998 p.30). No entanto, a ausência de conhecimento de mundo adequado a um
determinado assunto pode constituir dificuldade de compreensão, como exemplo, a
dificuldade para entender a fala, pode ser maior se o aluno não reconhecer o vocabulário
usado ou a sintaxe, mas se for do seu conhecimento, essa dificuldade será minimizada.
24
O Conhecimento da organização textual é aquele que o usuário de uma língua
utiliza nas rotinas interacionais e para organizar as informações em textos orais e escritos
(PCN-LE Brasil, 1998 p.31). Por exemplo, em uma aula expositiva, o professor deve
organizar a informação na interação. O conhecimento sobre a organização de textos orais e
escritos é denominado de intertextual e considerado de natureza convencional. Deve- se
considerar que os usuários de uma língua são também acionados por leitores e ouvintes na
tarefa de compreensão de um texto. Por exemplo, o ouvinte espera a organização da
informação em inglês como: “Era uma vez”, por “Once upon”, já sabendo que ouvirão a
informação organizada em situação-problema, solução e/ou avaliação. Se umas dessas
organizações não aparecem na historia, o leitor ou ouvinte tenderá a preenchê-la, de modo a
projetar a coerência no texto.
O Conhecimento sistêmico é aquele que possibilita que as pessoas façam escolhas
gramaticalmente adequadas ao produzirem enunciado, ou que compreendam enunciados
apoiando-se no nível sistêmico da língua, pois envolve vários níveis de organização
linguística que as pessoas têm, tais como: conhecimentos léxico-semânticos, morfológicos,
sintáticos e fonético-fonológicos PCN-LE (BRASIL, 1998 p.29).
Na primeira seção deste capítulo foram vistos os PCN, os PCN-LE enfatizando-se as
visões de ensino-aprendizagem, os temas transversais e os conhecimentos de mundo, textual e
sistêmico. Na próxima seção serão resenhados diversos conceitos relacionados à compreensão
oral.
1.2 A COMPREENSÃO ORAL
Conforme os PCN-LE (BRASIL, 1998, p. 92) a compreensão oral assemelha-se ao da
compreensão escrita. São apenas dois aspectos principais que o distinguem: a necessidade de
utilizar o conhecimento sistêmico ao nível fonético-fonológico e o fato de ser caracterizado
por uma realização interacional imediata, desaparecendo se não for gravada.
A compreensão em textos orais requer os conhecimentos dos padrões de interações
sociais dos três tipos de conhecimentos: de mundo, sistêmico e da organização textual, pois é
com base nesses conhecimentos que os usuários – ouvintes criam expectativas sobre o que os
seus interlocutores vão dizer. Os ouvintes por sua vez se apoiam nesses discursos projetando
25
seus conhecimentos nas contribuições dos falantes que desempenham papel da aprendizagem
e da construção de significados de natureza sociointeracional.
O que deve ser levado em conta é a preocupação do falante com aquilo que vai ser
dito, com a organização do texto, com a organização linguística para facilitar a compreensão
da informação, pois nesse caso, os participantes não podem intervir na situação comunicativa.
Este processo é determinado como os interlocutores agem pelo discurso realizado num
determinado momento (a história) e espaço (contextos culturais e institucionais).
A compreensão escrita assim como a oral também envolve fatores relativos ao
processamento da informação, nos aspectos cognitivos, e sociais. Tais fatores relativos ao
processamento da informação tem a ver com a atenção, percepção e decodificação de sons
e letras, a segmentação morfológica e sintática, a atribuição do significado ao nível léxico
semântico e a integração de uma informação a outra, conforme dito nos PCN-LE
(BRASIL,1998, p.89). Isso explica porque os fatores cognitivos auxiliam o leitor/ouvinte na
construção de significados, como por exemplo, um aluno formula hipóteses sobre os
significados de acordo com seu pré-conhecimento de mundo e de organização textual e de
fatores sociais, que por sua vez englobam a interação/ falante e escritor/ouvinte situada na
história, na instituição e na cultura.
Compreende-se que nao relação interacional envolve quem fala, o que, para quem,
por quem, quando e onde. Portanto, a compreensão oral é uma atividade que deve ter
propósitos definidos em que os aprendizes estão engajados como ouvir uma notícia no rádio,
assistir um filme, ler um jornal, compreender um texto escrito, as regras de um jogo, etc.
Nesse contexto é importante analisar que processo de compreensão ocorre com os
alunos, com seus diferentes conhecimentos de mundo, e na troca de suas experiências, suas
crenças e valores colaborando para a construção social do significados. PCN-LE ( Brasil,
1998, p.89).
Além dos processos de compreensão oral orientados pelos PCN-LE, outros autores
também aprofundaram esse tema, trazendo sua contribuição para a base teórica para este
trabalho.
É importante ressaltar neste estudo, que conforme Gondim (2008), a compreensão
oral é uma habilidade desafiadora, porque não consiste tão somente na percepção de sons,
mas também da compreensão linguístico-comunicativa e conhecimento de mundo dos nossos
alunos, crenças, aspectos cognitivos, culturais e afetivos, fatores esses considerados até certo
ponto alheios ao controle do professor.
26
Segundo essa autora, é por meio da utilização de um recurso auditivo (fita ou CD), que
se garante melhor o desenvolvimento da compreensão oral, pois os materiais utilizados em
sala constituem-se, na sua grande maioria, de atividades inseridas, em uma determinada
especificidade que precisa ser levada em conta pelos professores.
A compreensão oral de acordo com Goh (2003, p.07) é compreendida em duas visões:
habilidade e produto. Um processo mental em meio a limitações por fatores linguísticos e
sociolinguísticos, pois muitas vezes se detém nos estudantes de idiomas pouca capacidade no
seu espaço de memória. Essas informações são processadas por certo número de sistemas
cognitivos, tais como, atenção, percepção e memória transformados no espaço de memória
por meio da associação daquilo que é visto ou ouvido em longo prazo.
Goh (2003, p.03) enfatizou assim como Gondim (2008), que a compreensão oral é
provavelmente uma das habilidades linguísticas mais difíceis e desafiadoras de aprender e
ensinar. O sucesso de seu aprendizado depende de outros fatores, além do papel do professor
como, experiência, educação e capacidade de processamento mental.
Rost (2002:88) outra estudiosa do assunto afirmou que a compreensão oral é um
processo cognitivo e complexo que permite a pessoa entender a linguagem oral. Para a autora
(2002, p.139) deve-se considerar, que as dicas fonéticas- fonológico podem compensar lapsos
de atenção e falta de habilidade de interpretar alguns segmentos, por conta das implicações
contextuais, como da seleção e valorização a inferências.
Em suas afirmações, Rost (2002) em consonância com os PCN-LE (Brasil, 1998, p.
94-95), complementou que convém considerar os conhecimentos específicos como nível
fonético-fonológico, já mencionado, da compreensão oral, em textos orais do rádio e TV nos
quais, porém, a possibilidade de interromper o interlocutor não se configura.
Com o uso do filme como recurso didático nesta pesquisa, há opções de retornar as
falas mais de uma vez, a fim de facilitar a compreensão oral da informação e as expectativas
dos ouvintes, em relação àquilo que vai ser dito, como a organização do texto, níveis de
variação linguística.
Outro fator dificultador da compreensão oral que deve ser levado em conta com o uso
do filme é o aspecto da linguagem da fala rápida, ou seja, fala concatenada, em inglês
connected speech. Isso se explica porque quando as palavras tomam uma proporção na fala
acelerada da língua, em seu uso real, como por exemplo, em filmes americanos, é possível
perceber algumas conexões, como o som e suas trasformações/ aglutinações que acabam
desaparecendo. Nesse sentindo Hewings² (2004), defendeu que:
27
No entanto, observamos que diferentes línguas têm diferentes combinações de sons em sílabas e palavras e, consequentemente, os tipos de sons que entram em contato a limites de palavras diferem de língua para língua. Isso pode significar que algumas das alterações que automaticamente são feitas por falantes nativos de inglês são problemáticas para os aprendizes.(HEWINGS, 2004p.6). ( Tradução nossa2).
Sendo assim, para amenizar o fator dificultador da compreensão da fala com o uso do
filme, o professor deve proporcionar oportunidades para o desenvolvimento da prática da
competência oral, sugerindo técnicas específicas, dando incentivo e conselhos para os alunos
enquanto eles trabalham para a sua inteligibilidade.
Nota-se que há características na língua que podem ser percebidas e explicadas aos
alunos, como a entoação, pronúncia, etc. Dessa maneira pode-se ter uma nova compreenção
ao ouvir o discurso exposto, uma cena de filme, por exemplo. Sabe-se que o inglês americano
é mais aglutinado, pois fala-se mais pela influência dos filmes de forma universal.
Otlowski e Fraser (2000) concordaram no aspecto de que os objetivos do ensino de
pronúncia devem desenvolver inteligibilidade funcional, comunicabilidade, auto-confiança.
Fraser (2000, p.02) chamou de alta qualidade, materiais eficazes, principalmente baseados
em computador com áudio, para os alunos desenvolverem a pronúncia. Tais materiais, de
acordo com Chun (1998, p.73), teriam de apresentar amostras de fala autêntica dentro de
contextos culturais, em filmes, por exemplo como foco de estudo e chamar a atenção dos
alunos, para características específicas, sustentando a interação para enfatizar o discurso
natural.
Corroborando com este estudo, Goh (2003, p. 2-3), citou os tipos de compreensão oral
os quais foram explorados com o uso do filme nas atividades desenvolvidas na unidade
didática por mim elaborada nesta pesquisa, como a discriminativa- aquela que diferencia os
estímulos auditivos e visuais; a abrangente- compreensão oral para entender a mensagem; a
crítica- para avaliar a mensagem e a prazerosa- que desfruta das obras e experiências de outras
pessoas. Ainda Goh (2003, p.4-5) destacou que as principais habilidades de compreensão
oral, as quais também são pertinentes no processo-ensino-aprendizagem deste estudo são:
2 However, we have seen that different languages have different combinations of sounds in syllables and words
and, consequently, the kinds of sounds that come into contact at word boundaries will differ from language to language. This may mean that some of changes that are made automatically by native English speakers are problematic for learners. (HEWIINGS, 2004.p.6)
28
• Compreensão de detalhes - compreende pela busca de informações específicas como
palavras-chave e números, pois a concentração em meio a muitos detalhes se torna
cansativa;
• Compreensão de pontos principais - consiste em ouvir as idéias principais ou para o
quadro global ou compreensão oral global, pois o ouvinte capta a ideia geral com mais
frequência, mais comum em ouvintes eficazes.
• Compreensão oral por inferências - requer que o ouvinte ouça nas entrelinhas e
preencha lacunas ao receber informações.
Em relação às inferências Walesko (2010, p.62), também reiterou que são
consideradas como uma técnica mais avançada de compreensão oral em nível básico, devido à
falta de vocabulário e estrutura da língua que os alunos possuem, inclusive, os que fazem
parte desse estudo.
Goh (2003, p.09) explicou o processamento de compreensão oral sob dois aspectos
relevantes ao desenvolvimento dessa habilidade para esta pesquisa, denominados botton-up e
top-down.
• Botton-up (de baixo para cima) - é um processo onde os sons são usados para construir
“unidades de informação” como, por exemplo, palavras, frases, sentenças, antes de a
informação sonora ser entendida. Na visão da autora o ouvinte é um mero receptor
passivo que recebe e armazena informações como um gravador.
• Top-down ( de cima para baixo) - é um processo usado para denominar essa
aplicação de experiências, informações ou conhecimentos prévios adquiridos
anteriomente, utilizadas pelo ouvinte para facilitar a compreensão.
Walesko (2010, p.83) apud Goh (2003, p. 9-10) complementou que o processamento
ascendente (botton-up) e o descendente (top-down) podem ocorrer juntamente, denominado
de processamento paralelo. Porém, em alguns casos, um pode ter prioridade sobre o outro,
dependendo da quantidade de prática que um indivíduo teve em uma determinada tarefa. Para
a autora (2010, p.82) essas visões: botton-up e top-down são estratégias de compreensão oral,
são técnicas ou atividades que contribuem diretamente para o entendimento do texto e podem
29
ser definidas conforme o ouvinte classifica o input: botton-up ou top-down. Na visão dessa
autora as estratégias de botton- up incluem:
• compreensão de detalhes
• reconhecimento de cognatos
• reconhecimento de padrões de ordem das palavras
As estratégias de top-down incluem:
• compreensão de idéias gerais
• previsão
• inferências
• resumo
Walesko (2010) enfatizou sobretudo que inferir é portanto entender o significado que
está no texto ainda que as palavras não estejam. Nesse aspecto, é possivel concluir que o
aluno tende a subtrair sentido das somas que ele construiu e armazenou em sua memória ao
longo de suas experiências e aprendizagens, das interações vivenciadas e do seu
conhecimento de mundo.
Mediante o exposto pode ser percebida a importância do desenvolvimento da
compreensão oral para que o aluno possa dar sentido e significado ao que ouve em suas aulas
de inglês.
Na seção a seguir é abordado o uso do filme para o desenvolvimento da compreensão
oral.
1.3 USO DO FILME NO DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO ORAL.
Antes de ser discutido o uso do filme no desenvolvimento da compreensão oral, torna-se
necessário enfatizar alguns itens relacionados ao assunto. Por isso esta seção apresenta-se subdividida
em três partes. Na primeira são tratados conceitos referentes ao tema Recurso Didático. A seguir, são
detalhadas algumas visões sobre a Construção e Avaliação do Material Didático. Na terceira e última
parte é apresentado o Uso do Filme como Recurso Didático, ilustrando-se a discussão com a questão
da Legendagem e da Imagem e suas Representações.
30
1.3.1 RECURSO DIDÁTICO
A presente seção objetiva fazer uma reflexão sobre a utilização dos recursos, ou seja,
materiais didáticos, de forma adequada ao conteúdo a ser aplicado. Segundo Ferreira (2001, p.
588) o verbete recurso significa ato ou efeito de recorrer, auxílio, ajuda, meio pecuniário,
meio de provocar reforma ou modificação em sentença judicial desfavorável. O verbete
didático significa relativo ao ensino ou próprio dele, próprio para instruir.
É possível afirmar que recurso didático é um ato de recorrer a uma suposta alternativa
na busca de facilitar o processo educativo, uma forma de auxiliar o docente, por meio de um
material didático com o objetivo de motivar o processo ensino-aprendizagem inserido em um
determinado contexto educacional. Para tanto é necessário ensino, conhecimento e instrução.
A função ou papel do recurso material / didático é de mediador no processo de ensino
aprendizagem, como um elo entre professor e aluno, que agrega conhecimento sendo utilizado
em momentos específicos. O material didático deve ser pré-selecionado criticamente, com
embasamento teórico aliado a uma prática pedagógica com objetivos a serem atingidos.
O mau uso de um recurso didático pode não dar bons resultados, quando o material
passa a ser utilizado sem um propósito de aprendizagem como, por exemplo, o professor
passa um filme por um simples entretenimento, sem desenvolver uma atividade planejada de
produção ou compreensão sobre o conteúdo.
De acordo com Pais (2000), quando um recurso didático é mau empregado, não
cumpre seu papel de facilitador do processo de aprendizagem e o objetivo de ensino acaba
sem finalidade própria, acarretando uma inversão didática.
De acordo com Souza (2007, p.111), a utilização de recursos didáticos deve responder
às questões básicas: O quê? Quando? Como? e Por quê? O educador deve ter um propósito
claro, domínio de conteúdo e organização para a utilização de tais materiais. Para a autora
recurso didático é todo material utilizado como auxilio no ensino- aprendizagem do conteúdo
proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos. É importante para que o aluno
assimile o conteúdo trabalhado que o recurso didático oportunize o desenvolvimento de suas
habilidades, criatividade, coordenação motora e o desenvolvimento cognitivo na aplicação do
referido material em sala de aula. Para isso é necessário que o educando seja envolvido
fisicamente em uma situação de aprendizagem ativa.
Corroborando Karling (1991), definiu material didático como recursos humanos, ou
seja, materiais utilizados para auxiliar e beneficiar o processo de ensino-aprendizagem. Esses
recursos podem ser denominados de recurso de ensino, recursos didáticos, meio auxiliar, meio
31
didático, materiais didáticos, recursos audiovisuais e multimeios. Segundo o autor, tais
recursos são ferramentas importantes que podem incentivar a observação e a atenção do
aluno, motivando o gosto nos estudos de uma disciplina, facilitando e favorecendo uma maior
compreensão sobre os assuntos apresentados, podendo despertar o interesse e sua participação
nas aulas.
O material didático é a ligação entre teoria (palavra) e a prática (realidade), lembrando
que por si mesmo tal insumo não é suficiente para que haja uma boa aula, mas saber como e
porque utilizá-lo de forma criativa, significativa e transformadora, conforme complementou
Justino (2011 p.108).
Nérici (1985, p.402) defendeu que nos dias de hoje a finalidade dos materiais didáticos
é outra. Além de ilustrar, eles auxiliam o aluno no trabalho a ser desenvolvido, a investigar,
descobrir e construir conhecimento de forma mais dinâmica, propiciando chances de
enriquecer as experiências do aluno, aproximando-o da realidade. Conforme o autor as
funções do material didático são:
• Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-lhe noção mais exata dos fatos ou fenômenos estudados;
• Motivar a aula;
• Facilitar a percepção e compreensão dos fatos e conceitos;
• Concretizar e ilustrar o que está sendo exposto verbalmente;
• Economizar esforços para levar o aluno a compreensão de fatos e de conceitos;
• Auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão mais viva e sugestiva que o material pode provocar;
• Oportunizar a manifestação de aptidões e desenvolvimento de habilidades específicas com o manuseio de aparelhos ou construção dos mesmos, por parte dos alunos.
Tais funções são de grande importância ao que se pretendeu alcançar com este estudo.
Para tanto ensinar vai muito além da técnica e da metodologia. Entretanto, tudo que
encontramos no ambiente educacional é passível de se transformar em um excelente recurso
didático, desde que seja utilizado de forma adequada, atendendo às necessidades de
aprendizagem.
Esses materiais são instrumentos que podem auxiliar a transformação de ideais em
situações concretas, facilitando a compreensão do aluno.
32
Karling (1991) apresentou uma nova classificação voltada para uma abordagem de
ensino voltada à utilização das teconologias e úteis a esta pesquisa e que podem ser
classificados em recursos visuais, auditivos, audiovisuais e múltiplos.
• recursos visuais- têm a finalidade de despertar a atenção ao visualizar o material. São
eles: álbum seriado, cartazes, diafilmes, diagramas, espécimes, exposição, filmes,
flanilógrafos, fotografia, gráficos, gravuras, imantógrafo, mapas, modelos, mural
didático, museu, objetos, quadro de giz, quadros, transparências, slides, etc.
• recursos auditivos- utilizam o som como meio de transmitir mensagens. Ajudam no
processo de ensino- aprendizagem por meio do estímulo auditivo. São: aparelhos de
som, fitas K7, CDs, rádio.
• recursos audiovisuais- estimulam a visão e a audição, tendo como objetivo
aperfeiçoar o processo estimulando o aluno à aprendizagem. Constituem-se em:
dispositivos e diafilmes com som, cinema sonoro, televisão, video cassete, softwares
educativos e DV
• recursos múltiplos- são a combinação dos diversos recursos mencionados que
estimulam a visão, audição e a possibilidade de interação entre os aprendizes no
processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, é importante que aluno também participe da construção de materiais como o
de conhecimentos de percepções, observações em imagens, análise das falas e sons que
facilitem sua compreensão aumentando seu conhecimento lingúistico, favorecendo a interação
e a relação comunicativa no processo educativo, conforme dito por Justino ( 2011, p. 116).
1.3.2 CONSTRUÇÃO E AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Graves (2000, p.03), afirmou que no desenvolvimento de materiais didáticos é
importante ter um equilíbrio de atividades e exercícios. Muitos exercícios e poucas atividades
impedirão o desenvolvimento da capacidade de o aluno se comunicar com o mundo real.
Enquanto que muitas atividades e exercícios insuficientes negarão aos estudantes a
33
oportunidade de desenvolverem a linguagem e as habilidades que eles precisam para se
comunicarem de forma eficaz.
A produção de materiais para o ensino de línguas, segundo Leffa (2003, p. 15-16) é
uma sequência de atividades com o objetivo de criar um instrumento de aprendizagem
envolvendo quatro momentos. Tais etapas formam um ciclo recursivo onde a avaliação leva
uma nova análise.
No primeiro momento: Análise- parte do exame das necessidades dos alunos,
considerando seus níveis de adiantamento o que precisam aprender, suas características
pessoais, seus anseios e expectativas. Para que a aprendizagem ocorra o material deve estar
adequado ao nível de conhecimento e conteúdo a ser desenvolvido preenchendo lacunas.
No segundo momento: Desenvolvimento - a definição clara dos objetivos ajuda quem
aprende e quem elabora, permitindo ver se a aprendizagem está sendo eficiente, facilitando a
avaliação. Os objetivos podem ser gerais, são elaborados por syllabus/conteúdos para
períodos maiores de aprendizagem de um curso, como saber, compreender, etc. Os objetivos
específicos são verbos de ação envolvendo comportamentos diretamente observáveis, que se
pretende atingir em uma determinada unidade, como por exemplo, os apresentados nesta
pesquisa.
Dos objetivos da aprendizagem o foco é apresentado naquilo que o aluno deve
alcançar, sob a perspectiva do próprio aluno e no comportamento que ele deve demonstrar não
no ensino ou no material. Os três componentes importantes, principalmente para este estudo
são: as condições de desempenho (o que se espera do aluno); o comportamento (o que o aluno
deve demonstrar do que aprendeu); os critérios (o que o aluno deve atingir).
Os objetivos dos materiais a serem produzidos devem ser claros, como domínios
cognitivos (conhecimento, por exemplo: vocabulário, estruturas gramaticais, etc); domínio
afetivo (atitudes, consciência crítica); domínio psicomotor (habilidades, por exemplo, de
reconhecer vogais da língua estrangeira, etc).
É necessário selecionar um conteúdo pelos quais os objetivos serão alcançados, como
por exemplo, a compreensão de um texto oral como o da unidade elaborada para este trabalho.
No ensino de línguas há seis abordagens importantes no desenvolvimento da prática
pedagógica, sugerindo a integração. Conforme Krahnke (1987) destacam-se:
• a estrutural- o léxico e as estruturas gramaticais da língua
• a nocional/funcional- uso funcional
• a situacional- situação de uso
34
• a baseada em competência: domínio dos processos linguísticos
• a baseada em execução de tarefas
• a baseada em conteúdo- por tópicos.
O uso de material autêntico pode ser uma forma de facilitar a transferência de
aprendizagem da escola para o mundo real do aluno, dando suporte sobre o qual a língua vai
ser a ele apresentada.
No momento da Implementação do material didático, há três situações básicas de uso:
• o material será usado pelo próprio professor
• por outro professor
• diretamente pelo aluno.
Cada uma dessas situações requer sua devida estratégia. No caso desta
pesquisa,quando o próprio professor prepara o material para seus alunos, a implementação se
dá pelo modo intuitivo, complementada e explicada, oralmente, pelo professor aos alunos o
que deve ser feito. Quando o material for usado por outro professor é necessário instruções. A
situação mais difícil é aquela em que o material vai ser usado sem a presença do professor.
(Leffa, 2003 p.35).
A Avaliação do material didático pode ser feita de dois modos: informal- quando
envolve o trabalho de um único professor ao preparar uma folha de exercícios e depois
reformulá-la para usar da próxima vez; formal- quando é preparada por um grupo de
professores/colegas, por consultoria de especialistas, questionários e entrevistas com os
alunos. Em grande escala, como por exemplo, na publicação de um livro, os materiais são
normalmente pilotados.
A avaliação formal também pode ser feita via protocolos, quando os alunos ao fazerem
as atividades solicitadas pelo material podem expressar o que estão pensando, as estratégias
de aprendizagem que estão usando e atitudes que estão desenvolvendo. Tais aspectos são
relevantes a este estudo, durante a aplicação da unidade didática.
35
1.3.3 O FILME COMO RECURSO DIDÁTICO
Nos dias atuais é possível perceber o impacto do novo sempre tentando apagar o
antigo ou subtraindo a importância de sua contribuição. Conforme dito por (Celani, 1997 p.
09), para melhor entender o presente é importante compreender o passado, pois para a autora
ainda persistem preocupações educacionais anteriores da década de 60 e 70 tais como: o
desenvolvimento das habilidades comunicativas, como meio de comunicação, o papel do
professor, a interação na sala de aula, possíveis metodologias, entre outras à luz do
pensamento há quase um século.
Retrocedendo no túnel do tempo foi no século XVII, que o bispo da Morávia, Jan
Amos Kemensky Comenius (1592-1670), publicou sua obra chamada “Didática Magma”, que
já tratava da didática das línguas por meio de jogos que valorizavam o prazer em aprender,
sem punições na época. Foi defensor de um método ativo de ensino com a Obra “Orbus
Sensualium Pictus” o primeiro professor de língua a usar o método visual. Nesse contexto
cabe-se valer da incógnita deixada por Celani (1997, 9) “E hoje as práticas pedagógicas
revelam diferenças que evidenciam mudanças no foco das preocupações do início do
século?”.
Percebe-se assim que desde nossos antepassados, já havia uma busca desenfreada de
um método, teoria ou abordagem eficaz para o ensino de línguas, que parece não ter um fim
em si mesmo, ou nem nunca existiu.
Segundo Ferreira (2001) o filme é uma película recoberta por emulsão fotossensível
utilizada para registrar imagens, obra cinematográfica, fita, película. Complementando o
conceito filme na definição do dicionário teórico e crítico de cinema, de Jacques Aumont e
Michel Marie:
Ver um filme é, antes de tudo, compreendê-lo, independente do seu grau de narratividade. É, portanto, que, em certo sentido, ele “diz” alguma coisa, e foi a partir desta constatação que nasceu, na década de 20, a ideia de que, se um filme comunica um sentido, o cinema é um meio de comunicação, uma linguagem. (AUMONT & MICHEL MARIE, 2003 p.177).
Em outras palavras um filme tem sempre uma mensagem a deixar e é no processo de
compreensão que a sensibilidade do aluno será ativada, resgatada. Ao passo que para receber
a informação, a mensagem o aluno entrará em contato com signos presentes no filme, tais
como, a imagem, os gestos, o som e ao receber essas marcas externas são exigidas memória,
atenção e compreensão. Segundo Vygotsky (2010), a memória mediada por signos é mais
36
poderosa que a não mediada, pois, os signos por serem instrumentos psicológicos, por sua vez
desencadeiam processos mentais à medida que veiculam a interpretação dessas mensagens,
relacionando-as com seu mundo real.
Alves (2011, p. 135-137) advoga que o filme sem si não provoca mudanças, mas sim
o uso que se faz dele; como é demonstrado por meio da postura do professor frente a escolha,
a análise do relacionamento com seus alunos e com a instituição escolar como um todo. O
filme é encarado como uma narrativa própria, fonte de informações e conhecimentos, que traz
reflexões acerca do social, do individual e de questões existenciais sobre o ser humano. Ainda
para a autora, a utilização dos recursos audiovisuais pode trazer uma reestruturação nas
formas de ensino, pois implicará na introdução de um elemento estranho a escola, perturbador
da normalidade e, portanto, não satisfatoriamente adaptável às técnicas de ensino
convencionais, além da oportunidade de dar uma aula diferente, que possa fazer da escola um
espaço para extrapolar o repasse de conhecimento acumulado, tornando um lugar privilegiado
de se conhecer e pensar o mundo, não como um mero recurso auxiliar didático, mas em uma
abordagem mais criativa, por meio do diálogo, não se limitando apenas ao recurso.
Nota-se que alguns fatos justificam a história do cinema. Em 28 de dezembro de
1895, os irmãos Lumière fizeram a primeira exibição pública e comercial do cinema no Grand
Café em Paris data, que geralmente define o surgimento do cinema, a qual é controversa por
alguns motivos. O primeiro deles, segundo Morettin (2009, p.46) reside na reivindicação do
pioneirismo por diferentes pesquisadores. Nos Estados Unidos Thomas Edson, foi o inventor
da lâmpada elétrica e do fonógrafo. Criou, em 1893, o quinetoscópio, aparelho individual que
permitia o acesso às imagens em movimento. Enquanto isso na Alemanha havia Max
Skladanowsky, com seu bioscópio, e assim por diante. Essa diversidade mostra que o
caminho que levou ao cinema não foi único, mas fez parte de um processo constituído por
muitas idas e vindas.
Estima-se neste estudo que o uso consciente do filme como um recurso didático, seja
um objeto passível de motivação para conter nos alunos a atenção, o gosto pela língua diante
do desinteresse que por vezes é encontrado nos alunos em aprender a língua inglesa.
Abreu e Lima (2006, p:185) também afirmam que os recursos visuais apresentam
aspectos culturais e linguísticos e mostram recortes de uma determinada sociedade com a
qual, pressupostamente, a maioria dos nossos alunos jamais teria contato. O objetivo
principal, ao se usar esses recursos, no processo é prover insumo autêntico de forma
prazerosa.
37
Sampaio e Leite (2003) questionaram sobre o papel da escola em incorporar os
recursos tecnológicos, pois eles são importantes para a melhoria da qualidade do ensino e
inovação juntamente com a prática pedagógica.
Stefani (2010) considerou que o filme atua como recurso didático, como agente
motivador e facilitador da compreensão linguística e também cultural no contexto de ensino e
aprendizagens de línguas pelo seu inerente caráter lúdico.
Portanto deve-se levar em conta que grande parte de nossos alunos da escola pública
não têm a oportunidade de ter um contato direto com falantes- nativos da língua inglesa. É
evidente que com o uso de filmes eles poderão ter esse contato direto com o idioma. Assim
sendo, os recursos audio- visuais bem utilizados podem contribuir em atividades em sala de
aula e desempenhar um papel fundamental no processo de ensino- aprendizagem.
1.3.3.1 LEGENDAGEM
Um dos itens interessantes a ser observado no uso do filme no desenvolvimento da
compreensão oral é a legendagem, pois todos sabem que o segredo da tradução é a síntese,
saber interpretar com precisão e leveza, pois o excesso de palavras ou de informação dificulta
a compreensão e atrapalha o entreterimento do espectador.
Gomes complementando Souza (2007, p.54), afirma que a legenda contribui com sua
apresentação multisensorial da imagem, linguagem oral e palavras escritas em filmes
simultaneamte nos filmes legendados e oferece a aquisição de novos conceitos, ao mesmo
tempo em que fornece contexto para o uso das palavras, reforçando a aquisição de novo
vocabulário. A associação de áudio e escrita pode auxiliar os alunos no uso de estratégias de
aprendizados diferentes.
Rost (2002, p.51), afirma que alguns professores optam por não usar as legendas
porque os alunos não se esforçam para obter a compreensão oral. No entanto, ele acredita que
o uso de legendas pode ser muito efetivo para engajamento dos alunos nas atividades,
motivando-os a compreender melhor a mensagem.
As legendas funcionam quando o espectador puder entendê-las sem dificuldade As
legendas de acordo com Rost (2002, p.151) classificam-se em:
38
• Tradicional: áudio na língua estrangeira e legenda na língua nativa
• Bimodal: áudio e legenda na língua estrangeira
• Reverso: áudio na língua nativa e reverso na língua estrangeira
• Unimodal: áudio e legenda na língua nativa.
É relevante observar que durante as atividades da unidade didática por mim elaborada
nesta pesquisa, foram utilizadas as legendas classificadas em bimodal e reverso. No caso, a
legenda contribuiu para os alunos-participantes memorizarem a fala. Tais opções condizem
com a questão da troca em língua materna orientadas nos PCN-LE (BRASIL, 1998, p. 28).
No Brasil, é comum no cinema, TV e no vídeo a utilização da legenda interlingual ou
intralingual (GOMES 2006, p.32) ou aberta, produzida na mesma língua que é falada, pois
não depende de decodificação. A legenda fechada fica a critério do telespectador geralmente
instalado nos programas de TV e filmes em CD/DVD.
1.3.3.2 A IMAGEM E SUAS REPRESENTAÇÕES
O propósito deste subtema relacionado ao uso do filme no desenvolvimento da
compreensão oral é o de explorar a importância e o papel da imagem em obras
cinematográficas e o seu valor no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.
Sabe-se que a mais tradicional concepção de signos é a definição de Saussure, que
trata da relação existente entre significante, imagem acústica e significado conceito. Esse
conceito se refere particularmente ao signo linguístico aplicado a outros sistemas de signos
como pintura, cinema, etc.
A semiótica segundo Santaella (2004, p.73) é a ciência geral dos signos e abrange a
própria semiologia. Logo, os atos comunicativos são o tema da semiologia da comunicação,
de acordo com Prieto (1996, p.12) que estuda não só as mensagens verbais, mas os códigos-
não linguísticos tais como os sinais de trânsito, os códigos numéricos, ou os códigos gestuais.
Em síntese a semiologia da comunicação é a disciplina que estuda as estruturas semióticas na
função de comunicação. Jakobson na visão de Santaella definiu que o signo é definido como
“aliquid stat pro aliquo”, ou seja, algo que está em lugar de outra coisa para alguém.
A imagem é uma representação de conceitos visuais (através da semiótica),
(SANTAELLA, 2004, p.15). A imagem é a própria representação mental (os conceitos da
39
ciência cognitiva), pois se refere à cognição/ideia humana. Pode-se assim dizer que a
representação visual e mental da imagem são domínios inseparáveis.
A imagem é um meio de representação da cultura, por isso, a representação pode ser
definida como objetos materiais que representam o nosso meio ambiente visual tais como:
TV, cinema, filme, fotografias, pintura, gravuras, etc. No entanto, as representações mentais
são fantasias, imaginações, conceitos, modelos, visões, etc.
É possível afirmar que as obras cinematográficas podem ser um valioso instrumento
para os alunos da escola pública, devido ao pouco conhecimento linguístico, pois parece ter
mais processamento visual que verbal Collin (1990, p.180). Segundo a autora as imagens
fílmicas exerceram uma mediação da compreensão por meio dos signos. Para ela as imagens
pela riqueza em detalhes que têm proporcionam uma alteração positiva no desempenho de
alunos com pouco conhecimento linguístico, cujo processamento é mais visual que verbal.
Não importa a densidade da imagem, mas o componente lexical suficiente para promover a
melhoria da aprendizagem da língua e da compreensão oral, pois os elementos visuais não
ocupam as funções dos verbais.
Freitas (2005, p.111) as representações mentais de imagens expressam estruturas
espaciais características da percepção visual, pois tudo se inicia com a imagem, já que as
imagens são representações passíveis de expressar informações contínuas ou espaciais
formando a memória visual. Segundo o autor, linguagem, imagens e ações são transformadas
em representações mentais e são ao mesmo tempo, elementos constituintes indispensáveis
para a existência das representações mentais. Destacando Freitas (2005), na visão de Oliveira
(2001) a capacidade de lidar com representações, que substituem o real possibilita ao homem
sair do espaço e do tempo presentes, efetuar relações mentais na ausência das coisas, imaginar
e planejar intencionalmente. Ainda para a autora para desenvolver-se, o ser humano precisa
dos mecanismos do aprendizado, em um movimento dialético que integra desenvolvimento e
aprendizagem. Ao operar com processos superiores as representações mentais da realidade
exterior são na realidade do sujeito, os principais mediadores da relação homem-mundo. Por
sua vez os mecanismos mediadores são internalizados e o sujeito deixa de operar com signos
externos, passando a usar a representação mental, os conceitos, as imagens visuais, as
palavras realizando atividades mais complexas, pois já é possível controlar suas ações por
meio de recursos internalizados.
Essa relação é mediada por sistemas simbólicos. Isso explica porque o significado do
signo é um ato desencadeado pelo pensamento, pois uma palavra sem seu significado é algo
vazio e nada importa como elemento da fala. (VYGOTSKY, 1991, p.111).
40
Nesse aspecto pode-se dizer que as imagens fílmicas presentes neste estudo têm como
objetivo exercer a função de mediadora da relação homem- mundo. Segundo Vygotsky (1991,
p.111) um ambiente pobre de significados diminui as chances de interação saudável com a
realidade, faltando matéria prima fundamental para emergência de possibilidades de
reconstrução das representações mentais, caracterizadas a partir de interações socioculturais,
o que complementa o que já foi dito por Vygotsky, quando falta o significado da palavra, a
patologia da alienação então se instala. Logo, a mediação entre o sujeito que aprende e o
conhecimento deixa de existir. Sendo assim, é claro perceber que essas teorias serviram de
base para exemplificar como se processa a compreensão oral.
Neste capítulo foram apresentados os PCN, as visões de ensino-aprendizagem, os
temas transversais, os conhecimentos de mundo, textual e sistêmico. Nele também foram
discutidos os conceitos relacionados à compreensão oral, ao uso do filme no desenvolvimento
dessa habilidade. No próximo capítulo é abordada a Metodologia de Pesquisa que direcionou
este trabalho.
41
2. METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste capítulo apresento a metodologia que norteou esta pesquisa, o contexto, os
participantes, os instrumentos utilizados para a coleta de dados bem como os procedimentos
para a análise dos dados coletados.
2.1 METODOLOGIA APLICADA
A metodologia que embasa este trabalho está inserida no quadro de natureza
qualitativa, na luz das teorias de Wolcott:
Mais do que procurar verdades, a pesquisa em educação [especialmente aquela realizada por professores sobre suas práticas] deve ser provocadora de reflexões, deve tentar entender e explicar não um mundo pré-fabricado, mas um mundo dinâmico, em constante processo de construção. (WOLCOTT, 1994, p.368).
Tendo como abordagem de cunho interpretativista crítica o processo de investigação
está situado na metodologia do estudo de caso, de acordo com Telles:
O pesquisador produz significados a partir das transcrições das gravações em áudio, dos diários e questionários. As transcrições são colocadas em páginas com margem direita de mais ou menos 10 cm. (...) os estudos de caso, frequentemente descritivos (mas também podem ser narrativos), são utilizados quando o professor- pesquisador deseja enfocar determinado evento pedagógico, componente ou fenômeno relativo à sua prática profissional (TELLES, 2002, p.108).
2.2 CONTEXTO DE PESQUISA
A escolha da rede pública estadual como contexto desta pesquisa deu-se pelo fato da
pesquisadora ser professora efetiva na unidade escolar escolhida há quinze anos. Considero
que essa escola é um ambiente propício ao desenvolvimento desta pesquisa, por poder
explorar melhor sua paisagem, compreendendo e conhecendo seu contexto histórico-social.
Além disso, objetivo construir um novo olhar na e sobre minha ação enquanto educadora,
bem como, (re) significar conceitos por meio da investigação no processo de ensino-
aprendizagem da língua inglesa com os alunos e de um modo geral.
A referida escola está localizada na cidade de Osasco, na Região Oeste da Grande São
Paulo. Sua população conforme a Fundação SEADE- (Sistema Estadual de Análise de Dados)
42
e segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia Estatística) no reajuste preliminar das
projeções municipais totais divulgadas em 29/04/11 é de 668.128 habitantes. Constituída
majoritariamente, de imigrantes e de migrantes das regiões Norte e Nordeste do Brasil, com a
situação socioeconômica desfavorecida, principalmente por falta de qualificação profissional.
Exceto por pequenos comércios, o bairro não possui grande atividade econômica
funcionando, portanto, como “bairro dormitório”.
Os períodos de funcionamento da escola são: matutino das 07h às 12h; vespertino das
13h às18h e noturno das 19h às 23h. A escola oferece o EF (Ensino Fundamental) e EM
(Ensino Médio). Há também a APM (Associação de Pais e Mestres e o Conselho de Escola -
compostos por professores e pais de alunos).
O prédio da escola é conservado. Sua infraestrutura é composta de 01 cantina, 01
refeitório grande, 02 cozinhas, 01 sala de biblioteca, 01 laboratório de ciências, 01 sala de
vídeo, 01 sala de informática, 01 quadra de esportes coberta, 01 pátio e 01 estacionamento.
A escola atende em torno de 1838 alunos. Seus recursos humanos são 05 serventes, 02
vice-diretores, 03 coordenadores e 85 professores. As faltas dos professores não são
frequentes.
As reuniões pedagógicas denominadas HTPCs (Horários de Trabalho Pedagógicos
Coletivos) são realizadas três vezes por semana. Geralmente as reuniões são ministradas pelos
coordenadores em salas de aulas, bibliotecas, com assuntos pertinentes, filmes dirigidos,
leituras de temas pedagógicos, com avisos da diretoria, sobre cursos, etc.
É costume ser solicitado pela direção que os professores façam projetos de
recuperação, trabalhos para compensação de ausências por excesso de faltas e, às vezes,
correções de atividades, simulados, discussões sobre alguma resolução, etc.
A escola leva em conta o aluno enquanto sujeito de sua própria aprendizagem, pois
intenta um aluno questionador, que está em busca do seu conhecimento e que se encontra em
constante processo de transformações naturais à adolescência. Às vezes desmotiva-se
causando certo desinteresse pela lentidão com que se processam as mudanças em educação,
enquanto que em outras áreas as transformações são mais rápidas. Para tanto, o contexto
contemporâneo exige do aluno e da sociedade uma adaptação aos recursos que a tecnologia
oferece. A expectativa da mudança está na relação direta do desenvolvimento do aprender e a
pensar, resignificando projetos de vida sob uma nova ótica.
Os pais dos alunos veem a imagem do professor no papel de promover o incentivo aos
estudos, sendo mediador e co-construtor do processo de ensino-aprendizagem em
decorrências de acompanhar inúmeras reuniões de Pais e Mestres.
43
O professor dessa UE com dedicação e compromisso procura acima de tudo ser
educador, profissional, estimulador, orientador, mediador, organizador de multimeios para
facilitar e efetivar o ensino dinâmico e autêntico.
A Unidade Escolar possui um plano de ação no Ensino Médio. Esse projeto tem em
vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes, considerando os interesses
e necessidades da comunidade escolar. O processo de ensino – aprendizagem quer oportunizar
atividades cognitivas e significativas que permitam ao aluno estabelecer relações entre o
cotidiano e o cientifico, convívio com a arte e as mensagens estéticas, educação para o
movimento e para a cidadania, etnias, exigindo, portanto, reconhecimento de alguns critérios
do convívio coletivo.
O Projeto Político Pedagógico da escola aborda A Convivência- aprender a conviver,
tendo como base os princípios da Proposta Curricular de Ensino, oferecendo ao aluno uma
aprendizagem que promova as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios
sociais, da diversidade cultural favorecendo as relações interpessoais no mundo atual
contribuindo assim no processo de construção da aprendizagem.
Desse modo, o aluno é visto como protagonista da própria aprendizagem, aprendendo
a ser, a fazer, a fim de que possa ter um conhecimento necessário ao exercício de cidadania,
em suas praticas sociais, de letramento sendo um ser pensante, crítico e autônomo em seu
convívio social.
2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os alunos participantes desta pesquisa são de uma turma do 7º ano do Ensino
Fundamental. Nessa turma estão matriculados 34 alunos cuja faixa etária é entre 12 e 13 anos
de idade. Nela, destaca-se um aluno que estudou inglês em curso de idioma.
O perfil da turma é o de alunos alegres, amigos e falantes; alguns são irrequietos e
costumam não realizar as tarefas solicitadas.
A interação de um modo geral entre alunos e professores é satisfatória. O
entrosamento acontece mediante trocas de experiências, quando realizam atividades dirigidas
pela professora mediadora. Pode-se afirmar que ainda há respeito e disciplina, dependendo da
turma, relevando o trabalho atuante e suporte da direção e vice-direção. Isto ocorre devido ao
Projeto de Conscientização, que incentiva as necessidades pedagógicas e a resolução dos
44
conflitos de indisciplina em sala de aula, a reflexão, mudanças de hábitos, valores e atitudes
na escola e fora dela, para que os alunos possam assim exercer a sua cidadania.
Dentre os 34 de alunos da turma para este estudo de caso foram selecionados 08 como
participantes. Já estudaram inglês no 4º, 5º e 6º anos; porém nunca fizeram curso do idioma.
Os alunos descritos abaixo apresentaram critérios relevantes como, por exemplo, frequência
em todo o processo de coleta de dados, a participação e o desempenho ao realizar as
atividades e em responder os questionários propostos durante todas as aulas.
Ao analisar o questionário Perfil nº1 (Anexo-A), pude obter informações relacionadas
aos seus gostos e interesses em seu cotidiano; em sua realidade falta-lhes a oportunidade de
fazer um curso de inglês complementar. Por se tratar de um público-alvo adolescente, a
maioria desses jovens tem como passatempo preferido: assistir a filmes, ouvir músicas, ficar
na internet, etc. Portanto a compreensão oral (escuta) faz parte do gosto e do seu cotidiano.
Em relação à proficiência, apresentam dificuldades de compreensão da língua. Além disso, na
opinião dos alunos o inglês é importante mais para seu plano real, seu dia a dia - como assistir
a filmes e em um plano mais distante para quando viajarem, compreenderem o que os outros
falam e também para ajudá-los quando forem procurar emprego no futuro. As informações
pedagógicas e de idade foram obtidas por meio do diário de classe e observações constantes
em sala de aula enquanto professora da turma.
Descrevo a seguir cada um 08 dos participantes focais, porém a fim de manter a ética
de pesquisa todos os nomes utilizados são fictícios e desse modo suas identidades foram
preservadas e mantidas em sigilo absoluto.
A aluna A tem 12 anos e gostaria de fazer curso de inglês. É uma aluna aplicada nas
aulas, porém um pouco introvertida. Gosta de assistir a filmes do gênero de ação, aventura,
sci-fi porque é divertido e documentário por ser informativo. A habilidade favorita é ler; gosta
de ler livros, pois acredita ser mais fácil de entender. As habilidades em que tem mais
dificuldades são a de escrever e ouvir por serem muito diferentes da língua portuguesa. Ela
tem preferência em ouvir músicas, mas sabe que é muito difícil de compreender o que eles
falam. Considera aprender inglês importante porque acredita que vai ajudá-la a viajar, ouvir
música e até assistir a filmes. Tem preferência em fazer atividades com os colegas.
O aluno B tem 13 anos. É bem extrovertido com os colegas de classe. Gosta de assistir
a filmes de ação, aventura, policial, terror. A habilidade que tem mais facilidade é a de falar e
a que tem mais dificuldade é ler e ouvir, apesar de ter contato com filmes que assiste
45
frequentemente pela internet, diz ser difícil porque não entende. Prefere fazer atividade com
os colegas. Para ele aprender inglês é necessário para saber outra língua se precisar um dia.
O aluno C tem 12 anos. Algumas vezes apresentou problemas disciplinares com os
colegas. Sempre gostou de assistir a filmes, sua preferência é aventura e às vezes terror. A
habilidade que tem mais facilidade é a de falar e dificuldade na de escrever. Tem preferência
em games, assistir TV e ouvir músicas em inglês, mas considera difícil saber o que eles estão
falando. Gosta de fazer a atividade sozinha. Aprender inglês é importante porque se for viajar
para outros países pode ajudá-lo.
O aluno D tem 12 anos. Tem um bom relacionamento com os colegas. Gosta de filmes
que tenha criatividade como animação, aventura e ação. Sua habilidade favorita é ouvir e falar
porque considera eficaz falar em um país estrangeiro, mas tem dificuldade em compreender o
que eles falam e em ler. Prefere fazer as atividades sozinho.
A aluna E tem 12 anos. É comunicativa e costuma se relacionar bem com os colegas.
Aprecia filmes de ação e aventura porque deixa as pessoas ansiosas. A habilidade em que tem
mais facilidade é a de falar e a que tem mais dificuldade é a de ouvir. Considera aprender
inglês importante e gosta de fazer atividade com os colegas.
O aluno F tem 12 anos. Prefere assistir a filmes de aventura e ação. Tem um bom
relacionamento com os colegas. A habilidade que tem mais facilidade em aprender inglês é ler
e a que tem mais dificuldade em sua opinião é ouvir e falar. Tem preferência de games e
gostaria de compreender o que eles falam, mas tem dificuldade. Aprender inglês é bom para
saber palavras novas e fazer atividade com os colegas.
O aluno G tem 12 anos. Gosta de assistir a filmes de aventura, ação, animação e terror.
É um pouco introvertido. A habilidade que tem mais facilidade em aprender é ler e
dificuldade em falar e ouvir. Seus hobbies são ouvir música, internet, jogar bola e assistir a
filmes. Aprender inglês é importante para ter um emprego melhor. Tem preferência em fazer
a atividade sozinho.
A aluna H tem 12 anos. Prefere assistir a filmes de aventura, horror e ação. É um
pouco introvertida. A habilidade que tem mais facilidade para aprender é a de falar e a que
tem mais dificuldade é na de escrever e ouvir. Seu passatempo favorito é ouvir musicas
46
assistir TV, games e assistir a filmes, mas acha difícil compreender o que é falado. Prefere
fazer atividade sozinha. Aprender inglês é importante para ela porque pode ajudar ao viajar
para outro país.
2.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA A COLETA DE DADOS
Para a coleta de dados desta pesquisa foram utilizados três tipos de Instrumentos:
Questionários, Diário de Campo e uma Unidade Didática usando o filme Rio 2011 que
elaborada e aplicada por esta pesquisadora.
2.4.1 QUESTIONÁRIOS
Os questionários de acordo com Rizzini (1999, p.77) consistem em uma série de
perguntas e questões e configuram tipos de coleta de dados qualitativos e quantitativos,
respectivamente, cujas formas se definem em abertas (as respostas podem ser constituídas de
falas e opiniões dos entrevistados, porém de forma direcionada com o tema escolhido, se o
entrevistado muda o assunto, deve-se redirecioná-la, no caso de pesquisa qualitativa);
fechadas (de tal maneira que as únicas respostas possíveis sejam sim ou não, conferindo um
alto grau de objetividade); de múltipla escolha (a apresentação de perguntas com diversas
alternativas, dentre as quais o entrevistado pode escolher uma resposta, porém com menor
grau de objetividade).
Nesse estudo elaborei um total de nove questionários. O primeiro questionário
composto por doze questões foi aplicado com a finalidade de traçar o Perfil dos alunos
participantes. Os oito demais foram feitos com o objetivo de levantar dados referentes à
aprendizagem dos alunos, suas dificuldades e facilidades em desenvolver as atividades
propostas e as suas opiniões sobre o material didático elaborado. Assim como citei Rizzini
(1999) tais questionários continham questões abertas, fechadas e de múltipla escolha. Os
resultados das respostas dadas pelos alunos foram utilizados na análise e discussão dos dados
coletados que constam detalhadas no terceiro capítulo desta monografia.
Inicialmente, os questionários foram distribuídos para todos os 34 alunos da classe
escolhida para a realização desta cujos critérios para a seleção já foram discriminados no
início deste capítulo. Porém, a maioria respondeu parcialmente às questões formuladas e não
47
participou de todas as aulas. Por isso, foram escolhidos como focais apenas os oito alunos que
responderam plenamente as questões dos 09 questionários, participaram de todas as aulas e
realizaram as atividades propostas na Unidade Didática.
2.4.2 DIÁRIO DE CAMPO
Segundo Rizzini (1999, p.73), o diário de campo é um relato daquilo que o
investigador presencia, ouve, observa e pensa no decorrer do recolhimento dos dados. Essas
informações anotadas diariamente podem ser refletidas em um estudo qualitativo, após a
realização de observações, questionários, entrevistas, etc. É necessário que se acrescentem
dados descritivos de pessoas, lugares, objetos, acontecimentos ou atividades. É uma tarefa
adicional às anotações já feitas no processo de pesquisa. Para o alcance de bons resultados a
própria autora sugere que se façam anotações mais precisas, sendo fundamentais as técnicas
de coleta de dados.
2.4.3 UNIDADE DIDÁTICA
A preparação da unidade didática aconteceu a partir de uma análise de necessidades
informais, realizada com os alunos do Ensino Fundamental, no início de 2012, durante o 3º
semestre do curso “Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de inglês na escola pública”
realizado na PUC-SP. A referida análise foi sendo lapidada ao longo do programa com as
orientações recebidas nos módulos: Ensino e aprendizagem de inglês e Fundamentos para
avaliação e preparação de materiais didáticos.
O material didático em estudo adaptado e elaborado por mim está voltado ao
desenvolvimento e ampliação da compreensão oral. É composto de 07 atividades, realizadas
uma a uma, seguidas da aplicação de um questionário específico. O tempo estimado para a
aplicação das atividades e para responder ao questionário teve a duração de 10 aulas de 50
minutos cada.
As atividades da unidade basicamente estão voltadas para a habilidade de
compreensão oral. Os recursos audiovisuais utilizados abordaram os gêneros clássicos de
filmes, atividades de compreensão oral, que eram aplicadas após a exibição da cena
selecionada (textos orais) do filme, procurando alertar e despertar o senso crítico do aluno e
48
realizar uma produção escrita. A seguir detalho cada atividade assim como seus objetivos e
aulas utilizadas:
Na atividade 01- Os objetivos foram: explorar o conhecimento de mundo
reconhecendo obras cinematográficas; identificar e relacionar os gêneros clássicos de filmes
por meio de uma conversa informal, da interação com a mediação da professora.
Na atividade 02- A atividade explorou o conhecimento sistêmico, o vocabulário,
substantivos, adjetivos e verbos auxiliares. Primeiramente os alunos assistiram a cena 1- sem
o áudio - em curta metragem, do gênero musical. Inicia-se com o cenário dos pássaros felizes
dançando na floresta do Rio de Janeiro em época de Carnaval, quando de repente são
capturados pelos sequestradores pertencentes ao tráfico ilegal de aves.
Em seguida a cena é assistida mais duas vezes com som e sem legenda em inglês
explorando o conhecimento sistêmico, vocabulário-léxico, dicas fonético-fonológicas
(substantivos, adjetivos, verbos), localizados na cena do filme. A exposição apenas da
imagem se justifica pelo fato de requerer que os alunos percebam os gestos dos personagens,
o contexto, a riqueza de detalhes, na cena muda, possibilitando ao aluno fazer inferências e
predições. A habilidade está voltada a compreensão visual e oral.
Na cena sem o áudio, observa-se o que Goh (2003, p.09) explicou como o
processamento da compreensão oral ativado top-down - de cima para baixo - é um processo
que parte do aluno em relação às suas experiências, informações ou conhecimentos prévios
utilizadas pelo ouvinte para facilitar e aumentar a compreensão.
E logo após com o áudio foram explorados os conceitos botton-up - de baixo para
cima – o processo que deve ocorrer quando os sons das cenas são usados pela pessoas que
está assistindo ao filme para construir unidades de informação como, por exemplo, palavras,
frases, preferencialmente de forma contextualizada. Os alunos também puderam trocar
informações sobre o que entenderam e dar sua opinião diante dos conflitos gerados a partir do
momento em que Blu foi raptado.
Na atividade 3 - Inicialmente assistiram a cena 2– em curta metragem- que é
exibida em língua inglesa sem legenda. Em seguida assistiram mais duas vezes em língua
inglesa com legenda- em inglês. Fizemos uma exploração e reflexão sobre o texto. Os alunos
fizeram o levantamento de palavras conhecidas/ cognatas e deduziram o significado de outras
palavras, por meio de inferências. Houve a participação dos alunos e professora. Os alunos
identificaram as falas dos personagens; a professora explicou sobre entonação de algumas
49
frases e pronúncia de palavras desconhecidas. Os alunos organizaram a informação do texto
oral/visual para compreenderem a interação dos personagens: introdução, desenvolvimento e
conclusão para facilitar a compreensão.
Na atividade 4 - Os alunos realizaram atividades de compreensão textual em relação
ao texto oral exibido em língua inglesa. Puderam inferir sobre o texto, tiveram que reconhecer
a intenção dos personagens protagonistas, politicamente corretos e situarem-se no tempo e
espaço da história. Ou seja, fizeram o uso de predições e inferências de acordo com seu pré-
conhecimento de mundo. Foi trabalhado do conhecimento sistêmico, o uso do present
continuous relacionando imagens com as expressões usuais da língua, as quais puderam ouvir
na cena exibida.
Na atividade 5- O objetivo dessa atividade foi despertar o “conhecimento de mundo”
do aluno e sua consciência crítica em relação ao contrabando de aves. O trabalho em pares foi
proposto com a possibilidade de o aluno tomar posição, analisar atitudes, comportamentos
ambientalmente corretos e incorretos no mundo social em que vive e fazer suas escolhas
lexicais, promovendo o diálogo.
Na atividade 06- A cena foi exibida sem a sonorização e sem legenda. O objetivo
dessa atividade foi o desenvolvimento da compreensão oral; exploração de elementos- léxico-
gramaticais (adjetivos) de personalidade e comportamento do personagem Nigel- antagonista,
que é um predador de sua própria espécie para desenvolver a consciência crítica e valores
atitudinais. Os alunos deviam fazer uso da linguagem e de palavras cognatas como elemento
facilitador, para o que foram dadas dicas pela explanação da professora. Os alunos tentaram
inferir o que ouviram verificando suas respostas, no momento da exibição da cena do filme.
Na atividade 07- Os alunos assistiram ao filme Rio em longa metragem com legenda
em língua inglesa, pois a maioria já havia assistido ao filme anteriormente. Portanto puderam
fazer um estudo mais detalhado dos personagens, das suas falas, dos lugares onde ocorre a
história, dos aspectos sonoros, visuais. Os alunos produziram um texto coletivo sobre a
compreensão geral da obra cinematográfica assistida. Isso se explica, pelo fato de que a
avaliação da compreensão oral quando tiver sido trabalhada envolverá os aspectos
semelhantes ao da compreensão escrita, acrescidos dos conhecimentos padrões de natureza
fonético-fonológico e de interação social.
50
A atividade propôs ao aluno apreciar produções escritas e orais em outras línguas,
partindo nesse caso da sua própria língua. A atividade foi realizada em círculos e em grupos
por parecerem mais produtivas na promoção da interação principalmente no uso e na
elaboração de materiais didáticos adequados ao trabalho em equipe. Por isso nessa atividade
foi aberto espaço para a voz do aluno ao aceitar seus tópicos e suas construções
interpretativas. Corroborando o PCN-LE (BRASIL, 1998, p, 62) recomenda-se ao professor o
reconhecimento e a aplicação dos conhecimentos linguísticos dos aprendizes, assim comoo
cuidar da convivência em sala de aula para que possa refletir uma democracia comunicativa,
levando em conta que há poucas chances de que os alunos se envolvam na aprendizagem de
língua inglesa, em especial da habilidade oral, já que os alunos estão aprendendo via língua
estrangeira.
2.4.3.1 SOBRE O FILME USADO NA UNIDADE
O filme Rio-2011 foi utilizado na unidade como recurso didático, pois se trata de um
filme em longa-metragem, do gênero animação, musical e comédia, sob a direção de Carlos
Saldanha com duração de 90 minutos, censura livre, produzido pela 20th Century Fox Film
Corporation, um dos principais estúdios do cinema americano e pela Blue Sky Studios. Foi
escolhido por mim, porque a história do filme Rio-2011 foi inspirada em uma situação real,
presente no mundo em que vivemos. A espécie já está bem velhinha, tem por nome Presley e
se encontra nos EUA.
A opção por trabalhar com filmes em DVD se explica não só pelo fácil acesso que os
alunos têm para com o material, mas pela facilidade de manipulação que esse recurso pode
oferecer, como opções do menu, pois permite aos usuários selecionar o idioma, a legenda, o
áudio. As imagens são relevantes, pois dão suporte e podem auxiliar a compreensão do aluno
por meio da linguagem audiovisual, preenchendo possíveis lacunas, considerando que são
alunos iniciantes, portanto precisam de um encontro mais direto com a língua. Sabemos que
os filmes geralmente se constituem de uma carga cultural, que precisa ser também explorada
nas aulas de língua estrangeira, promovendo assim o intercâmbio entre o conhecimento de
outros povos e o conhecimento de si mesmo.
Na perspectiva dos PCN-LE (1998, p.65) os temas transversais trabalham a
abordagem de questões sociais urgentes, pois é necessário que a escola também trate de
51
questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia a
dia.
O filme Rio- 2011 abrange um assunto que compõem os temas transversais: o Meio
Ambiente. Sua principal função é possibilitar a formação de cidadãos conscientes, prontos a
decidir e agir na realidade socioambiental, de modo comprometido com a vida e o bem- estar
de cada um, da sociedade local e global. PCN-LE (1998, p.67). Para tanto, é essencial que a
escola mais do que informações e conceitos e se proponha a trabalhar com atitudes, formação
de valores, ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos. Isso se torna um grande
desafio à educação, assim como o é para esta unidade elaborada, que também visa
desenvolver comportamentos ambientalmente corretos, que podem ser aprendidos na prática
no cotidiano escolar.
O tema Meio Ambiente explora o contrabando/tráfico ilegal de aves, que acarreta a
aniquilação das espécies. Diante de tal problemática presente no filme, a unidade procurou
criar condições para que o aluno desperte o senso-crítico, opinando e se posicionando em
relação às atitudes desses personagens (antagonistas/vilões). Por isso, as atividades da unidade
estão em busca da formação de valores a fim de que o aluno se sensibilize diante dessa
problemática, dialogue em sala de aula. Também que a partir da reflexão feita, possa trabalhar
a formação de valores/atitudes de cidadãos conscientes contrapondo-se às situações geradoras
de conflitos presentes em nossa sociedade.
É importante lembrar que pesquisas nessa área de estudo na escola pública são raras,
principalmente no Ensino Fundamental. Conforme os PCN (BRASIL, 1998, p. 63), também
são incomuns as oportunidades que o aluno tem para falar, ouvir e compreender o discurso em
língua inglesa. Complementam ainda os PCN que os conteúdos de Língua Estrangeira se
articulam com os temas transversais, pela possibilidade que a aprendizagem de línguas traz
para a compreensão das diferentes maneiras de se viver a experiência humana.
Após o detalhamento da Metodologia de Pesquisa feito nessa seção, apresento na
próxima os procedimentos para a análise dos dados coletados.
2.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Nesta investigação foram utilizados conforme já citado anteriormente os seguintes
instrumentos para a coleta de dados: 09 questionários respondidos pelos alunos, sendo 01
52
questionário elaborado para levantar o perfil dos participantes, mais as observações anotadas
pela professora em momentos de reflexão coletiva que foram feitos com os alunos focais ao
término da aplicação de cada questionário, que era entregue após a realização das atividades
propostas em cada fase da Unidade Didática.
Inicialmente, foi aplicado o questionário perfil, respondidos pelos alunos para que se
pudessem identificar suas necessidades, opiniões, gostos e interesses, principalmente, sobre os
gêneros clássicos de filmes, relacionados às suas expectativas, conteúdos, faixa etária, etc.
Assim que foram recebidos, relacionei as respostas caracterizando cada um dos oito
alunos participantes.
Em seguida, analisei as respostas colocadas nos questionários aplicados, refletindo
sobre os dados coletados dos alunos em relação ao desenvolvimento da compreensão oral
durante as atividades planejadas da unidade didática, por meio das cenas do filme Rio-2011,
procurando verificar quais as percepções os alunos têm ao assistirem as cenas associadas à
imagem, som e legenda, assim como também investigar as possíveis estratégias que
utilizaram ao realizar as atividades propostas.
Finalmente, analisei a compreensão oral geral dos alunos sobre o filme em longa-
metragem, por meio de atividades relacionadas ao filme, com uma resenha oral e escrita após
uma conversa reflexiva com os alunos focais deste estudo.
O primeiro questionário perfil se iniciou no início de 2012, época em que dei início à
criação/construção da unidade didática e se encerrou após o primeiro semestre, quando
terminei os últimos módulos que me alicerçaram a finalização da unidade, principalmente na
elaboração e reformulação dos questionários de acordo com as bases teóricas deste estudo.
A coleta de dados se deu no final de 2012. Como as aulas se encerrariam em 21 de
dezembro, minha ansiedade era tamanha na tentativa de conseguir aplicar todos os
questionários aos alunos, antes que os mesmos tirassem férias por conta própria da escola.
Finalmente consegui aplicar os questionários e realizar todas as atividades utilizando algumas
de minhas aulas vagas, que coincidiram com as mesmas de minha turma. Havia conversado
com a coordenação pedagógica e com os alunos que utilizariam algumas dessas aulas para as
nossas aulas de inglês, o que me possibilitou terminar a coleta de dados em tempo hábil.
Com os dados coletados iniciei a análise procurando relacionar as respostas dos
participantes com as perguntas de pesquisa feitas bem como com os objetivos propostos neste
trabalho.
Para tal fiz separei as respostas em três momentos:
53
• Elementos facilitadores e/ou dificultadores para o desenvolvimento da
compreensão oral.
• Impressões dos alunos sobre o filme em si.
• Impressões sobre o uso do filme para a aprendizagem, destacando as suas
contribuições para o desenvolvimento dos conhecimentos sistêmico e textual,
temas transversais, conceitos atitudinais, interação social e compreensão oral.
Finalizando este capítulo em que foram detalhados a metodologia aplicada, o contexto
de pesquisa, os participantes, os instrumentos usados para a coleta de dados e os
procedimentos para a análise dos dados coletados, gostaria de frisar que esta pesquisa foi
elaborada atendendo aos pré-requisitos que orientam o Regulamento Interno do Comitê de
Ética em Pesquisa da PUC/SP. Os termos obrigatórios foram todos apresentados, preenchidos,
assinados, datados e postados na Plataforma Brasil. Conforme Comprovante de Envio do
Projeto consta o número: 005936/2013. A pesquisa foi liberada em 08/02/2013 por atender as
devidas exigências e por contribuir ao benefício social, que esta pesquisa proporcionará.
Cópias desses documentos constam deste trabalho no ANEXO C.
O próximo capítulo traz a análise e discussão dos dados coletados conforme a
organização acima enunciada.
54
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este Capítulo traz os resultados advindos dos dados coletados nos diversos
instrumentos utilizados procurando responder as perguntas de pesquisa abaixo, conforme
mencionado na Introdução deste trabalho:
1) Em que aspectos, o uso do filme como recurso didático, contribui para o
desenvolvimento da compreensão oral dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental?
2) Em que aspectos, o uso do filme na unidade didática elaborada, contribui para a
aprendizagem?
Ao ler as respostas dos alunos e analisar todos os questionários, fui tomando nota dos
aspectos importantes para uma organização em relacionar e esquematizar as informações em
relação a cada pergunta de pesquisa. Esta organização possibilitou-me dividir as respostas
relacionadas em três seções:
Na primeira, são levantados os elementos facilitadores e os dificultadores para o
desenvolvimento da compreensão oral. Na segunda, analiso as respostas dadas sobre o uso do
filme em si. Na terceira e última seção, as respostas foram analisadas relação ao uso do filme
na unidade didática para a aprendizagem, procurando-se elencar as seguintes categorias:
conhecimento sistêmico e textual, temas transversais, conceitos atitudinais, interação social e
compreensão oral.
3.1 ELEMENTOS FACILITADORES E OS DIFICULTADORES PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO ORAL
Nesta seção serão analisados e discutidos os resultados referentes aos elementos que
facilitam ou dificultam o desenvolvimento da compreensão oral apontados nas respostas dos
oito alunos participantes desta pesquisa. Foram coletados nas atividades realizadas e nas
questões específicas dos questionários sobre o assunto em pauta. Para melhor visualização à
medida do possível, os dados serão representados em gráficos.
55
3.1.1 ELEMENTOS FACILITADORES
No gráfico a seguir estão representadas as respostas dos alunos relacionadas à
facilidade que sentiram para o desenvolvimento da compreensão oral durante as atividades
desenvolvidas na unidade didática.
Observa-se que para 08 alunos a imagem e a legenda facilitaram o processo de
compreensão oral. O conhecimento de mundo foi bem explorado pelos alunos. As duas
opções juntas imagem e legenda representaram uma grande relevância, pois serviram de apoio
no processo de compreensão oral dos alunos.
Gráfico1 Elementos facilitadores
Os elementos que facilitaram a compreensão oral citados pelos participantes foram:
imagem, legenda, conhecimento de mundo, atenção dos alunos, repetição das cenas,
explicação da professora, palavras conhecidas, cognatas, vocabulário.
IMAGEM
As respostas dadas na atividade 2 às questões: Como foi sua compreensão oral? O que
facilitou? após assistirem à cena 1 - pássaros na floresta em dois momentos, sem sonorização,
depois o som em inglês trazem as seguintes afirmações;
56
Aluno M- Primeiro eu percebi na imagem da cena que os pássaros se divertiam no filme porque o carnaval estava chegando...
Aluno M- Depois (com o som) ouvi a música que passava do carnaval em inglês e
motivou e contagiou os pássaros a dançar na floresta.
Aluno A- Na cena a imagem mostrava os pássaros felizes dançando e de repente foram capturados na floresta.
Aluno A- Com o som eu pude ouvir a música que os pássaros estavam cantando e
percebi o quanto eles gostam da floresta pelos seus gestos, dançavam muito felizes.
Ao responderem na atividade 3 O que você entendeu sobre a cena? O que fez para
compreender? os alunos observam que:
Aluno C- Eu entendi na cena que o Dr. Túlio iria visitar o pássaro Blu e depois levou ele para sua cidade natal. Então eu visualizei por causa da imagem que me ajudou a compreender. Se fosse só o som aí seria mais difícil.
Aluno A- Eu entendi a cena por causa da imagem, que o pássaro Blu era o último
macho da espécie. Aí o pesquisador foi buscar o Blu em Minnesota porque eu percebi a imagem da placa avisando.
Aluno E- Logo que eu vi a imagem da caixa caindo do caminhão na neve nos EUA,
eu entendi que Blu foi contrabandeado para ser vendido e traficado, mas ainda bem que Linda o encontrou. Bom, sem a imagem eu nem ia saber desses detalhes.
Aluno F- Eu entendi mais quando eu vi a imagem e olhei as palavras em inglês com
atenção. Aí ficou mais fácil eu entender o que eles estavam falando em inglês.
Aluno Y-Eu achei muito importante saber em nosso dia-dia esse tipo de
conhecimento, podemos precisar se for ao cinema, ler livros, etc.
Percebe-se nas respostas dadas que a imagem é mediadora exercendo uma suposta
antecipação do processo de compreensão oral por meio da compreensão visual.
Conforme Santaella (2004, p.201) as imagens são representações mentais de um
evento e o que as faz funcionar como signo é a relação lógica que se estabelece entre elas, ou
seja, o modo em que se articula e o que se interpreta/efeito do signo. Por isso, Alves (2011,
p.12) defende que o cinema traz a arte de seduzir e estimular a imaginação. Portanto, a
imagem e o som sensibilizaram, emocionaram e auxiliaram a compreensão dos alunos diante
da cena exibida.
É possível afirmar que se este insumo não fosse oferecido, o processo de compreensão
seria mais dependente do conhecimento sistêmico, ou seja, dos elementos fonético-
57
fonológicos da língua. Os signos permitem uma contextualização dos enunciados que se
tornam fundamentais para a compreensão dos alunos com pouco conhecimento linguístico,
assim como os alunos deste estudo.
Segundo Goh (2003, p.45) a compreensão oral por inferências requer que o ouvinte
ouça nas entrelinhas e preencha as lacunas ao receber as informações por meio dos
signos/imagens. Na visão de Walesko (2010, p.62) é uma técnica avançada de compreensão
oral em nível básico, devido à falta de vocabulário e estrutura da língua. Nesse caso o
processamento da compreensão oral se assemelha ao processo top-down - de baixo para cima-
que consiste na aplicação de experiências, informações e conhecimentos prévios adquiridos
anteriormente utilizados pelo aluno/ouvinte para facilitar a compreensão oral.
LEGENDA
Na atividade 4 que tratava de legenda/ vocabulário/ cognatas, os alunos relacionaram
as imagens congeladas e exibidas durante a cena do filme, de acordo com as ações do verbo
no present continuous. Isso sugere afirmar que compreenderam os usos da linguagem
utilizada, elaborando hipóteses de forma implícita em relação aos textos orais interpretados
pelos personagens nas situações apresentadas no contexto/ história do filme e presentes em
seu cotidiano, não meramente de forma fragmentada. Entretanto, interpretaram o que estava
sendo dito e analisado no discurso.
Aluno R- A atividade foi fácil porque o desenho da cena do filme é bem claro e
chamativo e deu para entender. Aluno A- Achei fácil porque houve repetição de cenas e com a legenda me lembrei
da imagem e o que significava. Aluno J- Eu lembrei na hora da cena e da legenda
Os alunos afirmaram que a legenda facilitou e melhorou sua compreensão em língua
inglesa. De acordo com a visão cognitivista PCN-LE (BRASIL, 1998, p.56) a atividade
converteu o foco do ensino para o aluno e para as estratégias que ele utiliza na construção de
sua aprendizagem de língua estrangeira, por considerar que a mente humana está
cognitivamente apta para a aprendizagem de línguas. Os aprendizes, ao serem expostos à
língua estrangeira, com base no que aprenderam de sua língua materna, consequentemente
58
criam expectativas, elaboram hipóteses sobre a nova língua pelo seu próprio esforço cognitivo
de aprender, se apropriando em sua língua materna. Sendo assim, esse processo foi
considerado positivamente produtivo e benéfico aos aprendizes.
Aluno R – Primeiro eu pude ouvir a cena em português e depois em inglês facilitou
minha compreensão porque cada palavra falada em português eu ouvia e memorizava. Depois ouvia e aprendia em inglês.
Aluno M- Na troca do português para o inglês durante a cena do filme ficou mais
fácil de compreender inglês.
Aluno C- O que facilitou pra mim foi ouvir em português porque já ter assistido antes na nossa língua é melhor para entender a outra língua.
Aluno A- Foi bom pra eu aprender porque nós assistimos em português e depois em
inglês. Então facilitou a compreensão oral, deixando as atividades mais fáceis.
Aluno J- Quando eu ouvi o filme em português eu me lembrei deles falando e
depois eu entendia em inglês.
Conforme as respostas dadas pelos alunos a legenda em língua materna revelou um
elemento facilitador, principalmente quando foi utilizada de forma simultânea e gradativa
com a língua inglesa. Ao que parece, os alunos se apoiaram na Língua Materna para
compreenderem a segunda língua.
Também se utilizaram de suas próprias estratégias enquanto alunos/ouvintes durante
as atividades, como por exemplo, quando reconheceram palavras cognatas presentes no texto
oral do filme, compreenderam detalhes no texto para responder as questões, reconheceram os
padrões de ordem de palavras e organizaram sentenças no texto conforme a história. A esse
processame behaviorismo apud Goh (2003, p. 9-10) denominou de botton-up. Depois os
alunos novamente empregaram estratégias para compreenderem a histórias geral sobre o
filme, fizeram previsões, inferiram e resumiram os fatos gerais da história, utilizando o
processamento top-down, segundo Walesko (2010, p.83).
Nesse caso, é possivel perceber que o processamento top-down e botton-up se
complementaram. Conforme explicado pelas autoras, quando esse processo ocorre dá-se o
nome de processamento paralelo.
CONHECIMENTO DE MUNDO
Trazer o conhecimento de mundo para a sala de aula foi planejado, permitindo a
interação dos alunos com uma forma de quebra-gelo ou warm-up que em inglês significa
59
atividade curta que prepara para outra atividade mais longa e complexa, a atividade de
compreensão oral em língua inglesa. De acordo com as respostas durante a ativação dos
conhecimentos sobre o filme foi possível analisar que 06 alunos dispunham terias de
behaviorismo
Behavioris teoria behaviorista do conhecimento de mundo:
Aluno A- Ah! Eu já conheço essa história... “É muito” da hora, né profe!” Aluno M- Eu não assisti ainda eu não sei nada desse filme. E agora heim!? Aluno C- Ôh! Não tem problema eu já vi esse filme é legal! Aí você fica no nosso
grupo! Teacher vai poder fazer a lição em grupo né? Aluno E- Oba! Eu já vi esse filme. Aí vai ser mais fácil de fazer as atividades. Aluno F- Eu assisti esse filme é muito legal. Sabe foi assim as araras azuis
entraram em extinção e os pesquisadores foram buscar uma única arara do sexo masculino a lá nos EUA e trazê-la para o Brasil para outra arara do sexo feminino para eles fazerem mais filhotes! Por isso vai ser mais fácil de fazer as atividades.
Aluno G- É e quem não viu vai poder ver né! Aluno H- É o Blu quando era filhote lá no Rio de Janeiro foi raptado para ser
vendido em outro país. Aluno I- Eu assisti no cinema foi muito bom! E quem não viu agora ficou mais fácil
porque todo mundo ficou falando! Quem prestou atenção dá para saber um pouco da história, né! Teacher já vai passar o filme?
Os dados acima apontam que os alunos articularam, dialogaram com os colegas e
professora e atingiram o objetivo da atividade: o de explorar o conhecimento de mundo. PCN-
LE (BRASIL, 1998, p.30). Os alunos declararam que se sentiram mais confiantes e
preparados para fazer a atividade. Como sugeriram os PCN-LE já citados neste estudo.
Todo texto oral e escrito deve ser submetido a sete perguntas: quem escreveu/ falou, sobre o que, para quem, para que, quando, de que forma, onde? Este procedimento pedagógico útil deve ser feito pelo professor para mostrar ao aluno que a linguagem é uma prática social, ou seja, envolve escolhas da parte de que escreve ou fala para construir significados em relação a outras pessoas em contextos culturais, históricos e institucionais específicos. PCN-LE (BRASIL, 1998, p.43).
EXPLICAÇÃO DA PROFESSORA Interessante observar nos excertos abaixo, como a ação da professora facilitou a compreensão oral:
60
Aluno M- Na hora de organizar as frases em inglês eu entendi depois que a teacher explicou que tinha que prestar bastante atenção na cena e na legenda. Aí ficou fácil saber prestei atenção a legenda e nos personagem falando em inglês.
(...) Eu expliquei o significado de algumas palavras novas e expressões em inglês como I’ ll take care of you! Expliquei o que eram palavras cognatas. (Diário de Campo). (...) Perguntei quais palavras do texto pareciam com a língua materna e quais eles ainda não conheciam. Expliquei o significado de algumas palavras novas e auxiliei a pronunciá-las conforme seriam faladas no filme a fim de facilitar a compreensão oral. (Diário de Campo).
Quando os alunos tiveram dúvidas relacionadas às atividades, palavras desconhecidas
e frases em inglês recorreram até a professora. Pude atuar de forma facilitadora e mediadora
procurando solucionar suas dúvidas e dificuldades, promovendo a aprendizagem do aluno.
Segundo Vygotsky (2010, p.97) a ZPD - (zona de desenvolvimento proximal) está exatamente
na diferença entre idades e níveis de aprendizagem, o nível de desenvolvimento potencial- a
criança está ainda apegada à solução de problemas sob a orientação de um adulto ou colegas
de classe mais experientes. Sob a visão vygotskyana aprender é uma ação partilhada, pois é
por meio do outro, no caso do professor que as relações entre os sujeitos e o objeto de
conhecimento são estabelecidas.
3.1.2 OS ELEMENTOS DIFICULTADORES
Os elementos que dificultaram a compreensão oral citados pelos participantes e
representados no gráfico abaixo foram: fala muito rápida, pronúncia não é clara, tentava
entender cada palavra, ansiedade, falta de conhecimento e ruídos/som.
61
0123456789
Elementos dificultadores da
compreensão oral
Elementos
dificultadores da
compreensão oral
Gráfico 2 Elementos dificultadores.
FALA MUITO RÁPIDA
Nas respostas dos alunos para as questões Como foi sua compreensão oral? O que
dificultou? nos questionários em relação a fatores que não colaboraram com sua compreensão
oral, podemos perceber que as expectativas em relação à aprendizagem correspondem em
média a muita dificuldade:
Aluno J- Eu não compreendi porque eles falavam rápido e sem legenda. Aluno A- O pássaros falavam rápido demais . Aluno M- Em inglês foi mais difícil de entender. Aluno R- Eu não entendia porque tinha palavras em inglês diferentes. Aluno F- Quando a professora explicava como falava algumas frases aí eu entendi em inglês, mas é difícil.
Diante das declarações dos alunos, deve-se levar em conta que a compreensão oral é
uma habilidade desafiadora porque não consiste tão somente na captação de sons, mas
também d e sua compreensão linguístico-comunicativa e conhecimento de mundo, crenças,
62
aspectos cognitivos culturais e afetivos, fatores esses considerados até certo ponto alheios ao
controle do professor, conforme afirmou Gondim (2008).
Nesse aspecto, Rost (2002, p.88) também defendeu que a compreensão oral é um
processo cognitivo e complexo que permite a pessoa entender a linguagem oral. Afirma ainda
a autora (2002, p.139), que as dicas fonéticas- fonológicas podem compensar os lapsos de
atenção e a falta de habilidade de interpretar alguns segmentos, por conta das implicações
contextuais, como da seleção e valorização a inferências.
Observa-se um exemplo típico das falas rápidas dos pássaros que os alunos se
referiram: Where’u migrating this’ar? Trow’ll the snow balls’u want? Analisando as frases,
com as aglutinações das letras ocorreu a perda de sons, ou seja, a redução de segmentos
fônicos. Dessa forma a fala, aumentando a taxa de elocução (POLACZEK, 2003, p.26), o que
dificultou o entendimento das frases, além de expressões e gírias, que geralmente acabam
prejudicando a fala e a compreensão.
Conforme Tonetti (2007, p.90), a taxa de elocução pode ser definida como speech-
elocução e rate- taxa/quantidade- (número de segmentos acústicos consonantais ou vocálicos)
ditos dentro de um determinado espaço de tempo, geralmente medido em milésimo de
segundos. Se forem 15 em 1000ms, a taxa de elocução foi alto-rápida; se forem 7 em 1000ms
a taxa de elocução é baixa.Ainda para a referida autora a taxa de elocução pode ser
aumentada ao se suprimirem pausas ou inseri-las nos enunciados, dependendo do enredo e do
tipo de personagens e do contexto na obra cinematográfica.
A fala rápida como definiram os alunos se assemelha com Hewings (2004), que
explicou que a fala concatenada, em inglês connected speech, toma uma proporção na fala
acelerada da língua em seu uso real, podendo-se perceber algumas conexões, como o som e
suas trasformações/aglutinações que acabam desaparecendo.
No entanto, observamos que diferentes línguas têm diferentes combinações de sons em sílabas e palavras e, consequentemente, os tipos de sons que entram em contato a limites de palavras diferem de língua para língua. Isso pode significar que algumas das alterações que automaticamente são feitas por falantes nativos de inglês são problemáticas para os aprendizes (HEWINGS, 2004, p.6).
PRONUNCIA NÃO É CLARA
É possível perceber por meio das colocações, que na opinião dos alunos, a pronúncia
das palavras é outro elemento dificultador da compreensão oral, pois está atrelada a
63
incompreensão de algumas palavras. Isso se explica pela complexidade da língua estrangeira e
pela falta de conhecimentos que os alunos têm sobre os conhecimentos léxico-semânticos,
morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos, visto que ainda são aprendizes e estão em
processo de construção do conhecimento. Por isso disseram ter dificuldades em compreender
palavras desconhecidas do seu repertório lexical.
Aluno B- Eu tive dificuldade de entender porque estava tudo em inglês e não consegui identificar todas as palavras.
Aluno R- Foi difícil na hora de ler as palavras diferentes em inglês e entender o que
eles falavam. Aluno A- Eu gostei quando eu conhecia e entendia algumas palavras que eram
parecidas com a língua portuguesa
Nesse caso, Goh (2003, p.09), explicou que isso ocorre porque o processamento da
compreensão oral ocorreu sob o aspecto denominado botton-up, ou seja, procedeu de baixo
para cima, pois é um processo onde os sons são usados para construir unidades de informação
como palavras, frases, sentenças, antes de a informação sonora ser entendida. O ouvinte é um
mero receptor que recebe e armazena informações.
Por esse motivo, é importante explicar aos alunos que há características na língua que
podem ser percebidas como a entoação, pronúncia, etc. Dessa maneira pode-se ter uma nova
compreensão ao ouvir o discurso exposto, como nesse caso, em uma cena de filme, por
exemplo, levando em conta que o inglês americano é mais aglutinado, pois se fala mais pela
influência dos filmes de forma universal.
Sobre esse assunto, transcrevo abaixo um trecho que traz uma orientação relevante
relacionada à natureza e ao objetivo desta pesquisa, mediada pela professora Márcia Pinto, no
Módulo: Fonética, A pronúncia na formação-ação do professor, no momento em que realizava
as atividades de compreensão oral com teorias pertinentes e enquanto elaborava a unidade
didática para meus alunos:
Pinto (2011) “orientou que é possível mostrar o filme aos alunos e aos poucos introduzir a compreensão oral. Os recursos da internet podem facilitar a comunicação e a compreensão da língua inglesa, percebendo como é que os nativos falam, como é sua pronúncia. É recomendável que façamos o uso do dicionário fonético, é interessante ouvir e pronunciar as palavras , pois muito se contribui para uma melhor compreensão da forma mais correta de se falar e pronunciar as palavras com clareza, auto-estima e segurança.”
(Diário de Campo).
64
Autores como Otlowski e Fraser (2000) concordaram que os objetivos do ensino de
pronúncia devem desenvolver inteligibilidade funcional, comunicabilidade, auto-confiança.
Napolitano (2011, p.43), afirmou que em 80% dos filmes por serem de origem americana
poderá surgir dificuldade do entendimento do inglês coloquial. Porém, o educador poderá
antes, preparar o ouvido do aluno para as inflexões da língua, favorecendo o
desenvolvimento da compreensão oral. Ainda Fraser (2000) observou que a maioria dos
aprendizes acreditam que a melhor maneira de melhorar a sua pronúncia é praticando-a.
RUÍDOS - SOM
E relação ao elemento dificultador o som não acabou prejudicando a compreensão
oral detalhada.Conforme as respostas dadas, apenas um aluno respondeu que o som não
colaborou na sua inteligibilidade.
Aluno A - Eu não ouvi muito bem todas as plavras da música porque os pássaros
faziam muita batucada .
Nesse caso é possível analisar que os efeitos sonoros dos filmes possuem um papel
pragmático, pois eles objetivam criar um clima de expectativas e impressionar os
expectadores, porém esses efeitos sonoros, acabam prejudicando a compreensão oral
detalhada.
3.2 O USO DO FILME EM SI
Nesta seção procurei selecionar as respostas dos alunos referentes ao uso do filme em
si, buscando observar se a película escolhida despertou a atenção e o interesse dos alunos,
motivando-os para melhor compreensão oral.
As respostas dadas à questão: As atividades com filme lhe motivaram? (ANEXO B),
sugerem que a atenção foi um fator relevante que também ajudou na compreensão das cenas
do filme. Além disso, outros aspectos também foram considerados importantes para contribuir
com a atenção de cada um, como o interesse que declararam precisar ter ao fazer as atividades
e também que devem achar o tema/assunto importante. Na Unidade aplicada entenderam que
o tópico Preservação das espécies era relevante o que facilitou na compreensão das atividades
65
propostas. Além disso, todos os participantes responderam que se sentiram motivados em
fazer essa atividade com filmes.
Aluno A- Minha atenção facilitou porque em cada fala eu observava os gestos dos personagens e na legenda.
Aluno M- Por que passava a cena mais de uma vez e eu prestava atenção no que
eles falavam e nas palavras em inglês. Aluno A- Prestava atenção nas palavras que eu já conhecia em inglês e tentava
entender o resto das outras palavras que eles falavam. Aluno R- Eu prestei atenção porque eu gosto muito desse filme. Alunos A, M, R, V, E- Estávamos interessados em participar das atividades. . Aluno M- O filme me motivou porque eu aprendo novas palavras em inglês. Aluno Y- O filme me motivou porque me traz alegria e animação e do ritmo do
Carnaval. Aluno E- Eu senti que o filme mostra a extinção dos pássaros. Aluno A- Eu gostei do filme porque retrata a realidade tráfico de animais. O filme
me motivou porque é uma aula diferente. Aluno V- Eu senti pena dos pássaros, porque infelizmente á a realidade de hoje em
dia. Aluno Y- Um pouco de tristeza porque a arara está em extinção, mas gostei
porque o filme traz alegria também o Blu encontra uma fêmea. Nesse caso, tais afirmações assemelham-se às de Karling (1991), que enfatizou serem
os materiais didáticos como os recursos humanos, pois são materiais utilizados para auxiliar e
beneficiar o processo de ensino-aprendizagem. Tais recursos são ferramentas importantes que
podem incentivar a observação e a atenção do aluno, motivando o gosto pelos estudos de uma
disciplina, facilitando e favorecendo uma maior compreensão sobre os assuntos apresentados,
podendo despertar o interesse e sua participação nas aulas.
3.3 O USO DO FILME PARA A APRENDIZAGEM
Retomo ao que se refere à organização dos dados dos alunos para reafirmar que nesta
seção os resultados foram agrupados por aspectos/assuntos relevantes, trabalhados e
desenvolvidos na unidade em situações de aprendizagens relativas as seguintes categorias:
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Conhecimentos: Sistêmico e Textual, Temas Transversais e Conteúdos Atitudinais, Interação
e Compreensão oral.
3.3.1 CONHECIMENTO SISTÊMICO
Partindo então das percepções e respostas dos alunos em relação à Unidade Didática
para a aprendizagem, ressalva-se que em na elaboração desse recurso didático foram
consideradas as perspectivas, abordagens e teorias de ensino – aprendizagem do material
didático que foram embasadas nos PCN-LE (BRASIL,1998).
Aluno: B- Sim. O filme me ajudou conhecer novas palavras e parecidas e eu já conhecia algumas como: chocolate, doctor, stupid, my, bird, species, help,six, no, Brasil.
Aluno: A- Hoje eu aprendi com o filme novas palavras da língua ingelsa. Aprendi:
little, kennels, parrots e together, female e know. Aluno B- Eu aprendi depois que a teacher explicou que- Doctor of Ornithology
significa um doutor de biologia ornitologista, que cuida e estuda as aves e suas espécies.
Aluno R- Eu aprendi que se eu concordo é I agree e se não concordo é I desagree.
Aluno V- Aprendi as qualidades do o pássaro Nigel como malicious, murder e ugly.
Em relação ao aspecto da aprendizagem em nível de conhecimento sistêmico os alunos
declararam em suas respostas que aprenderam novas palavras com o filme que ampliou o seu
repertório lexical, enriquecendo seu vocabulário. Por outro lado, houve em parte, uma
aprendizagem voltada à visão estruturalista/behaviorista da aprendizagem, mas acredito não
ter sido compreendida como inadequação no ensino, pois o propósito da aula tinha outro
direcionamento e o uso da abordagem e da metodologia, não foi o da automatização de
conteúdos com exercícios de repetição e substituição, conforme orientam os PCN-LE
(BRASIL, 1998 p. 56). Nesse caso, a mente do aluno não foi moldada, porque ele podia dar
seu ponto de vista na aula. Os alunos também afirmaram que puderam se posicionar, ou seja,
fizeram escolhas lexicais diante de frases como Eu concordo / I agree ou Eu não concordo/I
desagree em relação à temática dos vilões / sequestradores de pássaros. Além disso, ao que
aponta o documento:
67
O conhecimento explícito sobre a relação entre o uso de certos padrões interacionais em sala de aula e a construção do conhecimento constitui um tipo de conhecimento metacognitivo que pode colaborar para que o aluno tome consciência das regras implícitas que regem a interação em sala de aula, as quais são centrais na construção do conhecimento PCN-LE (BRASIL, p. 63)
3.3.2 CONHECIMENTO TEXTUAL
De acordo com as respostas dadas foi possível compreender que trabalhar com gêneros
clássicos de filme oportunizou aos alunos obter um conhecimento sobre a organização textual,
de textos orais e escritos. Isso se justifica porque os alunos puderam se apoiar nesses tipos de
textos, ou seja, gêneros que já conheciam como usuários de sua língua materna. Nesse
sentido, gerou-se o que se chama consciência linguística, o que se refere à conscientização
linguística em vários níveis (fonético, fonológico, morfológico, sintático, léxico-semântico e
textual), além de ampliar o conhecimento que o aluno tem sobre o fenômeno linguístico
incluindo a percepção de sua língua materna e no aprimoramento de seu nível de letramento
PCN-LE (BRASIL, p. 33-35).
Aluno Y-Eu achei muito importante saber em nosso dia-dia esse tipo de
conhecimento, podemos precisar se for ao cinema, ler livros, etc. Aluno A-Eu aprendi palavras novas e sobre os gêneros clássicos de filmes: drama,
A professora deu uma boa explicação e aprendemos identificar esses gêneros de filmes.
Aluno M-Eu não sabia nada sobre gêneros, agora conheço fiquei mais esperto e
inteligente. Se for ao cinema ou na locadora eu já sei como é o filme.
3.3.3 INTERAÇÃO SOCIAL
Como podemos analisar a grande maioria das respostas dos alunos revelou que
aprender em grupo é melhor porque a união de idéias permite um maior desempenho do
trabalho como um todo.
Os alunos também declararam que como cada um sabia uma coisa diferente
possibilitou a troca de conhecimentos, portanto houve ajuda entre eles mesmos. Pode-se dizer
que houve a interação social em grupo sem a presença de um líder específico. Todos os
alunos focais responderam que fazer atividade em grupo era bem mais fácil do que fazê-la de
forma individual.
68
Aluno R, A - Foi legal fazer as atividades com meus colegas porque cada um sabe uma coisa diferente e em dupla ou grupo um ajuda o outro.
Aluno J - Trabalhar em grupo é melhor porque não fica muitas perguntas para um só aluno responder. Nós podemos juntar as idéias para responder.
Alunos R, M e B- Foi fácil fazer o resumo do que entendemos porque todos nós aprendemos porque além de assistirmos ao filme aprendemos palavras novas no filme e um ajudava o outro a lembrar das cenas.Não houve líder e todos participaram.
Alunos A, V, J, J e A- Hoje organizamos o resumo em grupo sobre o que entendemos do filme em inglês. Não houve líder e foi fácil fazer, porque assistimos o filme, mais de uma vez. Nós gostamos de aprender com essas atividades porque foi uma aula diferente e pedimos ajuda da professora, porque seria mais difícil sem a sua explicação.
Aluno J- Trabalhar em grupo é melhor porque não fica muitas
perguntas para um só aluno responder. Nós podemos juntar as idéias para responder.
Outro fator importante foi o dado novo, pois para esses alunos a aula apresentou
conteúdo interessante relacionado à vida real. As atividades com filmes também lhe ajudaram
por terem assistido mais de uma vez, o que se pode sugerir que a assimilação dos fatos e
idéias em suas possíveis representações mentais associadas aos signos/ imagens personagens
fizeram um sentido lógico em seu raciocínio, podendo fluir melhor a aprendizagem, ao que se
indica:
A visão sociointeracionista é de que a aprendizagem é de natureza sociointeracional,
pois aprender implica estar no mundo social com alguém em um dado contexto
histórico, cultural e institucional. PCN-LE (BRASIL, 1998, p.57).
Isso se explica porque os processos cognitivos são gerados por meio da interação ou
parceiro mais competente, que pode resolver tarefas de construção de significado/
conhecimento. Nesse caso, o parceiro mais competente seja o professor ou o aluno em relação
ao seu colega de classe auxilia o parceiro na construção de significado e na aprendizagem do
uso da língua, foco que é de extrema importância no processo de desenvolvimento nas
atividades da unidade.
69
Nesta pesquisa torna-se perceptível que a proposta em proporcionar a interação entre
os alunos foi possível de ser realizada. Os alunos revelaram que houve a aprendizagem entre
eles e a professora mediante uma ajuda/explicação durante a atividade, o que contribuiu para
a aprendizagem deles.
O que talvez tenha ocorrido segundo Vygotsky (2010 p. 97) a ZPD - (zona de
desenvolvimento proximal), ou seja, sob a orientação de um adulto ou colegas de classe mais
experientes foi possível realizar as atividades.
Entretanto, o que conforta saber é que nas palavras do psicólogo: "a zona proximal de
hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Logo, aquilo que nesse momento o
aprendiz só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ele certamente
conseguirá fazer sozinho, pois na visão vygotskyana aprender é uma ação partilhada, uma vez
que é por meio do outro que as relações entre os sujeitos e o objeto de conhecimento são
estabelecidas. Assim, a aprendizagem em sala de aula hoje pode servir de proveito em uma
situação futura desse aluno em seu meio social.
3.3.4 CONTEÚDO ATITUDINAL/ TEMAS TRANSVERSAIS
A temática da Preservação de espécies Meio Ambiente, presente no PCN (BRASIL,
1998 p.67), a saber, é um tema polêmico na atualidade, principalmente, por estar preocupado
em resgatar valores e com a formação de cidadão conscientes,
Aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local, global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceitos , a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de habilidades de aprendizagens e procedimentos. Esse é um grande desfio para a educação “Comportamentos ambientalmente corretos” são aprendidos na prática do dia-a-dia na escola. PCN (BRASIL, 1998, p.67).
Como podemos analisar pelas respostas dos alunos, houve em suas opiniões certo
posicionamento em relação às atitudes dos personagens durante a história do filme, mostrando
a preocupação em relação à atitude de depredação que levou praticamente total extinção das
espécies araras azuis e a natureza ameaçada:
Aluno AB- Eu achei interessante porque além de aprender uma nova língua e aprendi o que acontece na vida real.
70
Aluno G- Eu aprendi com a cena do personagem Nigel que a vingança não nos leva a nada.
Aluno A- Eu não concordo com a atitude do Nigel. E no filme não houve um final
feliz porque ele sempre prejudicava os outros pássaros, querendo se dar bem e trapaceando. Aprendi que na vida real é assim, nem sempre nos damos bem em tudo, mas não precisa prejudicar ninguém.
Aluno M– Eu concordo com a atitude do Doctor Túlio porque ele estava tentando
salvar a espécie. Se eu fosse ele, eu faria a mesma coisa. Ele trabalha no Centro de Conservação dos Animais do Rio de Janeiro.
Aluno A- Eu discordo com os pássaros presos. É direito dos animais viverem livres
na natureza, que é o lar deles.
Alguns valores adversos como vingança, ganância, trapaça, cativeiro de pássaros e
tráfico de animais também assolam a natureza e consequentemente são ilegais aos olhos dos
direitos e defesa dos animais como os Centros de Proteção aos Animais atuantes em nossa
sociedade. Diante dos resultados expostos é possível afirmar que os valores atitudinais como a
compreensão de valores e interesses culturais em compreender os outros como agem em nossa
sociedade, a preocupação em serem compreendidos em suas falas e a consciência crítica
foram absorvidos pelo aluno enquanto sujeito coparticipando socialmente, em contextos de
ação como no caso deste estudo. PCN-LE (BRASIL, 1998 p: 58).
3.3.5 A UNIDADE DIDÁTICA, SUA ESTRUTURA E ATIVIDADES PREFERIDAS
De acordo com o gráfico abaixo, podemos observar que das 07 atividades que
compõem a unidade, a que os alunos mais gostaram corresponde a um percentual de 75% dos
alunos participantes.
71
Gráfico 3 As atividades que os alunos mais gostaram.
Na verdade ficou um pouco complexo responder à questão elaborada porque 06 alunos
afirmaram que gostaram de todas as atividades. Já 04 alunos, ou seja, 50% dos participantes
declararam que apreciaram a atividade de caça-palavras/cruzadinhas porque acharam a
atividade mais fácil de compreender, divertida e simples de fazer porque foi com o musical do
filme. Na atividade de resenha sobre a compreensão do texto oral, um total também de 50%
dos alunos (04) responderam gostar de organizar o texto conforme compreenderam o filme
em longa metragem e alegaram que escrever dá muito trabalho. Já para os 04 alunos do outro
grupo a resposta foi oposta, declararam que a atividade de que mais gostaram foi do resumo,
porque foi uma forma de relembrar tudo que viram no filme. Nas respostas dos alunos
podemos notar suas observações:
Alunos A, B, J e R- O resumo foi a atividade que mais gostamos porque relembramos tudo que vimos no filme.
Alunos A, B, V e M- atividade do resumo foi a que menos gostamos porque
escrever é muito difícil e dá muito trabalho.
O que é possível sugerir é que as habilidades de escrita do segundo grupo não eram tão
aprimoradas quanto as do primeiro, fator que supostamente pode não ter motivado tanto esses
alunos nessa atividade. Porém para eles trabalhar em grupo é muito bom porque aprendem
72
mais coisas porque um ajuda o outro. A unidade como um todo, segundo a visão do aluno,
serviu para aprender as coisas que acontecem no mundo, aprender valores, expressar ideias e
respeitar opiniões criticamente, para aprender sobre os gêneros de filmes, palavras novas,
socializar a aprendizagem que foi um aspecto satisfatório e motivador para os aprendizes
enquanto aprendiam a compreensão oral por meio de filmes em língua inglesa.
3.3.6 DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO ORAL
Ao final das atividades da Unidade Didática, foi solicitado aos participantes que
respondessem à questão: Agora após ter participado e se desempenhado em todas as
atividades da unidade por meio do filme: a sua compreensão oral melhorou?
Os dados revelam que os alunos melhoravam sua compreensão à medida que a cena ia
se repetindo de forma gradativa. Observou-se que os alunos fizeram o levantamento das
hipóteses e combinação de palavras, reforçando seu desenvolvimento cognitivo, captando
idéias, buscando informações específicas possivelmente em palavras-chaves, em frases
ouvidas, ocorrendo o suposto processo paralelo, pois houve uma complementação dos
processos de botton-up e top-down, segundo a sugerida por Goh (2003) e o que se esperava
que pudesse ocorrer com o uso do filme como recurso didático, como afirmou Souza (2007,
p.1-4).
Nos fragmentos abaixo o desenvolvimento previsto pode ser percebido:
Aluno M- Eu percebi que melhorou um pouco mais a compreensão.
Aluno A- Sim, porque nós ouvimos o filme em português, depois inglês.
Aluno A- Eu entendi melhor, estou aprendendo e compreendo um pouco mais.
Aluno J- Cada vez que ia ouvindo a fala eu ia melhorando, que cada vez que repetia ia chegando um pouco mais longe na compreensão das palavras que elas falavam.
Aluno M- Foi melhor fazer atividades com filmes, ir para a sala de vídeo. Eu gosto
mais de ficar na sala de vídeo do que na sala de aula.
Aluno B- A minha aprendizagem ia para melhor a cada aula e também a compreensão e atenção, eu estava conhecendo mais a língua com o filme.
Nesse caso é possivel analisar que a legenda e a repetição de palavras contribuiram
para a compreensão oral em vários aspectos como, repetições, assimilações, etc. Gomes
complementando Souza (2007, p.1-4) afirmou que a legenda contribui com sua apresentação
73
multisensorial da imagem, linguagem oral e palavras escritas em filmes simultaneamte, nos
legendados que oferecem aquisição de novos conceitos, ao mesmo tempo em que fornecem
o contexto para uso das palavras, reforçando a aquisição de novo vocabulário. Assim, a
associação de áudio e escrita pode auxiliar os alunos a usar estratégias de aprendizado
diferentes. Ainda para Gomes (2006, p.32) o filme tem poder motivador, pois são familiares
aos alunos.O desenvolvimento da habilidade foi causado pelo recurso filme, pois a cada vez
que ouvia os alunos iam fixando e se familiarizando com a língua inglesa, conforme dito por
Nérici (1985, p.42).
Complementando este trabalho, apresento a seguir as Considerações Finais que
elaborei expondo minhas observações de pesquisadora.
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo pretendeu construir e produzir novos conhecimentos relacionados à minha
prática docente com o objetivo de obter uma perspectiva educacional mais sólida, autônoma e
necessária em estar preparada para ensinar, de acordo com teorias pertinentes e concepções
teóricas de ensino-aprendizagem e de linguagem, pois os alunos de ontem, não são os alunos
de hoje. Ensinar como ontem não é como ensinar hoje.
Faço essa afirmação tendo em vista a sensibilidade dos jovens que me rodeiam
diariamente na escola pública, que são cercados, constantemente pela era do visual. Ao invés
de competir com os alunos devemos nos preparar para com eles trabalhar. Se há
transformações do paradigma tecnológico, consequentemente, as práticas educacionais,
também devem ser modificadas.
Somente após ter iniciado o curso de Práticas Reflexivas e Ensino- Aprendizagem de
Inglês na Escola Pública- COGEAE-PUC/SP foi que realmente encontrei um lugar, um
contexto educacional, onde pude questionar e refletir profundamente sobre minhas ações em
sala de aula e a conhecer os gostos, interesses e necessidades dos alunos, fator relevante, antes
de se iniciar qualquer projeto, aula, e consequentemente, a elaboração de materiais de ensino,
principalmente, a aprendizagem de línguas.
Retomando, este estudo objetivou utilizar o filme como um recurso audiovisual em
uma unidade didática por mim elaborada segundo os pressupostos teóricos do PCN e PCN-
LE (BRASIL, 1998) e autores pertinentes para verificar se esse insumo favorece o
desenvolvimento da compreensão oral e demais aprendizagens, assim como promover o
interesse em aprender a língua inglesa. Desde então, percorri vários caminhos até chegar a
este trabalho, no qual me propus a responder com os estudos feitos às duas questões de
pesquisa:
1) Em que aspectos, o uso do filme como recurso didático, contribui para o desenvolvimento
da compreensão oral dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental?
2) Em que aspectos, o uso do filme na unidade didática elaborada contribui para a
aprendizagem?
75
Respondendo à primeira pergunta de pesquisa diria que a análise dos dados coletados
permitiu observar, que durante o processo de compreensão oral, os participantes deste estudo
tiveram um bom desempenho nas atividades quando foram expostos a textos orais.
Os elementos facilitadores parecem que agiram mais a favor da habilidade oral. Como
por exemplo: a imagem, os signos e a legenda exerceram mediação no processo de
aprendizagem. Além disso, o que deve ser levado em conta é que o próprio esforço cognitivo
do aluno de aprender apropriado à sua língua materna estabeleceu uma ligação favorecendo a
aprendizagem de outra língua, minimizando suas dificuldades.
Isso talvez se deva ao fato de os alunos terem declarado ter interesse pela atividade
que representou um dado novo, a novidade em aprender com o uso do filme, escolhido com
critérios. Além disso, a maneira que o professor explorou o conteúdo, valorizando o
conhecimento prévio, antecipando e esclarecendo aos alunos os conhecimentos sistêmicos
mais complexos, promovendo um contato mais direto com as formas linguísticas autênticas.
Quando as cenas eram expostas em áudio inglês, os alunos reclamavam que sentiam
dificuldades, mas iriam prestar atenção conforme eu lhes orientava. Obviamente, embora seus
esforços mentais fossem acionados, não conseguiam interpretar palavras rápidas, devido aos
elementos dificultadores como a fala rápida, concatenada ou até mesmo a falta de contexto da
palavra, dispersando a atenção mais ao visual do que para o campo verbal.
A língua materna oral, utilizada primeiramente na cena. Depois em língua inglesa com
legenda em inglês, funcionou como apoio fundamental para dar suporte ao texto oral,
favorecendo a compreensão oral em língua inglesa, compensando possíveis lapsos do
conhecimento sistêmico, devido à falta de vocabulário e estrutura da língua que os alunos
possuem.
Em decorrência das atividades os alunos enfatizaram que somente quando voltavam à
cena com legenda, é que compreendiam melhor a mensagem, sugerindo a possibilidade de ter
ocorrido o processamento paralelo, ou seja, o processamento ascendente (botton-up) e o
descendente (top-down) que podem ter ocorrido juntamente. Isso se explica porque em alguns
casos, um pode ter prioridade sobre o outro, dependendo da quantidade de prática que cada
aluno teve em processar uma determinada tarefa. Esse poderia ser um aspecto a ser mais
aprofundado e acredito requerer mais estudo em profundidade, como uma tentativa de auxiliar
melhor as dificuldades encontradas.
O elemento imagem, ou seja, os signos presentes no filme proporcionaram um efeito
positivo, principalmente para os alunos do grupo focal envolvido. Nas declarações dos alunos
foi estabelecida uma relação lógica do pensamento, ou seja, o signo teve sentido, significado,
76
pois ocorreu a compreensão. Exemplificando, mais precisamente, o efeito do signo/ imagem é
a compreensão / leitura, pois nesse estudo foi supostamente provocado na mente dos alunos/
intérpretes porque houve a interpretação da mensagem no contexto do filme. O que é possível
afirmar, que a compreensão oral por inferências preencheu as lacunas pré-existentes.
Quanto ao conhecimento de mundo, permitiu-se uma articulação dos alunos e
professora antes de serem iniciadas as atividades. Como a ação foi partilhada, verificou-se que
os alunos se declararam mais confiantes para fazer a atividade, pois a interação permitiu a
troca de informações entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, assim como, houve a
construção do conhecimento estabelecida por Vygostsky. Outro fator que também poderia ter
sido mais bem explorado seria a questão da autoconfiança em relação ao conhecimento
externo.
Notavelmente é possível afirmar que o filme é um recurso didático- audiovisual
motivador, incentivador da observação do aluno, convidativo, que motiva e desperta o gosto
para uma disciplina, facilitando e favorecendo a aprendizagem sobre um determinado assunto,
promovendo o interesse e a participação do aluno, quebrando a rotina em sala de aula. Porém,
para sua utilização, deve ser feito um planejamento adequado daquilo que se objetiva ensinar
e estar atento às condições gerais de uso e de suas reais necessidades, como: faixa etária,
conteúdo, postura do professor, pois o filme em si, não provoca mudanças, mas a forma como
é encarado, abordado. O professor deve conhecer os usos inadequados do vídeo para não
acarretar no mau uso, acarretando numa inversão didática, de acordo com Pais (2000).
Em relação aos aspectos analisados como elementos dificultadores foram menores,
salientando-se aqueles voltados ao conhecimento sistêmico. Porém pela repetição de cenas e
outras estratégias parecem ter sido compensadas possíveis lacunas, além de ter acrescentado a
aprendizagem do léxico- ampliando, mais a visão estrutural- o vocabulário, porém se
posicionaram mediante as escolhas lexicais.
A segunda pergunta de pesquisa que enfocou em quais aspectos o uso do filme na
unidade elaborada contribuiu para a aprendizagem dos alunos foi tratada de forma a
apresentar o Tema Transversal-Meio Ambiente - PCN-LE (BRASIL, p.1998), Preservação
das Espécies. A temática explorada de acordo com as respostas dos alunos permitiu que os
alunos refletissem e se posicionassem em relação aos valores adversos e às atitudes
geradoras de conflitos como o tráfico ilegal de aves, cativeiro de pássaros, vingança, ganância
e trapaça, que são presentes em nossa sociedade. Portanto a consciência crítica e a valorização
e proteção aos animais foram absorvidas pelo aluno enquanto sujeito em coparticipação social
possibilitando-lhes agir em contextos de ação, em seu mundo real.
77
No aspecto sentimentos/motivação nas respostas dadas percebeu que a atenção foi
um fator relevante, pois lhes ajudou na compreensão de cenas do filme. O interesse pelo filme
sensibilizou o grupo de alunos, perante aos atos inconscientes dos personagens tristeza e
alegria crueldade, pena, amor, confiança, cooperação, etc., percebendo quais sentimentos e
atitudes foram envolvidas. Esse assunto poderá ser melhor explorado em estudos futuros.
A interação social revelou ser a preferência dos alunos, pois preferem aprender em
grupos, com a troca de conhecimentos e idéias. Os alunos declararam que houve a ajuda pela
mediação da professora. Portanto criou-se uma situação semelhante à ZPD na visão de
Vygotsky, sob a orientação de um adulto ou par mais competente, preparando para atuar e
poder usar o que aprendeu em outros contextos.
Os alunos relataram que gostaram de todas as atividades da unidade elaborada. Alguns
deram possíveis sugestões, como letras novas, talvez musicais, videoclips, etc. Enquanto
professora pesquisadora- designer, pude perceber a importância e a responsabilidade da
construção um material e do aluno que se pretende formar. Talvez seja necessário reconstruir
algumas das atividades.
É relevante considerar que, trabalhar previamente o conhecimento sistêmico do aluno,
assim como já se trabalha o conhecimento de mundo, supostamente poderá ser muito útil e
evitar tantas repetições cansativas, principalmente para aqueles que já conhecem o
contexto/filme. Sabe-se que o aspecto visual não ocupa o lugar do verbal. Então o input
(botton-up)-conteúdo/sistêmico/desconhecido/ recebido, uma vez ativado / explorado antes,
ao entrar em contato com os signos/imagens/sons, as representações mentais supostamente
poderiam ser aceleradas, não tomando tanto o lugar do visual, mas se aproximando mais do
verbal, ou seja, acelerando o processamento de compreensão oral (top-down- e botton-up), ou
processamento paralelo, pois as lacunas mais complexas já foram compensadas, facilitando
ainda mais a compreensão oral. E nesse caso os signos/imagens, talvez possa querer tomar
lugar do verbal.
De todos os aspectos analisados, com o uso do filme, pode-se afirma que este recurso
foi passível de verificação. Constatou-se que o filme é um ótimo recurso para o aluno
aprender oralmente, para conhecer os conhecimentos primordiais, conforme apontam os PCN
como os conhecimentos de mundo, sistêmico e textual. O uso do filme possibilitou o aluno a
desenvolver a compreensão oral, como também favoreceu o desenvolvimento de outras
habilidades, pois o aluno vendo o que está próximo do seu mundo ele compreende com muito
mais facilidade e interesse, pois a aprendizagem não está mais distante de sua realidade.
78
Acredito que a eficácia e o bom desempenho dos alunos se relacionaram não apenas
ao filme em si, mas como foi utilizado e pelas atividades elaboradas, permitindo o aluno
buscar e encontrar sua compreensão, de uma maneira mais real por meio de imagens e sons, e
não apenas pela vastidão da fala. Os alunos afirmaram que sua compreensão oral melhorava a
cada atividade, o que demonstrou que sua fluência em relação à pronúncia das palavras fluía
conforme se familiarizavam com a língua inglesa. O filme legendado, por vezes, dificultou a
compreensão oral devido ao pouco conhecimento lexical que possuem, porém sem a legenda
com o áudio em língua materna, pareceu compensar e resgatar a língua inglesa pela sua
própria língua. Sobretudo os alunos, no final da pesquisa ainda me questionaram porque não
teriam mais aulas assim, se mostrando motivados, curiosos e interessados em saber se
poderiam participar novamente de mais aulas com o uso de filmes.
Enfim, diante do exposto, acredito que esta pesquisa trouxe muitos desafios, os quais
eu não conhecia, porém me proporcionaram profundas reflexões e transformações em minha
prática docente, deixando marcas significativas e inesquecíveis para todos participantes
envolvidos nesse processo de ensino- aprendizagem da língua inglesa. Espero também que
este trabalho possa contribuir para novos estudos.
79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
84
ANEXO A: QUESTIONARIO PERFIL - INICIAL
Este questionário trata-se de uma pesquisa de opinião e tem como objetivo verificar os gostos e desejos dos alunos do 7º ano do (Ensino Fundamental) da escola pública da rede estadual de São Paulo, assim como aperfeiçoar as aulas de língua inglesa no processo de ensino- aprendizagem.
Idade:__________Série:__________Data:__________
1- Você já fez algum curso de inglês?
( ) sim ( ) não
2- Por quanto tempo?
( ) até 03 meses ( ) 01 ano ( ) 06 meses ( ) 02 anos Outros__________________
3-Você gostou? ( )sim ( )não. Por quê?___________________________________
4- Qual é o gênero de filmes que você costuma assistir?
( ) drama
( ) fantasia/magia
( ) romance
( ) faroeste
( ) suspense
( ) ação
( ) ficção científica
( ) musicais
( ) policial
( ) terror /horror
( ) animação
( ) documentário
( ) aventura
Outros______________________________________________________________
Por quê?____________________________________________________________
5- Cite um nome de filme que você mais gostou de ter assistido? Por quê?
6- a) Qual habilidade você tem mais facilidade para aprender a língua inglesa? Por quê?
( ) ler escrever( ) falar( ) ouvir( )
___________________________________________________________________
b) Qual habilidade você têm mais dificuldade para aprender a língua inglesa? Por quê?
( ) ler escrever( ) falar( ) ouvir( )
___________________________________________________________________
85
7- Com que frequência você vai ao cinema?
( ) quase todos finais de semana ( ) não costumo ir ao cinema
( ) gostaria de ir mais vezes ( ) de vez em quando
( )outros___________________
8- Quais filmes você gostaria de assistir? Por quê?
___________________________________________________________________
9- De que maneira você costuma assistir a filmes em sua casa na:
( ) TV ( ) computador ( ) DVD ( ) internet
Por quê?_____________________________________________________________
10- O que você prefere fazer em suas horas livres/ passatempo?
( ) ouvir música
( ) internet
( ) passear
( ) jogar bola
( ) assistir TV
( ) games
( ) assistir filmes
( ) ler livros
( ) etc.
11- Aprender inglês para você é importante? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12- Como você prefere fazer atividades na aula?
( ) sozinho ( ) com os colegas
ANEXO B
A UNIDADE DIDÁTICA
Atividades elaboradas pela aluna Adriana A. Oliveira no módulo do Curso de Pós-Graduação em Práticas Reflexivas de Inglês na escola pública. PUC-SP.
87
QUESTIONÁRIO SOBRE CONHECIMENTOS PRÉVIOS
Responda em grupo:
When?/ Where?
Quando?/Onde?
Who?/Quem? How?/Como? Why?/Por quê?
O que vocês já sabem, ou seja, quais são os seus conhecimentos sobre o filme Rio? Escreva em português.
Hello,
folks!
88
Name______________________________nº______grade______
ACTIVITY-01
1) In pairs. Match the genres and write their respective names.
Genres/Kinds of films
( ) Comedy ________________( ) Drama
___________________ ( ) Sci-fi ___________________( ) Horror ___________________( ) Western ___________________( ) Magic/Fantastic __________________( ) Animation & Adventure _________________( ) Musical
b) Talk with your classmate…Which of these films you ever watched? Did you like it? Why?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
89
QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE 1
Responda em pares.
1) Qual é o grau de seu interesse em aprender a língua inglesa?
( ) muito ( )pouco ( ) médio ( ) nenhum ______________
( ) muito ( )pouco ( ) médio ( ) nenhum _______________
2) Na aula de hoje o que você aprendeu ? Que tipos de filmes? O diálogo entre os colegas e a explicação da professora ajudou você a entender melhor? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
3) Em sua opinião, aprender sobre “ gêneros de filmes” é importante, em nosso dia- a -dia ? Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
4) O que você aprendeu com seus colegas, em relação a filmes que assistiram? O que vocês acharam de trabalhar em grupos? Por quê?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
90
Name: __________________________________nº______ Grade_________.
ACTIVITY-02
1) Let’s hear and watch a little song about the birds in the film Rio. Circle the words
according you understand.
LOVE
BAD BIRD
CAN
MOON
NERD
BIRDS
SCHOOL
CARNAVAL
DANGER
GIRL
RIO
BOY
DANCE
SEE
SCIENCE
ROMANCE
Responda em português: 2) O que você entendeu sobre esta canção? Onde os pássaros estão e o que acontece com
eles? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3) Em sua opinião esta cena é importante? Por quê? Qual é a relação com nossa vida real? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
91
QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE 2
Responda Individualmente
1) O que você entendeu/ percebeu sobre a cena do filme que você assistiu?
Antes (sem o som) eu compreendi______________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Depois ( com o som) eu entendi________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) Enquanto você assistia a cena do filme... Como foi a sua compreensão oral? O que te facilitou foi....
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ O que te dificultou foi...
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3)Em sua opinião, o filme ajudou você a compreender inglês?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4) O que você sentiu sobre o filme?Explique
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5)A atividade com filmes te motivou? ( )sim ( )não
Porque____________________________________________________________
92
AFTER WATCH THE FILM…. ACTIVITY-03
1) Identify the speakers. Put in the correct order according to the scene you
watched.
__________ “No, no. I have come 6.000 miles looking for him.-(Doctor of Ornithology) - Túlio Monteiro-(Conservation Center of Rio de Janeiro- Brasil). He’s magnificent!.”(
__________“Stupid clock! Good morning, Blu!”Come here! Tyler Blue Guinderson! You know these vitamins are good for you! Uh! What’s this! ”.( )
__________ “Are you all right?” Are you looking for some books?”. ( ) __________ “It’s okay. It’s okay. I’ll take care of you. ( ) __________ “Linda? Little help here. Linda!”. ( ) __________ Yes, Mom, I’d love to visit, but who take care of Blu?”-Mom!
They don’t have kennels for parrots.” Here’s your hot chocolate Blu!. ( )
__________ You know, your Macaw is a very special bird. In fact, as far as you know, Blu is the last male of his kind.”-Really! And recently we found a female and our hope is to bring the two of them together to save their species.-No, no. Blue must come to Rio de Janeiro. ( )
__________ Ah!Ah! Rio? Brazil? No, no, no, no. I never let Blu out of my sight. He needs me. ( )
93
QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE 3
Responda individualmente
1) O que você entendeu sobre a cena do filme? O que você fez para entender? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) Como foi sua compreensão oral?
O que te facilitou.... . O que te dificultou...
( ) a imagem ( ) conhecia a história do filme ( ) assistir ao filme c/ legenda ( ) palavra parecidas c/a L. portuguesa ( ) palavras que já conhecia ( ) a repetição da cena ( ) as explicações da professora ( ) sem dificuldades ( ) minha atenção
( ) falta de conhecimento( da história, das palavras) ( ) a fala é muito rápida ( ) a pronúncia não é clara ( ) o som não estava bom ( ) a cena não me interessava ( ) tentava entender cada palavra ( ) a ansiedade em saber o que falavam ( ) sem dificuldades
3) Para você identificar os falantes e ordenar os fatos de acordo com a cena foi:
( )fácil ( ) difícil Por quê?__________________________________________
4) Você acha que ouvir a cena em português e depois em inglês, te ajudou a compreender melhor a língua inglesa? O filme facilitou a sua compreensão oral? Foi mais fácil para fazer as atividades?
( ) sim ( ) não Porque____________________________________________________________
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________
5)Como você se sente agora, na segunda atividade de compreensão oral, por meio de filmes?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
94
Reading Comprehension –
Parte -1 Answer in groups. ACTIVITY-04 1) Who are the characters of the film?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) What did the Doctor Túlio want to do?
( ) finish with their species ( ) save their species ( ) study their way of life
3) Where did this story happen? In which places?
( ) Minnesota; Rio de Janeiro; ( ) New York, São Paulo ( ) London, Brasil
4) What are they doing? Look at the illustrations below and write it according to the
expressions in the box:
______________________ ____________________ ______________________ _________________
drinking hot chocolate- brushing the teeth - looking for someone- saving the species
95
QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE 4
Responda em grupos
1) As questões do Reading Comprehension/ compreensão de texto, que você fez em pares, em sua opinião foi?
( ) mais fácil ( ) mais difícil
Por quê?______________________________________________________ ____________________________________________________________
2) A atividade de relacionar a ação à imagem, as quais aconteceram na cena, foi... ( )fácil ( ) difícil Por quê?_____________________________________ ____________________________________________________________
3) Você acha que o filme contribuiu/facilitou para você aprender inglês? Por quê?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4) O que você aprendeu na aula de hoje?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5) O que você acha de fazer atividades com filmes?Compare com as atividades de aulas anteriores? O que você percebe?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
96
Reading Comprehension- Parte- 2 ACTIVITY-05
1) In pairs. Look at these pictures. In your opinion what do you think about the birthcathers in the forests? Do you agree or disagree? Why?
a)I ____________because__________________________________________
b) I ___________ because__________________________________________
5) Do you agree with doctor Túlio action? Where does he work? What’s his
occupation? What would you do if you were the doctor Túlio? Why?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
97
QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE 5
Responda em grupo
1 ) O grupo apresentou dificuldades nas atividades de hoje?
( ) sim ( ) não
Explique________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Houve algum aluno que se “destacou”, ou seja, ajudou mais na realização das atividades? Quem foi? Como foi que ele ajudou?
( ) sim ( ) não
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Alguém no grupo não ajudou nas atividades? Quem?
Por quê?_________________________________________________________
4) Assinale as alternativas que você observou na aula:
a) ( ) A atividade é interessante. b) ( ) O assunto preservação das espécies em extinção é importante.
c) ( ) Entendemos o que era pra fazer. d) ( ) Os colegas do grupo colaboraram. e) ( ) As orientações dadas pela professora ajudou a entender melhor. f) ( ) Trocamos experiências e novas informações c/ o os colegas. g) ( ) Estávamos motivados. h) ( ) O vocabulário estava difícil. Por quê?_________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________
3) Na aula de hoje, o grupo aprendeu...
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________________________________________
98
ACTIVITY-06
6) Let’s hear a song about the villain Nigel? Pain attention… Circle the words he told about himself.
good, ambitious, malicious, dirty, gentle, scary, bad, murder, honest, ugly, predator, beautiful, tender
7) Você concorda com a atitude do pássaro Nigel? Em sua opinião, essa atitude tem sempre um final feliz? Por quê?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A A V S C A R Y P B Q B E D
A E D U O T V R C X Z A R I
M U R D E R E F V W U L G R
B G B Z I C A E V L G O H T
I F M B W S A Z C C L I J Y
T R T R A E E D A K Y A J N
I L S D A D P T U U Z A L T
O R T K K L B O J O L L D Y
U E F G M A L I C I O U S U
S A W H T F V P R X S S A I
O Q A Z U I P R E D A T O R
I know I’m not a pretty bird… but I was a super star.
99
QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE 6
Responda individualmente
1)O que você compreendeu da canção do pássaro Nigel?
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
2) O que você achou de ouvi-la em portugês-inglês? Qual foi o grau de dificuldade?
( ) muita ( ) pouca ( ) média ( ) nenhuma
Porque____________________________________________________________
3) Essa cena proporcionou alguma aprendizagem / lição de vida em relação, como devemos nos relacionar com as pessoas? Explique.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4)Na aula de hoje, eu aprendi...
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________
5)O que você achou da sua compreensão oral durante essa atividade? Está como na primeira atividade, ou você está percebendo alguma melhora a cada aula? Explique.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
100
AFTER WATCH THE FILM- ACTIVITY- 07
1. In groups .Talk about the film you watched in English language. 2. Write a little summary in Portuguese. 3. After that changes your activity to the other group, so that you can to correct
each other produced. Good job!
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
101
QUESTIONÁRIO SOBRE A ATIVIDADE 7
Responda em grupo
1) 0 que aprendemos na aula de hoje.... Como fizeram para organizar o texto?
a.( ) sim ( ) não Houve um líder no grupo? Quem? b.( ) sim ( ) não Alguém não participou? Quem? c.( ) sim ( ) não Foi fácil ou difícil? Por quê? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Assinale a alternativa que se completa:
a.( ) sim ( ) não gostaram / aprenderam com as atividades da apostila? b.( ) sim ( ) não mudaria alguma atividade? Qual? Dê uma sugestão. c.( )sim ( ) não você gostou de trabalhar c/ seus colegas? d.( ) sim ( ) não você pediu ajuda a professora durante as atividades? Por quê?___________________________________________________________
____________________________________________________________
3) Qual a atividade que você mais gostou de fazer?Por quê?____________________ _________________________________________________________________
4) Qual a atividade que menos gostou? Por quê?_____________________________
_______________________________________________________________
5) Agora, após você ter participado de todas as atividades da unidade, por meio de filmes. Em sua opinião: A. a sua compreensão oral melhorou?
__________________________________________________________________________________________________________________________________ B. o que você aprendeu com esta unidade? __________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO C
DOCUMENTOS DO COMITÊ DE ÉTICA
103
104
105
