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ALTERNÂNCIA DE PAPÉIS: UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS

COM TEA NA REDE REGULAR DE ENSINO

Andréa Lopes dos Reis (SESI – Educação Básica) Paula Pereira de Carvalho (SMERJ-Ensino Fundamental 1)

Eixo Temático: 4. Formação de Professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral

Atualmente, o discurso predominante do mundo globalizado, valoriza a igualdade entre os

indivíduos e o respeito entre as diferenças. Ou seja, os valores e culturas de cada ser

humano, mesmo sendo diferentes, têm de ser reconhecidos, pois, apesar de todas as

diferenças somos seres humanos.

O desenvolvimento envolve processos, que se constituem mutuamente, de imersão na cultura e emergência da individualidade. Num processo de desenvolvimento que tem caráter mais de revolução que de evolução, o sujeito se faz como ser diferenciado do outro mas formado na relação com o outro: singular, mas constituído socialmente, e por isso mesmo, numa composição individual mas não homogênea. (REGO, 1997:62, apud Santos, 2007).

A partir disso, a inclusão em educação pressupõe a criação de uma pedagogia para a

diversidade, isto é, uma pedagogia que se oriente para criar vários caminhos possíveis de

ensino, a fim de que as aprendizagens levem cada pessoa a um processo amplo de

formação humana. É papel da escola ampliar a experiência humana de seus discentes,

através da vivência, nos vários contextos dos quais participam.

A perspectiva de inclusão parte do princípio de que há diversidade dentro de grupos comuns e de que esta está vinculada ao desenvolvimento de uma educação comunitária obrigatória e universal. Tal perspectiva preocupa-se com o incentivo à participação de todos e com a redução de todas as pressões excludentes. (Booth, 1998: 24)

Só com a participação total do coletivo da escola, é que se podem efetivar as mudanças

necessárias na apropriação e uso dos espaços, na organização do tempo, na formação de

um contexto de desenvolvimento adequado para todos os alunos de inclusão. Assim, a

inclusão em educação significa comportamentos novos para todos na escola.

Educação inclusiva refere-se à redução de todas as pressões pela exclusão, e de todas as desvalorizações que os alunos sofrem, seja com base em deficiências,

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rendimento, religião, etnia, gênero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade. (Booth, et all, 1997: 345)

O papel dos educadores, em relação à inclusão vai além das questões relacionadas às

aprendizagens escolares, há outras que são da dimensão da formação humana. Incluir

significa também ampliar. Todos devem ter acesso aos conhecimentos escolares. Desta

forma, para pessoas com necessidades educacionais especiais, a escola é, também, escola,

isto é, elas vão lá pra aprender e ensinar. Mas para isso, o ensino destes alunos vai requerer

materiais pedagógicos, recursos humanos, planejamento e avaliação específicos.

Isso significa um novo modelo de escola, com novas intenções e parâmetros curriculares,

oferecendo um ensino que se diferencie da escola tradicional. Ou seja, a escola deve ter a

preocupação de responder às necessidades apresentadas por todos os alunos, adaptando-se

a eles, seja numa instância individual ou coletiva.

Assim como Santos (2003), também acreditamos que esses alunos precisam ter “(…) um

olhar integral e não somente voltado para sua dificuldade, uma relação que vá além da

objetividade pedagógica, um “ego auxiliar” para poder constituir-se e ser visto segundo

suas possibilidades e não impossibilidades.”

Lima (2005) afirma que o educador que recebe alunos com necessidades educativas

especiais depende de sua própria flexibilidade e disponibilidade para ampliar sua ação

formadora. Isto implica em disponibilidade para desenvolver sua percepção, trabalhar

dimensões do desenvolvimento humano pouco presente na escola e formular uma

concepção de inclusão que vai no sentido de diminuir o preconceito, através da

compreensão da diversidade em sua dimensão humana.

A inclusão não é a reclusão da criança na sala de aula de um professor. É a criança se apropriando do espaço escolar, sendo acolhida por todos. Em consequência, a formação dos educadores para a inclusão deve ser feita para todos os adultos educadores na escola. (Lima, 2005:32).

Este artigo relata a experiência de duas professoras em uma escola privada na zona sul da

cidade do Rio de Janeiro. A escola, no ano de 2011, recebeu um aluno com autismo, e

estas educadoras, iniciaram uma metodologia de trabalho baseada na “alternância de

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papéis”. Para compreendermos o assunto, no decorrer do texto, tentamos responder tais

questões: Como e por que surgiu essa nova proposta de trabalho: a alternância de papéis?

Inicialmente iremos apresentar esse aluno, fazer um breve relato sobre os transtornos

globais de desenvolvimento, mais especificamente, o autismo, e suas características,

baseando-se no DSM- IV, o CID X e o Compêndio de Psiquiatria. E num segundo

momento, apresentaremos como essa proposta de trabalho ocorreu relatando nossas

vivências em sala de aula, embasando-as com a fundamentação teórica. Para isso, teremos

Vygostky, Pletsch e Glat como nossos principais interlocutores.

Ao receber um educando com o diagnóstico de autismo, foi de fundamental valor entender

de que se trata especificamente este transtorno. Sua definição não é tão obvia como o senso

comum estabelece, ou como a mídia apresenta nos filmes, novelas e livros.

Cientificamente não se conseguiu até hoje, uma delimitação consensual das terminologias

sobre o Autismo. A multiplicidade de seus sinônimos demonstram a complexidade da

questão, e a diversidade dos princípios existentes até hoje.

Segundo o DSM –IV, o autismo se apresenta como uma complexidade no

desenvolvimento, que se manifesta, desde o nascimento de maneira grave por toda a vida.

Ele é quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas, e quando a menina é

acometida, normalmente é mais grave.

KAPLAN, Harold I; SADOCK Benjamin J e GREBB (1997) Jack afirmam que o

transtorno autista é compreendido dentro dos transtornos invasivos do desenvolvimento,

que causam prejuízos severos e invasivos nas seguintes áreas do desenvolvimento:

habilidades de interação social recíproca, de comunicação ou presença de comportamentos

e/ou interesses estereotipados.

Segundo Facion (2003), entre as características observadas na pessoa com autismo nota-se:

a) distúrbios no ritmo do desenvolvimento das habilidades físicas, sociais e de linguagem;

b) reações anormais aos sentidos. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição,

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tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira equilibrar o corpo; c) ausência ou atraso de

fala ou linguagem. Ritmo imaturo da fala; restrita compreensão de ideias; uso de palavras

sem associação com o significado; d) relacionamento anormal com pessoas, objetos ou

lugares; e e) respostas não apropriada a adultos ou crianças.

Sendo este o diagnóstico do discente apresentado, foi proposta a construção de um

programa de atividades pedagógicas com a finalidade de desenvolver a autonomia nas suas

atividades acadêmicas em uma classe comum. Portanto, a busca de uma estruturação de

comportamentos desejados, e de uma aprendizagem acadêmica significativa, só pôde ser

possível com o engajamento dos professores.

O professor é elemento-chave para a efetivação do processo inclusivo, mas que esta responsabilidade deve ser compartilhada junto aos órgãos competentes e demais membros da sociedade, e que embora a responsabilidade seja de todos, caberá ao professor possibilitar o acolhimento. (Damasceno 2006, p. 17)

O ingresso de uma criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) em um espaço

escolar apresenta a quebra de paradigmas educacionais e uma reestruturação do fazer

pedagógico. O que caracteriza um desconforto por parte dos educadores que se veem sem

saber como lidar com diferentes maneiras de aprender. Entretanto, essa mudança que se faz

necessária estabelece ganhos significativos para toda a comunidade escolar. Concordamos

com Grabois (2009) quando ela afirma:

Ser educador é uma profissão desafiadora por natureza, não se sabe quem vai chegar, e por isso mesmo precisamos garantir aos alunos com TGD o direito de estar na escola e ser parte da sociedade; e não mais um aluno denominado por sigla. Um ser humano com nome, endereço e vida própria, mais um aluno da escola.

Há muito tempo, acreditava-se num forma padronizada de ensinar, em que o aluno deveria

de adaptar ao método de ensino do professor. Mas hoje, com a diversidade que se

apresenta nas escolas, essa realidade mudou.

Para que a inclusão ocorra de maneira responsável, é necessária uma ação consciente e

persistente para que a inclusão seja um processo de socialização, aprendizagem e

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desenvolvimento da criança incluída. Em relação à Escola Inclusiva, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Especial (MEC/SEESP, 1998), afirma que:

(...) implica uma nova postura de escola comum, propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas.(...)

Para compreender como ocorreu o processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento desse

aluno, iniciaremos apontando a importância do professor regente e do professor de apoio,

além de destacar suas diferenças em sala de aula. Para isso, contamos com os pensamentos

de autores que consideram a importância do professor, seja ele regente ou de apoio, como

mediador do processo de aprendizagem.

Vygotsky (1988) utiliza a ideia da mediação para a compreensão de suas concepções sobre

o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Enquanto sujeito do

conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de

recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, a construção

do conhecimento ocorre através da interação mediada por várias relações, ou seja, o

conhecimento não sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sim pela

mediação feita por outros sujeitos.

Partindo das ideias apresentadas por Vygostky (1998ª), de que a construção do

conhecimento ocorre através da mediação, está cada vez mais presente nas instituições de

ensino novos papéis para auxiliar o discente nesse processo de aquisição do conhecimento.

Dentre estes novos papéis, vamos ressaltar a atuação do professor de apoio. Mas, quem é

esse profissional?

Segundo Pletsch (2012), o professor de apoio pode assumir parte da tarefa de ensino da

turma, quando, por exemplo, o professor regente está dando atenção mais direcionada a um

ou mais alunos. Ou seja, este suporte pode ser oferecido individualmente ou em pequenos

grupos, fora do ambiente da sala de aula, ou em salas equipada com materiais pedagógicos.

Já o mediador fica restrito apenas, a acompanhar o dia a dia do aluno com necessidades

educativas especiais e auxiliar na locomoção, quando necessário; e nas atividades de vida

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autônoma. Em suma, é um cuidador, não necessitando de formação específica para isso.

Enquanto que o professor de apoio necessita ter a mesma formação do professor regente,

além das experiências relacionadas à inclusão.

Desta forma, o professor regente ou de apoio tem papel explícito de interferir no processo

diferentemente de situações nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente

cultural. Portanto, o professor, seja ele regente ou de apoio, provoca avanços em todos os

alunos, sejam eles com necessidades educacionais especiais ou não.

O estudo de caso ocorreu em uma instituição de ensino que contava com,

aproximadamente, 200 alunos na Educação Infantil; a sala de aula era constituída de 21

crianças, na faixa etária de 5 e 6 anos, entre elas uma criança com TEA, que nesse artigo

chamaremos de Marcio; e por dois professores: um regente e o outro de apoio. Ambos

graduados em pedagogia e com experiência em classes inclusivas. Além disso, essa turma

contava com a presença de uma estagiária do curso de psicologia.

A chegada de Marcio a escola gerou uma expectativa da equipe de professores sobre a

melhor maneira de conduzir o processo de inclusão do aluno. Marcio é uma criança com

autismo clássico não verbal, que realiza pouco contato visual, é permissivo ao toque,

entretanto é muito voluntarioso; não possui autonomia para vestimenta nem para o uso do

banheiro, necessitando de acompanhamento 24 horas por dia. Além disso, não tem noção

de perigo, e sua alimentação é com textura, endurecida e com cor amarelada e parda.

Marcio chegou à escola uma semana depois do inicio do ano letivo. Sua adaptação ocorreu

gradativamente, ou seja, no primeiro dia, ele permaneceu duas horas; no segundo, três

horas; e assim até completar a carga horária total da escola.

Para que Marcio realizasse as atividades propostas, no primeiro semestre, o professor

regente e de apoio precisavam repetir os comandos várias vezes e em frases curtas e

simples. Muitas vezes, o professor regente realizava o movimento para que Marcio visse e

depois ele reproduzisse igual, ou então, o professor de apoio precisava segurar a mão de

Marcio para que ele realizasse o que foi pedido. No final do ano letivo, não havia mais

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necessidade de repetir tantas vezes o comando. Em algumas situações, Marcio já conseguia

realizar as tarefas apenas com a orientação de um dos professores.

Nos momentos de desorganização, ou quando ocorria alguma mudança na rotina, ou

quando Marcio tinha que fazer alguma coisa que ele não queria, ele tentava se jogar no

chão, emitindo sons e agredindo os professores, tanto o regente quanto o de apoio, para

demonstrar sua insatisfação. Mesmo assim, Marcio sempre realizava a tarefa, mesmo

contra sua vontade, pois os educadores não cediam às vontades dele.

Durante a contação de histórias, Marcio não participava; ficava observando os números

que estão no quadro ou observando algum desenho na mochila do colega. Em algumas

situações, quando Marcio estava emitindo sons onomatopeicos ou cantando alguma

canção, era necessário convidá-lo a realizar outra atividade ou dar funcionalidade aos sons

emitidos, para não prejudicar o andamento da atividade com o grupo.

Segundo Vygostky (1997), a função da linguagem exercida no desenvolvimento intelectual

e no enraizamento cultural das crianças é tão importante quanto a utilização de

instrumentos externos que quando bem empregados ampliam as possibilidades do

desenvolvimento e das funções psicológicas superiores – atenção, memória, abstração e

raciocínio.

Os professores estimulavam constantemente Marcio a falar, a fim de ampliar

gradativamente seu vocabulário. Quando ele necessitava de ajuda para colocar a mochila

nas costas, Marcio costumava a pegar a mão do professor regente ou de apoio e colocar na

mochila, solicitando ajuda. Ou seja, ele constantemente utilizava os adultos como

ferramentas para pegar objetos ou em outras situações intencionais.

No momento em que temos gestos não investidos, um corpo apenas objeto, que está a serviço de alguma coisa, mas que não se conhece, se ele não possui seu próprio esquema, trata-se de um corpo que não pode ser bem vivido e que não pode ser operacional (SOUBIRAN, 1986, p. 85).

O professor de apoio pedia que Marcio falasse a palavra “mochila”, verbalizando para ele

o que Marcio desejava. Isso ocorria em diversas situações, durante as brincadeiras, por

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exemplo, quando Marcio desejava algum brinquedo, ele só o ganhava se verbalizasse o seu

desejo. Em algumas situações, Marcio demonstrava dificuldade para se comunicar, e por

vezes acabava fazendo ecolalia. Nessas situações, o professor regente o ajudava. Marcio

repetia a palavra, mas ainda não o fazia com intuito de se comunicar.

Nas rodas de conversa, Marcio precisava, inicialmente, segurar algum objeto (no caso, a

garrafa de água) e ficava sentado no colo de um adulto. Posteriormente, Marcio já

permanecia na roda com um adulto sentado ao seu lado, mas ainda segurava algo. No final

do ano letivo, Marcio já sentava sozinho nas rodas com as outras crianças, sem nada nas

mãos. Em algumas situações, quando estava muito agitado ou desorganizado, Marcio

necessitava da presença de um dos educadores ao seu lado. Em algumas situações, o

professor regente precisava contê-lo ou realizar uma massagem para acalmá-lo. Isso

ajudava a reduzir a agitação e a desorganização.

Villard (1984, apud Mousinho, 2002) acredita que as experiências sensoriais e motoras,

juntamente com a relaxação, propostas pela psicomotricidade, reforçam os limites do

corpo, mal definidos na criança autista. Acrescenta que é necessário, primeiramente,

oferecer o suporte das fronteiras do corpo, para depois fazê-la compreender o interior e o

exterior.

Na sala de aula, durante as brincadeiras livres, Marcio ficava correndo de um lado para o

outro na sala ou recitando o alfabeto, sem procurar nenhum brinquedo. O professor de

apoio tinha que levá-lo até os jogos, para jogar com ele. Marcio demonstrava resistência

para realizar a brincadeira, mas o professor insistia, sempre favorecendo o

desenvolvimento do jogo simbólico e da importância das regras. Anteriormente, Marcio

tinha o habito de pegar os brinquedos e não coloca-los de volta no lugar. O professor

regente tinha que sempre intervir, lembrando Marcio da necessidade de guardar o jogo para

pegar outros. Em diversas situações, ele se recusava a arrumar, querendo agredir o

professor, mas, no final, acabava cedendo e arrumando o brinquedo. No final do ano, em

poucas situações, Marcio se recusava em arrumar os jogos.

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Saviani (2000) destaca que os métodos pedagógicos deverão incitar a criatividade e a

iniciativa dos alunos. Isso significa que é fundamental a valorização do diálogo em ter

educador e educando, destacando a necessidade da sistematização e organização dos

mesmos por parte do educador, apresentando-se como mediador entre o conhecimento e o

aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Marcio dificilmente olhava nos olhos das pessoas e dificilmente procurava o contato físico.

No decorrer do ano letivo, o desenvolvimento afetivo do Marcio avançou

significativamente, e a qualidade do seu olhar também, ele vinha buscando muito mais este

contato tanto com os educadores como com os amigos de classe contribuindo para a

integração e participação ativa no grupo.

(...) a aproximação que tentei foi justamente através daquilo que ela olhava, suas mãos. Comecei a incluir as minhas mãos nos seus olhos imitando seus movimentos e suas reações tônico-motoras. Assim, Marina começava a ver as minhas mãos do mesmo modo que via as suas. (...) Em certo momento, ela me lançou um olhar e encontrei os seus olhos por um instante. Instante no qual coloquei palavras em relação ao seu olhar, ao rosto e ao diálogo que neste cruzamento de olhares era engendrado situando aí um dizer mais além dos olhos, da ação de ver (...). (LEVIN, 2001, p. 205).

Marcio já procurava, em algumas situações, as crianças de seu grupo. Outro dia, no pátio,

ele procurou dois colegas e os abraçou. As crianças, num primeiro momento, ficaram

estáticas, sem saber o que fazer, mas com orientação do professor de apoio, elas

retribuíram o abraço recebido. As crianças têm sido orientadas pelos professores, como

elas devem falar com Marcio. Da necessidade de segurar o rosto dele, para conseguir o

contato visual e sua atenção. Isso tem melhorado e enriquecido muito a relação de Marcio

com as crianças da sala. Elas, cada vez mais, têm procurado Marcio pra brincar.

As representações coletivas, assim, são exteriores às consciências individuais. Elas não derivam dos indivíduos considerados isoladamente, mas de sua cooperação. (Serra, pag 46, 2002)

Ainda de acordo com Serra (2002), a educação é indispensável porque organiza as

experiências dos indivíduos, pelo desenvolvimento da personalidade e garantia da

sobrevivência e das próprias coletividades humanas. As práticas educacionais estão

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ligadas as técnicas, as normas e aos valores compartilhados por uma determinada cultura,

ou seja, não há técnica pedagógica neutra.

As docentes notaram que final do período letivo, o educando já possuía um quantitativo

expressivo de conhecimentos relacionados à vida autônoma e acadêmicos esperados para

sua faixa etária principalmente no que se diz respeito ao letramento e a conhecimentos

numéricos.

Esboçar um plano de desenvolvimento individual, ou seja, um diagnóstico pedagógico foi

de fundamental importância. Isto exigiu, no ingresso do processo de inclusão, uma fase de

observação intensiva, uma primeira diferenciação de cada comportamento e conhecimento

do educando, elaborando assim uma linha de base para o trabalho que facilitou

expressivamente o processo de avaliação escolar. Construindo desta forma, uma linha de

base desenvolvida individualmente. As escolhas precisas dos diferentes procedimentos

dependeram da personalidade e das formas de reações da criança.

O mais importante e mais difícil é oferecer a esses alunos condições que permitam seu desenvolvimento e a aprendizagem dos conteúdos e habilidades acadêmicos veiculados a classe da qual fazem parte. Esse objetivo só será alcançado se o currículo e as práticas pedagógicas das escolas levarem em conta as diversidades e especifidades do processo ensino aprendizagem de cada aluno, e não partirem de um padrão de homogeneidade. (PLETSCH e GLAT, pag.30, 2012)

Outro fator relevante corresponde à organização do espaço formal de aprendizagem,

entendendo a sala de aula como um ambiente com muitos estímulos foi relevante estruturar

este espaço para que durante a rotina escolar os objetivos fossem alcançados da melhor

maneira permitindo assim a autonomia do discente.

A criança aprendeu a se orientar na sala de aula que foi bem estruturada e,

consequentemente, com modelos de comportamentos emitidos pelos docentes e pelas

crianças que foram, de fato, os mediadores naturais deste processo. O dia a dia bem

estruturado, como foi acima mencionado, consistiu em estabelecer uma mesma sequencia

de atividades (ao menos inicialmente podendo romper as rotinas gradualmente

generalizando as situações de aprendizagem). Com isto, a criança pode adquirir, pouco a

pouco, confiança e segurança, ou seja, ela pode aprender, de acordo com o seu nível

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intelectual e cognitivo, se movimentando dentro de limites e situações descritas, que para

ela se tornaram claras gradualmente.

Concordamos com Pletsch e Glat (2012) quando elas afirmam que se a escola desenvolver

currículos flexíveis e significativos, adaptar instalações, recursos e metodologias de ensino,

bem como respeitar seu tempo individual de aprendizagem, as necessidades educacionais

especiais podem ser temporárias e os alunos podem obter sucesso escolar. Isso não

significa que a deficiência esteja “curada” ou que as suas condições emocionais,

sociofamiliares ou culturais tenham se modificado. Mas a transformação da pratica

pedagógica favorecerá o processo de ensino aprendizagem e possibilitará seu

desenvolvimento social e acadêmico do indivíduo.

Durante a experiência de inclusão a equipe buscou atuar em um formato de parceira,

definindo com a equipe técnica pedagógica quais seriam os melhores caminhos para a

verdadeira integração da proposta pedagógica da instituição no currículo escolar do

educando.

O processo avaliativo ocorreu com a cooperação dos professores regente e de apoio, sendo

considerado que quem respondia pela classe era o professor regente, e as adaptações

curriculares eram atribuídas, em regime colaborativo com o professor de apoio que

precisou estar atento aos seguintes aspectos com base em na experiência relatada nesse

artigo:

(6) Atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação

curricular específica;

(7) Atuar de forma colaborativa com o professor da classe para a definição de

estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno ao currículo e a sua

interação no grupo;

(8) Promover as condições para a inclusão dos alunos em todas as atividades da escola;

(9) Orientar as famílias, em parceria com o professor regente, para o envolvimento e a

sua participação no processo educacional;

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(10) Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos

(11) Orientar e confeccionar materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados

por todos os alunos;

(12) Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros

recursos existentes na família e na comunidade;

(13) Articular, em parceria com o professor regente e com os diretores e coordenadores,

para que o projeto pedagógico da instituição de ensino de ensino se organize

coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva;

(14) Participar das reuniões pedagógicas, dos conselhos de classe, e da elaboração do

projeto pedagógico.

Para tanto, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto politico pedagógico e

currículo (englobando não só conteúdo programático, mas também planejamento,

metodologias, estratégias de ensino, avaliação e demais aspectos presentes no currículo)

ações que favoreçam uma aprendizagem significativa para todos os alunos

independentemente de suas condições intrínsecas ou socioculturais. (Pletsch e Glat, 2012).

Por fim, concluímos esse artigo, ressaltando a importância da existência do professor de

apoio visto que ele tem a possibilidade de observar detalhadamente o comportamento das

crianças, ele percebe detalhes que seriam perdidos pelo professor regente. As intervenções,

sendo feitas diariamente, trazem imenso benefício para a melhora de uma criança com

necessidade educacional especial, assim como para todos os alunos.

Assim, como o professor regente, o professor de apoio é um intermediário nas questões de

aprendizagem, de linguagem e social. O trabalho em conjunto favoreceu a participação

das crianças e principalmente do Marcio nas atividades proposta pela instituição.

A alternância de papéis vem como uma nova proposta educacional a fim de ampliar e

tornar real a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais. Ao trocar de

papéis, ou seja, o professor de apoio ficar com a turma e o professor regente trabalhar mais

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individualmente com a criança com TEA, foi possível ampliar o vínculo de Marcio com

todos os atores envolvidos, principalmente com o professor de classe.

Além disso, foi permitido que o professor de apoio se reestruturasse emocional e

fisicamente, visto que dentro da instituição de ensino, ao contrário do que ocorre nas

terapias que a maioria dessas crianças frequentam, os alunos com NEE permanecem, no

mínimo, 4 horas e meia.

Nós, professores, temos que compreender que a educação inclusiva veio tornar nossa

prática mais desafiadora. Vamos precisar estudar mais, vamos ter de aprender novas

técnicas, vamos ter de aprender a ir mais devagar, vamos ter de aprender a acompanhar um

outro ritmo que não é o nosso, vamos ter que rever nossas expectativas como professores,

nossas formas de avaliação, de aprovação e reprovação. Ou seja, temos que ser

responsável, como parte e como todo, nessa relação professor – aluno.

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