América Latina e Cercanía Joven: ecos da colonização

Juliana de Sá França (UNIOESTE)

julianadesa@gmail.com

Resumo: Os documentos oficiais que norteiam o ensino de línguas estrangeiras no Brasil

preconizam um ensino que contemple e valorize a heterogeneidade linguística e cultural.

Assim, nesta proposta, pretende-se dispender atenção ao discurso do livro Cercanía Joven

sobre os países latino-americanos em suas sessões de leitura e escrita. Tomando a Análise de

Discurso como base teórica para as reflexões, Cercanía Joven é concebida aqui como produtora

de discurso de autoridade e atua na elaboração de relações com o passado – no caso da América

Latina, um passado marcado pelo colonialismo e a exploração -, construindo memórias, bem

como apagando ou silenciando outras. Parte-se da hipótese de que, apesar dos avanços

observados nos últimos tempos, ainda podem emergir de materiais didáticos vozes que

reproduzem um discurso fragmentado sobre a América Latina, podendo contribuir com o

desconhecimento e, até mesmo, sentimento de não pertencimento à região demonstrado por

alunos brasileiros.

Palavras-chave: memória; América Latina; discurso; ensino.

Resumen: Los documentos oficiales que orientan la enseñanza de lenguas extrajeras en Brasil

preconizan una enseñanza que favorezca y valore la heterogeneidad lingüística y cultural. Asi,

en este texto, se objetiva reflexionar acerca del discurso del libro Cercanía Joven acerca de los

países latinoamericanos en sus secciones de lectura y escritura. Basada en el Análisis de

Discurso, se comprende Cercanía Joven como productor de un discurso de autoridad y que

actúa en la elaboración de relaciones con el pasado – en el caso de Latinoamérica, un pasado

marcado por el colonialismo y la explotación -, construyendo memorias, apagando o

silenciando otras. Se tiene la hipótesis de que, pese los avances, todavía pueden emergir de

materiales didácticos vocês que reproducen un discurso fragmentado acerca de Latinoamérica,

pudiendo colaborar con el desconocimiento y, hasta mismo, con el sentimiento de no

pertenecimento a la región, demostrado por alunos brasileños.

Palabras clave: memoria; Latinoamérica; discurso; enseñanza.

Introdução

O material didático utilizado em sala de aula exerce um importante papel no processo

de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira (LE). Embora, atualmente, a Internet tenha

facilitado o acesso a diferentes recursos, como sites¸ vídeos, fóruns, chat’s e redes sociais,

relevantes na elaboração de estratégias para o desenvolvimento de habilidades em LE,

considerando o contexto em que se inserem as escolas públicas brasileiras, o livro didático

(LD) continua sendo a ferramenta mais utilizada nas salas de aula. Como afirma Souza (1999,

p.27), “o livro didático constitui um elo importante do discurso da competência: é o lugar do

saber definido, pronto, acabado, correto e dessa forma, fonte última de referência”.

Por assumir uma posição relevante no ensino-aprendizagem, as reflexões sobre o LD

convertem-se em um exercício necessário e atual. Lançar olhar sobre as metodologias, os

temas, as propostas pedagógicas, as formas de avaliação, o embasamento teórico, os processos

discursivos e ideológicos implicados na produção e circulação dos didáticos possibilita,

conforme Paraquett (2012, p.389), que eventuais problemas sejam “minimizados ou corrigidos,

se continuarmos a estabelecer esse necessário diálogo entre pesquisa e produção de material

didático”.

De acordo com Coracini (1999), o LD é um objeto legitimado e autorizado pela escola,

instituição a quem se atribui a tarefa de preparar o indivíduo para a vida em sociedade. Assim,

em uma relação de poder, é papel da escola estabelecer as estratégias e os procedimentos

metodológicos, avaliar o desenvolvimento do aluno, fazer recortes de temas a serem abordados,

bem como selecionar os instrumentos que servirão ao processo de ensino aprendizagem, a

exemplo do LD:

São essas regras, que definem as relações de poder e que subentendem valores

tomados como verdades por um dado grupo social, verdades essas que

definiriam a ética da escola. Entretanto, a escola não o faz sozinha: ao mesmo

tempo que constrói o imaginário discursivo da sociedade a seu respeito, vê

também seus valores, interesses e necessidades de toda ordem sendo

construídos e modificados por essa mesma sociedade (CORACINI, 1999,

p.33).

Os conteúdos que integram os saberes ensinados pela escola recebem, dessa forma, a

influência da sociedade em que a instituição escolar se insere ao mesmo tempo em que a

influenciam. Tomado como uma das principais – se não a principal e, por vezes, única –

ferramenta do processo de ensino aprendizagem, o LD norteia a prática do professor em sala

de aula e materializa saberes já legitimados pela sociedade e, por extensão, pela escola, ou seja,

a verdade que se deve ensinar.

Apesar de ser tomado como um discurso de verdade e aparentar, supostamente,

neutralidade, o LD insere-se em um contexto sócio-político e, portanto, seu discurso é afetado

e constituído pelas ideologias que circulam socialmente. O imaginário acerca da suposta

imparcialidade, do discurso inquestionável e transparente creditado ao LD, na verdade, camufla

aquilo que é “constitutivamente heterogêneo, complexo, conflituoso, difuso – o discurso, a

aprendizagem, o sujeito” (CORACINI, 1999, p.42). Em uma perspectiva discursiva, como é a

Análise de Discurso (AD), a incompletude de sentidos é essencial no território do discurso e

se configura como característica inerente à linguagem, nunca um sentido único esperando para

ser assimilado.

Por considerar que, no contexto brasileiro, o LD é o material mais manuseado pelos

estudantes e que a ele é atribuído o status de discurso de verdade, bem como por entender que

a linguagem não é neutra, fazendo parte de sua constituição o equívoco, os atravessamentos da

história e da ideologia, é que se decidiu tomar o LD como objeto de pesquisa e debruçar-se

sobre como a imagem da América Latina apresenta-se discursivizada em Cercanía Joven.

O LD de espanhol no Brasil e a influência da Espanha

Ao tomar como corpus, recortes retirados de um LD de espanhol, considera-se

pertinente que seja apresentado um breve panorama sobre a história recente do ensino de

espanhol nas escolas brasileiras, fazendo relação com os LD utilizados em sala de aula e,

também, com a inserção de grupos editoriais espanhóis no mercado de didáticos brasileiro, pois

o gesto de analisar o discurso de um LD significa compreender “verdades são discursivo e

historicamente construídas, o que exige um gesto de leitura e de interpretação mais cuidadoso

e atento aos aspectos sócio-histórico-ideológicos que permeiam e atribuem sentidos a esses

matéria” (CORACINI; CAVALLARI, 2016, p.14).

O histórico do ensino de espanhol no Brasil é marcado por inserções e por retiradas da

disciplina da grade curricular das escolas. No Colégio Dom Pedro II, fundado no Período

Imperial, o espanhol é institucionalizado como disciplina em 1919, com a abertura de concurso

público para a cadeira de espanhol, mantendo-se como optativa da instituição até 1925.

Ressalta-se que, conforme Guimarães (2011), tal cadeira foi criada de modo recíproco à criação

da cadeira de Português pelo governo uruguaio.

Na década de 1930, Antenor Nascentes, professor do Colégio Dom Pedro II, publica a

Gramática de língua espanhola para uso dos brasileiros, que é tomada como referência para

o primeiro LD de espanhol no Brasil: o Manual de Español, de Idel Becker, publicado em

1945. Segundo Camargo (2004), o compêndio seguia uma abordagem tradicional, na qual a

língua estrangeira é concebida como expressão de sua literatura e, por isso, sua estruturação

interna trazia fragmentos de textos literários e, na sequência, um tema gramatical seguido de

exercícios estruturais.

Naturalmente que o manual de Becker (1959) estava adequado ao modelo de

aprendizagem e à concepção de língua que se tinha naquele contexto,

ocupando um lugar importante na aprendizagem de ELE no Brasil, por ter

sido o único manual utilizado durante muitos anos em todo território nacional

(PARAQUETT, 2012, p. 382).

Além da obra de Becker, alguns LD importados passaram a ser utilizados no ensino-

aprendizagem de espanhol, como Vida y Diálogo de España e Módulos de Español para

Extranjeros. Diante da escassez de material produzido no Brasil para o ensino do idioma,

Paraquett (2012) aponta para o surgimento de iniciativas de produção de apostilas em São

Paulo e no Rio de Janeiro, algumas, inclusive, contendo recursos audiovisuais. De acordo com

a autora, essas iniciativas, mesmo com alcance e divulgação limitados, buscaram preencher a

lacuna das publicações brasileiras sobre o tema.

Diante dessa escassez, não é difícil concluir que cabia aos professores de ELE

organizar seu próprio material, fosse recriando a partir do pequeno universo

a que tinham acesso, fosse pautando-se na literatura, gênero bastante utilizado

naquele contexto para a aprendizagem de línguas estrangeiras

(PARAQUETT, 2012, p.383).

Juntamente com o inglês, o francês, o grego e o latim, o espanhol integrou o currículo

escolar entre as décadas de 40 e 60, contudo, conforme aponta Camargo (2004, p.141), devido

às reformas pelas quais passou o sistema educacional brasileiro e à expansão do inglês como

língua estrangeira no cenário mundial, o ensino de francês e espanhol “perderam terreno” ao

passo que as línguas clássicas foram extintas do currículo.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1961 e sua

posterior atualização em 1971, criou Conselhos Estaduais e lhes conferiu autonomia para a

inclusão de disciplinas de línguas estrangeiras nos currículos. A esse respeito, Paraquett (2009)

adverte que o dispositivo legal, tanto em 61 quanto em 71, não indica qual língua estrangeira

deve ser ensinada nas escolas e, portanto, não foi por uma determinação legal que o inglês

passou a ser ensinado, de maneira quase exclusiva, nas escolas. “Talvez isso se explique pelo

(falso) caráter utilitário que essa língua tem no imaginário da classe média brasileira e que, de

certa forma, repete o discurso ideológico e econômico que cresce desde a metade do século

XX em boa parte do mundo” (PARAQUETT, 2009, p.125). À medida que a escolha pelo inglês

avançava, o espanhol ia desaparecendo das escolas até que, salvo algumas exceções, conforme

a autora, nos anos 1980 “estava completamente fora das escolas brasileiras”.

Surgem, na década de 1980, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM)

no Paraná e em São Paulo, ofertando de forma extracurricular, cursos livres de idiomas,

incluindo o espanhol, abertos a toda comunidade. Na mesma época, são criadas Associações

Estaduais de Professores de Espanhol, que se mobilizam pelo retorno do idioma às grades

curriculares.

Com o fim da ditadura de Franco, a Espanha passa a incrementar ações de política

externa e seus olhos se voltam para o Brasil como uma forma de explorar o ensino de espanhol

como língua estrangeira. Segundo Cassiano (2007), o mercado editorial espanhol possui uma

forte organização corporativa e, sobretudo nas décadas de 1980 e 1990, recebeu incentivos

governamentais que possibilitaram a expansão de suas empresas. As medidas tomadas pelo

governo espanhol incluem a solicitação de um informe, desenvolvido pelo Ministério da

Cultura, denominado “A cultura como atividade econômica na Espanha”.

as informações contidas no informe preliminar A cultura como atividade

econômica na Espanha, nos dão fortes indícios de ser este o ponto de partida

para a organização estratégica do governo espanhol tanto para investir na

produção de informação sobre a indústria editorial nacional e internacional

neste caso, com vistas a impulsionar a expansão dessas indústrias, como

também para fazer da língua espanhola um ativo econômico, em especial para

a América Latina (CASSIANO, 2007, p. 119, grifos da autora).

Passara a ser produzidos, ainda, pesquisas e levantamentos relativos a América Latina

com o intuito de assessorar as empresas interessadas em exportar ou expandir suas atividades

para o outro lado do Atlântico. Cassiano (2007, p.121) indica que houve visível organização

de empresas espanholas, que se dedicavam à expansão da língua espanhola, sobretudo porque

o idioma “vem sendo considerado, cada vez com mais intensidade, como importante ativo

econômico da Espanha”.

Isso explica que, ainda na década de 1970, tenham surgido no Brasil materiais, Español

en Directo, e, já nos anos 1980, como Antena I, editados e publicados na Espanha e trazidos

para o Brasil na sequência.

nos chegavam manuais que vinham da Espanha e que nos davam a ilusão de

que estaríamos conectados com o que se produzia de mais novo e moderno

na Europa. Eram ilusões, sabemos hoje, mas essa era a sensação que tivemos

muitos daqueles que nos encontrávamos dando aulas de espanhol.

(PARAQUETT, 2009, p.128).

A autora fala em ilusão porque, por mais que se intitulassem como pertencentes ao

método comunicativo, tais manuais camuflavam sua concepção estruturalista por trás de

páginas coloridas e imagens de uma Espanha festiva, simulando situações “sempre

descontextualizadas de situações sócio-culturais”.

Além disso, a Consejería de Educación de la Embajada de España no Brasil passa a

incentivar que seus assessores produzam insumos didáticos voltados para o público brasileiro:

é o caso de Vamos a hablar e Lo que oyes. Tais materiais baseavam-se em listas lexicais e

conteúdos gramaticais de forma descontextualizada, não fazendo relações com a língua

portuguesa que pudessem facilitar a aprendizagem de tais conteúdos como se supõe num

material voltado para brasileiros. “O fato é que esses livros didáticos [...] correram o país

através de eventos promovidos e custeados quase sempre pelo governo espanhol, reforçando a

ideia de que nossos problemas seriam sanados pela Espanha.” (PARAQUETT, 2009, p.385).

Já na década de 1990, a criação do Mercado Comum do Sul (Mercosul) faz com

aumente a demanda de cursos de língua espanhola. Dominar o espanhol, língua oficial dos

parceiros do Brasil no bloco, foi percebido como fundamental para facilitar as relações

comerciais e culturais, bem como, para, segundo Moreno Fernández (2005), propiciar o

surgimento de uma comunidade latino-americana. A educação seria uma das principais vias

para a almejada integração e, por isso, em dezembro de 1991, foi criado o Setor Educacional

do Mercosul. Ocorre que, na prática, poucas ações foram efetivadas no sentido de favorecer o

ensino de espanhol no Brasil e o do Português nos demais países membros.

Com relação aos LDs deste período, Cassiano (2007) assinala que o bloco econômico

oferecia uma perspectiva nunca antes vista pelos editoriais brasileiros, uma vez que poderia

estreitar relações com e/em países vizinhos ao possibilitar a importação e exportação de

materiais sobre língua e cultura. Ocorre que, apesar dos membros do bloco e de quase todos os

vizinhos brasileiros serem hispanofalantes, mais uma vez, foram as editoras espanholas que

souberam melhor aproveitar o filão mercadológico que se abria.

Y, si en algún ámbito se ha apreciado tal fortalecimento, ha sido en el sector

editorial. Como se señala en el informe de Mora Poveda [...], este sector pasó

de unas exportaciones a Brasil, en 1995, de 2.370 millones de pesetas, a casi

11.800 millones de pesetas en 1997. Así pues, en dos años se había producido

un incremento de un 500% en las exportaciones editoriales. [...] Ante estas

cifras, sólo cabe afirmar que el interés por el español y por lo español a

través de sus libros, ha experimentado un desarrollo espectacular en Brasil

(MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p.28, grifos meus).

Os livros importados e coloridos que empregavam a metodologia comunicativa, bem

como a oferta de bolsas de estudo na Espanha, despertaram ainda mais o interesse dos

brasileiros pela língua espanhola, o que, segundo Paraquett (2013), não significaria um

empecilho se essas práticas não tivessem excluído outras possibilidades que poderiam

colaborar para a concretização da utópica integração latino-americana. Além disso, a autora

aponta que a maioria das obras importadas na década de 1990 reforçava a hegemonia da

variante europeia da língua espanhola, desconsiderando ou tratando de forma caricata

as variantes hispano-americanas.

Em 1996, a LDB 9.394 é promulgada e nela há destaque ao plurilinguismo. No Artigo

361 se lê que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das

disponibilidades da instituição”. O dispositivo legal dá novo impulso a língua espanhola, pois

muitas escolas privadas veem na inclusão do espanhol em seus programas um diferencial no

mercado, ou seja, uma estratégia vinculada ao marketing.

Publicado em 1997, o livro Hacia el Español, de Fátima Cabral Bruno e Maria Angélica

Mendoza, diferenciava-se da maioria das publicações da época por incluir as variantes hispano-

americanas sem atrelar-se a estereótipos linguísticos e culturais. Foi uma das propostas que

ocupou-se em abordar a realidade sociocultural do aluno brasileiro e, também, com a

integração latina, tal qual se pretendia em acordos firmados no Mercosul.

Outro momento importante para o Espanhol veio com a promulgação da Lei

11.161/2005, conhecida como a “Lei do espanhol”, segundo a qual a oferta do idioma seria

obrigatória pelas escolas no nível médio de ensino e de matrícula facultativa para os alunos.

Rodrigues (2016) argumenta que

Essa textualidade provocou uma ruptura na memória do arquivo jurídico

sobre as línguas estrangeiras em contexto escolar que, a partir das LDBs,

operava no sentido da indeterminação, sem mencionar uma língua estrangeira

1 A LDB 9.394/96 pode ser consultada em

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf - Acesso em 15/10/2017.

específica a ser incluída nos currículos escolares, prevendo apenas o ensino

de “uma língua estrangeira moderna” a ser “escolhida pela comunidade

escolar” (RODRIGUES, 2016, p.39).

Na perspectiva de Rodrigues (2016), a Lei operou nas lacunas deixadas na textualidade

da Lei e operou entre o indeterminado (a oferta de uma língua estrangeira, previsto pela LDB)

e o determinado (a língua espanhola, conforme a Lei 11.161). A promulgação da Lei, segundo

a autora, “afeta as relações entre as línguas”, uma vez que, obrigatoriamente, o espanhol fará

parte da grade escolar, mesmo sendo de matrícula facultativa para o aluno.

Conforme Cassiano (2007), foi novamente a Espanha quem aproveitou o grande nicho

de mercado que se abria com a demanda criada pela Lei do Espanhol, tanto no que diz respeito

à produção e publicação de LD quanto no que se refere à formação de professores, uma vez

que o prazo de implantação do espanhol nas escolas era de cinco anos e, com isso, era urgente

a formação de novos profissionais.

O estreito vínculo entre Brasil e órgãos espanhóis foi alvo de crítica, sobretudo, das

associações de professores de espanhol, que questionavam os cursos de formação emergenciais

de professores, promovidos por órgãos espanhóis com o aval do Estado brasileiro, e os

materiais didáticos oferecidos pelas editoras espanholas, os quais, segundo Paraquett (2006,

p.129), “traziam em si, e sem disfarce, as marcas da política de hegemonia linguística,

conhecida, pela primeira vez, nas caravelas dos conquistadores”.

Cassiano (2007) aponta que a expansão do modelo curricular espanhol para vários

países da América Latina aliada à forte presença do editorial espanhol na mesma região, a

exemplo da Santillana – editora com agressiva atuação no mercado - pode criar como efeito

uma nova forma de colonialismo cultural em médio prazo. Por outro lado, há autores que

rechaçam esse tipo de entendimento por conceberem que o desenho curricular de tais materiais

se desenvolve a partir do contexto do país ao qual estão destinados.

Em se tratando de documentos norteadores para o ensino de espanhol, destacam-se aqui

dois deles de abrangência nacional: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN - 1998) e as

Orientações Curriculares Nacionais (2006). Os primeiros ressaltam que a pluralidade cultural

deve permear o ensino de línguas estrangeiras e, por isso, “não faz sentido, por exemplo,

considerar o espanhol somente como a língua da Espanha” (BRASIL, 1998, p.50).

O documento enfatiza, ainda, que

A aprendizagem do espanhol no Brasil e do português nos países de língua

espanhola na América é também um meio de fortalecimento da América

Latina, pois seus habitantes passam a se (re)conhecerem não só como uma

força cultural expressiva e múltipla, mas também política (um bloco de

nações que podem influenciar a política internacional) (BRASIL, 1998, p.

50).

Na mesma esteira estão as Orientações Curriculares Nacionais (2006), publicadas após

a Lei 11.161 e com capítulo específico sobre o ensino de espanhol.

Evidentemente, esta propuesta de pensar el español y su enseñanza a partir

de un modelo pluricéntrico obliga a repensar también la cuestión de los

materiales didácticos y la dinámica actual de la disciplina, que hoy parece

moverse em una sola dirección - desde el “centro” peninsular hacia la

“periferia” mundial. Probablemente, optar por un ejercicio más realista [...],

sea menos difícil de lo que parece y sin duda será mucho más enriquecedor

porque nos permitirá poner en práctica, cabalmente, todas las posibilidades

de nuestra lengua. (BUGEL, 2000, apud BRASIL, 2006, p. 135, grifos do

autor).

Em consonância com tais documentos, está o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD), que dispõe sobre a seleção e distribuição de LDs às escolas públicas brasileiras. No

edital do PNLD 2015, que regeu o processo de seleção de obras de língua espanhola para o

ensino médio, há a indicação de critérios para a eleição do LD de LE, devendo-se observar se

a obra:

reúne um conjunto de textos representativos das comunidades falantes da

língua estrangeira, com temas adequados ao ensino médio, que não veicule

estereótipos nem preconceitos em relação às culturas estrangeiras

envolvidas, nem às nossas próprias em relação a elas;

seleciona textos que favoreçam o acesso à diversidade cultural, social, étnica,

etária e de gênero manifestada na língua estrangeira, de modo a garantir a

compreensão de que essa diversidade é inerente à constituição de uma língua

e a das comunidades que nela se expressam; [...]

proporciona articulação entre o estudo da língua estrangeira e manifestações

que valorizam o comportamento ético, o reconhecimento dos direitos

humanos e da cidadania, a prática do respeito e acolhimento do outro,

compatível com o perfil do estudante do ensino médio (BRASIL, 2013, p.

45-47, grifos meus).

De trezes coleções didáticas de espanhol submetidas ao PNLD 2015, apenas duas foram

aprovadas: Cercanía Joven, publicada pelas Edições SM, e Enlaces, da Macmillan do Brasil.

Material didático escolhido por escolas do oeste do Paraná, Cercanía Joven, objeto destas

reflexões, é uma publicação das Edições SM, pertencente ao Grupo SM, de origem espanhola.

Com atuação em dez países - nove deles latino-americanos -, a organização se estabelece no

Brasil em 2003. Diferentemente de outros grupos espanhóis, o SM optou por não comprar nem

associar-se a nenhuma outra editora já estabelecida no Brasil.

O fato de Cercanía Joven ser editado e publicado por uma editora espanhola é

significativo, pois os primeiros manuais didáticos destinados ao ensino de espanhol importados

da Espanha mencionavam muito pouco ou nada sobre a América Latina. Em alguns casos,

quando o faziam, apagavam-se aspectos históricos em detrimento de detalhes que não

contribuíam, de maneira efetiva, para a valorização da região.

Vozes que ecoam

Ao acessar o site da editora SM2, é possível encontrar a divulgação de Cercanía Joven

em espaço dedicado às obras aprovadas pelo PNLD. No discurso da editora, a coleção se

propõe a ampliar o horizonte cultural do aluno brasileiro e permitir “o acesso à língua espanhola

plenamente contextualizada com a diversidade do mundo hispânico em muitos aspectos:

linguísticos, culturais, sociais, históricos e econômicos”.

Em consonância com a divulgação, estão os objetivos de Cercanía Joven, expressos no

texto de apresentação que abre os volumes da obra, reafirmando-a como um espaço que

possibilita ao aprendiz conhecer o “mundo hispânico”. Esse conhecimento, que se inscreve em

uma formação discursiva (FD) da diversidade, não dá margem para dúvidas, para erros ou para

deslizes, já que ao finalizar a apresentação com o enunciado “¡Bienvenido(a) al mundo

hispanohablante!”, Cercanía Joven delimita e apresenta como verdade a imagem que se

constrói pelo discurso veiculado em suas páginas acerca do “mundo hispânico”.

Diferentemente dos primeiros LDs que excluíam de seu bojo referências a países

hispânicos que não fossem a Espanha, Cercanía Joven demarca-se como porta de entrada para

o acesso a “un mundo más amplio”, constituído pela diversidade em seus vários aspectos.

2 Disponível em

http://www.edicoessm.com.br/download/?p=/sm_resources_center/cms/1c71fb1259a74f4803d8e7f13866f235.p

df - Acesso em 20/05/2017.

Contudo, como apontou Grigoletto (1999), é oportuno observar como o caráter de novidade e

de atualização dos LDs oculta algo que lhe é anterior e atravessa sua constituição.

Entende-se que o ensino de espanhol pautado, efetivamente, na diversidade cultural

significa compreender que a cultura é um espaço de interpretação, no qual se instauram embates

de relações de poder. É por isso que nenhuma posição relacionada à cultura se dá de forma

neutra. Por mais que a resenha de Cercanía Joven no Guia Didático (2014, p.23) retome os

critérios do edital do PNLD e afirme que a obra contribui para o reconhecimento dos direitos

humanos e da prática do respeito ao outro, “o LD será sempre portador de formas de representar

a língua, formas do que seja se comunicar com o outro, de ver o outro, sua função formas de

ser e agir no mundo na/pela língua sem que o LD o diga explicitamente” (CORACINI;

CAVALLARI, 2016, p. 13).

Diante destas considerações, tomou-se como corpus preliminar para as reflexões que

se pretende empreender, um encaminhamento didático, retirado do Volume I da coleção, na

seção destinada ao trabalho com a habilidade da escrita, e um enunciado que serve de título

para o capítulo 2 do mesmo volume. Ainda na esteira de Coracini e Cavallari (2016, p.13), o

olhar sobre estas materialidades discursivas “recai sobre aquilo que está oculto, (in)visível,

subjacente, à margem dos objetivos e, [...] por isso, escapa aos olhos atentos dos editores, dos

alunos, dos professores e até mesmo do(s) autor(es)”. Dito de outro modo, na reflexão que

segue, o foco centra-se nos efeitos de sentidos que emergem da materialidade linguística e que

podem colaborar para a construção do imaginário de professores e alunos acerca da América

Latina.

A partir da abordagem do gênero discursivo “cartão postal”, como preveem as

Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de Línguas Estrangeiras (DCE – 2006), os

alunos são convidados a observarem o elemento imagético de três cartões postais e a

escolherem qual deles lhes parece mais atrativo. Tratam-se de imagens de Cartagena

(Colômbia), de Santa Lucía (Honduras) e da pirâmide maia Chichén Ytzá (México), que são

apresentadas, no livro, pela primeira vez aos alunos.

Embora inserido em uma unidade (formada por dois capítulos) intitulada “El mundo

hispanohablante:¡viva la pluralidad!”, o encaminhamento não é precedido por discussão ou

referência pautada nas três localidades mencionadas: não há contextualização, referências

prévias ou informações sobre o significado ou importância das duas cidades para seus países

ou do monumento histórico datado da época da Civilização Maia, vital para a constituição do

povo mexicano.

O enunciado simula um espaço dialógico, que, efetivamente, não se concretiza, uma

vez que o espaço destinado para a exposição escrita do remetente já está devidamente

preenchida. Independente da imagem escolhida pelo aluno, o encaminhamento apresenta um

texto verbal que, supostamente, daria conta de corresponder a qualquer uma delas. Na

mensagem, endereçada a uma pessoa que mora na Espanha, sinteticamente, as localidades são

descritas a partir de suas belezas naturais e do povo hospitaleiro. “É como um ‘produto de um

mesmo processo civilizatório’, diz Darcy, que nos tornamos uniformizados porque igualmente

subjugados e dependentes, fonte de enriquecimento das metrópoles colonizadoras” (MATTOS,

2017, p.10).

Um olhar para o histórico da América permite associar o texto do cartão postal aos

escritos de Cristóvão Colombo na época da chegada dos colonizadores europeus a América.

Ambos acionam termos do mesmo campo semântico para se referirem às terras americanas:

maravilha, bonita, impressionante. Sobre o povo, o cartão postal o denominada como

hospitaleiro, já Colombo chama os nativos como “bons servidores”. Ora, ser hospitaleiro

significa prover as necessidades, bem servir, tal qual o navegador europeu caracterizou os

nativos que aqui viviam no século XV. Desta forma, mais de quinhentos anos após a chegada

dos europeus, a mensagem do cartão postal assemelha-se a uma paráfrase dos escritos da época

colonial, permitindo ouvir ecos das vozes dos colonizadores por efeito da memória discursiva.

Essa visão de mundo pode ser entendida como a memória discursiva, que

guarda e transforma a história carregada de aspectos culturais em que nos

inscrevemos – e somos inscritos ainda no ventre materno -, aspectos esses que

se expressam pela e na linguagem. (CORACINI, 2016, p.27).

O próprio endereçamento do cartão postal é outro elemento que remete aos documentos

datados da época da colonização: assim como se enviavam cartas com notícias do “novo

mundo” aos reis espanhóis, no LD simula-se o envio de um cartão postal a uma pessoa que

reside na Espanha. Salienta-se que tais processos discursivos, que constituem o LD, não se dão

de forma intencional ou consciente: o sujeito, ocupando o lugar de autor, não se dá conta da

interpelação ideológica que sofre e, por isso, a memória discursiva não pode ser confundida

com uma memória individual e psicologizante. Trata-se de uma memória social na qual se

observam redes de relações materializadas em práticas e discursos cotidianos. A memória filia-

se, deste modo, ao interdiscurso, ao já-dito e provoca o retorno a fragmentos da história e do

passado, que emergem no presente por meio do discurso.

Com a mensagem do cartão já preenchida, o aluno pouco – ou nada tem a dizer -: resta-

lhe apreender o sentido que já está posto, “dando a impressão de ser ou ter sido sempre assim,

interpretação essa que silencia outras interpretações possíveis e sempre atualizáveis”

(CORACINI, 2016, p.28). Explorar a estrutura do gênero discursivo cartão postal, neste

encaminhamento, parece sobrepor-se ao exercício da interpretação.

Algumas páginas mais adiante, outro momento chama a atenção: trata-se do título do

capítulo 2: “Turismo hispânico: convivamos com as diferenças!”. O texto verbal aparece no

alto da página e, num primeiro momento, pode-se imaginar que o capítulo tratará de possíveis

atrativos turísticos localizados em países de fala hispânica ou de temas correlatos. No entanto,

rompe-se com essa expectativa ao observar a imagem na porção inferior da página. Nela

aparecem em destaque ilustrações que não se relacionam a países hispânicos, como o Coliseu,

a Torre de Pisa e a Torre Campanile, na Itália; e a Torre Eiffel, na França, por exemplo. Além

disso, outro elemento surge de forma curiosa: mesmo que sem o fundo azul, doze estrelas

douradas dispostas em formato de círculo são vistas na mesma imagem, permitindo uma

possível associação entre elas e o símbolo da União Europeia.

É como se, mais uma vez, retrocedêssemos no tempo e nos deparássemos com o

encontro entre nativos latino-americanos e os colonizadores europeus: os primeiros tiveram

que conviver e adaptar-se às diferenças: aos costumes, à língua e à religião do colonizador,

entre outros aspectos. O título do capítulo, associado à imagem com que divide a página, incita

a conviver com as diferenças. Diferenças que não são àquelas relativas aos próprios países

latino-americanos, que, por mais que compreendam um mesmo bloco geográfico, não são

iguais entre si. A associação entre o verbal e o não-verbal permite uma leitura de que se trata

do convívio com diferenças situadas acolá do continente americano.

No plano geográfico é notória a unidade da América Latina como fruto de sua

continuidade continental. A esta base física, porém, não corresponde uma

estrutura sociopolítica unificada e nem mesmo uma coexistência ativa e

interatuante. [...] Efetivamente, a unidade geográfica jamais funcionou aqui

como fator de unificação porque as distintas implantações coloniais das quais

nasceram as sociedades latino-americanas coexistiram sem conciver, ao

longo dos séculos. Cada uma delas se relacionava diretamente com a

metrópole colonial. Ainda hoje, nós, latino-americanos, vivemos como se

fôssemos um arquipélago de ilhas que se comunicam por mar e pelo ar e que,

com mais frequência voltam-se para fora, para os grandes centros econômicos

mundiais, do que para dentro (RIBEIRO, 2017, p.17).

Os sentidos do discurso estão atrelados à inscrição do sujeito em uma FD, que determina

o que “pode e deve ser dito” a partir de um dado lugar social. É possível afirmar, ainda, que,

paralelamente à FD, há aquilo que não pode e não deve ser dito. O silêncio, constitutivo de

todo discurso, significa tanto quanto aquilo que se diz. Em outras palavras, na relação do dizível

com o indizível, é possível observar no interior do próprio discurso pronunciado, um outro

discurso que se silencia, mas que também atua na construção dos sentidos. Desta forma, tanto

nas palavras ditas quanto naquelas que são silenciadas – relacionadas às suas CPs - se dá a

materialização da ideologia.

Observa-se que o silêncio se (re)produz. A história não contada, o outro olhar que

parece não ser interessante, o questionamento que é inviabilizado: são os não-ditos que tornam

natural interessar-se por alguns temas enquanto outros são mantidos à margem, como se não

existissem ou fossem menos relevantes. Trata-se, portanto, de um silêncio que fala e que

colabora para a manutenção de determinada ordem.

Considerações finais

As reflexões aqui expostas, ainda em fase embrionária, sobre a imagem discursivizada

da América Latina em um LD não pretenderam desqualificar o LD em análise ou criticar o

PNLD, mas, sim, “trazer à tona efeitos de sentido produzidos ao evocar discursividades que

estão em funcionamento na materialidade verbal e/ou não verbal” (CORACINI, 2016, p.14) de

um material que circula pelas mãos de estudantes das escolas públicas brasileiras.

Apesar de passar por um processo de seleção, cujos critérios buscam eliminar equívocos

conceituais e discursos que não sejam adequados com aquilo que preconizam os documentos

oficiais de ensino, o esforço para se eliminar aquilo que se considera como “erro” ou deslize

não é uma garantia absoluta da inexistência de outros sentidos ou mesmo daqueles sentidos

que se pretendia evitar.

Como o LD, muitas vezes, é tomado como uma ferramenta que apenas aglutina e

seleciona o conteúdo a ser estudado, aponta-se para a necessidade de, tanto professores quanto

alunos, lançarem olhar sobre aquilo que está oculto, desnudando as FDs e as condições de

produção que colaboram na construção do imaginário sobre determinada localidade, como no

caso específico de texto, a América Latina. Cabe mencionar, ainda, que essa construção, por

vezes, se dá a partir do silenciamento ou da produção de determinados efeitos de sentidos ao

evocar já-ditos.

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