PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – TURMA 2016

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Título: Alfabetizar letrando? Uma proposta na busca pela inclusão

Autor: Claudia Cristine Pereira

Disciplina/Área: Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Escola Estadual Ruth Martinez Corrêa-EF. Avenida Silveira Pinto n°1057

Município da Escola: Ribeirão do Pinhal

Núcleo Regional de Educação: Jacarezinho

Professor Orientador: Sônia Regina Leite Merege

Instituição de Ensino Superior: UENP-Universidade Estadual do Norte do Paraná

Relação Interdisciplinar: Todas as disciplinas

Resumo:

O Educando com Deficiência Intelectual necessita de meios reais e materiais concretos para desenvolver melhor suas habilidades. Sendo assim, em seu desenvolvimento acadêmico não podemos deixar que isto seja diferente, já que por este prisma Letrar seria concretizar a Alfabetização. O projeto tem como objetivo principal subsidiar meios pedagógicos formais e informais associando alfabetização e letramento no intuito de preparar os educandos com deficiência intelectual, para uma inclusão de sucesso no ensino comum. Visa também otimizar métodos, buscar novas técnicas e estratégias para tornar a relação entre os educandos com deficiência intelectual e o mundo letrado mais prazerosa e principalmente dar sentido a sua aprendizagem escolar, culminando com uma inclusão responsável e proporcionando à eles passos rumo a cidadania.

Palavras-chave: Alfabetização; letramento; deficiência

Intelectual; Inclusão Responsável.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público:

Alunos da Sala de Recursos Multifuncional- tipo I da Escola Estadual Ruth Martinez Corrêa- EF.

2. APRESENTAÇÃO

Esta Produção Didático – Pedagógica objetiva oferecer vivência no mundo

letrado dentro do espaço escolar, com base total na interdependência entre

alfabetização e letramento, procurando lançar mão de métodos de alfabetização,

otimizando a especificidade de cada um de acordo com a receptividade do aluno.

Objetiva também viabilizar aos educandos com Deficiência Intelectual, situações

diversificadas e lúdicas onde os mesmos encontrem sentido e interesse na

aprendizagem da leitura e escrita aspirando sucesso numa futura inclusão no ensino

comum e na sua independência rumo à cidadania.

A escolha do tema foi motivada pela observação do próprio público alvo, visto

que quando ingressam nos anos iniciais da primeira etapa (ensino fundamental), os

deficientes intelectuais encontram dificuldades na interiorização de conteúdos

teóricos, os quais se fazem necessários para dar continuidade a alfabetização e

noções advindas de tempo e espaço.

Por esta problemática, surgiu a intenção de ir à busca de práticas

pedagógicas que mantenha o mesmo espirito lúdico e prazeroso, que traz resultados

tão produtivos na educação infantil, para dentro dos conteúdos mais estruturados do

ensino fundamental, que para muitos educadores significa o fim da brincadeira e da

diversão, pois chegou o momento de aprender a ler e escrever.

Por motivo de tamanha relevância, as atividades pedagógicas serão pautadas

em encaminhamentos metodológicos que não se resumam em cópias e cópias de

letras, palavras e frases, onde o aluno não retém o significado daquilo que esta

ouvindo, vendo ou escrevendo.

Esta unidade didática proporcionará aos docentes, uma visão sobre o trabalho

realizado com um educando que frequenta a sala de recursos multifuncional-tipo I,

na Escola Estadual Ruth Martinez Corrêa-EF da cidade de Ribeirão do Pinhal, sendo

atividades educativas voltadas para ir em busca de acompanhar os conteúdos

pertinentes à etapa escolar na qual se encontram, buscando dar sentido àquilo que

estão visualizando e aprendendo.

Antes de abordarmos o tema propriamente dito, alguns breves relatos sobre o

deficiente intelectual, a educação especial no estado do Paraná e os métodos de

alfabetização, contribuirão como coadjuvantes no referido trabalho.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 Breve relato sobre as características do deficiente intelectual

Este trabalho vem pautado no letramento, onde o educando como um todo e

dentro de sua real vivência, buscará meios concretos para seu desenvolvimento

como cidadão. Acredita-se então nas características do deficiente intelectual pleno,

que depende como qualquer ser humano, de um conjunto de aspectos

biopsicossociais que definirá qual será o seu nível de desenvolvimento global.

Sendo assim, é oportuno lembrar Alonso (2013), quando diz que o deficiente

intelectual é limitado de acordo com suas relações sociais e aprendizados, variando

muito de individuo para individuo. Dando sequencia e baseando-se na Cartilha Das

Pessoas com Deficiência (2010), foram elencadas por área algumas características

importantes que permeiam um bom trabalho junto ao deficiente intelectual.

Área motora: Geralmente as crianças com deficiência intelectual leve não

apresentam diferenças em relação aos colegas da mesma idade sem deficiências,

podendo por vezes ter alterações na motricidade fina. Em casos mais graves, as

incapacidades motoras são mais acentuadas, há falta de equilíbrio, dificuldades de

locomoção, de coordenação e dificuldades na manipulação de objetos.

Área Cognitiva: As crianças apresentam dificuldades na aprendizagem de

conceitos abstratos; em concentrar a atenção; ao nível da memória, tendem a

esquecer mais depressa que os seus colegas sem deficiências; demonstram

dificuldades na resolução de problemas e em generalizar a informação apreendida

para situações novas. Podem atingir os mesmos objetivos escolares que os seus

colegas até certo ponto, mas de uma forma mais lenta.

Área da Comunicação: As crianças com deficiência intelectual apresentam,

muitas vezes, dificuldades, quer ao nível da fala e sua compreensão, quer no

ajustamento social. Sabendo-se que os estímulos ambientais são fundamentais ao

desenvolvimento do indivíduo, esses problemas poderão ser, se não causa, um fator

a considerar como grande influência no desempenho das crianças com deficiência

intelectual .

Área Sócio Educacional: Essas crianças demonstram dificuldades na

generalização para novas situações, na aquisição de comportamentos anteriormente

experimentados e também nas interações experimentais. Assim, o desenvolvimento

desta área é muito importante para uma real e efetiva inserção. As diferenças entre

as idades mental e cronológica provoca uma diminuição das capacidades para

interagir socialmente, o que é agravado pelo fato de muitas vezes estas crianças

serem vistas apenas de acordo com a sua idade mental e não em relação à sua

idade cronológica, é colocada fora dos grupos da sua faixa etária. No entanto, é

através da interação com os seus colegas da mesma idade, participando nas

mesmas atividades, que aprendem os comportamentos, valores e atitudes sociais de

seu grupo.

Relacionando todas estas características acima elencadas com a justificativa

desta produção didática, observamos que a dificuldade de abstração dos referidos

alunos se faz sempre presente, necessitando assim um olhar e principalmente uma

prática voltada para viabilizar uma real aprendizagem prazerosa e com sentido.

Sobre isto esclarece Ampudia:

Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas. (2011, p.48)

Nas palavras do autor podemos observar características de uma alfabetização

baseada no letramento. A concretude necessária para uma real aprendizagem da

leitura e da escrita também se faz necessária para uma real compreensão daquilo

que o deficiente intelectual está aprendendo.

3.2 Breve relato sobre a educação especial no estado do Paraná

De acordo com o documento “Escolas de Educação Básica, na Modalidade

Educação Especial – a opção do Paraná”, Zamproni, Lima e Batista (2015) relatam

que a opção do estado do Paraná por uma escolarização numa escola especializada

se dá por constatar que grande parte dos alunos com deficiência intelectual e

múltipla, que migravam das escolas especiais para o ensino comum, apresentavam

grandes dificuldades de permanência e de progresso nessa modalidade de ensino,

especialmente no que tange ao tempo ofertado para escolarização em cada nível ou

etapa de ensino.

Sendo assim no ano de 2010, a Secretaria de Estado da Educação, por meio

do Departamento de Educação Especial orienta o movimento apaeano e coirmãs na

elaboração de um documento que apresenta proposta educacional diferenciada para

solicitação junto ao Conselho Estadual de Educação de autorização e

credenciamento destas instituições como Escolas de Educação Básica, na

Modalidade de Educação Especial. Como resultado desta ação foi emitido o Parecer

108/2010 CEE/PR, onde as escolas especiais foram reconhecidas legalmente como

“Escolas de Educação Básica Modalidade de Educação Especial” e autorizadas a

ofertar os anos iniciais do Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos -

EJA fase I.

Após dois anos desta experiência, o Departamento de Educação Especial e

Inclusão Educacional – DEEIN – realizou uma avaliação da organização curricular

vivenciada pelas Escolas de Educação Básica, na Modalidade Educação Especial e

implementou estudos e debates sobre esta forma organizacional, junto à Federação

das Apaes e Federação Estadual das Instituições de Reabilitação do Estado do

Paraná – Febiex.

Destes debates, surgiu um documento com nova proposição de ajustes na

organização administrativa e pedagógica destas escolas, o qual foi elaborado pelo

DEEIN em parceria com as instituições referenciadas e apresentado ao Conselho

Estadual de Educação, outorgando como diferencial, um tempo mais prolongado,

para que os alunos com Deficiência Intelectual, Deficiências Múltiplas e Transtornos

Globais do Desenvolvimento, possam adquirir e dominar os conhecimentos e

habilidades preconizados nacionalmente para a Educação Infantil, Ensino

Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional, em

conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96.

Assim, em meados do mês de maio de 2014, o Conselho Estadual de Educação

emitiu o Parecer CEE/CEIF/CEMEP nº 07/14 aprovando o novo modo organizacional

apresentado pelo Deein/Seed.

Após legalmente constituída e amparada na legislação vigente, a Escola de

Educação Básica, na modalidade Educação Especial, busca atender aos educandos

que, pelas suas especificidades, demandam, além das adaptações institucionais e

flexibilização das condições de oferta, atenção individualizada nas atividades

escolares, apoio à autonomia e socialização, por meio de recursos específicos,

suporte intensivo e continuado, bem como metodologias e adaptações significativas

que a escola precisa ofertar, a fim de tornar-se efetivamente inclusiva.

3.3 Breve relato sobre o relacionamento entre métodos de alfabetização e

letramento

Como esta Produção Didática não trata diretamente dos métodos de

alfabetização, a mesma dará informações sucintas buscando contribuir para uma

alfabetização consonante ao letramento já que vivemos um grande questionamento

sobre os métodos mais eficazes para se iniciar a alfabetização. Estudiosos do

assunto ainda não chegaram a um consenso quanto ao melhor método a ser usado,

mas sim, elencam os pontos positivos de cada um deles e estes pontos positivos

podem otimizar o processo inicial da aquisição da escrita. Em relação a isto,

Visvanathan colabora dizendo:

São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todos contribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização. (2008).

Os métodos de alfabetização basicamente falando, se dividem em duas

referências elementares segundo Frade (2007):

Métodos Sintéticos - Segue o fluxo da “parte para o todo”. Essa tendência

compreende o método alfabético que toma como unidade a letra; o método fônico

que toma como unidade o fonema e o método silábico que toma como unidade um

segmento fonológico mais facilmente pronunciável, que é a sílaba.

Encontraremos lógicas e possibilidades interessantes em cada uma das

tendências, dependendo da especificidade do que se ensina, quando se ensina o

sistema alfabético/ortográfico de escrita: em certos casos a sílaba é a melhor

unidade para o ensino, em outros a análise do fonema pode ajudar a estabelecer

algumas distinções entre palavras quando a relação do fonema com a fala é mais

direta.

Não se pode esquecer também de outra lógica, a pedagógica, encontrada

quando pesquisamos as estratégias pensadas para provocar interesse ou

motivação, para controlar o aprendizado, para utilizar determinados materiais.

Métodos Analíticos - Segue o fluxo do „„todo para as partes‟‟. Estes métodos

tomam como unidade de análise a palavra, a frase e o texto e supõem que se

baseando no reconhecimento global como estratégia inicial, os aprendizes podem

realizar posteriormente um processo de análise de unidades que dependendo do

método (global, de contos, sentenciação ou palavração) vão do texto à frase, da

frase à palavra, da palavra à sílaba.

O sentido privilegiado nos métodos analíticos é a visão e os principais

exercícios envolvidos neste método que volta-se para o reconhecimento de palavras

sem que se passe por uma leitura labial, incentivando a leitura silenciosa e a cópia.

Podemos nos perguntar: qual a relação entre os principais métodos de alfabetização

e o Letramento? Frade elucida com louvor, quando diz:

Sendo assim, não basta apenas ensinar a decifrar o sistema de escrita estabelecendo relações entre sons e letras. Também não é suficiente que os alunos leiam textos completos pertencentes a uma esfera escolar ou literária: é necessário que façam uso da escrita em situações sociais e que se beneficiem da cultura escrita como um todo, apropriando-se de novos usos que surgirem. Temos então uma dupla questão para a escola: precisamos tratar a língua como objeto de reflexão e como objeto cultural e isto, às vezes, implica em metodologias diferentes (2007, p.32).

Frade (2007) continua expondo suas ideias que nos fazem perceber a

ampliação de metodologia, a qual implica decisões relativas aos métodos, onde o

professor deve tomar decisões relativas às diversas ordens de fatores como a

organização da sala de aula e de um ambiente de letramento, definição de

capacidades a serem atingida, escolha de materiais, procedimentos de ensino,

formas de avaliar, sempre num contexto da política mais ampla de organização do

ensino.

O educador em seu ambiente alfabetizador perceberá qual método será

adequado para determinado conteúdo, determinado grupo de alunos ou determinado

aluno em especial, pois ora se elege a letra inicial, ora uma acentuada observação

do fonema, ora a sílaba e ora unidades lexicais menores que as palavras como

terminações ou palavras que se descobrem dentro das outras, não deveríamos fazer

uma oposição, mas uma associação de métodos, uma vez que precisamos ensinar o

sistema de escrita, mas sabemos que esta habilidade, sem o ensino da

compreensão e da fluência, não colabora para que os alunos se tornem leitores e

produtores de textos e a escolha de um método pode não ser suficiente ou tão

eficiente para todos os conteúdos que temos hoje na alfabetização.

3.4 Alfabetização e letramento

Fazer parte do meio escolar, em especial da primeira etapa do ensino

fundamental, deixa muito claro ao educador, independente do seu nível de

experiência, a amplitude e complexidade do ato de ler e escrever. Muitas vezes,

oque não se faz claro, independente do tempo de experiência do mesmo professor

em questão é que tal processo não implica somente em capacidade intelectual e sim

em vários fatores como: social, emocional, física e psicológica e será a interação

destes vários aspectos que fará diferença entre o educando se tornar Alfabetizado

ou Alfabetizado e Letrado. “Não podemos reduzir nossos alunos a um par de olhos,

um par de ouvidos, uma mão que é utilizada como instrumento para marcar e um

aparelho fonador para emitir o som” (FERREIRO, 1987, p.40,41).

Mas enfim, o que se entende por Alfabetização? O que se entende por

Letramento? Como se Alfabetiza Letrando? Neste contexto, não vemos necessidade

de separar em subtítulos os conceitos, já que uma aprendizagem de sucesso

constitui-se da reciprocidade entre alfabetização e letramento e tais conceitos muitas

vezes ao mesmo tempo em que se confundem, se complementam. Sobre tal, Soares

(2004, p.97) defende com maestria:

Embora distintos alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. Distinção, mas indissociabilidade e interdependência [...].

A autora ainda menciona que os termos são confundidos ou sobrepostos, mas

a distinção é necessária e a aproximação também para que letramento não ameace

a especificidade do processo de alfabetização e a alfabetização por sua vez, altere e

reconfigure o letramento.

Baseando-se nas ideias de Albuquerque (2005), a alfabetização seria o ensino

de habilidades para se codificar e decodificar letras e suas junções mediante

variados métodos com ênfase em repetições e memorizações. No final do século

XIX “aquele que realiza a ação de ler e escrever” seria a resposta de qualquer

pessoa diante da pergunta: O que é ser alfabetizado?

Foi também neste período que surgiu o conceito de “analfabetismo funcional”,

este se caracterizava por aqueles que tinham pouca escolarização ou conheciam os

códigos, os sons, mas não interagiam na leitura nos variados contextos sociais.

Ainda neste contexto histórico, Noal (2011) revela que até a década de 1940,

analfabeto ou alfabetizado era o individuo que soubesse ou não assinar o próprio

nome. A partir das décadas seguintes, alfabetizado era a pessoa que sabia ler e

escrever um bilhete simples. A partir da década de 90, a alfabetização começou a

ser vinculada ao termo letramento, grosso modo, um conceito que se refere à

utilização e necessidade da leitura nos diversos contextos sociais. Sobre este ligame

Soares discorre:

(...), é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aqui-sição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. (2004.p.97).

Verificamos então que o termo letramento não substituiu a palavra

alfabetização e sim associou-se a ela. De certa forma, veio nomear o sentido da

aprendizagem das determinadas técnicas que objetivavam levar o sujeito a ler e

escrever. É através desta junção que a alfabetização toma cunho social,

interacionista, politico e colaborativo.

SOARES (2009, p.47) define letramento como “estado ou condição de quem

não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais da leitura e escrita que

circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de

interação oral”. Para tornar o educando letrado devemos coloca-lo em contato com a

leitura e a escrita de seu mundo, ou seja, com aquilo que realmente lhe faça sentido.

Com o passar do tempo e a complexidade de nossa sociedade veio se

exigindo variações nas práticas de uso da língua escrita, onde a capacidade de

desenhar letras ou decifrar o código da leitura já não se fazia suficiente. Assim, no

final do século XX a exigência da língua escrita tornou-se condição para a

sobrevivência e busca da cidadania (Colello, 2004).

Foi aí que surgiu o letramento, um conjunto de práticas sociais que usam a

leitura e a escrita encontradas nos filmes, cartas, livros de oração, jornais, livros

literários, textos de outdoors, telegramas, e-mails, receitas culinárias, médicas,

contas de água, de luz e assim por diante. É o resultado da ação de ensinar ou

aprender a ler e escrever: é estado ou a condição que adquire um grupo social ou

um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita.

Para Hanze (2009) letrar significa colocar a criança no mundo letrado,

trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa

muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com

as práticas de letramento no seu mundo social.

O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o

conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a

importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e

repetitivo, baseado na descontextualização.

Para Mota (2007) o desafio do alfabetizador é alfabetizar letrando.

Desenvolver práticas de ensino da leitura e escrita que capacite o aluno na utilização

do código escrito, ao mesmo tempo em que se desenvolvam estas práticas em um

contexto significativo, que insira a escrita na realidade social do aprendiz.

Soares (2003) em seu artigo intitulado “Letramento e alfabetização: as muitas

facetas” faz uma síntese, elencando em ordem de prioridade, atitudes que objetivam

uma alfabetização letrada. Primeiro, reconhecer a especificidade da alfabetização

(aquisição do sistema alfabético e ortográfico) em segundo lugar, que a etapa inicial

da aprendizagem da escrita se faça relacionada às práticas sociais com eventos

significativos para o aluno, em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a

alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões com metodologias

diferentes, em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos

professores das séries iniciais do ensino fundamental, visando superar o fracasso

escolar na aprendizagem da língua escrita.

Em outro artigo, intitulado “Alfabetização e Letramento: Caminhos e

Descaminhos”, Soares (2004), exemplifica que a criança alfabetiza-se, constrói seu

conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de

letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real,

e não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura

e de escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e comportamentos de

uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto

do, por meio do e em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e

ortográfico da escrita. A esta prática podemos nomear de “Alfabetizar Letrando” ou

“Letrar Alfabetizando”.

Santos e Albuquerque (2007), também endossam que alfabetizar letrando não

significa apenas trazer para dentro da sala de aula diversos gêneros textuais e

linguagens sociais tais quais são utilizadas em seus contextos fora da escola, ou

utilizar leituras de variados textos com o intuito de apenas retirar palavras para

serem divididas em sílabas e assim por diante.

Alfabetizar letrando é dar oportunidade aos alunos de aprender a língua

escrita através de situações sociais de uso deles, construindo a compreensão

acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabético. Enquanto isto não ocorre,

uma ideia de mediação por parte do professor seria a leitura dos textos inerentes ao

momento e também registros daqueles produzidos oralmente.

4. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

As práticas pedagógicas aqui elencadas são exemplos de situações sociais

que fazem parte da vida do educando dentro e fora da escola e que podem auxiliar

na aprendizagem da língua escrita do mesmo. Algumas questões elaboradas

informalmente pelo professor, antecedendo as atividades em questão, podem

preparar o ambiente alfabetizador. Estas, nos dará um feedback superficial sobre a

vivência no ambiente letrado ou não, por parte do educando. Aqui estão algumas

questões norteadoras:

- Você sabe ler e escrever?

- Onde você costuma ver coisas escritas?

- Já viu alguém lendo ou escrevendo? Quem?

- Você gostaria de saber ler e escrever? Por quê?

- Se já soubesse ler e escrever, o que gostaria de ler? O que gostaria de escrever?

- Na sua casa existem pessoas que sabem ler e escrever? Quando elas precisam

ler? Quando elas precisam escrever?

- Se ninguém lê em sua casa, como fazem quando recebem algo que precisa ser

lido ou escrito?

Regras da sala

Falar sobre o significado da palavra regra e por quais motivos estas devem

ser utilizadas em nosso dia a dia. Especificar as quais serão empregadas em nossa

sala de aula.

Calendário

Falar sobre a função do calendário e sua utilidade em nosso cotidiano.

Demonstrar como podemos utilizá-lo na escola e em sua vida diária.

Fichas de presença e colaborador do dia com rodízio

Falar sobre a importância da colaboração entre os pares, pautando-se na

compreensão de que todos têm os mesmos direitos de participação e estes devem

ser respeitados.

Apresentação ou revisão das vogais

Falar sobre a importância das vogais na formação das palavras, sondar o

nível de conhecimento prévio e a partir daí, lançar mão das variadas atividades onde

as vogais se façam presentes e compreensíveis no contexto exposto.

Contato diário com a leitura

Proporcionar aos educandos uma estante com livros variados de história onde

diariamente serão reservados alguns minutos para a escolha (do colaborador do dia)

do livro que será lido pela professora e em seguida interpretado oralmente por todos.

Interpretação através de desenhos

Utilizar histórias em áudio para estimular a imaginação dos educandos,

apresentar aos poucos as narrações e determinar tempo no relógio de parede para

que finalizem cada etapa da história descrita.

Em busca do cardápio

Será função do colaborador, ir à cozinha da escola e trazer por escrito o nome

dos alimentos que serão servidos durante o lanche naquele dia. Estas palavras

serão analisadas por todos quando trazidas para sala de aula.

Música preferida

A letra da música preferida do colaborador do dia será utilizada para explorar

palavras, frases ou períodos de acordo com o conteúdo trabalhado.

Entrevista

Através de um determinado tema, solicitar aos alunos que saiam pela escola

para coletar nome das pessoas, animais que mais gostam ou outros temas variados

de acordo com o conteúdo trabalhado.

Vogal delícia

Utilizar alimentos saborosos nomeados com vogais em suas iniciais,

explorando suas características de gênero, sabor, origem, até sua degustação. Em

seguida as imagens dos alimentos se tornarão mini cartazes acompanhadas das

respectivas vogais e no verso do cartaz estarão outras figuras que também se

iniciam com as mesmas.

REFERÊNCIA

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