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AMBIENTE ESCOLAR: UMA OPORTUNIADE DE APRENDER A FAZER POLÍTICA

Sannis Muniz Felde1

RESUMO

Este artigo relata o estudo realizado no contexto das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – PDE. Seu objetivo é refletir sobre as relações de poder e, a partir desta, viabilizar a discussão sobre a participação política no ambiente escolar e fora dele. O desenvolvimento do projeto ocorreu em três etapas distintas e complementares, sendo no primeiro momento o estudo de temas/conceitos pertinentes à compreensão das relações políticas e de poder estruturadas em nossa sociedade; num segundo momento, a aplicação de diferentes atividades pedagógicas viabilizando o debate sobre: poder, política, democracia, participação política, movimento estudantil e grêmio, e, por último, a análise sobre o envolvimento político dos estudantes e a importância do grêmio como entidade política estudantil na escola. A implementação do projeto ocorreu com a participação efetiva dos alunos do 2º ano do Ensino Médio. Espera-se que o envolvimento desses alunos possa gerar situações que venham despertar o interesse da comunidade estudantil quanto à proposta da professora, e, quiçá, futura instalação do grêmio na escola. Palavras-chave: Poder; Ambiente escolar; Política; Grêmio.

ABSTRACT

This article presents a survey which was carried out in the context of the Programa de Desenvolvimento Educacional of the Secretaria de Estado da Educação do Parana (PDE). Its aim is to reflect and think about the power relations in society and try to promote a discussion related to students’ political participation inside and outside the school environment.The development of the project took place in three different and complementary stages. Firstly, it tried to focus on the analysis and understanding of political and power relations which embody the social organism we are part of. Secondly, it turned to the application of some diversified pedagogical activities which could naturally lead to a debate about politics, democracy and citizenship. Thirdly, the commitment of the students with important and vital tasks such as the creation of an entity that could really be representative of their rights and interests like, for instance, "Grêmio Estudantil", turned out to be a valuable source of

1 Professora da rede estadual de ensino do Estado do Paraná, município de Londrina. Participante do Programa de Desenvolvimento da Educação do Paraná, de 2008.

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data to the understanding of the students’ political engagement degree in modern school. Project implementation took place with the full participation of students in 2nd year of high school. And finally, as a last remark, we could say something about our expectations and feelings. After all of these months of daily interaction in the classroom, we do hope that the involvement of these young people with some of our universal social and political issues may bring into reality an old and much desired dream, that is, “Grêmio Estudantil” in our schools.

Key-words: Power; School environment; Politics; Grêmio.

INTRODUÇÃO2

As idéias desenvolvidas neste artigo surgiram das inquietações

referentes à falta de motivação e de envolvimento dos alunos do Colégio Estadual

Olympia Moraes Tormenta, em Londrina, em relação às atividades políticas

ocorridas dentro e fora do ambiente escolar. A oportunidade de se estudar sobre

essa realidade surgiu com a sistematização desse trabalho, no contexto da

formação continuada, ofertada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – PDE 2008.

Para compreender a desmotivação observada no contexto

escolar foi necessário delimitar as ações a serem realizadas devido à abrangência

da temática: as relações de poder no ambiente escolar. Optou-se pelo tema poder e,

a partir dele, analisou-se a escola como parte das relações de poder historicamente

constituídas. O objetivo inicial era analisar a escola como espaço de participação

política e, a partir dessa análise situar o ensino de história como meio viabilizador

do debate de temas que possibilitassem a compreensão da escola como espaço de

participação e ações políticas, envolvendo os alunos do Ensino Médio.

Entende-se que a escola é um espaço de aprendizagem e de

organização política, inserida num contexto social, do qual participam diferentes

sujeitos históricos que, em diferentes graus, colaboram para a apropriação do

conhecimento construído historicamente. A concepção acima reflete a expectativa

2 Projeto orientado por Hernán Ramírez (UEL).

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que alimentamos em relação ao ambiente do qual participamos. Essa constatação

suscita vários questionamentos, porém, considerando-se a especificidade desse

projeto, devemos indagar: A escola é um produto histórico, contudo, quais os fatores

que a torna um espaço de aprendizagem e de organização política?

O modelo de escola predominante na contemporaneidade é

fruto do sistema público de ensino que se organizou na Europa a partir do século

XIX. Surgiu como produto do desenvolvimento sócio/histórico da humanidade

organizada para atender às necessidades do sistema capitalista em ascensão nesse

período.

Para Umberto de Andrade Pinto a institucionalização do ensino

escolar concretiza a importância da educação formal que passou a representar uma

perspectiva de realização humana, na medida em que amplia os horizontes do

autoconhecimento e do conhecimento do mundo. Dessa forma, constrói uma

história, adquirindo importância e significado social, apresentando contradições ao

longo de sua trajetória que refletem os diferentes sentidos que, escola e educação,

assumiram desde sua criação. A partir dessa perspectiva, concebe-se a escola

enquanto instituição de ensino, como um artefato humano, criada e organizada com

o objetivo de promover a compreensão dos conhecimentos socialmente elaborados

pelos homens, e, entre estes, os que se referem às relações humanas e de poder

estabelecidas no decorrer do processo histórico. (PINTO, 2002, p. 3-5)

Flávia Schilling, ao analisar a questão da violência no ambiente

escolar questiona o sentido da educação e o papel da escola. Aponta que existem

estudos acadêmicos que analisam a escola como: "lugar de reprodução das

desigualdades sociais"; por outro lado, há também, os que indicam que a educação

revela "algum grau de colonização", pois a escola torna-se uma instituição

fundamental no processo histórico, promotora da ação civilizadora da modernidade e

é, também, um "lugar da superação das desigualdades sociais, construtora da

democracia, dos direitos humanos". Nesse sentido, a autora considera que, após a

década de 1960, a escola deixa de ser vista como construtora da democracia sendo

concebida como "máquina infernal a serviço do status quo, simples mecanismo de

reprodução da divisão do trabalho". (SCHILLING, 2008, p. 61-2)

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Schilling, ainda observa que para o pensador Durkheim, a

função da escola na sociedade adquire um "duplo aspecto". "Una", referindo-se a

homogeneidade, onde qualifica a escola como reprodutora de uma ideologia comum

para todos os membros da sociedade, "perpetuar as forças sociais vigentes em cada

época" e "Múltipla", no sentido da heterogeneidade, pois quando considera que a

educação recria, através das especializações as diversidades necessárias para

garantir a divisão social do trabalho, e, dessa forma, cumpre, dentro dos processos

históricos, seu papel social, preparando os indivíduos para a divisão social do

trabalho, ou seja, consistindo num mecanismo pelo qual a sociedade reproduz as

condições necessárias para sua existência. (SCHILLING, p. 64-5)

Schilling apoia-se em Apple, ao considerar que "as escolas não

são meramente instituições de reprodução" e argumenta que as teorias que

concebem a escola como instituição reprodutora deixa de considerar as

contradições presentes nas relações sócio-capitalistas e "as escolas, ao

reproduzirem essas relações, também reproduzem essas profundas contradições",

entendidas aqui como as mudanças advindas das diversas relações estabelecidas

pela ordem burguesa liberal. (SCHILLING, p. 66)

No contexto do desenvolvimento da sociedade burguesa a

educação passa a ser reivindicada como um "direito de todos", assume uma

característica universal e, dessa forma, para Schilling, "a educação materializada na

escola, é um dos direitos humanos fundamentais para a realização de uma série de

outros direitos humanos". Ainda para a autora, a escola inicialmente de "portas

estreitas", amplia-se, incorporando novos sujeitos sociais e, então, surge o discurso,

de não mais "educação para os direitos humanos" e sim em "educação em direitos

humanos". Infere-se que o objetivo central da escola é tornar possível o "acesso aos

bens científicos e culturais" historicamente constituídos pelos homens, sendo nessas

"práticas" que se concretizam no "exercício da liberdade de expressão, de acesso à

informação que possibilite o usufruto dos direitos civis e econômicos". (SCHILLING,

2008, p. 66 – 69)

Para analisar a escola e sua função social, e compreendê-la

num sentido mais restrito, é necessário identificá-la como parte da rede de poderes

historicamente constituídas. Como coloca Foucault, (1995), "o poder [...] não possui

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uma localização especifica e está disseminado por todo o corpo social". Desse

modo, a escola é interpretada como um espaço instituído, organizado e que funciona

como parte da rede de poderes presente no meio social.

É um ambiente do qual a sociedade faz parte e valoriza; onde

se efetiva e se articula o processo de ensino, aprendizagem, para que seja possível

fomentar no indivíduo (aluno) a capacidade e a iniciativa, de buscar por si mesmo,

novos conhecimentos, autonomia intelectual, liberdade de pensamento e expressão.

Um dos locais onde se aprende e se aprimora conceitos fundamentais para o agir

em sociedade, sendo a assimilação destes, um dos meios estimuladores da

participação e envolvimento no meio social em que se vive.

As Diretrizes Curriculares propõe que a escola e o papel que

esta desempenha no meio social, deve ser entendida como socializadora do

conhecimento e, ao mesmo tempo, promotora de articulações políticas, assim

evidenciando a conceituação de Foucault, quanto à pluralidade das redes de poder.

Alunos, professores, funcionários e pais, ou seja, os sujeitos

históricos que participam das práticas sócias presentes no ambiente escolar, são

pessoas reais e não passivas que nutrem objetivos de melhorias individuais e

coletivas. Desse modo, tanto o currículo quanto as ações pedagógicas, de modo

geral e mais especificamente relacionados à disciplina de História, são elementos

articuladores dos saberes escolares que perpassam a ação/relação docente e

discente no processo de aprendizagem, como também, caracteriza e diferencia as

instituições escolares. (DIRETRIZES, 2008)

Holien G. Bezerra, ao analisar sobre conteúdos e conceitos

básicos no ensino de História, observa que os objetivos da escola básica, de acordo

com a lei 9394/96, que rege a educação básica nacional, são: "articular

conhecimento e competências e valores" tendo como princípio de ação a

capacitação do estudante no uso das informações e para a utilização destas para a

transformação da sua vida e da sociedade. Argumenta, também, que é ”dever da

escola e direito do aluno", do Ensino Fundamental e Médio, "oferecer e trabalhar"

conhecimentos socialmente elaborados e significativos para o exercício da

cidadania, e relata a anuência entre os "profissionais da educação" quanto à

finalidade da escola de não apenas ser transmissora de conhecimento, e que já

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existe, também, entre os professores de História, a necessidade, apesar de ainda

"forçosa", de seleção de conteúdos. (BEZERRA, 2005, p.37-8).

Salienta ainda Bezerra que, na disciplina de História os

conteúdos curriculares são o meio necessário para aquisição de habilidades, pois a

seleção destes deve representar "não apenas como organização dos fenômenos

sociais historicamente situados, na exposição de fatos e conceitos, mas abrangem

também os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes". No entanto,

considera que o importante em uma proposta curricular é o "envolvimento do aluno

com o objeto de estudo trabalhado", e o "modo de trabalhar historicamente os

temas/assuntos/objetos". Dessa maneira, cabe ao professor, assumir de forma

responsável a mediação do conhecimento. O desenvolvimento da historiografia

favoreceu a seleção de "procedimentos/conceitos em torno dos quais devem girar as

preocupações dos historiadores", compondo uma "lógica da história", sendo

imprescindível, aos profissionais da área, a compreensão da forma como esses

procedimento e conceitos são "entendidos e trabalhados" nas diferentes correntes

historiográficas, colaborando, assim, para a formação histórica de nossos

estudantes e contribuindo para a sua cidadania. (BEZERRA, 2005, p.38).

Leandro Karnal, complementando a análise de Bezerra destaca

que "a história está envolvida em um fazer orgânico: é viva e mutável", assim,

considera que "ensinar história é uma atividade submetida a duas grandes

transformações permanentes: do objeto em si e da ação pedagógica". Que o "fazer

histórico" sofre transformações causadas pelas mudanças ocorridas na sociedade

pela descoberta de novos documentos e a ressignificação dada a documentos

antigos, e, que, consequentemente, as práticas pedagógicas também mudam, pois

os "agentes", entendidos aqui como os articuladores desse processo, professores,

alunos, escola, pais, também mudam. (KARNAL, 2005, p. 8)

Dessa maneira considera-se que a escola articula os saberes

socialmente construídos, pois a seleção de conteúdos por ela abordados explicita

sua percepção sobre educação e, principalmente no ensino de História. Para Karnal

"o recorte que o professor faz é uma opção política" e considera que as abordagens

selecionadas no ensino de História podem promover no ambiente escolar o

reconhecimento das articulações políticas que refletem as formas de dominação

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instituídas pelos grupos sociais dominantes – as relações de poder, que de

diferentes maneiras envolvem os "agentes" educacionais presentes no espaço

escolar. (KARNAL, 2005, p.9)

Nesse sentido, é importante priorizar a abordagem de temas e

de conceitos considerados significativos para o entendimento e aprofundamento

sobre as relações de poder presente no ambiente escolar, dentre eles, poder,

cidadania, política, democracia, movimento estudantil e grêmio. Dessa maneira, o

estudo de alguns conceitos se faz necessário para a compreensão das relações de

poder que envolvem o cotidiano escolar, entendidas aqui, não apenas no sentido do

reconhecimento das ações de poder que permeiam o ambiente escolar, mas,

também, a compreensão histórica do processo de construção dessas relações

socialmente estabelecidas. Contudo, não é somente a conceituação que promove no

indivíduo a tomada de consciência, mas a sua efetiva participação em relação ao

seu meio social.

Norberto Bobbio, ao conceituar “poder”, argumenta que “não

existe poder, se não existe, ao lado do indivíduo ou grupo que exerce, outro

indivíduo ou grupo que é induzido a comporta-se tal como aquele deseja”. Nessa

perspectiva, o ambiente escolar pode ser analisado como órgão que reproduz o

processo de dominação, instituído pelo Estado. É possível deduzir que as ações

estabelecidas pelos órgãos governamentais concebem a escola como articuladora

de saberes e discursos, propostos e impostos pelas políticas educacionais, em suas

várias instâncias, evidenciando uma situação de mando e obediência. (BOBBIO,

2008, p. 934)

Contudo as práticas sociais desenvolvidas nesse espaço, ou, a

partir dele, deixam transparecer situações que revelam o deslocamento das ações

de poder, exercidas numa escala menor, entre os membros desse ambiente ou nas

suas relações com a comunidade que o cerca - os micro poderes.

Foucault ao analisar o poder nas sociedades capitalistas

estabelece uma nova conceituação. Para ele,

O poder não existe, existem sim práticas ou relações de poder. O que significa dizer que o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona. E funciona como uma maquinaria, como uma máquina social que

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não está situada em um lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social não é um objeto, uma coisa, mas uma relação. (FOUCAULT, 1998).

Portanto, o poder faz parte da vida do indivíduo, porém não é

uma coisa da qual o homem pode apossar-se, pois constitui uma prática social,

historicamente estabelecida. Ele está presente em toda estrutura social, ou seja, ele

funciona como uma rede da qual ninguém escapa, não sendo possível restringir sua

esfera de ação.

Silva, (2001), que analisa a teoria da microfísica do poder

proposta por Foucault, comenta que, "as relações de força cotidianas possuem uma

relativa autonomia em relação ao centro - o Estado - constituindo assim um micro-

poder", e a autora conclui que, a "rede de poderes que impera em uma sociedade

não se encontra unicamente localizada no Estado, ela o ultrapassa e o

complementa". (Silva Apud Foucault, 2001.)

Desse modo a escola, deve ser entendida como uma das

instituições inseridas no contexto social construído historicamente pelos homens,

onde as ações de poder implementadas pelo Estado e articuladas no ambiente

escolar, criam uma lógica própria manifestando-se nas múltiplas ações e relações

dos sujeitos históricos e nas práticas sócias ali desenvolvidas e estabelecidas.

Segundo Resende, (1995, p. 34) “o poder sempre se coloca

como um dos elementos da engrenagem social mais ampla, onde as pessoas

ocupam lugares diferenciados, inclusive em instituições sociais como a escola”. O

ambiente escolar constitui, assim, um micro poder, onde as relações de forças ali

existentes explicitam os conflitos entre os indivíduos presentes nesse contexto

social: alunos, professores, pedagogos, diretores, pais, comunidade.

Saviani propõe que:

A importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento. É, pois, realizando-se especificidade que lhe é própria que a educação cumpre sua função política. Daí ter eu afirmado que ao se dissolver a especificidade da contribuição pedagógica anula se, em conseqüência, a sua importância política. (SAVIANI, 1983, p. 92)

Referindo-se à citação acima, Joelson Juk, em seu artigo,

"Tendências do pensamento pedagógico contemporâneo", complementa que a

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"escola deve ser um espaço de socialização e apropriação do conhecimento

humano e um ambiente de reflexão e de atuação democrática e transformadora".

(Juk, 2008, p.4)

O ambiente escolar deve ser considerado como um local

também de participação política. Contudo, para a efetivação dessa função é

fundamental que a escola seja concebida como geradora de apropriação do

conhecimento acumulado pelas gerações atuais, por meio dos conteúdos ou

produtos histórico-sociais e, de modo mais especifico, das relações de poder

presente no meio social.

Ensino De História e Participação Política

As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica apresentam

para o Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes como saberes fundamentais,

a partir dos quais se selecionam os "conteúdos específicos", articulados no ambiente

escolar, e, nesse sentido, destaca-se a importância da dimensão política da História

propondo o uso de conceitos como ponto de partida para inserção do sujeito comum

na História a partir da análise de "espaços e de relações sociais pautadas pelas

relações de poder". Para o Ensino Médio, propõem-se recortes específicos: relações

de trabalho, cultura e poder, entendidos como organizadores da "investigação do

conhecimento históricos", através dos encaminhamentos dados pela disciplina e a

abordagem de temas contemporâneos relevantes, o ensino de História passa a

desenvolver seu papel de promotor e articulador dos saberes historicamente

construídos através das relações humanas. (DIRETRIZES, 2008)

Para Foucault, (1995), o poder está presente nas diferentes

relações sociais e ideológicas estabelecidas entre os sujeitos, "exercidas nas

diversas instâncias sócio-históricas". Saberes são poderes, e esses poderes, são

exercidos nas mais variadas instituições, entre elas, especificamente, a escola. Ela

constitui-se num local de produção de saberes e, conseqüentemente, um espaço de

poder, assim, percebe-se a importância da disciplina de História como um dos

elementos articuladores desses saberes. Alguns autores consideram que não se

pode separar o debate sobre o ensino de História do contexto no qual é produzido.

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Assim, Kátia Maria Abud, em sua análise sobre o ensino de

História considerando a década de 1970 argumenta que é nesse período que surge

o debate sobre a História e seu ensino. A autora conclui que as discussões, naquele

contexto, apontavam para a possibilidade da escola ser produtora de conhecimento,

ou apenas reprodutora do saber adquirido nas universidades. (ABUD, 1995, p.149 -

150).

A produção do saber escolar ou "conhecimento histórico

escolar", não pode deixar de considerar as idéias apresentadas no currículo escolar,

pois este é produzido por pessoas e num contexto histórico especifico e que, além

disso, determina regras, dita uma linha de pensamento. A autora ainda ressalta que

o currículo pode aparecer envolto numa aura de naturalidade. Porém, é preciso

tomar cuidado, pois este se mostra como agregador de interesses, de intenções, ou

seja, não é neutro.

Para Maria de Lourdes Mazza de Faria, os "estudos críticos do

currículo apontam que a seleção cultural sofre determinações políticas, econômicas,

sociais e culturais". Assim, concordando com Abud argumenta que "o currículo não é

um ato desinteressado e neutro. É resultado de lutas, conflitos e negociações", e,

ainda, "[...] culturalmente determinado, historicamente situado e não pode ser

desvinculado da totalidade do social". (FARIAS, 2007, p. 4)

A escola é um espaço de vivência, organização e participação

política que ultrapassa os limites curriculares, é necessário compreender que o

ensino de História ao considerar o aluno como sujeito processo histórico, produtor

do conhecimento, deve oportunizar a possibilidade de pensar, questionar, conceituar

e reconhecer as diferentes temporalidades.

Outro aspecto a considerar é a questão teórica metodológica e,

nesse sentido, as Diretrizes Curriculares, (2008, p. 56-7), propõem a abordagem da

Consciência Histórica, concebida como ponto articulador entre as diferentes

correntes historiográficas no processo de ensino aprendizagem, baseados nos

princípios defendidos pelo pensador alemão, Jörn Rüsen, entendida como novo

modo de pensar a História, "uma condição da existência do pensamento humano,

inerente a condição humana em sua diversidade" um novo modelo de aprendizagem

da história, nesse sentido, "está articulada ao modo como a experiência do passado

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é vivenciada e interpretada", a partir da interpretação do presente numa perspectiva

de futuro, constituindo a narrativa histórica, isto é, o "princípio organizador" do

pensamento histórico.

Ao analisar o ensino de Historia deve-se considerar, também, a

questão da contextualização dos temas e conceitos que o profissional da educação

elege como necessários para se efetivar a aprendizagem. Para Bittencourt, assim

como para Bezerra os conceitos de tempo e espaço tornam-se muito relevantes

para ensino de História.

Para Bittencourt, (2004, p. 185), cada sociedade tem seu

tempo pensado e interpretado de acordo com sua concepção de mundo e todo

historiador utiliza-se de várias categorias temporais, concentrando-se no tempo

métrico - cronologia e periodização - e tempo qualitativo - duração, sucessão,

simultaneidade, mudanças e permanências. Para, Bezerra, tempo "é um produto

cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades, historicamente

situadas, pois representa um conjunto complexo das vivências humanas". Também

considera que devemos estar "atentos e fazer ver a importância de se considerarem

os diversificados ritmos de tempo histórico quando o situamos na duração dos

fenômenos sociais e naturais". (BEZERRA, 2005, p. 44-5)

Bittencourt, ao analisar o conceito “espaço” considera-o

fundamental para o conhecimento histórico, pois todo acontecimento deve ser

situado num espaço específico. O historiador trabalha e percebe o espaço

diferentemente de outros cientistas, pois procura analisá-lo não apenas como

espaço geográfico, mas como espaço social, podendo ser delimitado também de

outras formas. Segundo a autora “o sentimento de pertença a determinados espaços

nacionais, regionais ou locais faz parte de uma história”, nesse sentido, o importante

não é só delimitar o espaço, é imprescindível conhecer o que torna aquele espaço

como algo vivido e percebido pelos diferentes grupos sociais. (BITTENCOURT,

2004, p.187)

A partir do conceito de tempo e espaço, pode-se considerar

que o estudo da história realiza-se no presente tendo em vista uma expectativa de

futuro. Dessa forma, esses conceitos tornam possível a seleção e as

contextualizações dos conteúdos, considerando-se os aspectos sociais, políticos e

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culturais a serem estudados em cada momento histórico. Ao considerar a ênfase

dada ao aspecto político, destacam-se as transformações ocorridas na concepção

de história política.

Inicialmente, a história passa a ser interpretada como a "mestra

da vida", perpetuando a memória do poder instituído. Desde o século XV a História

passa a ser usada em proveito de indivíduos e classes sociais detentora do poder o

status de ciência política. Já no século XIX, assume-se como porta voz do Estado e

torna-se sua expressão maior, imparcial e é promovida "à condição de objeto da

produção histórica". Nesse mesmo período é implantada como disciplina escolar e

chega às salas de aulas trazendo consigo a visão factual da teoria positivista. A

história política tradicional no século XX passa a ser criticada por diferentes

correntes historiográficas, entre elas a escola dos Annales e Marxistas,

considerando-se o seu caráter factual, linear e qualificando-a como uma "historia

que se constrói de idéias e ações de poucos sujeitos". (OLIVEIRA, 2007, p. 94)

A partir da década de 1980, as novas abordagens historiográficas

possibilitam o surgimento de uma Nova História Política viabilizada pela

aproximação com a história cultual. As transformações ocorridas a partir daí

colaboraram para a "revitalização" da História. Para Ione Oliveira, essa mudança de

enfoque ocorre devido "à importância do político no mundo moderno", fruto das

mudanças advindas das "críticas ao modelo soviético autoritário e no anseio de

democracia, no reformismo, no surgimento dos movimentos nacionalistas e na

reordenação da economia mundial". No Brasil, tal valorização surge como

decorrência do "processo da transição democrática". (OLIVEIRA, 2007, p. 96)

Para Oliveira, as novas abordagens da História Política

traduzem as "reflexões acerca do poder, enquanto campo de representação do

social, atrelado aos diversos aspectos da existência humana". Nesse sentido,

Falcon, considera que,

O estudo do político vai compreender a partir daí não mais apenas a política em seu sentido tradicional, mas, em nível das representações sociais ou coletivas, os imaginários sociais, a memória ou memórias coletivas, as mentalidades, bem como as diversas práticas discursivas associadas ao poder (FALCON, 1997, p. 76)

13

Devido ao enfoque de temas que ultrapassam a análise

centrada no poder do Estado, "entre as novas abordagens foi necessário incluir a

acepção plural da palavra poder – para poderes" revelando, assim, os micros

poderes presentes em nosso meio social. (OLIVEIRA, 2007, p.97)

Ao considerar o aluno como sujeito do processo histórico,

produtor do conhecimento e um ser em construção, pode-se questionar: qual o papel

do professor? Deve-se considerar o professor, como o articulador do saber histórico

e, num sentido mais específico, das idéias políticas, e, assim agindo, ele colabora

para despertar no aluno a visão de agente transformador, de sujeito histórico. Nesse

sentido Cabrini, (2000, p.68) complementa, "despertar no aluno sua capacidade de

se expressar como sujeito de sua própria reflexão". O professor deve oportunizar ao

aluno a possibilidade de pensar, questionar, conceituar e reconhecer as diferentes

temporalidades. Assim, para Siman, “sabemos que a tarefa do professor é formar

alunos capazes de raciocinar historicamente, criticamente e com sensibilidade sobre

a vida social, material e cultural das sociedades”. (SIMAN, 2004, p. 83)

IMPLEMENTAÇÃO

Participaram da implementação os alunos do 2º Ano matutino

do Ensino Médio, turma E, a princípio, foi planejado a aplicação nas turmas de

primeiro ano do Ensino Médio, porém, devido à abordagem do Caderno Pedagógico3

e a distribuição de aulas no início do ano letivo, optou-se por uma única turma do

segundo ano.

O caderno pedagógico foi elaborado com o objetivo de

aprofundar o conhecimento histórico dos alunos relacionados ao tema poder, e,

oportunizar o reconhecimento e/ou debate sobre as relações de poder presentes no

ambiente escolar, contribuindo para a afirmação da escola como espaço de

aprendizagem política. O material foi organizado apresentando os seguintes títulos:

"Sou um Ser Político? Faço Política"?", " As relações de poder são uma construção

3 Caderno Pedagógico - Produção didática pedagógica produzida para se efetivar a implementação do projeto na escola.

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dos homens", "Democracia", "Cidadão e Cidadania", "Participação Política – Direito

ou Dever", "Movimento Estudantil", "O Grêmio na Escola". Cada texto contém:

questões para sondagem do conhecimento prévio; texto de aprofundamento;

atividade para reflexão e aplicações práticas. Em síntese, a implementação consistiu

em: avaliar o conhecimento prévio dos alunos; trabalhar os temas acima citados; e

envolver os alunos na articulação sobre a organização do grêmio na escola.

A partir das considerações de Bittencourt, (2004, p. 187) ao

sondar o conhecimento prévio dos alunos, considerados espontâneos, é

imprescindível que o professor parta do presente para que o aluno possa entender o

passado, ou seja, do menos complexo para o mais complexo, possibilitando o

acesso ao conhecimento científico. Nessa perspectiva foram elaborados dois

instrumentos de avaliação do conhecimento prévio. Foi elaborado um questionário

em relação à disciplina de História (Tabela – 01) e, um segundo, sobre as temáticas

desenvolvidas no caderno pedagógico (Tabelas – 02 a 08). As tabelas 09 e 10 são

de sondagem dos resultados e de uma possibilidade de instalar o grêmio na Escola.

No primeiro instrumento questionou a utilidade do

conhecimento histórico para os alunos. Participaram 24 alunos, tendo eles em

média 16 anos de idade. É importante observar que a turma era composta,

inicialmente, por 35 alunos, mas vários foram transferidos para o período noturno ou

de escola, permanecendo 30, porém, no dia da aplicação do primeiro questionário

estava chovendo, justificando-se os 24 que constam na tabela.

Tabela 01- Para Que Serve A História.

1 - Estudar História serve para:

Tot

al d

e al

unos

24

C

onco

rdo

Con

cord

o

Par

cial

me

nte

Não

co

ncor

do

Para conhecer o passado. 96% 4% 0%

Para compreender o presente. 75% 25% 0%

Para planejar o futuro. 21% 50% 29%

Para saber quem eu sou e compreender as mudanças na minha vida.

35% 30% 35%

2 – A história tem utilidade para sua vida cotidiana: Sim ou Não

Sim 88%

Não 12%

Na primeira sondagem a maioria dos alunos apontou que

estudar História serve para: conhecer o passado e para compreender o presente,

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essas respostas reproduzem a conceituação presente nos livros didáticos e/ou

repassadas no senso comum e no sentido de planejar o futuro e as mudanças na

sua vida pessoal, observou-se, também, que encontram dificuldade em fazer a

ligação presente/passado; e vêem os fatos de forma isolada e exterior a sua vida.

Por outro lado, percebeu-se que quanto à utilidade da história na sua vida cotidiana,

as respostas revelam que os estudantes sabem que a História tem a haver com a

vida deles, porém, não conseguem identificar-se como participantes do processo

histórico. Dessa forma, torna-se evidente a concepção fragmentada da História,

ainda presente nos materiais didáticos utilizados pelos professores, conforme

Fonseca (2003, p.49), o livro didático ainda se mostra “o principal veiculador de

conhecimentos sistematizados, o produto cultural de maior divulgação entre os

brasileiros que têm acesso à educação escolar".

Ao finalizar o projeto foram novamente indagados: Para que

serve a história? Nesta etapa, apresentaram respostas como: "para compreender a

vida dos homens no passado e hoje"; "para saber como os brasileiros se

organizavam politicamente"; "para ajudar os estudantes compreender o passado, por

exemplo, sobre democracia, cidadania, poder dos políticos e ver que tudo isso está

presente hoje". Observa-se nas respostas que os alunos vêem-se como sujeitos do

processo histórico ao citarem "os brasileiros", "os estudantes", ou seja, incluem-se

na História, relacionando-a com o meio social onde vivem. Pode-se, assim,

considerar que houve uma ampliação na compreensão do conhecimento histórico,

contudo, não se percebe, ainda, correlação expressiva da História estudada como

futuro deles.

Após a aplicação dos instrumentos de avaliação do

conhecimento prévio, iniciou-se a abordagem dos temas e atividades do Caderno

Pedagógico, estudados durante o primeiro bimestre. As atividades foram realizadas

em grupo, oportunizando a socialização das ideias e o debate sobre conceitos e

fatos analisados nos textos. Constatou-se o interesse dos alunos em relação aos

conteúdos desenvolvidos. Depreende-se, assim, conforme as diretrizes (Diretrizes,

2008), que a escola, ao definir que tipo de formação, quer proporcionar aos sujeitos

sociais presentes no ambiente escolar contribui para determinar "o tipo de

16

participação que lhes caberá na sociedade". É possível, assim, afirmar que a escola

deve assumir o caráter político que lhe é próprio.

O segundo instrumento de avaliação do conhecimento prévio

foi elaborado com o objetivo de saber como os alunos entendiam determinados

temas relacionados ao poder e à participação política, sendo eles: Relações de

poder; Política; Democracia; Cidadania; Participação política; Grêmio. Todos os

temas foram abordados na mesma sondagem seguindo a ordem das tabelas abaixo

e participaram dessa etapa 28 alunos.

Ao termino da atividade 01 foi selecionada uma atividade de

cada tema do Caderno Pedagógico, as quais foram analisadas levando-se em

consideração as respostas dos instrumentos de sondagem do conhecimento prévio

anteriormente aplicado.

Tabela 02 – Relações de Poder 1 - Na sua escola existem relações de poder?

28 A

luno

s

Sim 93%

Não 0%

Não Sei 4%

2 - Quem exerce o poder no ambiente escolar?Enumere de acordo com uma ordem de ordem de importânciadecrescente.

Direção

43%

Pedagogos 29%

Prof.or

0% Func.os

11% Alunos 11%

Os alunos reconhecem a existência das relações de poder no

ambiente escolar e a maioria as relaciona aos cargos diretivos, mas, 11% evidencia

a incipiente associação aos que estão de fora da administração direta da escola,

reconhecendo-se como sujeitos integrantes do ambiente escolar.

Posteriormente, analisou-se a resposta da seguinte pergunta:

"Observando sua realidade social você saberia identificar as relações de poder?"

Todos disseram que sim, e as citações mais freqüentes foram: na sociedade, no

governo, Estado, cidade, órgãos públicos, polícia, escola, igreja, na sala de aula e

família. Uma aluna respondeu que "sempre vai ter um que sabe liderar e um que

sabe respeitar e obedecer". Verifica-se a ampliação do conceito poder, relacionando-

o a vários setores da sociedade, inclusive a ambientes mais próximos, como, família,

sala de aula e escola, e, nesse sentido, para Foucault, (1995) "a rede de poderes

que impera em uma sociedade não se encontra unicamente localizada no Estado,

ela o ultrapassa e o complementa".

17

Tabela – 03 – Política. 1 - Escreva três palavras que você poderia relacionar a política. Enumere-as de acordo com uma ordem de importância decrescente.

28 a

luno

s

1º: Governo; Poder; Democracia

2º: leis; Ordem; Corrupção

3º: leis; Cidadão Dinheiro;

2 - Quem faz política? Políticos; Povo e Governantes; Cidadãos; Eleitores; Todos Nós.

Na sondagem acima se observa que os alunos ao se referirem

à política não se incluem como participantes e, na segunda pergunta a resposta

mais freqüente foi "políticos", somente depois vem o "cidadão" e "todos nós",

evidenciando o aspecto da falta de "pertencimento" presente no conceito de

cidadania.

Na sondagem posterior depois de desenvolvidas as atividades,

houve mudanças interpretativas ao responderem à pergunta: Você é um ser

político? Todos responderam que sim, e, a maioria, ao justificarem, os argumentos

foram: "porque participo da sociedade e das atividades sociais"; "por que: estudo";

"porque estou por dentro das eleições"; "porque sou cidadão e cumpro as leis, voto,

exponho e defendo os meus interesses"; "porque tenho: consciência política",

"direitos e deveres"; "discuto sobre o que é melhor para mim". Poucos disseram:

"porque ainda não voto não faço parte da política". Apesar desses poucos, verifica-

se que houve uma ampliação do conceito de política e que eles se reconhecem

como parte do processo político existente no nosso meio social. Assim, pode-se

considerar, segundo Meksenas, (1992), que o importante é compreender que a

Política é uma relação social ampla: é qualquer atividade que se relaciona com o

poder, [...] "A partir do momento que as pessoas tentam defender seus interesses

passam a fazer política, mesmo que não tenham consciência desse fato".

Tabela – 04 – Democracia

1 - Para você Democracia é:

28

alun

os Partido Político

4% Forma de Governo

96%

2 - Onde surgiu a democracia? Grécia 40%

As opções indicadas na tabela são referentes ao tema

democracia levaram em conta a idade média da turma e os tipos de informações a

18

que os alunos têm acesso. A situação inicial apontava que os estudantes já

possuíam conhecimento satisfatório sobre organização política, pois souberam

relacionar democracia à forma de governo, indicando a Grécia como local de origem.

Após as atividades, quando solicitados a responderem à

pergunta: Como funciona a democracia no Brasil? responderam de forma muito

objetiva e as mais freqüentes respostas foram: "através do voto", "das eleições",

"dos políticos" e poucos associaram a participação ou partido político. Percebe-se a

dificuldade em explicar a funcionalidade do sistema democrático, assim, conclui-se

que as atividades desenvolvidas não foram suficientes para promover uma

argumentação mais consistente sobre o tema democracia. Contudo, pode ser um

indicativo de que a temática precisa ser abordada em outros momentos e com

metodologias diferentes.

Tabela – 05 – Cidadão/ Cidadania Responda enumerando-as de acordo com uma ordem de importância decrescente.

1 - Escreva três palavras relacionadas à cidadania.

1º: Direito; Cidadão; Respeito

2º: Voto; Direitos; Deveres

3º: Participação; Respeito; Cidadão

2 – Relacione três lugares onde aprendemos s ser cidadãos.

1º: Escola; Casa; Família. 2º: Escola; Casa; Trabalho 3º: Escola; Rua; Casa. 3- Cite três características que um cidadão deve ter.

1º: Respeito; Direitos; Honestidade.

2º: Responsabilidade; Honestidade; Respeito

3º: Competência; Respeito; Direito.

Os alunos demonstram ter noções claras sobre os temas

abordados havendo coerência nas palavras relacionadas.

Num momento posterior ao responderem a questão: O texto

menciona que não nascemos cidadão, aprendemos a ser no exercício da cidadania.

Então podemos dizer que o cidadão é construído! Quem o constrói? As respostas

mais freqüentes foram: "O cidadão é construído com conhecimento, que pode ser

adquirido no ambiente familiar e, principalmente, na escola"; "Na sociedade com

tudo que ela nos propõe e exige". "As leis que tem na sociedade"; "educação";

"exercendo a cidadania em casa e na escola"; "nos mesmos, a partir do momento

que exercemos a cidadania"; "a participação ativa na sociedade"; "nós a construímos

19

através da nossa convivência, de nossa sabedoria que adquirimos sobre nossos

direitos e deveres". "Aprendemos com o que passam para nós, aprendemos com

que convivemos".

Observa-se que as respostas são uma síntese da

argumentação apresentada no texto analisado em sala, contudo, evidencia-se a

percepção da escola como um dos espaços de construção do cidadão e da

cidadania e confirmam que estas duas dimensões do convívio social estão

relacionadas aos direitos e deveres. Nesse sentido, para Turquino (2007, p. 507),

"[...] a cidadania não se dá como algo natural e inato nas pessoas, é construída". "A

cultura é um alicerce, dá ao indivíduo o sentimento de pertencer, que é base da

cidadania". Entende-se que houve a compreensão que é na participação direta dos

cidadãos na organização da vida da cidade e da sociedade que a cidadania é

construída.

Tabela – 06 – Participação Política 1 - Participação política é:

28 -

alu

nos

Direito 18%

Dever 18%

Ambos 64%

Nenhuma 0%

2 - Em sua opinião a participação política é:

Muito Importante

93%

Pouco Importante

7%

Sem Importância

0%

3 - Escolha três palavras que melhor define política

1º Votação; Direito; Povo

2º Povo; Obrigação;

Responsabilidade

3º: Democracia; Eleição;

Compreensão

O resultado da sondagem acima deixa transparecer que os

alunos reconhecem a importância da participação política e os principais aspectos

que caracteriza essa ação e isso se evidencia ao apontarem "votação, povo e

direito".

Depois da aplicação das atividades ao serem questionados:

Você participa das decisões políticas? Onde? Quando? Por quê? Todos foram

unânimes ao responderem que sim. A resposta ao onde foi: a escola e eleição. E

para quando responderam: ao votar, quando ocorre a participação política. Em

relação ao por que, novamente observa-se: "é um direito e um dever", porém alguns

associam a: "somos cidadãos"; "por viver em sociedade". Nota-se a consciência

política incipiente nesses alunos e a escola como espaço de participação política.

20

Dessa forma, para Dallari (1984, p. 16) “todas as ações humanas que produzem

algum efeito sobre os objetivos dos grupos sociais ou sobre as regras de

convivência são de natureza política”. Isso quer dizer que é a ação política que

diferencia os homens dos animais. Nesse sentido, Segundo Aranha (1998), para

preservação dos valores democráticos é necessário que se deseje uma sociedade

politizada e que não desenvolva o vício da cidadania passiva e do individualismo e

atuem conscientes da coisa pública.

Tabela – 07 – Movimento Estudantil

Você já ouviu falar em Movimento Estudantil?

Alu

nos

– 28

SIM 64%

NÃO 36%

Você conhece alguém que participa de algum Movimento Estudantil? 21% 79%

Você conhece algum fato histórico sobre o Movimento Estudantil no Brasil? 25% 75%

Verificou-se se que os alunos conheciam o assunto, apesar de

fazer parte do conteúdo de história e sociologia, geralmente não é abordado nas

aulas, contudo a sondagem reforça a idéia que eles conhecem, ou seja, de ouvir

falar, entretanto, desconhecem dados e fatos que ajudem a comentar o tema, assim

faz-se necessário aprofundar o conteúdo com a turma.

Posteriormente foram questionados: É possível relacionar

Movimento estudantil com participação política, cidadania, democracia e poder.

Explique. Todos disseram sim, e, os comentários foram: "o movimento estudantil é

uma foram de participação política"; "faz parte da cidadania e democracia e nós, os

alunos podemos participar da vida política da escola, de seu país"; "os estudantes se

organizaram para lutar contra a ditadura". "O movimento estudantil é um direito

nosso, é cidadania". As respostas indicam que os alunos souberam relacionar o

significado histórico do movimento estudantil com os demais temas abordados. Em

algumas argumentações referem-se a "nós", incluindo-se, como estudantes, ao

processo histórico estudado, ou seja, observa-se um incipiente reconhecimento da

sua condição de sujeito histórico.

Tabela – 08 – Grêmio.

21

1 - O Grêmio representa os interesses dos estudantes?

Tot

al d

e al

unos

28

Concordo 89%

Discordo 4%

Desconheço a Informação

7% 2 - Em sua opinião, participar do Grêmio em sua escola é:

Muito Importante

86%

Pouco Importante

11%

Sem Importância

3% 3 - Você conhece alguma escola onde o Grêmio é organizado?

SIM 32%

NÃO 68%

4 - Cite dois motivos para o grêmio ser organizado em nossa escola. Enumerando-as de acordo com uma ordem de importância decrescente

1º: Expor idéias;

2º: Expressar opiniões;

.

Os alunos demonstraram que reconhecem a representatividade

do grêmio e sua importância no ambiente escolar, apesar da maioria desconhecer a

localização das agremiações. Contudo, a maioria dos alunos ao apontarem os

motivos para sua instalação na escola, em grau de importância, identifica-o como

espaço de expressão, ou seja, de participação política.

Após o estudo do tema mencionado na tabela os alunos

desenvolverem e aplicarem a seguinte atividade: Pesquisar sobre o interesse dos

alunos em participar da instalação do grêmio na escola, considerando os seguintes

aspectos: a) Elaboração de um roteiro quantitativo, oferecendo opções de respostas

para que o resultado possa ser mensurado. b) Com o resultado da pesquisa em

mãos, que estratégias o grupo usaria para envolver os alunos e ganhar o apoio dos

demais setores da escola para a formação do grêmio estudantil?

Os alunos fizeram uma sondagem e elaboraram o seguinte

roteiro:

Tabela – 09 - Sondagem sobre a instalação do grêmio. 1- Você considera a organização do grêmio em nossa escola: a- ( ) Muito Importante b-( ) pouco Importante c- ( ) sem Importância.

2- O grêmio representa os interesses dos estudantes? a-( ) Concordo b-( ) Discordo c( ) Desconheço A Informação. 3 – Para você a participação dos alunos através do grêmio: a- ( ) Direito b- ( ) Dever c- ( ) As Duas Coisas d- ( ) Nenhuma. 4 – Você seria um candidato para a futura eleição do grêmio em nossa escola: a- ( ) Sim b- ( ) Não

Aplicaram nas turmas do período matutino, porém os alunos

observaram algumas diferenças nas respostas, e, por isso, os dados foram

22

analisados separando-se por níveis: Ensino fundamental e Ensino Médio, apontando

os resultados da tabela abaixo:

Tabela – 10 – Resultado da sondagem sobre a instalação do grêmio. Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4

E. Fund. E.Médio E.Fund. E.Médio E.Fund. E.Médio E.Fund. E.Médio

a b c

56% 11% 33%

51% 16% 33%

68% 16% 16%

60% 21% 19%

a b c d

49% 19% 8% 24%

42% 31% 10% 17%

A b

31% 69%

18% 82%

Os dados descritos indicam que a organização e a

representatividade do grêmio, possuem, de modo geral, o mesmo grau de

importância, porém, na questão três, nos itens a e b, percebe-se que os estudantes

do Ensino Médio ao indicarem, em maior número, a participação como um direito,

sugere-se que a reconhecem como uma oportunidade oferecida e assegurada a

eles, e, no item b, deduz-se que muitos já a vêm como meio de agir no ambiente

escolar. No entanto, o item c revela que, são poucos, os alunos que concebem o

grêmio como uma instituição que pressupõe a participação efetiva dos seus

membros. Contudo, o item d permite inferir que, nos dois níveis de ensino,

presencia-se o pouco interesse em relação à participação política, e, na resposta do

item d, evidencia-se essa percepção, quando a grande maioria deixa claro que não

participaria como candidato no processo eleitoral.

Os resultados apontaram para a possibilidade de um profícuo

debate sobre a implantação do grêmio na escola, assim, diante dos resultados

partiram para a realização do item: b) Com o resultado da pesquisa em mãos, que

estratégias o grupo usaria para envolver os alunos e ganhar o apoio dos demais

setores da escola para a formação do grêmio estudantil? Reunindo-se em grupos, os

alunos criaram estratégias para divulgar a organização do grêmio, sendo: panfletos,

cartazes e reunião com os representantes de classe.

Primeiro elaboraram um panfleto e confeccionaram cartazes

para distribuição na escola, e, para isso, selecionaram frases e captaram recursos,

entre eles, para a confecção dos panfletos. Posteriormente, passaram nas turmas

dos três períodos da escola distribuindo os panfletos e convocando os

representantes de turmas para uma palestra no refeitório da escola. A proposta

23

desta reunião partiu dos integrantes do Grupo De Apoio4, tendo como objetivo

capacitar os alunos quanto aos encaminhamentos dados numa assembléia e,

também, esclarecer sobre as etapas de organização do grêmio, sendo ministrado

por um dos professores Antonio Marcos Gonçalves.

Ao serem indagados quantos aos aspectos positivos e

negativos sobre o desenvolvimento das atividades a e b, os grupos relataram os

pontos positivos: "aprendemos a exercer nossa cidadania"; "aprendemos mais sobre

política e que não é só corrupção"; "respeito dos colegas conosco", " aprendemos a

ser democráticos e que cada um não tem somente direito e sim deveres. E também

que podemos fazer diferença no local em que vivemos", mas, quanto aos pontos

negativos, foram unânimes ao apontarem: pouco interesse de colega de outras salas

em relação ao tema.

O envolvimento dos alunos foi gratificante e produtivo na

divulgação da proposta de instalação do grêmio aos colegas de outras salas, pois,

em algumas situações, tomaram a iniciativa de esclarecer as dúvidas que iam

surgiam. Pode-se inferir a compreensão da importância da participação política,

assim como, da função que exerceram no processo de divulgação da proposta de

instalação do grêmio na escola.

Observou-se que a participação dos alunos nas atividades

descritas favoreceu, não somente o aprendizado de temas históricos mais

específicos e, também, o reconhecimento da importância da atividade política na

escola e em suas vidas. Segundo Dallari, (1984, p.52-3) a melhor forma de combater

a falta de envolvimento nas questões políticas é a conscientização de que somos

seres sociais e humanamente iguais, que é função nossa preservar nossos direitos

conquistados.

Um ponto importante nesta implementação foi a organização

de um Grupo de Apoio, apesar de não fazer parte dos objetivos deste trabalho, esta

atividade proporcionou a divulgação e o debate das idéias desenvolvidas no projeto.

Participaram cinco professores das disciplinas de geografia, inglês, educação física,

matemática e filosofia, seguindo as seguintes etapas: Apresentação dos textos do

4 Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na Escola, como uma das opções ofertadas pela SEED aos professores participantes dessa capacitação, como subsídio a aplicação do projeto na escola.

24

caderno pedagógico e análise da fundamentação teórica proposta no projeto.

Avaliação dos dados colhidos com o levantamento do conhecimento prévio junto aos

alunos do segundo ano, turma E; Análise das atividades propostas no caderno

pedagógico a serem aplicadas nas séries onde estes professores atuam. Escolha de

ações que viabilizem a instalação do grêmio na escola. Análise dos textos sobre:

Participação política e Movimento estudantil. Elaboração do material didático no

formato PPS (PowerPoint Slide show), sobre os temas: Participação política e

Movimento estudantil. Definição de critérios para a assembléia com os alunos

representantes de turmas. Análise das etapas de aplicação do projeto e dos

resultados das intenções pedagógicas propostas no projeto.

A participação do grupo foi muito significativa para o sucesso

do projeto na escola, contudo, outros fatores, também, foram decisivos, como a

participação de docentes, que, mesmo não sendo certificados aceitaram trabalhar os

temas com suas respectivas turmas, além do apoio da direção da escola e a

colaboração dos funcionários.

É importante salientar que: A ação dos professores permitiu

aos alunos o acesso a diferentes abordagens sobre as temáticas do projeto; a

análise e o debate sobre as temáticas: Participação política, Movimento estudantil no

Brasil e o Grêmio na escola em quase todas as turmas da escola. A aplicação do

material didático, no formato PPS (PowerPoint Slide show), sobre os temas acima

citados, para apresentação na TV Pendrive5; a eleição dos alunos representantes de

sala para participarem da reunião de capacitação sobre os pro; organização da

Visita a Câmara Municipal com os alunos representantes das turmas.

As situações apontadas colaboraram e possibilitaram o

envolvimento dos três períodos da escola e, também, acredita-se que a participação

de professores, de outras disciplinas, permitiu aos alunos um olhar diferente em

relação aos temas que, geralmente, não despertam interesse nos estudantes. Por

outro lado, observa-se que, o professor, ao apresentar temas fora da disciplina que

ministra, chamou a atenção dos alunos em relação à participação política e, de

5 TV Pendrive: televisores de 29 polegadas - com entradas para VHS, DVD, cartão de memória e pen drive e saídas para caixas de som e projetor multimídia. Por meio desse dispositivo se transfere dados e informações que podem ser visualizados na tela da TV e de microcomputadores.

25

modo especial, em relação às questões que envolvem a instalação do grêmio na

escola.

Infere-se que a sala de aula torna-se um espaço onde

professores e alunos dão significados aos conteúdos estudados, e, inclusive,

significado político, onde conceitos são aprofundados permitindo o reconhecimento

dos sujeitos sociais ali inseridos, seus direitos e deveres, ou seja, concebem a

cidadania. Para (2007, p. 507), a cidadania é um processo, pois não nascemos

cidadãos, aprendemos, e a escola é um dos ambientes articuladores desse

aprendizado, ou seja, é um espaço político, pois a participação e o envolvimento dos

sujeitos históricos presentes nesse espaço promovem e possibilitam, de diferentes

maneiras, a articulação de idéias, valores e discursos presentes na comunidade

escolar e fora dela.

Assim, complementado, Cabrini, (2000, p.68) argumenta que

a função do ensino de história "é despertar no aluno sua capacidade de se

expressar como sujeito de sua própria reflexão" e, dessa forma, a escola situa-se

como um dos agentes sociais mais importantes, capaz de despertar no aluno o

senso crítico, oportunizando-o desempenhar o papel de sujeito histórico capaz de

exercer sua cidadania interagindo no meio social no qual ele vive.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta aqui desenvolvida apresenta-se como uma

possibilidade metodológica para aprofundar a reflexão sobre o tema poder e

participação política, apresentando o grêmio como entidade articuladora da

organização estudantil no ambiente escolar. O estudo da temática favoreceu a

relação professor/aluno, assim como, a relação aluno/aluno, pois pressupôs o

debate de ideias e a troca de conhecimento, além de contribuir para o ensino de

História permeando conteúdos em diversas temporalidades.

A interpretação e o desenvolvimento das atividades apontaram

o senso crítico, motivação e envolvimento dos alunos em relação à temática, além

26

de promover a ampliação de conceitos significativos para a compreensão destes,

como sujeitos históricos que convivem no ambiente escolar e fora dele.

Por motivação do desenvolvimento deste projeto, há hoje um

grêmio instalado no Colégio Estadual Olympia Moraes Tormenta. Concluímos,

assim, que organização do grêmio concretizou a proposta do projeto em promover a

participação política no ambiente escolar. Considerando-se a abrangência do projeto

e o resultado alcançado, deve-se ressaltar a importância desta abordagem em sala

de aula e a possibilidade de envolvimento de toda a comunidade escolar que ela

suscita em relação à participação política.

Depreende-se, assim, que a escola, efetivamente, deve

promover mecanismos que favoreçam e estimulem em nossos alunos uma

participação social e política, mais crítica e democrática e o grêmio estudantil, como

uma entidade capaz de desempenhar esse papel junto à comunidade estudantil, ou

seja, “a democracia dá trabalho". Deve-se, assim, considerar "[...] não sabemos ser

‘democráticos’, criar experiências democráticas e viver experiências de liberdade.

Isso não nos foi ensinado e precisamos aprender coletivamente”. (SCHILLING,

2004, p.99).

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