Agrupamento de Escolas José Silvestre Ribeiro Idanha-a ... · Mas mais difícil é considerar essas diferenças no acto educativo e fazer com que elas enriqueçam o processo de ensino-aprendizagem

CCCrrriiitttééérrriiiooosss gggeeerrraaaiiisss dddeee aaavvvaaallliiiaaaçççãããooo dddaaasss aaappprrreeennndddiiizzzaaagggeeennnsss

Revisão aprovada em Conselho Pedagógico – 18/julho/2016

Agrupamento de Escolas José Silvestre Ribeiro

Idanha-a-Nova

O presente documento estabelece as orientações a observar em matéria de avaliação das aprendizagens dos alunos/crianças da educação pré-escolar, do ensino básico e do ensino secundário. Ao mesmo tempo, pretende fomentar a reflexão em torno da centralidade da avaliação formativa ao serviço da aprendizagem e da sua relação intrínseca com uma prática letiva de diferenciação pedagógica como resposta às especificidades dos alunos. Suscita, ainda, a reflexão sobre o caminho a construir entre a avaliação formativa enquanto avaliação para as aprendizagens e a avaliação sumativa enquanto avaliação das aprendizagens. Alerta para a necessidade de diversificar as formas de recolha de informação, através da utilização de diferentes técnicas e instrumentos de avaliação, adequando-os às finalidades que lhes presidem.

Agrupamento de Escolas José Silvestre Ribeiro, Idanha-a-Nova Critérios gerais de Avaliação das Aprendizagens

Página 1 de 61

“ Facilmente reconhecemos e aceitamos que todos os alunos são distintos uns dos outros. Afinal, a diversidade é tão normal como a vida.

Mas mais difícil é considerar essas diferenças no acto educativo e fazer com que elas enriqueçam o processo de ensino-aprendizagem ”. Diogo, 2006, p.207


Página 2 de 61

Resumo

O presente documento estabelece as orientações comuns a observar em matéria de avaliação interna das aprendizagens dos alunos/crianças da educação pré-

escolar e dos níveis de ensino básico e secundário.

Mas este documento pretende também, através de alguns apontamentos, fomentar a reflexão em torno da problemática da avaliação e sua relação intrínseca com o

processo de ensino e aprendizagem, as suas modalidades, papéis e momentos em que cada uma intervém no processo, instrumentos de recolha de informação e a

prática avaliativa no quotidiano da escola e da sala de aula.

Chama a atenção para o facto de a avaliação só fazer sentido se estiver verdadeiramente ao serviço da aprendizagem, se a avaliação (formativa) aparecer

associada a uma prática generalizada de diferenciação pedagógica permitindo, tanto a alunos como a professores, uma reflexão sobre os processos pedagógicos

desenvolvidos, as estratégias e as metodologias adotadas bem como a eventual correção de trajetórias. Isto é, suscita a reflexão sobre o caminho a construir entre a

avaliação formativa enquanto avaliação para as aprendizagens e a avaliação sumativa enquanto avaliação das aprendizagens.

Alerta ainda para a necessidade de o processo de avaliação dever ser transparente e não deixar de fora nenhum dos intervenientes mais diretos, tornando-se

indispensável que os objetivos pedagógicos sejam clarificados perante os alunos e que os critérios que suportam a avaliação sejam do seu conhecimento, pois só

assim eles poderão identificar os sucessos e insucessos para, em função disso, (re)orientar o seu percurso de aprendizagem.

Em matéria de clarificação e explicitação dos critérios, quer aos alunos quer para os próprios professores, alerta para a necessidade de evitar contradições por vezes

verificadas entre os critérios e as tarefas a desenvolver: para além do conhecimento dos critérios por parte dos alunos, desde o início do ano letivo, torna-se

necessário que as situações de aprendizagem planificadas e estruturadas pelo professor sejam as adequadas ao desenvolvimento dos objetivos e à realização das

aprendizagens pretendidas. Uma outra situação a acautelar prende-se com eventuais discrepâncias entre os critérios que são explicitados e os critérios efetivamente

utilizados pelo professor: os critérios de avaliação efetivamente utilizados pelos professores e aqueles que são explicitados devem ser uma e a mesma coisa sob

pena de a avaliação deixar de cumprir o seu verdadeiro papel: estar ao serviço da aprendizagem.

Palavras-chave: avaliação diagnóstica, pré-requisitos, avaliação formativa, pedagogia diferenciada, avaliação sumativa, critérios de avaliação


Página 3 de 61

Índice

Pág. Pág

1 – Introdução 1 As grelhas de observação 16

2 – Apontamentos para a reflexão sobre avaliação das aprendizagens 2 5 – Educação pré-escolar 17

As etapas e as funções da avaliação 3 6 – Operacionalização das modalidades de avaliação 20

Modalidades de avaliação e respetivas finalidades 3 7 – 1º Ciclo do ensino básico 24

Avaliação diagnóstica e pré-requisitos 3 Perfil de aprendizagens específicas para o 1º ciclo 25

Avaliação formativa e diferenciação pedagógica 5 8 – 2º e 3º Ciclos do ensino básico 29

Avaliação sumativa 7 Perfil de aprendizagens específicas para o 2º ciclo 30

3 – Princípios gerais e objeto da avaliação 8 Perfil de aprendizagens específicas para o 3º ciclo 31

Planificação da avaliação 9 9 – Ensino secundário regular 36

Transparência no processo de avaliação 10 10 – Critérios específicos por disciplina 38

4 – Instrumentos de avaliação 12 11 – Caráter contínuo da avaliação 40

Os testes 14 12 – Educação especial 42

Qualidade dos testes 14 13 – Decisão sobre progressão/retenção 50

O portefólio 15 14 – Revisão das decisões decorrentes da avaliação no 3º período 52

As listas de verificação 15 Referências bibliográficas 54

Registos de incidentes críticos 16 Referências legislativas 55

Anexos 56


Página 4 de 61

Introdução

1.


Página 1 de 61

Avaliação e aprendizagem são indissociáveis. Avaliar é refletir sobre a aprendizagem. Não há bons resultados no processo de avaliação sem aprendizagens

bem sucedidas. Do mesmo modo, não há boas aprendizagens sem um ambiente de sala de aula propício, onde impere uma prática quotidiana de

diferenciação pedagógica respeitadora das diferenças individuais, a adoção de metodologias e estratégias adequadas aos objetivos que pretendemos

alcançar, um mecanismo regulador que nos permita monitorizar e corrigir trajetórias, e também a indispensável presença de um exercício da autoridade do

professor, com responsabilidade, indutor da disciplina e da motivação.

Avaliar é, acima de tudo, um processo pedagógico que tem por objetivo permitir ao professor e à escola monitorizar o desempenho do aluno. A avaliação

deve permitir acompanhar o aluno no seu quotidiano escolar, identificando dificuldades/facilidades e progressos/retrocessos. Deve permitir uma intervenção

sistemática no decurso das aprendizagens, no sentido de as poder melhorar, pelo que este processo pedagógico não pode ser pontual nem realizado

apenas no final de um período letivo.

A função principal da avaliação é a de contribuir para uma adequada regulação do processo de ensino e aprendizagem, razão pela qual se designa de

formativa. A avaliação tem de estar ao serviço da aprendizagem e só o estará, verdadeiramente, se o professor privilegiar a sua dimensão diagnóstica e

formativa isto é, se o professor pensar e usar a avaliação como instrumento de regulação contínua do trabalho em sala de aula, permitindo-lhe refletir sobre

as metodologias e as estratégias utilizadas, se e como se realizam as aprendizagens, a pertinência da introdução de eventuais alterações ou ajustamentos

no processo, os resultados obtidos.

Mas este caráter regulador da avaliação não pode deixar de contar com todos os intervenientes mais diretamente envolvidos no processo. Por isso, torna-se

indispensável que os objetivos pedagógicos sejam clarificados perante os alunos e que os critérios que suportam a avaliação sejam do seu conhecimento,

pois só assim poderão identificar os sucessos e insucessos para, em função disso, (re)orientar o seu percurso de aprendizagem. Acontece que nem sempre

os alunos são informados de uma forma clara e suficiente sobre as aprendizagens que terão de realizar, os objetivos a atingir, as tarefas a desenvolver, o

trajeto a percorrer. E esta deficiente informação acaba por traduzir-se em desorientação do aluno face ao desenvolvimento do processo de ensino e até à

regulação da sua própria aprendizagem.

No domínio da clarificação e explicitação dos critérios, quer aos alunos quer para os próprios, um outro obstáculo que importa vencer prende-se com as

contradições por vezes verificadas entre os critérios e as tarefas a desenvolver: para além do conhecimento dos critérios por parte dos alunos torna-se

necessário que as situações de aprendizagem planificadas e estruturadas pelo professor sejam as adequadas ao desenvolvimento dos objetivos e à

realização das aprendizagens pretendidas. Como refere Pacheco (1998,p.117), “independentemente da formalidade ou informalidade dos dados a recolher,

o professor quando avalia o aluno deve apoiar-se em referentes concretos e explícitos de modo a clarificar as regras do jogo avaliativo”.

Importa ainda, prevenir eventuais discrepâncias entre os critérios que são explicitados aos alunos e os critérios efetivamente utilizados pelo professor.


Página 2 de 61

Apontamentos para a reflexão

2.


Página 3 de 61

2.1 As etapas e as funções da avaliação

De acordo com Lemos (1990, p.14), o processo de ensino-aprendizagem é composto por três etapas fundamentais sequenciais que se influenciam de forma

retroativa: i) planificação; ii) execução; iii) avaliação.

Ainda de acordo com o autor (idem, p. 20), são três as funções essenciais da avaliação:

2.2 Modalidades de avaliação e respetivas finalidades

A avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa. Cada modalidade

desempenha funções distintas no processo de ensino e aprendizagem.

2.2.1 Avaliação diagnóstica e pré-requisitos

A avaliação diagnóstica pretende situar o aluno face a novas aprendizagens e a aprendizagens anteriores que servem de suporte àquelas. A sua finalidade é

verificar se o aluno está na posse de aprendizagens anteriores que sirvam de base às aprendizagens que se pretende iniciar. Estas aprendizagens

anteriores constituem os pré-requisitos para a abordagem às novas aprendizagens, entendendo-se por pré-requisitos segundo Ribeiro (1991,p.80) “os

conhecimentos, atitudes ou aptidões indispensáveis à aquisição de outros que deles dependem e que, sem eles, não é possível adquirir”. Decorre deste

conceito que a avaliação diagnóstica poderá ocorrer em qualquer momento do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Esta ideia aparece

refletida no artigo 24º do Decreto-Lei nº 139/2012, quando refere que “A avaliação diagnóstica realiza-se no início de cada ano de escolaridade ou sempre

que seja considerado oportuno, devendo fundamentar estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de

facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional”.

Orientação

Diagnosticar a situação dos alunos face aos objetivos planeados para os ajustar face aos resultados

Regulação

Verificar do progresso da aprendizagem em vista aos objetivos fixados, ao longo da execução do plano de trabalho

Certificação

Verificação do nível final da aprendizagem face aos objetivos definidos, possibilitando o enquadramento numa escala relativa aos níveis de sucesso/insucesso

Planificação

Organização das unidades Definição dos objetivos Construção dos instrumentos de avaliação Seleção de métodos e meios

Execução

Função de regulação do sistema: O professor vai analisando a forma como decorre a aprendizagem, de modo a obter informações que lhe permitam ajuizar da manutenção ou da pertinência da alteração do plano de trabalho

Avaliação

Função de certificação: O professor verifica em que medida foram atingidos os objetivos


Página 4 de 61

A expressão “sempre que seja considerado oportuno” está em concordância com a linha de pensamento de Ribeiro (1991,p.79) quando refere que a

avaliação diagnóstica é essencialmente ”utilizada no início de novas aprendizagens” ocorram essas novas aprendizagens no início do ano letivo ou em

qualquer momento do mesmo. Neste sentido, a ideia de “início” não poderá ser associada a qualquer período temporal, pelo que será incorreto pensar

utilizar a avaliação diagnóstica apenas e só no início de cada ano letivo.

Em matéria de avaliação diagnóstica importa ter presente que nem tudo tem a mesma importância. Se queremos lutar contra o insucesso, não podemos

continuar a tolerar tantas desigualdades. Como refere Fernandes (2004, p.17) “é preciso que se distinga o essencial do acessório, identificando os saberes,

os conceitos e os procedimentos que são verdadeiramente estruturantes (aqueles que nenhum aluno deve deixar de trabalhar e de aprender, pois ajudam a

estruturar áreas de saber e a estabelecer ligações com outras áreas) ”. Na mesma linha Perrenoud (1999, p.183, citando Meirieu, 1990), defende que “A

identificação dos objetivos nucleares requer um trabalho didático profundo em cada disciplina, a identificação exata das tarefas que serão pedidas aos alunos

em cada nível de ensino e dos problemas que terão de resolver para serem bem-sucedidos”.

O conhecimento atual acerca da aprendizagem, segundo Fernandes (2004, p.7), “permite-nos considerar inadequado, sob muitos pontos de vista, um ensino

baseado quase exclusivamente na prática de procedimentos rotineiros e na aprendizagem de conhecimentos de factos discretos e descontextualizados que

não são vistos de forma integrada”. Afirma ainda que (idem, ibidem) “a investigação tem sugerido que aprender (?) desta forma dificulta a aplicação e

mobilização dos conhecimentos em contextos diversificados, nomeadamente na resolução de problemas da vida real”.

Momentos em que ocorre Finalidades

Em contexto de sala de aula, a avaliação diagnóstica que interessa ao professor é a que incide sobre os pré-requisitos por ser o aspeto que mais pode

contribuir para uma aprendizagem bem sucedida. Atribuir uma classificação a um teste diagnóstico não faz qualquer sentido, pelo simples facto de que o

teste diagnóstico é um teste referente a critérios e não referente a normas: o que realmente interessa é analisar cada conjunto de questões referentes a um

determinado pré-requisito e inferir se o aluno tem ou não esse pré-requisito adquirido.

Uma vez determinada a “posição” do aluno, o professor está em condições de: i) implementar ações de recuperação ou de remediação do que não foi

aprendido anteriormente e é condição necessária para novas aprendizagens; ii) agrupar os alunos, em função da proficiência demonstrada nos resultados

das provas diagnósticas, com o objetivo responder a necessidades específicas dos mesmos; iii) identificar, no decurso do processo de ensino-aprendizagem,

eventuais causas do insucesso.

Sempre que considerada oportuna

Permite diagnosticar os pontos fortes e fracos do aluno (domínio dos pré-requisitos) na área do conhecimento em que se desenvolverá o processo de ensino-aprendizagem. Serve de suporte à planificação do trabalho a realizar com os alunos. Deve articular-se com estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação

escolar e vocacional.


Página 5 de 61

2.2.2 Avaliação formativa e diferenciação pedagógica

Como refere Bourdieu citado por Perrenoud (2002,p.43) uma parte significativa do insucesso escolar resulta da “indiferença às diferenças”: a escola trata

todos os alunos como iguais, mesmo sabendo que apresentam grandes desigualdades no que respeita ao ensino padrão que parece estar formatado para o

“aluno médio” como refere Formosinho (1991,p.265): segundo o autor (idem, p.266) a realidade mostra-nos que “há alunos com educações informais

diferentes que se refletem diferentemente na educação escolar; há alunos mais aptos que outros, há interesses e necessidades mais variadas, há alunos

que aprendem lentamente e outros rapidamente. Há alunos atrasados e, a par, há alunos atrasados repetentes e não repetentes”. Neste contexto, Costa

(1997,p.127), a respeito da heterogeneidade social e cultural que carateriza a população escolar, refere que “numa sociedade plural e pluralista, o professor,

desde logo por uma razão de ética, mas também legal e pedagógica, deve ser o garante do pluralismo cultural na escola e na sala de aula”. Esta diferença

que, na maior parte vezes representa uma “distância social” acaba também por se transformar numa “distância diferente face à necessidade” como refere o

mesmo autor (idem, p.128).

Também Delors (1996,p.48) defende que “o respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos constitui, de facto, um princípio fundamental, que

deve levar à exclusão de qualquer forma de ensino estandardizado”. É por isso que a avaliação formativa tem um papel determinante no processo educativo

e deve ser utilizada como instrumento regulador desde cedo. Como defende Portugal (2004, p.5), “uma avaliação e monitorização contínua no decurso da

experiência de jardim-de-infância configura-se como uma abordagem mais fidedigna e respeitosa do desenvolvimento e aprendizagem das crianças”,

acrescentando que neste processo “torna-se crucial utilizar sistemas de avaliação suscetíveis de identificarem as forças e as áreas que necessitam de

atenção e intervenção diferenciada, permitindo a monitorização dos progressos/desenvolvimento de competências e a tomada de decisão sobre a

intervenção”.

É neste confronto entre a “homogeneidade cultural imposta pela escola e a heterogeneidade das culturas dos alunos” (Roldão, 2005: p.50) que o insucesso

encontra terreno fértil. Como resultado, a repetência acaba por se instalar e transformar-se “num corretivo rudimentar e pouco eficaz” como advoga

Perrenoud (idem, ibidem). A remediação pode constituir uma medida de superação mas ela só surge após terem-se manifestado as dificuldades de

aprendizagem. Neste sentido, a pedagogia diferenciada quando instalada na sala de aula, no quotidiano da escola e adotada por todos os professores, pode

constituir um mecanismo de prevenção e de garantia da igualdade de oportunidades a que todos os alunos têm direito. A não ser assim, a sala de aula pode

transformar-se num espaço de reprodução e agravamento das desigualdades sociais e esse não é certamente o seu desígnio.

A pedagogia diferenciada induz a aquisição e a adoção de novas competências de organização do trabalho, de gestão dos espaços, dos tempos e dos

grupos por parte dos professores e isso consegue-se em boa medida pela via da partilha e do trabalho colaborativo. Como defendem Perrenoud e Thurler

(2002,p.12), “as finalidades do sistema educacional e as competências dos professores não podem ser dissociadas”. Se pretendemos responder

positivamente à diversidade dos públicos então, segundo Morgado & Martins (2008, p.5), os professores terão de se adaptar “ a novos contextos de

aprendizagem, de conferirem sentido às mudanças que lhes são propostas e de se envolverem activamente na melhoria do seu desenvolvimento


Página 6 de 61

profissional”. A figura do professor solitário terá muito poucas (ou nenhumas) hipóteses de sobrevivência enquanto profissional da educação pois os desafios

da diversidade e da multiculturalidade já não se compadecem com a cultura do individualismo. Para o bem e para o mal a sociedade é heterogénea e a

escola não pode ser entendida de modo diferente.

Pretendendo argumentar a favor da importância da avaliação formativa no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, Fernandes (2008, p.364,

citando Black e William, 1998), salienta o que evidenciam os resultados da investigação:

“Os alunos que frequentam salas de aula em que a avaliação é essencialmente de natureza formativa aprendem significativamente mais e melhor do

que os alunos que frequentam aulas em que a avaliação é sobretudo sumativa;

Os alunos que mais beneficiam da utilização deliberada e sistemática da avaliação formativa são os alunos que têm mais dificuldades de

aprendizagem;

Os alunos que frequentam aulas em que a avaliação é formativa obtêm melhores resultados em exames externos do que os alunos que frequentam

aulas em que a avaliação é sumativa”.

É para esta lógica de atuação que aponta o Decreto-Lei nº139/2012 ao definir nos pontos 1 e 2 do artigo 23º:

“A avaliação constitui um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades

desenvolvidas pelo aluno”.

“A avaliação tem por objetivo a melhoria do ensino através da verificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas nos alunos

(…)”.

Centrando-se no “processo” a avaliação formativa mais não pretende do que a regulação da aprendizagem ajudando o aluno a aprender e a progredir, de

acordo com os objetivos propostos e permitir ao professor obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de

processos e estratégias. Neste sentido, Perrenoud (2002,p.51) defende que “a simples menção do conceito de avaliação suscita algumas associações de

ideias que levam a uma pista falsa: provas, exames, classificações, seleção (…)” preferindo a definição de “observação formativa” ou simplesmente de

“regulação dos processos de aprendizagem” em detrimento do conceito de avaliação formativa.


Assume carácter contínuo e

sistemático

Ênfase nos processos e na melhoria da qualidade das aprendizagens: Serve para informar (feedback) o professor e os alunos sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Regula o ensino e a aprendizagem permitindo a introdução de eventuais correções ao processo. Recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens e aos contextos.


Página 7 de 61

2.2.3 Avaliação sumativa

“A avaliação sumativa traduz-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelo aluno.


Em face do que foi dito, a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa constituem os alicerces de um processo de aquisição de aprendizagens que se

pretende sejam bem sucedidas e significativas; já a avaliação sumativa será o reflexo da utilização dada àquelas duas modalidades no decurso desse

processo em contexto de sala de aula.

Realiza-se no final de cada período

letivo Ênfase nos resultados da aprendizagem:

Utiliza a informação recolhida no âmbito da avaliação formativa e traduz-se na formulação de um juízo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.


Página 8 de 61

Princípios gerais; objeto da avaliação

3.


Página 9 de 61

Como define o Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho, a avaliação das aprendizagens:

Constitui um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas

pelo aluno;

Tem por objetivo a melhoria do ensino através da verificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas nos alunos e da aferição

do grau de cumprimento das metas curriculares globalmente fixadas para os níveis de ensino básico e secundário;

Tem ainda por objetivo conhecer o estado do ensino, retificar procedimentos e reajustar o ensino das diversas disciplinas aos objetivos curriculares

fixados;

A evolução do processo educativo dos alunos no ensino básico assume uma lógica de ciclo, progredindo para o ciclo imediato o aluno que tenha

adquirido os conhecimentos e tenha desenvolvido as capacidades definidas para cada ciclo de ensino.

Nos termos do Despacho normativo n.º 1-F/2016 de 5 de abril:

“A avaliação incide sobre as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, tendo por referência os documentos curriculares em vigor”;

“As aprendizagens relacionadas com as componentes do currículo de caráter transversal, nomeadamente no âmbito da educação para a cidadania,

da compreensão e expressão em língua portuguesa e da utilização das tecnologias de informação e comunicação, constituem objeto de avaliação

nas diversas disciplinas, de acordo com os critérios definidos pelo conselho pedagógico”;

3.1 Planificação da avaliação

No início do ano escolar, as estruturas de orientação educativa (conselho de docentes, grupos disciplinares e departamentos curriculares), para cada ano e

disciplina, procedem à planificação das atividades letivas, nomeadamente:

o A seleção dos conteúdos e das capacidades a desenvolver nos alunos para o respetivo nível de ensino e ano de escolaridade, métodos, estratégias

e recursos educativos;

o A sequencialidade e programação temporal dos conteúdos, competências e atividades a desenvolver;

o A seleção dos instrumentos de avaliação a privilegiar (tendo em conta a planificação efectuada) bem como a sua aferição, particularmente no que se

refere à construção dos testes e respetivos critérios de correção;

o A divulgação e explicitação dos critérios aos alunos e respetivos pais e encarregados de educação no início de cada ano lectivo.

Complementarmente, os professores terão de observar as seguintes disposições:

o As datas da realização dos diversos momentos de avaliação sumativa serão acordadas com a turma, tendo em atenção os períodos de maior

concentração de trabalho, devendo ser registadas no respectivo livro de ponto de modo a que os professores possam gerir, de forma articulada a

marcação das datas;


Página 10 de 61

o Não poderão ser realizadas provas de avaliação sumativa na última semana de aulas de cada período letivo;

o A entrega aos alunos das provas de avaliação sumativa será feita num prazo máximo de 10 dias úteis, sendo as mesmas devidamente corrigidas,

classificadas de acordo com as orientações expressas neste documento e entregues no horário normal da turma. A correção e a entrega de qualquer

prova de avaliação sumativa terão de ocorrer antes da realização da prova seguinte;

o Na última aula de cada período lectivo o aluno terá de estar na posse de todas as informações referentes ao seu processo de avaliação;

o A proposta de atribuição de nível ou classificação de final de período terá de ser entregue pelo respetivo professor ao Director de Turma até três dias

úteis antes da data de realização da reunião de avaliação, de modo a poder prepará-la convenientemente quer do ponto de vista logístico quer do

ponto de vista pedagógico.

3.2 Transparência no processo de avaliação

A avaliação é um ato de partilha: com os alunos, na utilização das modalidades de avaliação diagnóstica e formativa durante o processo de ensino-

aprendizagem; com os pares, na fase da formalização da avaliação sumativa. Como define o ponto 4 do artigo 6º do Despacho normativo n.º 1-F/2016 de 5

de abril, “Para efeitos de acompanhamento e avaliação das aprendizagens, a responsabilidade, no 1.º ciclo, é do professor titular de turma, em articulação

com os restantes professores da turma, ouvido o conselho de docentes, nos 2º e 3º ciclos, do conselho de turma, sob proposta dos professores de cada

disciplina e, em ambas as situações, dos órgãos de administração e gestão e de coordenação e supervisão pedagógica da escola”.

Esta partilha é extensível ao ensino secundário, de acordo com o estipulado no artigo 23º do DL139/2012: “Na avaliação dos alunos intervêm todos os

professores envolvidos, assumindo particular responsabilidade neste processo o professor titular de turma, no 1º ciclo, e nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico

e no ensino secundário, os professores que integram o conselho de turma, sem prejuízo da intervenção de alunos e encarregados de educação”.

Importa que todos os intervenientes saibam com clareza quais são as regras do jogo avaliativo aprovadas pelo órgão competente e em vigor no

Agrupamento e às quais estão vinculados todos os elementos da comunidade. Daí que a transparência do processo de avaliação assuma particular

relevância.

Para além de tudo o que já foi dito em termos do processo avaliativo e dos critérios estabelecidos em sede do conselho pedagógico, importa clarificar alguns

procedimentos complementares. Assim:

o As instruções para as tarefas de avaliação serão claras, evitando-se ambiguidades;

o As provas de avaliação terão obrigatoriamente a indicação expressa da cotação atribuída a cada questão, excepto para o 1º ciclo do ensino básico;

o Nas provas de avaliação sumativa do ensino secundário, será obrigatoriamente indicada a cotação obtida em cada questão/item;

o As provas de avaliação sumativa serão classificadas, de acordo com o nível de escolaridade, como a seguir se indica:


Página 11 de 61

Ciclo de escolaridade Classificação das provas

1º Ciclo do ensino básico Menção qualitativa

2º Ciclo do ensino básico

Menção qualitativa + menção quantitativa 3º Ciclo do ensino básico

Ensino Secundário


Página 12 de 61

Instrumentos de avaliação

4.


Página 13 de 61

A recolha de informação sobre o desempenho do aluno é um processo não isento de uma acentuada subjetividade, daí que seja absolutamente necessário

atuar de forma prudente na escolha dos instrumentos (em função do produto que se pretende observar) bem como na sua conceção. Ao maior ou menor

grau de rigor utilizado, poderá corresponder um juízo mais autêntico ou menos autêntico do nível de conhecimentos do avaliado. Pacheco (2002, p.54),

afirma que “o insucesso do aluno é explicado em grande parte, por uma débil prática de construção do referente ou da clarificação dos critérios que servem

para julgar o seu desempenho”. O autor (idem, p.55) sustenta que “a complexidade da avaliação da aprendizagem exige um esforço conjunto de todos os

atores educativos, principalmente quando se pressupõe que a escola existe para a promoção do sucesso educativo”. É desta partilha e do trabalho

colaborativo que deverão resultar critérios objetivos para a avaliação das aprendizagens dos alunos. Pacheco (idem, p.61) apresenta alguns dos critérios

possíveis:

o “Clareza: Independentemente do sistema que se utilizar, deve-se clarificar o significado dos símbolos e termos utilizados de modo a que os alunos e

os encarregados de educação compreendam as linguagens de avaliação.

o Acessibilidade: a avaliação tem que ser acessível a todos os intervenientes. Qual o peso da avaliação sumativa? Qual a lógica de utilização da

avaliação formativa? De que modo são integrados os trabalhos dos alunos feitos em casa e /ou na sala de aula? Que peso tem a participação? E a

assiduidade?

o Homogeneidade: os critérios utilizados pelos professores devem ser homogéneos havendo uma uniformização em cada escola, de acordo com o que

é estabelecido para cada ciclo de escolaridade. Os símbolos devem significar o mesmo para todos e os critérios de avaliação devem ser o mais

possível aproximados para que todos os professores interpretem e valorizem de igual modo a informação recolhidos.

o Facilidade: qualquer sistema de classificação que não resulte imediatamente económico (a nível do esforço e do tempo que exige para o seu

cumprimento) está condenado ao fracasso.

o Convergência de indícios: os avaliadores, sobretudo os professores, devem considerar os dados que possuem dos alunos, aceitando a ideia de que

o processo de notação é uma operação subjetiva apesar dos critérios objetivos em que se baseiam”.

Como já foi dito, a escolha dos procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação terá de ajustar-se ao tipo de informação que pretendemos recolher. Por

outro lado, a diversidade de objetivos curriculares e a necessidade de contemplar os diferentes domínios da aprendizagem (conhecimentos, capacidades,

valores e atitudes) exigem o recurso à diversificação desses procedimentos, técnicas e instrumentos. Fernandes (2005, p.19) reconhece vantagens nesta

diversificação de métodos de recolha de informação já que “permite avaliar mais domínios do currículo, lidar melhor com a grande diversidade de alunos que

hoje estão nas salas de aula e também reduzir os erros inerentes à avaliação”.

Conceber a avaliação neste contexto, exige ir mais além da utilização dos testes de papel e lápis (aprendizagens do domínio cognitivo) para permitir um

conhecimento mais global e avalizado dos sucessos (e dos fracassos) de cada aluno.


Página 14 de 61

4.1 Os testes

Numa perspetiva formativa da avaliação, os testes devem constituir oportunidades para os alunos demonstrarem aquilo que de facto sabem e são capazes

de fazer. Devem constituir ainda, elemento estabilizador do processo de ensino-aprendizagem, dando feedback aos alunos e aos professores sobre a forma

como o processo está a decorrer.

A utilização ou não do teste depende principalmente das aprendizagens que se pretende que os alunos realizem e das tarefas que lhes são propostas.

Devem usar-se testes se as aprendizagens podem ser evidenciadas dessa forma ou, caso seja a melhor forma de proceder à avaliação das aprendizagens.

Porém, importa ter presente que os testes não avaliam todos os saberes e capacidades que os alunos possuem: há outras competências, saberes e

capacidades que também devem ser contemplados no processo de avaliação. Como refere Fernandes (2004, p.23) “os professores que, deliberadamente,

também avaliam outros saberes e outras capacidades tendem a ver os testes como «mais um meio para recolher informação e evidências de

aprendizagem» e não «o meio privilegiado para avaliar» ”.

4.1.1 Qualidade dos testes

Existe uma diferença entre testes que podem fornecer resultados fiáveis e testes que oferecem resultados duvidosos, tendo em conta o objeto para que

foram construídos e aplicados e isso tem que ver com a qualidade do teste. A qualidade de um teste é aferida por várias caraterísticas. Lemos (1990, p.39)

refere as quatro caraterísticas que considera mais importantes e significativas:

o “Validade: o teste deve requerer do aluno exatamente os mesmos comportamentos(ações, operações, conhecimentos) definidos nos objetivos, e sob

idênticas condições.O teste mede realmente aquilo que se pretende medir.

o Diferencialidade: As operações (ações, conhecimentos) requeridas só devem poder ser realizadas pelos alunos que alcançarem os objetivos.

o Fidelidade: O teste deve constituir uma medida consistente de consecução dos objetivos, em qualquer momento ou circunstância, estando portanto

liberto de fatores estranhos que possam influenciar o desempenho do aluno. A fidelidade refere-se à caraterística de um teste medir com exatidão o

que se pretende.

o Objetividade: Não deve haver dúvidas quanto ao critério de sucesso do aluno na resolução do teste”.

O autor (idem, p.40), refere ainda a “validade de conteúdo” como um “procedimento de rigor na construção do teste” e aponta algumas regras a ter em

consideração:

o “Todos os objetivos de aprendizagem (em cada unidade ou sequência) que foram estudados devem ser testados.

o Cada objetivo deve ser testado separadamente no contexto do teste.

o Cada item deve medir somente um e um só objetivo.

o O número de questões por objetivo deve ser o necessário e suficiente para assegurar da consecução desse objetivo.


Página 15 de 61

o Havendo pontuação diferenciada, ela deve corresponder à importância (ênfase no ensino-aprendizagem) dos objetivos”.

Fernandes (2004, p.15) defende que “os testes são necessários e podem ser instrumentos muito úteis no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos .

Porém, alerta para a necessidade de “melhorar a natureza das questões, diversificar as possibilidades de administração, relativizar o seu peso no contexto

de todos os elementos de avaliação que se recolhem e ter consciência de que, tal como todos os outros instrumentos, estratégias e técnicas de avaliação, os

testes têm limitações”.

4.1.2 Elaboração dos testes e de outros instrumentos para alunos portadores de Dislexia

Na elaboração de testes e de outros instrumentos destinados a alunos portadores de dislexia, os professores deverão utilizar de Dislexie font,

4.2 O portefólio

Um portefólio é, segundo Domingos Fernandes (2004, p.21), “uma colecção organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por uma aluna ou

um aluno durante um certo período de tempo. A sua organização deve ser tal que permita uma visão tão alargada, tão detalhada e tão profunda quanto

possível das aprendizagens conseguidas pelos alunos”. Segundo o autor (idem, ibidem), “os produtos elaborados pelos alunos, que devem constituir uma

amostra alargada do que sabem e são capazes de fazer, podem ser de natureza muito diversificada e, naturalmente, devem contemplar os domínios

destacados pelo currículo e/ou pelo projecto de escola e/ou pelo projecto curricular de turma”, sendo desejável que os trabalhos a incluir no portefólio tenham

as seguintes caraterísticas:

o “Contemplem todos os domínios do currículo ou, pelo menos, os que são considerados essenciais e estruturantes;

o Sejam suficientemente diversificados quanto à forma (escritos, visuais, audiovisuais, multimédia);

o Evidenciem processos e produtos de aprendizagem;

o Exemplifiquem uma variedade de modos e processos de trabalho;

o Revelem o envolvimento dos alunos no processo de revisão, análise e selecção de trabalhos”.

“Em contexto laboratorial, os documentos podem incluir a preparação das actividades a realizar na aula, notas de laboratório, análise e interpretação dos resultados,

materiais científicos ou de divulgação recolhidos e relacionados com a temática da actividade, materiais sobre aplicações da técnica usada ou implicações sociais ou

ambientais das conclusões da actividade, reflexão do aluno sobre o trabalho realizado, etc.”.

4.3 As listas de verificação


Página 16 de 61

As listas de verificação constituem uma forma simples e expedita de se registar a presença ou a ausência de uma determinada caraterística ou desempenho.

Têm a vantagem de poderem ser utilizadas quer pelo professor quer pelos alunos, para registar comportamentos individuais ou mesmo coletivos.

O caráter simplista da sua construção e uso, não dispensa a definição prévia e com precisão, dos desempenhos e caraterísticas que pretendemos avaliar.

4.4 Registos de incidentes críticos

Em situação de sala de aula os alunos revelam comportamentos (interesses, valores, atitudes) que podem não ser observáveis noutras situações. Nestes

casos é aconselhável a utilização de registos de incidentes críticos. O professor descreve de forma sucinta, de preferência imediatamente a seguir à

ocorrência, os comportamentos observados, sejam eles positivos ou negativos. Este instrumento tanto pode ser utilizado em situações de cariz mais punitivo

(disciplinar) como em situações de pendor mais pedagógico.

4.5 As grelhas de observação

As grelhas de observação, para além de permitirem o tipo de registos dos instrumentos anteriores (exceto os testes), permitem observar não só a frequência

dos comportamentos mas também a progressão dos mesmos. A sua elaboração (e preenchimento) feita na aula e com a intervenção dos alunos, torna-a

num instrumento mais eficaz.


Página 17 de 61

Educação pré-escolar

5.


Página 18 de 61

Planificação e avaliação são elementos indissociáveis do processo formativo: “a planificação é significativa se for baseada numa avaliação sistemática e a

avaliação é útil se influenciar a planificação da ação e a sua concretização”.

Observar registar documentar planear avaliar, são etapas do processo formativo, que se interligam e concorrem para o crescimento integral da

criança.

Observar registar documentar o que as crianças fazem, expressam, aprendem e como interagem com os outros, constitui uma estratégia fundamental

para a recolha de informação que servirá de suporte à tomada de decisão por parte do educador.

Na educação pré-escolar, a avaliação visa:

o Apoiar o processo educativo, permitindo ajustar metodologias e recursos, de acordo com as necessidades e os interesses de cada criança e as caraterísticas do grupo, de forma a melhorar as estratégias de ensino/aprendizagem;

o Refletir sobre os efeitos da ação educativa, a partir da observação de cada criança e do grupo, reconhecendo a pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas e o modo como contribuíram para o desenvolvimento de todas e de cada uma, de modo a estabelecer a progressão das aprendizagens;

o Envolver a criança num processo de análise e de construção conjunta, inerente ao desenvolvimento da atividade educativa, que lhe permita, enquanto protagonista da sua própria aprendizagem, tomar consciência dos progressos e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando;

o Contribuir para a adequação das práticas, tendo por base uma recolha sistemática de informação que permita ao educador regular a atividade educativa, tomar decisões, planear a acção;

o Conhecer a criança e o seu contexto, numa perspectiva holística, o que implica desenvolver processos de reflexão, partilha de informação e aferição entre os vários intervenientes – pais, equipa e outros profissionais – tendo em vista a adequação do processo educativo.

5.1 Princípios

A avaliação assenta nos seguintes princípios:

o Coerência entre os processos de avaliação e os princípios subjacentes à organização e gestão do currículo definidos nas OCEPE;

o Utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados;

o Caráter eminentemente formativo da avaliação;

o Valorização dos progressos da criança.

5.2 Intervenientes

São intervenientes no processo de avaliação:

o o educador

o a(s) criança(s)


Página 19 de 61

o o conselho de docentes

o os encarregados de educação

5.3 Avaliação final

Compete ao educador:

o Elaborar o Relatório de Avaliação do Projeto Curricular de Grupo;

o Produzir um documento escrito com a informação global das aprendizagens mais significativas de cada criança, realçando o seu percurso, evolução

e progressos;

o Comunicar aos pais/encarregados de educação, bem como aos educadores/professores o que as crianças sabem e são capazes de fazer.

A informação global das aprendizagens evidencia a evolução da criança e os progressos alcançados. Expressa-se de forma descritiva e é registada em ficha

própria a entregar aos pais. Contempla as seguintes áreas, domínios e parâmetros:

Área Domínio Parâmetros Referenciais

Formação Pessoal e Social

Construção da identidade e da autoestima

Independência e autonomia

Consciência de si como aprendente

Convivência democrática e cidadania

Além do expetável

De acordo com o expetável

Aquém do expetável

Expressão e Comunicação

Educação Física

Deslocamentos e equilíbrios

Perícias e Manipulações

Jogos

Educação Artística

Artes Visuais

Jogo Dramático/Teatro

Música

Dança

Linguagem oral e abordagem

à escrita

Comunicação oral

Consciência linguística

Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilização em contexto

Identificação e convenções da escrita

Prazer e motivação para ler e escrever

Matemática

Números e operações

Organização e tratamento de dados

Geometria e medida

Interesse e curiosidade pela Matemática

Conhecimento do Mundo

Introdução à metodologia científica

Abordagem às Ciências: o Conhecimento do mundo social e conhecimento do mundo físico e natural o Mundo tecnológico e utilização das tecnologias


Página 20 de 61

Operacionalização das modalidades

de avaliação (artigo 9º, Despacho normativo nº 1-F/2016)

6.


Página 21 de 61

6.1 Avaliação diagnóstica: A avaliação diagnóstica responde à necessidade de obtenção de elementos para a fundamentação do processo de ensino e de aprendizagem. Realiza-se

sempre que seja considerado oportuno, sendo essencial para fundamentar a definição de planos didáticos, de estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos

alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional. (Ponto 1 do Artigo 24º-A, Decreto-Lei nº 17/2016 de 4 de abril)

6.1.1 Procedimentos a adotar na operacionalização da avaliação diagnóstica

Transição de Ciclo Ação Quando O que se pretende

Pré-Escolar/1º Ciclo

Identificar para potenciar

3º Período do ano de transição

Recolha de informação sobre o desenvolvimento das crianças de cinco anos à entrada no 1º ciclo nas suas diferentes áreas.

Identificação e descrição das aptidões básicas envolvidas na aprendizagem escolar, tais como: a verbal, a numérica, a memória visual, a perceção visual e a coordenação visuomotora.

Deteção, o mais precoce possível, de algumas dificuldades específicas de cada criança e as suas potencialidades, possibilitando a utilização de estratégias de intervenção adequadas, bem como o planeamento de atividades de desenvolvimento das áreas mais frágeis e fortalecimento/consolidação das áreas fortes, contribuindo para auxiliar o desenvolvimento cognitivo de cada criança, aumentar a sua motivação pela escola e pelas aprendizagens e fomentar a sua adaptação às exigências do ambiente escolar.

Estratégias para a articulação vertical

Ao longo do ano letivo

Colaboração/diálogo sistemático com professores do 1.º ciclo, tendo em vista fomentar a continuidade educativa e a definição e concretização de estratégias facilitadoras da articulação curricular e da transição.

Organização do processo de registo da informação e documentação facilitador da comunicação do processo educativo desenvolvido e dos progressos de aprendizagem das crianças.

1º/2º Ciclo

Estratégias para a articulação vertical

Início do ano letivo

Reunião do Departamento Curricular do 1º Ciclo com grupos disciplinares de Português, Matemática e Ciências Naturais

2º/3º Ciclo Planificada nos respetivos grupos disciplinares

Ensinos básico e secundário

Decurso do processo de ensino/aprendizagem

Ao longo do ano Em função da pertinência decorrente do desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem

No início de cada ano letivo terá lugar a realização de atividades de avaliação diagnóstica em todas as turmas e disciplinas de todos os níveis de ensino, de

acordo com os seguintes critérios:

As provas de avaliação diagnóstica terão um caráter formal e serão comuns para todos os alunos que frequentam o mesmo ano e disciplina

A natureza das provas de avaliação diagnóstica (escrita, prática, oral…) e os critérios da sua aplicação serão definidos pelo grupo disciplinar/conselho de docentes, no caso do 1º ciclo, e aprovados em reunião de departamento curricular

O ponto 2 do artigo 9º do Despacho normativo nº 1-F/2016, determina: “Com vista a assegurar a consecução dos objetivos enunciados no diploma que estabelece os princípios orientadores da avaliação do ensino e das aprendizagens,

nomeadamente no que se refere às modalidades de avaliação aí definidas, compete aos órgãos de administração e gestão e de coordenação e supervisão pedagógica da escola definir, no âmbito da sua autonomia, para cada

modalidade de avaliação, os procedimentos adequados”.


Página 22 de 61

A elaboração da matriz e da prova de avaliação, a definição de critérios de implementação e correção, bem como a análise dos seus resultados, serão realizados pelo grupo de professores que assegura a lecionação da disciplina e ratificados pelo departamento curricular

A estruturação das provas de avaliação incidirá sobre as Metas Curriculares de ano/ciclo, objetivos e descritores de desempenho, considerados requisitos essenciais ao prosseguimento das aprendizagens

Os resultados da avaliação diagnóstica deverão estar apurados até ao final do mês de outubro

Os resultados da avaliação diagnóstica deverão ser tidos em conta no trabalho de planificação das atividades letivas

Os resultados da avaliação diagnóstica são alvo de análise e ponderação pelo respetivo conselho de turma intercalar do 1º período, podendo originar decisões que visem colmatar eventuais reajustes no processo de ensino/aprendizagem e no projeto curricular da respetiva turma

6.2 Avaliação formativa: enquanto principal modalidade de avaliação, integra o processo de ensino e de aprendizagem fundamentando o seu desenvolvimento. A avaliação formativa

assume caráter contínuo e sistemático, devendo recorrer a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade das aprendizagens e às circunstâncias em que

ocorrem, permitindo aos professores, aos alunos, aos encarregados de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento do ensino e

da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e estratégias. (Ponto 2 do Artigo 24º-A, Decreto-Lei nº 17/2016 de 4 de abril)

6.2.1 Procedimentos a adotar na operacionalização da avaliação formativa

Como já foi referido, a modalidade de avaliação formativa tem de estar presente no quotidiano das salas de aula, assumindo um papel central no

desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.

As práticas de avaliação formativa em cada ano de escolaridade serão ajustadas à natureza e à especificidade de cada turma, ano e nível de escolaridade,

observando os seguintes critérios:

As técnicas e os instrumentos de recolha de informação serão diversificados, de modo a salvaguardar a diversidade que caracteriza a natureza das aprendizagens e os contextos em que ocorrem

A avaliação formativa contempla ainda momentos formais de avaliação da oralidade, ficando a cargo do respetivo departamento curricular, a criação e implementação de instrumentos de avaliação desta competência, devendo ser implementada, no mínimo, uma vez por período e por aluno

Os resultados da avaliação formativa devem implicar os eventuais reajustes necessários nas planificações letivas e as tomadas de decisão conducentes à implementação de estratégias de remediação

6.3 Operacionalização da aplicação das provas de nível

Enquadra-se ainda nas diversas modalidade de avaliação, a aplicação de provas de nível, de acordo com o que a seguir se enuncia:

Ciclo de escolaridade Ação Quando O que se pretende

Os procedimentos a adotar no âmbito desta modalidade de avaliação devem privilegiar:

a) A regulação do ensino e das aprendizagens, através da recolha de informação que permita conhecer a forma como se ensina e como se aprende, fundamentando a adoção e o ajustamento de medidas e estratégias pedagógicas;

b) O caráter contínuo e sistemático dos processos avaliativos e a sua adaptação aos contextos em que ocorrem;

c) A diversidade das formas de recolha de informação, através da utilização de diferentes técnicas e instrumentos de avaliação, adequando-os às finalidades que lhes presidem.


Página 23 de 61

1º, 2º e 3º Ciclo Aplicação de provas de nível Uma vez por período letivo

Aplicação de provas de nível por disciplina e ano de escolaridade potenciando o trabalho colaborativo entre docentes da mesma estrutura pedagógica: a planificação conjunta do processo de ensino e aprendizagem, a reflexão partilhada e a monitorização e avaliação do seu desenvolvimento, são requisitos indispensáveis para o trabalho de planificação, elaboração e aplicação de provas de nível. Possibilitará a avaliação da qualidade das aprendizagens dos alunos considerando as competências exigidas por ciclo de escolaridade.

6.3.1Objetivos

Garantir a equidade no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, no que respeita à mesma disciplina e ano de escolaridade. Harmonizar a integração das modalidades de avaliação no processo de ensino e aprendizagem, com vista à melhoria dos resultados. Organizar o processo de ensino e aprendizagem na perspetiva de ciclo de escolaridade, garantindo a sequencialidade coerente e articulada das metas de aprendizagem a alcançar e das capacidades a

desenvolver pelos alunos.

6.3.2 Calendarização

É definida no início do ano letivo em reunião do Conselho Pedagógico, ouvidos os Departamentos curriculares

As provas de nível serão aplicadas nas turmas do mesmo ano de escolaridade e disciplina, no mesmo dia e hora, pelo menos uma vez por período.

6.3.3 Elaboração e aplicação

A elaboração e a aplicação das provas de nível implicam a organização e realização de um conjunto de atividades, das quais se destacam:

Elaboração das matrizes em sede das respetivas estruturas pedagógicas, devendo, tanto quanto possível, contemplar a associação de conteúdos de várias disciplinas permitindo, à semelhança das provas de aferição, que uma mesma prova tenha conteúdos de várias disciplinas

Designação das equipas que terão a responsabilidade de elaborar as provas, critérios de correção e manutenção do anonimato

Aplicação simultânea das provas na mesma disciplina e ano de escolaridade a todas as turmas

A correção das provas será feita pela equipa de professores da mesma disciplina em cada ano

6.3.4 Análise dos resultados e seus efeitos

Análise e discussão dos resultados em sede das estruturas pedagógicas respetivas

Tomadas de decisão sobre eventuais reajustamentos no processo de ensino e aprendizagem

Os resultados das provas de nível são tidos em conta no processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, tendo o mesmo peso atribuído aos testes, nos termos definidos nos critérios de avaliação

A operacionalização da avaliação sumativa está expressa nos pontos seguintes.


Página 24 de 61

1ºCiclo do ensino básico

7.


Página 25 de 61

7.1 Perfil de aprendizagens específicas para o 1º ciclo

No final do 1º ciclo o aluno deve estar capacitado para:

1. Aplicar saberes culturais, científicos e tecnológicos na compreensão do mundo envolvente e na resolução de problemas com que se confronta no

quotidiano

Presta atenção a situações e problemas manifestando curiosidade, envolvimento e espírito crítico Identifica e articula saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema

2. Utilizar adequadamente expressões/conceitos das diferentes áreas culturais, científicas e tecnológicas na comunicação

Reconhece e confronta diversas linguagens para a comunicação de uma informação, de uma ideia, de uma intenção Utiliza formas de comunicação diversificadas, adequadas aos contextos e às necessidades Comunica, discute e defende ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens

3. Usar a língua portuguesa para estruturar o seu próprio pensamento e para comunicar de forma adequada e inteligível

Comunica oralmente, com autonomia e clareza, em função de objetivos diversificados Mostra domínio da Língua Portuguesa como instrumento de aprendizagem de outras áreas Usa a competência da escrita compreensiva, interpretativa e criativa e também a utiliza como técnica de auto e de heterocorreção Utiliza a leitura com finalidades diversas (prazer, divertimento, fonte de informação, de aprendizagem e enriquecimento da Língua) Conhece aspetos fundamentais da estrutura, sintaxe, morfologia e do funcionamento da Língua Portuguesa

4. Usar a língua inglesa do seu currículo de estudos para a apropriação de informação e para comunicar em situações do quotidiano

Compreende e produz sons, entoações e ritmos da língua Usar um vocabulário diversificado e adequado com base nos temas abordados Exprimir-se, com ou sem ajuda, de forma adequada em contextos simples Organizar as ideias nas frases e/ou textos que produz Compreende, de forma implícita ou explícita, algumas estruturas elementares do funcionamento da língua

5. Desenvolver processos de pesquisa, organização, análise, adequados aos objetivos traçados

Exprime dúvidas e dificuldades Identifica, seleciona e aplica métodos de trabalho

6.Selecionar fontes e organiza a informação recolhida para a transformar em conhecimento mobilizável


Página 26 de 61

Pesquisa, seleciona, organiza e interpreta informação de forma crítica em função dos problemas e respetivos contextos

7. Implementar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões

Identifica situações problemáticas em termos de levantamento de questões Seleciona informação face às questões colocadas por um problema Confronta diferentes perspetivas face a um problema, de modo a tomar decisões adequadas.

8. Executar atividades de forma autónoma, responsável e criativa

Realiza tarefas por iniciativa própria Responsabiliza-se por realizar integralmente uma tarefa

9. Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns

Participa em atividades interpessoais e de grupo, respeitando regras e critérios de atuação, de convivência e de trabalho em vários contextos Manifesta sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros Comunica, discute e defende descobertas e ideias próprias, dando espaços de intervenção aos seus parceiros

10. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspetiva pessoal e interpessoal de valorização da saúde e da qualidade de vida

Mobiliza e coordena os aspetos psicomotores necessários ao desempenho de tarefas Estabelece e respeita regras para o uso coletivo de espaços Realiza diferentes tipos de atividades físicas, promotoras de saúde, do bem-estar e da qualidade de vida Manifesta respeito por normas de segurança pessoal e coletiva.

7.2 Critérios gerais de avaliação para o 1º ciclo

Na avaliação final de período serão tidos em conta dois domínios A e B com os pesos indicados:

Domínio A – Dos Conhecimentos e Competências: referente aos conteúdos dos programas e a capacidade de os articular: constituem objecto de

desenvolvimento e avaliação neste domínio as competências e os conteúdos específicos das diferentes disciplinas.

Domínios Pesos

Domínio A – Conhecimentos e Capacidades 80 %

Domínio B – Atitudes e Valores 20 %


Página 27 de 61

Domínio B – Das Atitudes e Valores: referente ao conhecimento que o aluno tem de si próprio e ao relacionamento com os outros: constituem objecto de

desenvolvimento e avaliação neste domínio, os seguintes parâmetros:

Classificação das provas de avaliação sumativa

As provas de avaliação sumativa são classificadas de acordo com as menções expressas na Tabela:

Menção quantitativa Menção qualitativa

0% – 49,4% Insuficiente

49,5% – 69,4% Suficiente

69,5% – 89,4% Bom

89,5% – 100% Muito Bom

7.1 Efeitos da avaliação sumativa

A avaliação sumativa permite uma tomada de decisão sobre:

Transição ou não transição no final de cada ano não terminal de ciclo;

Aprovação ou não aprovação no final de cada ciclo;

Renovação de matrícula;

Certificação de aprendizagens.

A avaliação sumativa expressa-se de acordo com a tabela:

No final de cada ano (não terminal) No final do ciclo

Transitou ou Não Transitou Aprovado ou Não Aprovado

7.1.1 Transição/Aprovação

Decisão de transição para o ano de escolaridade seguinte

Reveste caráter pedagógico, sendo a retenção considerada excecional.

Decisão de transição e de aprovação, em cada ano É tomada sempre que o professor titular de turma considere que o aluno demonstra ter desenvolvido as

Parâmetros Pesos

Organização documental 5 %

Relações interpessoais 15 %


Página 28 de 61

de escolaridade aprendizagens essenciais para prosseguir com sucesso os seus estudos.

A decisão de Não Aprovado tem lugar sempre que no final do 1º ciclo o aluno se enquadre numa das situações descritas na tabela:

No final do 1º ciclo Situações em que o aluno não progride

Não Aprovado

Menção Insuficiente nas disciplinas de Português e de Matemática;

Menção Insuficiente nas disciplinas de Português ou Matemática e, cumulativamente, menção Insuficiente em duas das restantes

disciplinas.


Página 29 de 61

2ºe3ºCiclos do ensino básico

8.


Página 30 de 61




quotidiano

Presta atenção a situações e problemas manifestando curiosidade, envolvimento e espírito crítico Identifica e articula saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema


Reconhece e confronta diversas linguagens para a comunicação de uma informação, de uma ideia, de uma intenção Utiliza formas de comunicação diversificadas, adequadas aos contextos e às necessidades Comunica, discute e defende ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens

3. Usar corretamente a língua portuguesa para estruturar o seu próprio pensamento e para comunicar de forma adequada e inteligível

Usa a língua portuguesa de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber Usa a língua portuguesa no respeito de regras do seu funcionamento Promover o gosto pelo uso correto e adequado da língua portuguesa

4. Usar adequadamente as línguas estrangeiras do seu currículo de estudos para a apropriação de informação e para comunicar com fluidez em situações do

quotidiano

Compreende textos orais e escritos, numa língua estrangeira, para diversificação das fontes dos saberes culturais, científicos e tecnológicos Interage, oralmente e por escrito, numa língua estrangeira, para alargar e consolidar relacionamentos


Exprime dúvidas e dificuldades Identifica, seleciona e aplica métodos de trabalho


Pesquisa, seleciona, organiza e interpreta informação de forma crítica em função dos problemas e respetivos contextos Utiliza as tecnologias de informação e comunicação nas tarefas de construção de conhecimento


Página 31 de 61


Identifica situações problemáticas em termos de levantamento de questões Seleciona informação face às questões colocadas por um problema Confronta diferentes perspetivas face a um problema, de modo a tomar decisões adequadas.


Realiza tarefas por iniciativa própria Responsabiliza-se por realizar integralmente uma tarefa


Participa em atividades interpessoais e de grupo, respeitando regras e critérios de atuação, de convivência e de trabalho em vários contextos Manifesta sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros Comunica, discute e defende descobertas e ideias próprias, dando espaços de intervenção aos seus parceiros


Mobiliza e coordena os aspetos psicomotores necessários ao desempenho de tarefas Estabelece e respeita regras para o uso coletivo de espaços Realiza diferentes tipos de atividades físicas, promotoras de saúde, do bem-estar e da qualidade de vida Manifesta respeito por normas de segurança pessoal e coletiva.




quotidiano

• Revela uma atitude de análise crítica fundamentada perante situações e problemas. • Identifica e articula saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema. • Implementa metodologias científicas adequadas à compreensão da realidade e à formulação de sugestões para resolução de problemas. • Assume uma postura de análise de saberes e procedimentos conducente a questionar a sua pertinência e aplicabilidade:


• Identifica e aplica corretamente as linguagens específicas para a comunicação de factos, processos ou ideias. • Seleciona as linguagens adequadas às formas e técnicas de comunicação, tendo em conta os contextos e o público alvo. • Comunica, discute e defende ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens.


Página 32 de 61

• Transpõe ideias e informações expressas numa linguagem para outras linguagens sem alterar o significado e significância do seu conteúdo.

3. Usar corretamente a língua portuguesa para estruturar o seu próprio pensamento e para comunicar de forma adequada e inteligível

• Valoriza e aprecia a língua portuguesa, quer como língua materna quer como língua de acolhimento. • Usa a língua portuguesa de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber, numa perspetiva de construção pessoal do conhecimento. • Usa a língua portuguesa no respeito de regras do seu funcionamento. • Produz textos com expressão escrita corretamente adequada às restantes aprendizagens • Manifesta formas criativas e pessoais do uso da língua portuguesa, no respeito pelas regras do seu funcionamento. • Autoavalia a correção e a pertinência dos desempenhos linguísticos, revelando disponibilidade para o seu aperfeiçoamento

4. Usar adequadamente as línguas estrangeiras do seu currículo de estudos para a apropriação de informação e para comunicar com fluidez em situações do

quotidiano

• Compreende textos orais e escritos em línguas estrangeiras para diversificação das fontes dos saberes culturais, científicos e tecnológicos • Revela competência no uso de línguas estrangeiras, para alargar e consolidar relacionamentos com interlocutores/parceiros estrangeiros • Usa a informação sobre culturas estrangeiras disponibilizada pelo meio envolvente e pelos media, com vista à realização de trocas interculturais • Manifesta capacidade de análise crítica dos desempenhos linguísticos em línguas estrangeiras quanto à adequação e eficácia do seu uso.


• Manifesta com fundamentação e estruturação científicas dúvidas e dificuldades sobre situações da realidade ou do saber. • Planifica e organiza com sistematização as suas atividades de aprendizagem. • Identifica, seleciona e aplica métodos de trabalho no processo de pesquisa e reflexão sobre as diversas áreas do conhecimento • Pondera a adequação de diferentes métodos de trabalho para a realização da mesma tarefa. • Autoavalia e ajusta os métodos de trabalho à sua forma de aprender e aos objetivos visados.


• Pesquisa, seleciona, organiza e interpreta informação de forma crítica em função de questões, necessidades ou problemas a resolver e respetivos contextos. • Rentabiliza as tecnologias da informação e comunicação nas tarefas de construção de conhecimento. • Comunica o conhecimento resultante da interpretação da informação, utilizando formas diversificadas e de eficiência de transmissão. • Autoavalia as aprendizagens, confrontando o conhecimento produzido com os objetivos visados e com a perspetiva de outros.


• Identifica situações problemáticas em termos de levantamento de questões. • Seleciona informação e organiza estratégias criativas face às questões colocadas por um problema. • Debate a pertinência das estratégias adotadas em função de um problema. • Confronta diferentes perspetivas face a um mesmo problema, de modo a tomar decisões adequadas • Propõe modalidades de intervenção, individual e, ou coletiva, que constituam tomadas de decisão face a um problema e em cada contexto.


• Realiza tarefas por iniciativa própria perante situações com que se confronta.


Página 33 de 61

• Identifica, seleciona e aplica métodos de trabalho, numa perspetiva crítica e criativa • Assume responsabilidade pela realização integralmente de uma tarefa, não menosprezando contributos de outros. • Reconhece a importância da realização de atividades intelectuais, artísticas e motoras que envolvam esforço, persistência, iniciativa e criatividade • Avalia e controla o desenvolvimento das tarefas que se propõe realizar, sistematizando o registo de informação e resultados obtidos.


• Envolve-se em atividades interpessoais e de grupo, respeitando normas, regras e critérios de atuação, de convivência e de trabalho em vários contextos. • Manifesta sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros. • Transmite, discute e defende descobertas e ideias próprias, dando espaços de intervenção aos seus parceiros. • Avalia e ajusta os métodos de trabalho à sua forma de aprender, às necessidades do grupo e aos objetivos visados.


• Mobiliza e coordena os aspetos psicomotores necessários ao desempenho de tarefas. • Estabelece e respeita regras para o uso coletivo de espaços e equipamentos. • Executa diferentes tipos de atividades físicas, reconhecendo a o seu papel na promoção da saúde, do bem-estar e da qualidade de vida. • Assume comportamentos de respeito por normas de segurança pessoal e coletiva

8.3 Critérios gerais de avaliação para os 2º e 3º ciclos

A avaliação dos alunos incide sobre as aprendizagens e capacidades definidas no currículo nacional para as diversas disciplinas de cada ciclo, expressas no

projeto curricular de escola e no projeto curricular de turma, por ano de escolaridade.

As provas de avaliação serão classificadas de acordo com as menções expressas na Tabela:


0% – 49,4 % Não Satisfaz

49,5% – 69,4% Satisfaz

69,5% – 89,4% Satisfaz Bastante

89,5% – 100% Satisfaz Plenamente

Na avaliação final de período serão tidos em conta dois domínios A e B com os pesos indicados:

Domínio A – Dos Conhecimentos e Competências: referente aos conteúdos dos programas e a capacidade de os articular: constituem objecto de


Domínios 5º e 6º Anos 7º, 8º e 9º Anos

Domínio A – Conhecimentos e Competências 80 % 80 %


Página 34 de 61

Domínio B – Atitudes e Valores 20 % 20 %

Domínio B – Das Atitudes e Valores: referente ao conhecimento que o aluno tem de si próprio e ao relacionamento com os outros: constituem objecto de


Parâmetros 5º e 6º Anos 7º, 8º e 9º Anos

Organização documental 5 % 5 %

Assiduidade 5 % 5 %

Pontualidade 5 % 5 %

Relações interpessoais 5 % 5 %

8.1 Efeitos da avaliação sumativa

A avaliação sumativa permite uma tomada de decisão sobre:

Transição ou não transição no final de cada ano não terminal de ciclo;

Aprovação ou não aprovação no final de cada ciclo;

Renovação de matrícula;

Certificação de aprendizagens.

A avaliação sumativa expressa-se de acordo com a tabela:

No final de cada ano (não terminal) No final do ciclo

Transitou ou Não Transitou Aprovado ou Não Aprovado

A decisão de Não Aprovado tem lugar sempre que no final dos 2º e 3º ciclos o aluno se enquadre numa das situações descritas na tabela:

No final do ciclo Situações em que o aluno não progride (e obtém a menção de Não Aprovado)

Não Aprovado Classificação inferior a nível 3 nas disciplinas de Português e de Matemática;

Classificação inferior a nível 3 em três ou mais disciplinas.

As disciplinas de EMRC, Apoio ao Estudo (2º ciclo) e a de oferta complementar não são consideradas para efeitos de transição de ano e aprovação de ciclo.

8.2 Transição/Aprovação

Nota: As estruturas pedagógicas podem adotar nos seus critérios específicos,

parâmetros e respetivas percentagens diferentes das apresentadas, mantendo o total dos 20%, mediante validação do Conselho Pedagógico.


Página 35 de 61

Decisão de transição para o ano de escolaridade seguinte

Reveste caráter pedagógico, sendo a retenção considerada excecional.

Decisão de transição e de aprovação, em cada ano de escolaridade

É tomada sempre que o conselho de turma considere que o aluno demonstra ter desenvolvido as aprendizagens

essenciais para prosseguir com sucesso os seus estudos.

8.3 Classificação final de disciplina no 9º ano

Para os alunos que frequentam o 9.º ano do ensino básico geral e dos cursos de ensino artístico especializado do ensino básico, a classificação final a

atribuir às disciplinas sujeitas a provas finais, realizadas na 1.ª fase, é o resultado da média ponderada, com arredondamento às unidades, entre a

classificação obtida na avaliação sumativa do 3.º período da disciplina e a classificação obtida pelo aluno na prova final, de acordo com a seguinte fórmula:

CFD = (7 CIF + 3 CP) /10

em que:

CFD = classificação final da disciplina; CIF = classificação interna final; CP = classificação da prova final.

A classificação obtida na 2.ª fase das provas finais é considerada como classificação final da respetiva disciplina, com exceção dos alunos incluídos na

alínea a) do n.º 7 do artigo 18º do Despacho normativo nº 1-F/2016: “a) alunos que faltem à 1.ª fase por motivos excecionais devidamente comprovados”.


Página 36 de 61

Ensino secundário regular

9.


Página 37 de 61

A avaliação sumativa consiste na formulação de um juízo global, tem como objetivos a classificação e a certificação.

As provas de avaliação sumativa são classificadas de acordo com a seguinte tabela:


0 – 9,4 Valores Não Satisfaz

9,5 – 13,4 Valores Satisfaz

13,5 – 17,4 Valores Satisfaz Bastante

17,5 – 20 Valores Satisfaz Plenamente

Na avaliação final de período são tidos em conta os domínios A e B com os pesos a seguir indicados:

Domínio A – Dos Conhecimentos e Competências: referente aos conteúdos dos programas e a capacidade de os articular: constituem objeto de


Domínios 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Domínio A – Conhecimentos e Competências 90 % 95 % 95 %

Domínio B – Atitudes e Valores 10 % 5 % 5 %

Domínio B – Das Atitudes e Valores: referente ao conhecimento que o aluno tem de si próprio e ao relacionamento com os outros: constituem objeto de


Parâmetros 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Pontualidade 4 % 2 % 2 %

Relações interpessoais 6 % 3 % 3 %


Página 38 de 61

Critérios específicos por disciplina

10.


Página 39 de 61

Tendo em conta as orientações dos programas das disciplinas em matéria de avaliação, o conselho de docentes do 1º ciclo e os grupos disciplinares terão

de explicitar os pesos atribuídos às componentes do domínio A (testes sumativos, trabalhos, portefólio, oralidade, escrita...), em conformidade com as

orientações expressas nos critérios gerais de avaliação.

Os critérios específicos construídos para cada disciplina, são previamente submetidos à apreciação dos respetivos departamentos curriculares.

Após objeto de análise e aprovação pelo conselho pedagógico, os critérios específicos de cada disciplina farão parte integrante deste documento, nele

figurando como anexos.


Página 40 de 61

Caráter contínuo da avaliação

11.


Página 41 de 61

Com o objetivo de acautelar o caráter contínuo que carateriza o processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, na avaliação sumativa de final de

período, todos os docentes dos 2º e 3º ciclos e ensino secundário observam o seguinte:

Final do 1º período

A classificação a atribuir no final do 1º período (a registar na pauta) resulta da média ponderada (C1) das percentagens (2º e 3º Ciclos) ou das pontuações

na escala de 0 a 200 pontos (secundário), obtidas pelo aluno nos domínios A e B.


A classificação a atribuir no final do 2º período (a registar na pauta) resulta da aplicação da fórmula seguinte:

Cf2 = (4.C1 + 6.C2) /10, sendo:

C1 – a percentagem/pontuação global obtida pelo aluno no 1º período, nos domínios A e B.

C2 – a média ponderada das percentagens/pontuações obtidas pelo aluno no 2º período, nos domínios A e B.


A classificação interna a atribuir ao aluno no final do 3º período, resulta da aplicação da fórmula seguinte:

Cfi = (6.Cf2 + 4.C3) /10, sendo:

Cf2 – a percentagem/pontuação global obtida pelo aluno no 2º período, nos domínios A e B.

C3 – a média ponderada das percentagens/pontuações obtidas pelo aluno no 3º período, nos domínios A e B.

No início do ano letivo, os alunos deverão ser esclarecidos sobre o modo de cálculo da média ponderada no final de cada período, de forma a

“interiorizarem” a avaliação interna como um processo formativo, continuado, sistemático, coerente e credível. Assim:

O nível/classificação a atribuir no final do 2º período, resulta da média ponderada entre o desempenho alcançado nesse período e a

percentagem/pontuação global obtida no final do 1º período, no cômputo dos domínios A e B.

De igual modo, o nível/classificação a atribuir no final do 3º período, resulta da média ponderada entre o desempenho alcançado nesse período e a

percentagem/pontuação global obtida no final do 2º período, no cômputo dos domínios A e B.


Página 42 de 61

Educação especial

12.


Página 43 de 61

O Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, “define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos

sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais

dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e

estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do

relacionamento interpessoal e da participação social”.

Como objetivos determinantes da educação especial, assumem particular relevância “a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a

autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma

adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas

especiais”.

12.1 Princípios orientadores

Dos princípios orientadores da educação especial, destacamos:

A prossecução, em permanência, dos princípios da justiça e da solidariedade social, da não discriminação e do combate à exclusão social, da

igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participação dos pais e da confidencialidade da informação;

As escolas ou os agrupamentos de escolas, (os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedagógico, as escolas profissionais, directa ou indirectamente

financiados pelo Ministério da Educação (ME)), não podem rejeitar a matrícula ou a inscrição de qualquer criança ou jovem com base na incapacidade ou nas

necessidades educativas especiais que manifestem;

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de prioridade na matrícula, tendo o direito, nos termos

do presente decreto-lei, a frequentar o jardim-de-infância ou a escola nos mesmos termos das restantes crianças;

As crianças e os jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente têm direito ao reconhecimento da sua singularidade e à

oferta de respostas educativas adequadas.

O Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro:

1. Estabelece o Programa Educativo Individual (PEI) o qual fixa e fundamenta respostas educativas e as formas de avaliação.

Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do

grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário, pelos serviços

referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo diretor;

Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário e em todas as modalidades não sujeitas a monodocência, o programa educativo

individual é elaborado pelo diretor de turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere


Página 44 de 61

necessário pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e

homologado pelo diretor;

A coordenação do PEI é da responsabilidade do educador de infância, do professor do 1.º ciclo ou do diretor de turma, a quem esteja atribuído o

grupo ou a turma que o aluno integra (ponto 1 do art.º 11º do DL nº 3/2008 de 7 de Janeiro) e a sua aplicação carece de autorização expressa do encarregado

de educação, excepto nas situações previstas no n.º 2 do artigo 3.º.

2. Introduz o Plano Individual de Transição (PIT) no caso dos jovens cujas necessidades educativas os impeçam de adquirir as aprendizagens e

competências definidas no currículo comum. Tem por objetivo promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma

actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de caráter ocupacional.

O PEI e o PIT constituem-se como referenciais de adaptação do currículo nacional às especificidades dos alunos com NEEcp. Co-responsabilizam todos os

docentes do ensino regular e os docentes da educação especial pelo percurso educativo destes alunos.

Os critérios de avaliação para alunos com NEE procuram definir orientações claras para a regulação do trabalho pedagógico em equipa e para o processo

de avaliação das aprendizagens deste grupo específico de alunos, tendo por base as orientações superiores expressas no Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de

Janeiro e demais legislação vigente.

12.2 Enquadramento

A avaliação dos alunos com Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente é da responsabilidade de todos os intervenientes no processo

educativo desses alunos.

Da avaliação efetuada em cada um dos momentos de avaliação sumativa resultará, sempre que se ache necessário e pertinente para o processo educativo

do aluno, a adequação do seu programa educativo individual (PEI), numa perspetiva dinâmica de Currículo Escolar.

A avaliação da implementação das medidas educativas deve assumir carácter de continuidade, sendo obrigatória pelo menos em cada um dos momentos

de avaliação sumativa. (ponto 2 do art.º 13º do DL nº 3/2008 de 7 de janeiro).

O programa educativo individual dos alunos que se encontrem numa das situações anteriores, constitui a referência de base para a tomada de decisão

relativa à sua progressão ou retenção num ano ou ciclo de escolaridade.

Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicação das medidas estabelecidas no PEI, deve ser elaborado um relatório circunstanciado no final do ano

letivo. (ponto 3 do art.º 13º e pontos 1, 2 e 3 do art.º 31-A do D.L. nº 3/2008 de 7 de janeiro).


Página 45 de 61

12.3 Aspetos a ter em conta na avaliação

A elaboração dos critérios de avaliação para os alunos com NEEcp, assenta na construção de um referente enquanto processo de regulação interativa da

aprendizagem. O caráter flexível dos critérios ajusta-se à perspetiva de aprendizagem definida no PEI de cada aluno. Como forma de superar alguns

problemas que subsistem numa avaliação segmentada (por áreas), a ponderação de caráter global permitirá fazer alguns ajustes.

A ponderação consiste em valorizar um critério ou uma dimensão em detrimento de outro(a) tendo em conta a especificidade de cada aluno.

12.4 Referencial da avaliação

A avaliação dos alunos com NEEcp, tem sempre por referência o programa educativo individual (PEI), currículo específico individual (CEI) e/ou plano

individual de transição (PIT).

12.5 Avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE).

12.5.1 Alunos que cumprem o currículo comum:

Serão abrangidos pelos critérios gerais do agrupamento definidos para o seu nível de educação ou ensino (pré-escolar, 1º, 2º e 3º ciclos e ensino

secundário) com as devidas adequações no processo de avaliação, previstas no respetivo Programa Educativo Individual (PEI).

Os alunos com “adequações no processo de avaliação” (nº1 do artigo 20º do Decreto-Lei n.º 3/2008) são avaliados de acordo com o regime de avaliação

definido no Despacho normativo nº 1-F/2016, de 5 de abril. As adequações quanto aos termos a seguir para a avaliação dos progressos das

aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alteração do tipo de provas, dos instrumentos de avaliação e certificação, bem como das

condições de avaliação, no que respeita, entre outros aspetos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade, duração e local da mesma.

Prestam as provas finais de ciclo previstas para os demais alunos, podendo, no entanto, usufruir de condições especiais de avaliação ao abrigo da

legislação vigente.

12.5.2 Alunos com Currículo Especifico Individual (CEI) (Artigo 21º do Decreto-lei nº 3/2008):

Não estão sujeitos ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de avaliação caraterístico do regime educativo comum. Estes alunos

estão sujeitos aos critérios específicos de avaliação definidos no respetivo PEI. (ponto 2 do artigo 20º, D.L. n.º 3/2008).

Estão dispensados da realização das provas finais do 3º ciclo. (ponto 2 do artigo 18º, despacho normativo nº 1-F/2016).

Podem realizar as provas de aferição, por decisão do diretor, mediante parecer do conselho pedagógico e ouvidos os respetivos encarregados de

educação. (ponto 3 do artigo 16º, despacho normativo nº 1-F/2016).


Página 46 de 61

A expressão dos resultados da avaliação dos alunos do ensino básico abrangidos pelo artigo 21º do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, na

redação atual, obedece ao disposto nos números 1, 2 e 3, do artigo 13º do Despacho normativo nº 1-F/2016, acordo com a especificidade do

currículo do aluno:

1º Ciclo Muito Bom, Bom, Suficiente, Insuficiente

2º e 3º Ciclos Escala de 1 a 5; sempre que se considere relevante, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução da aprendizagem do aluno

Para os alunos abrangidos pelo artigo 21º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na redação atual, que terminam a escolaridade obrigatória, a

certificação obedece ao estipulado no normativo em vigor, atestando as aprendizagens desenvolvidas e discriminando as áreas curriculares do

currículo específico individual (CEI) e respetivas classificações finais obtidas. (ponto 3 do artigo 31º, despacho normativo nº 1-F/2016).

12.5.3 Alunos do Ensino Secundário

A portaria nº 201-C/2015, de 10 de Julho, que regula o ensino de alunos com 15 ou mais anos de idade com currículo específico individual (CEI) em

processo de transição para a vida pós escolar, estabelece as competências em termos de planeamento, desenvolvimento e avaliação, mas nada

refere quanto à forma e critérios de avaliação.

Na ausência de legislação específica, no que respeita à avaliação dos alunos com NEE abrangidos pelo artigo 21º do decreto-lei nº 3/2008, de 7 de

janeiro, matriculados no ensino secundário, e verificando-se a necessidade de estabelecer critérios específicos de avaliação para estes alunos, são

aplicados os mesmos critérios estabelecidos para os alunos do 2.º e do 3.º ciclos que beneficiam da mesma medida, uma vez que os seus

programas educativos seguem o mesmo padrão, isto é, têm um currículo específico composto por disciplinas curriculares comuns e disciplinas/áreas

de intervenção específicas.

12.6 Referencial para os critérios de avaliação

O referencial para a definição dos critérios gerais de avaliação das aprendizagens dos alunos é constituído por três dimensões:

Cognitiva/procedimental, contemplando saberes declarativos, conteúdos, competências e saber-fazer);

Autorreguladora, contemplando interesses, atitudes e valores);

Transversais

12.6.1 Dimensão cognitiva/ procedimental: currículo educativo individual (CEI)


Página 47 de 61

Critérios Indicadores Instrumentos de avaliação

Memorização

Leitura Funcional

Fichas de observação e registo Fichas de autoavaliação Avaliação formativa

Conceito de número

Noções de medida

Reconhecimento do espaço (escola/comunidade)

Compreensão

Localização no Tempo / calendário.

Realização das tarefas em função dos conteúdos estipulados no seu PEI

Cumprimento da sinalização existente nas portas e paredes e manuais

Aplicação de conhecimentos

Aquisição do conceito de dinheiro

Utilização do relógio/metro

Utilização de calendário/agenda

Adoção de procedimentos de funcionamento (manuais)

Realização

Conclusão de tarefas incumbidas

Cumprimento dos procedimentos da tarefa

Resolução de problemas contextualizados

12.6.2 Dimensão cognitiva/procedimental: plano individual de transição (PIT)


Memorização

Identificação e nomeação das tarefas a realizar no posto de trabalho

Fichas de observação e registo Fichas de autoavaliação Avaliação formativa

Identificação de elementos necessários para realizar una tarefa conhecida

Reconhecimento e cumprimento do horário de trabalho

Reconhecimento e cumprimento das regras estabelecidas no seu PIT

Compreensão

Entendimento das correcções

Solicitação de ajuda quando necessário

Acautelamento de situações perigosas (exemplo: cozinha, ferramentas…)

Alteração de procedimentos a pedido

Aplicação de conhecimentos

Colocação do nome/assinatura à hora de entrada e saída

Reconhecimento de erros na tarefa realizada

Transferência das capacidades aprendidas para novas tarefas

Autoavaliação do trabalho

Inicia um trabalho conhecido de forma independente.


Página 48 de 61

Realização

Sequencialização do trabalho conhecido

Solicitação de material quando necessário para a realização da tarefa

Toma decisões

12.6.3 Dimensão Autorreguladora


Responsabilidade

Responsabilização das próprias atitudes

Fichas de observação e registo de comportamentos e atitudes Fichas de autoavaliação Avaliação formativa

Respeito por todos os elementos da comunidade educativa e pelas regras estabelecidas

Uso adequado do material

Hábitos e comportamentos de trabalho apropriados

Autonomia

Alimentação

Vestuário

Cuidado Pessoal

Colaboração na manutenção dos espaços utilizados

Sociabilidade

Consciência de si / consciência dos outros.

Sentimentos / Afectos adequados

Interacção adequada com os restantes membros da comunidade educativa

Manutenção de atitude emocional regular e comportamento consistente

Participação

Participação em actividades quando organizadas para o próprio.

Participação em actividades comuns à turma

Participação em actividades colectivas

Voluntarização para realizar actividades

Grau de empenho nas

atividades desenvolvidas na

escola

Desenvolvimento da capacidade de atenção/concentração.

Persistência na realização de tarefas

Finalização das tarefas (mantém-se na mesma actividade até que esta esteja concluída)

Empenho na realização de actividades/tarefas

12.6.4 Apreciação descritiva sobre a evolução do aluno


Progresso global do aluno Apresenta progressos na dimensão cognitiva procedimental Fichas de observação e registo de


Página 49 de 61

Apresenta progressos na dimensão autorreguladora comportamentos e atitudes Fichas de autoavaliação Avaliação formativa Grau de desenvolvimento das

aprendizagens e competências

Adquiriu habilidades e competências estipuladas no PEI ou PIT, conforme os resultados da avaliação

4.1.2 Elaboração dos testes e de outros instrumentos para alunos portadores de Dislexia

Na elaboração de testes e de outros instrumentos destinados a alunos portadores de dislexia, os professores deverão utilizar de Dislexie font,


Página 50 de 61

Decisão sobre progressão/retenção

13.


Página 51 de 61

O Decreto-Lei nº 17/2016, de 4 de abril, que procede à terceira alteração do Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho, define, no seu artigo 26º-A:

Progressão e retenção

Nas situações em que o aluno não desenvolva as aprendizagens definidas para o ano de escolaridade que frequenta, o professor titular de turma (no 1.º ciclo)

ouvido o conselho de docentes, ou o conselho de turma (nos 2.º e 3.º ciclos), deve propor as medidas necessárias para superar as dificuldades detetadas no

percurso escolar do aluno.

Caso o aluno não desenvolva as aprendizagens definidas para um ano não terminal de ciclo que, fundamentadamente, comprometam o desenvolvimento

das aprendizagens definidas para o ano de escolaridade subsequente, o professor titular de turma, ouvido o conselho de docentes, ou o conselho de turma,

pode, a título excecional, determinar a retenção do aluno no mesmo ano de escolaridade. (Esta situação não se aplica ao 1º ano de escolaridade).

Verificando-se a retenção:

Compete ao professor titular de turma e ao conselho de turma, identificar as aprendizagens não desenvolvidas pelo aluno, as quais devem ser tomadas em

consideração na elaboração de um plano individual ou do plano da turma em que o referido aluno venha a ser integrado no ano escolar subsequente.

Para os alunos do 9º ano, a decisão sobre a progressão e retenção depende ainda dos resultados das provas finais de ciclo.

A disciplina de Educação Moral e Religiosa não é considerada para efeitos de progressão dos alunos.

a) Os procedimentos a observar em situação de retenção de um aluno em ano não terminal de ciclo;

b) Enfatiza o caráter excecional da retenção em ano não terminal de ciclo.


Página 52 de 61

Revisão das decisões decorrentes da avaliação no 3º período

14.


Página 53 de 61

As decisões decorrentes da avaliação de um aluno no 3.º período de um ano letivo (excepto no 1º ano de escolaridade por não haver retenções) podem ser objeto de um

pedido de revisão, devidamente fundamentado, dirigido pelo respetivo encarregado de educação ao diretor da escola no prazo de 3 dias úteis a contar da

data de entrega das fichas de registo de avaliação no 1.º ciclo ou da afixação das pautas nos 2.º e 3.º ciclos e ensino secundário.

Os pedidos de revisão são apresentados em requerimento devidamente fundamentado em razões de ordem técnica, pedagógica ou legal, dirigido ao diretor

do Agrupamento, devendo ser acompanhado dos documentos considerados pertinentes para a fundamentação.

Os requerimentos recebidos depois de expirado o prazo fixado bem como os que não estiverem fundamentados, são liminarmente indeferidos.

Tramitação do processo de revisão após receção e aceitação do pedido

30 Dias úteis

5 Dias úteis

(Convocação do Docente titular/Conselho Turma)

25 Dias úteis

(Desenvolvimento do processo de revisão e tomada de decisão)

Nos 5 dias úteis

(Após a aceitação do requerimento)

O diretor convoca uma reunião com o professor titular de turma, para apreciação do pedido de revisão

O diretor convoca uma reunião extraordinária do conselho de turma para proceder à apreciação do pedido de revisão.

Desenvolvimento do processo de revisão O professor titular de turma pode confirmar ou modificar a avaliação inicial, elaborando um relatório pormenorizado.

O conselho de turma pode confirmar ou modificar a avaliação inicial, elaborando um relatório pormenorizado que deve integrar a ata da reunião.

Tomada de decisão Caso o professor titular/conselho de turma mantenha a sua deliberação, o processo aberto pelo pedido de revisão pode ser enviado pelo diretor ao conselho pedagógico, para emissão de parecer prévio à decisão final.

Prazo máximo de 30 dias úteis

(Contados a partir da data da receção do pedido) O diretor comunica ao encarregado de educação, a sua decisão e respetiva fundamentação, através de carta registada.

Prazo de 5 dias úteis

(Após a data de receção da resposta ao pedido de revisão)

Caso assim o entenda, o encarregado de educação pode, no prazo de 5 dias úteis após a data de receção da resposta ao pedido de revisão, interpor recurso hierárquico para o serviço competente do Ministério da Educação, quando o mesmo for baseado em vício de forma existente no processo.

Apresentação do

pedido de revisão

Comunicação da decisão ao

Encarregado de Educação


Página 54 de 61

Referências bibliográficas

COSTA, Luís Dias (1997). Culturas e Escola – A sociologia da Educação na Formação de Professores. Lisboa: Livros Horizonte

DELORS, Jacques et al. (1996). “Educação Um Tesouro a Descobrir”. In: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. Porto: Edições

ASA.

DIOGO, Fernando (2006). “O Currículo Escolar face à Diversidade”. In: PARASKEVA, João, (org.). Currículo e Multiculturalismo. Mangualde: Edições Pedago, pp.205-213.

FERNANDES, Domingos (2008). “Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens”. In: Estudos em Avaliação Educacional, vol. 19, n.º 41, pp. 347-372. Consultado em

[Out. 2010]. Disponível em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1454/1454.pdf

FERNANDES, Domingos et al. (1994). “Avaliação Criterial v. Avaliação Normativa”. In: Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem. Lisboa: IIE

FERNANDES, Domingos. (2004). Avaliação das aprendizagens; uma agenda, muitos desafios. Porto: Texto Editora.

FERREIRA, Carlos Alberto (2007). A avaliação no quotidiano da sala de aula. Porto: Porto Editora.

FORMOSINHO, João (1991).”Currículo uniforme – pronto-a-vestir de tamanho único”. In: Currículo e Desenvolvimento Curricular – Problemas e Perspectivas. Porto: Edições ASA,

pp.262-268.

LEMOS, Valter (1990). O Critério do Sucesso - Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. Porto: Texto Editora.

PACHECO, José A. B. (2002). “Critérios de avaliação na escola”. Ih: Avaliação das aprendizagens: das concepções às práticas. Lisboa: Departamento da Educação Básica, pp.53 - 64

PACHECO, José Augusto (1998). “Avaliação da aprendizagem”. In ALMEIDA, Leandro e TAVARES, José (Orgs.). Conhecer, aprender e avaliar. Porto: Porto Editora, pp. 111-132.

PERRENOUD, Philippe (1999). “Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica”. In ESTRELA, Albano e NÓVOA, António (orgs.) Avaliações

em Educação: Novas perspetivas. Porto: Porto Editora, pp.171-190.

PERRENOUD, Philippe e THURLER, Mónica Gather (2002). As Competências para Ensinar no Século XXI: A Formação dos Professores e o Desafio da Avaliação. Porto Alegre: Artmed

Editora.

PORTUGAL, Gabriela (2004). Avaliação e desenvolvimento do currículo em educação pré-escolar. Universidade de Aveiro, Departamento de Ciências da Educação. [Consult.15

dez.2012]. Disponível em:http://www.eb23-dr-ruy-andrade.rcts.pt/m/Aval_e_desenvolvimento_do_Curriculum.pdf

RIBEIRO, Lucie Carrilho (1991). Avaliação da Aprendizagem. Lisboa: Texto Editora.

ROLDÃO, Maria do Céu, (coord.) (2005). Estudos de práticas de gestão do currículo – que qualidade de ensino e de aprendizagem. Lisboa: Universidade Católica Editora.


Página 55 de 61

Referências legislativas

Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro

Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo visando a criação de

condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num

ou vários domínios da vida.

Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho

Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das

capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.

Portaria Nº 201-C/2015, de 10 de julho

Regula o ensino de alunos com 15 ou mais anos de idade, com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós-escolar, nos termos e para os

efeitos conjugados dos artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual, e da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, regulada pelo Decreto-Lei n.º

176/2012, de 2 de agosto.

Decreto-Lei nº 17/2016, de 4 de abril

Procede à terceira alteração ao Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos

básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos

básico e secundário.

Despacho normativo nº 1-F/2016, de 5 de abril

Regulamenta:

a) O regime de avaliação e certificação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos do ensino básico, tendo por referência os documentos curriculares em vigor;

b) As medidas de promoção do sucesso educativo que podem ser adotadas no acompanhamento e desenvolvimento das aprendizagens dos alunos do ensino básico,

incentivando a existência de outras que o agrupamento de escolas ou escola não agrupada, doravante designados por escola, defina no âmbito da sua autonomia.

Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

Documentação de referência

Projeto Educativo

Plano Plurianual de Melhoria do Projeto TEIP


Página 56 de 61

Anexos Critérios específicos de cada disciplina

15.

Documents

Agrupamento de Escolas José Silvestre Ribeiro Idanha-a ... · Mas mais difícil é considerar essas diferenças no acto educativo e fazer com que elas enriqueçam o processo de ensino-aprendizagem