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Volume I
Livro do professor
Letramento emLíngua Portuguesa
Ana Lúcia dos Santos de Lima
IESDE Brasil S.A.Curitiba
2011
© 2010 – I ESDE Brasil S.A . É proibida a reproduç ã o, m esmo parcial, por qualquer processo, s em autorizaç ã o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Todos os direitos reservados.IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel
80730-200 • Curitiba • PR
www.iesde.com.br
XXX Montanher, Heloir; Diego, Jefferson; Fernandes, Sueli. / Letramento em Li-bras. / Heloir Montanher, J efferson Diego,
Sueli Fernandes. — C uritiba : IESDE Brasil S.A . , 2010. 130 p.
ISBN: XXX- XX- XXX- XXXX- X
1. Palavra- chave. 2. Palavra- chave. 3. Palavra- chave. 4. Palavra- chave. 5. Pa-lavra- chave. I. Tí tulo.
CDD XXX.X XXX
Capa: IESDE Brasil S.A .Imagem da capa: IESDE Brasil S.A .
© 2010 – I ESDE Brasil S.A . É proibida a reproduç ã o, m esmo parcial, por qualquer processo, s em autorizaç ã o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A .
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel
80730-200 • Curitiba • PR
www.i esde.c om.br
Capa: IESDE Brasil S.A .Imagem da capa: IESDE Brasil S.A .
L7321 Lima, Ana Lúc ia dos Santos de. / Letramento em Lí ngua Portuguesa. / Ana Lúc ia dos Santos de Lima — C uritiba : IESDE Brasil S.A . , 201 1.
302 p. [ Volume I – L ivro do Professor]
ISBN: 978- 85- 387- 1581- 8
1. L í ngua de Sinais. 2. S urdez. 3. L í ngua Portuguesa- educaç ã o. I . Tí tulo.
CDD 371.912
Ana Lúcia dos Santos de Lima
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Especialista em Educação Especial pelo Instituto Brasileiro de Pós--Graduação e Extensão (IBPEX). Graduada em Pedagogia pela PUCPR.
Atualmente é professora de educação especial no Centro de Atendi-mento Integrado ao De�ciente (CRAID), na Academia Brasileira de Ciências da Educação (Abrasce) e no curso de formação de docentes do Instituto de Educação do Paraná.
Tem experiência na área de educação, com ênfase em educação especial.
UM SÍMBOLO DIZ TUDO ...........................................................................................................8
TODO NOME TEM HISTÓRIA ................................................................................................ 26
DESCOBRINDO OS SEGREDOS DAS LETRAS .................................................................. 44
ORGANIZANDO IDEIAS .......................................................................................................... 64
O MUNDO DAS LETRAS ......................................................................................................... 80
MUITAS FORMAS DE COMUNICAR ..................................................................................104
CADA UM NO SEU LUGAR ..................................................................................................118
BAÚ DE IDEIAS ........................................................................................................................132
LER POR QUÊ? LER PARA QUÊ? .........................................................................................148
ESCREVENDO E APRENDENDO .........................................................................................168
MATERIAL DE APOIO ............................................................................................................181
Com o objetivo de garantir a aprendizagem da leitura e da escrita, este material contempla o trabalho de Letramento em Língua Portuguesa, com base na diversidade de textos que circulam socialmente.
Nesse sentido, entendemos que a �nalidade do ensino da língua é o letramento, entendido como o domínio das práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 1998), ou seja, não basta apenas propiciar aos alunos a aquisição do código grá�co, da mecânica da leitura e da escrita: essa é uma condição necessária, porém não o su�ciente para responder às demandas da sociedade letrada em que vivemos.
É preciso ensinar os alunos a ler e a interpretar um rótulo, uma notícia de jornal, uma tabela de preços, as regras de um jogo, uma conta de luz ou água, as informações de um documento, placas de automóveis, interpretar o signi�cado dos códigos de barras.
É necessário saber escrever desde uma lista de compras ou um bilhete, até uma carta, um telegrama, um formulário de emprego, um anúncio ou um classi�cado.
Para a criança surda, o aprendizado da leitura e da escrita implica o uso de duas línguas no contexto escolar, ou seja, a língua de sinais, utilizada pela comunidade surda, e a língua portuguesa, usada pela maioria ouvinte. Essa metodologia é chamada de bilinguismo e é o que está sendo ampla-mente divulgado e valorizado nos meios acadêmicos e legais na educação de surdos.
Deve �car claro também, já na fase inicial do processo, que o professor, seja ele surdo ou bilíngue, deve ministrar as aulas de Língua Portuguesa em língua de sinais, visto que essa é a língua de instrução que deve ser adotada para a transmissão dos conteúdos escolares, garantindo o total acesso dos surdos aos conhecimentos sistematizados. Portanto, nosso objetivo aqui é ensinar o Português com a mediação da Libras, e não ensinar Libras.
Sendo assim, houve a necessidade de elaboração deste material, que abordará 10 diferentes conteúdos que devem ser contemplados no processo de alfabetização dentro da proposta “alfabetizar letrando”, como forma de orientar a prática pedagógica de pro�ssionais envolvidos na educação de surdos.
Bom trabalho!
ALFABETIZAR LETRANDOO período da infância é reconhecido por todas as sociedades como uma ocasião especial.
Desde o nascimento, os pais preocupam-se com o crescimento de seus �lhos. É um assunto que normalmente provoca grande interesse na família.
A criança é um ser que está em contínuo aperfeiçoamento e é impressionante a capacidade que ela tem de adaptação. A começar pela adaptação física de um corpo em pleno desenvolvi-mento, seguindo-se para a capacidade de adaptação social, em que no início a criança é um ser inteiramente dependente e passivo e que se torna, no meio de um mundo social, alguém ativo e livre na sociedade, vivendo e produzindo.
A criança ouvinte, antes de conseguir pronunciar qualquer som ou palavra reconhecível ou com algum signi�cado, passa por uma fase que vai dos 2 aos 10 meses, que é o balbuciar. À me-dida que o tempo vai passando, os bebês começam a perceber que os sons que emitem têm um sentido e, por isso, são pronunciados pelas pessoas que os rodeiam.
Esse é o primeiro passo para a criança começar a distinguir os sons que signi�cam alguma coisa e que o seu cérebro guarda, juntamente com o respectivo conceito, que depois passa a fazer parte do seu vocabulário.
E a criança surda? Como compreender e dar signi�cado à fala dos familiares? Como adquirir conceitos transmitidos de forma oral? Como as famílias podem oferecer um ambiente linguístico ideal, se não utilizam a língua de sinais naturalmente?
Portanto, cabe à escola suprir essa falta de referência para identi�cação linguístico-cultural por meio do convívio com outros surdos e com os pro�ssionais surdos e/ou bilíngues, garantindo o acesso à primeira língua – Libras – e à segunda língua – Língua Portuguesa.
Dessa forma, a comunidade escolar, principalmente os professores, precisa priorizar e elevar cada vez mais sua competência linguística, capacitando-se na língua de sinais para adequar-se à realidade assumida e assim garantir o desenvolvimento cognitivo e social da criança, permitindo a aquisição de conhecimentos sobre o mundo circundante.
É necessário que decorra do adulto e principalmente do professor o dever de con�ança e respeito. Respeito por essa pessoa que está se formando para, mais tarde, servir à sociedade. Para existir um progresso da parte da criança é preciso que haja um progresso da parte dos professores também. A criança precisa ser levada a sério. Seus esforços, êxitos, fracassos, di�culdades e ale-grias, divertimentos e estudos.
Convém ter sempre em mente que cada criança é diferente e tem o seu próprio programa de crescimento e desenvolvimento. Cada criança poderá experimentar um desenvolvimento bem mais rápido em algumas áreas, e bem mais lento em outras, sendo isso normal e não deve haver motivo para preocupação. É necessário que haja um respeito pelo ritmo de aprendizado e de crescimento da criança.
Jersild (1971) comenta que um pai que sabe aceitar seu �lho procura respeitar o seu ritmo de desenvolvimento. Isso signi�ca que deve-se resistir à tentação de apressar a criança, que está fazendo o máximo que pode. E signi�ca também ter uma atitude de paciência.
A criança pode demorar a ter seu primeiro dente, a caminhar ou a aprender a falar ou a ler, mais do que uma criança da casa ao lado, mas continua sendo uma criança aceitável. Ter respeito pelo grau e pelo ritmo individual de desenvolvimento da criança não é fácil numa sociedade alta-mente competitiva.
Esse respeito pela individualidade da criança é de suma importância para seu desenvolvi-mento psicológico, pois trabalha a sua autoestima e mostra o seu valor dentro da família.
Desse modo, o processo de desenvolvimento da leitura e da escrita sempre permeou muitas discussões sobre a maneira mais coerente e e�caz dessa aprendizagem pelo aluno.
Durante muito tempo valorizou-se no aluno a capacidade de aprender a decodi�car as letras, tendo ênfase no ensino tradicional da língua baseando-se somente nas cartilhas. O que consegui-mos com esse processo foi simplesmente menosprezar a capacidade de interpretação e leitura de mundo das crianças, pois essas capacidades são anteriores à iniciação escolar.
Pensando sobre essa prática pedagógica de alguns professores, percebeu-se que em seu conceito alfabetizar era apenas ensinar o alfabeto. Tendo com isso consequentemente os anal-fabetos funcionais, apresentando uma facilidade em decodi�car minimamente as letras, porém, não desenvolvendo a habilidade de interpretação de textos.
Com os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, iniciou-se a discussão de como a criança se alfabetiza e os processos pelos quais ela passa para conseguir se apropriar da leitura e da escrita.
A compreensão que se tem dessa criança é a de um ser histórico e culturalmente contextua-lizado, cuja diversidade, seja biológica, cultural ou cognitiva, precisa ser considerada e respeitada. Um sujeito com identidade própria, em processo de desenvolvimento em todas as dimensões humanas: afetiva, social, cognitiva, psicológica, motora, lúdica ou expressiva. Segundo Emilia Fer-reiro (1985, p. 59-61),
A criança se vê continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo letrado. [...] Se pensarmos que a escrita remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança, que pode estar longe de ter descoberto a sua fonética. [...] A criança que cresce em meio letrado está exposta à in�uência de uma série de ações. E quando dizemos ações, nesse contexto, queremos dizer interações. Através das interações adulto/adulto, adulto/criança e crianças entre si, criam-se as condições para a inteligibilidade dos símbolos.
A partir desses estudos a alfabetização começa a ganhar novos caminhos; os estágios de desenvolvimento que Emilia Ferreiro propõe mostram a capacidade de desenvolvimento que a
criança tem e o caminho que ela percorre até chegar à sua alfabetização, merecendo serem inter-pretadas e aceitas como escritas verdadeiras, embora se apresentem fora dos padrões do sistema alfabético.
Para essa educadora as crianças não deveriam mais ler textos como os que havia nas cartilhas, e sim placas de trânsito, folhetos de propaganda, rótulos, jornais, revistas e histórias em quadri-nhos, entre outros materiais que �zessem sentido para elas, os chamados textos reais.
Estudos recentes demonstraram como as crianças se apropriam da linguagem escrita em contato com diferentes gêneros textuais. Por meio da interação com adultos alfabetizados, elas exploram a leitura e a produção de textos mesmo antes de estarem alfabetizadas de forma con-vencional.
No que se refere a essa prática, faz-se necessário conscientizar o professor em relação à im-portância do texto como prática social, a pensar também como a criança aprende, qual o processo de aquisição da leitura e escrita pela criança.
O texto como uma prática social possibilita ao aluno um contato maior com a realidade. A partir do momento em que o aluno vivencia o que está aprendendo, ele vai percebendo que para tudo existe um porquê e para quê. Falarmos de planejamento também é fundamental, pois ao professor planejar existe uma meta a ser alcançada, um objetivo a ser cumprido, como a escolha dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala, os procedimentos e formas de avaliação, portanto, sua aula acaba tendo uma �nalidade. Somente dar atividades não signi�ca que o professor estará formando alunos aptos à leitura e à escrita. A prática social é essencial para esse �m, sem ela a aprendizagem não será concreta.
Nessa vertente surge o termo letramento, que vem da palavra inglesa literacy, e segundo a professora Magda Soares (1998) deriva do latim littera (letra) mais o su�xo -cy que denota quali-dade, condição, ou seja: literacy é o “Estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.”
Em relação à construção do conhecimento, a linguagem verbal, entendida como processo de interação, desempenha papel fundamental na aprendizagem. Vale ressaltar aqui que para os surdos a oralidade dos ouvintes é representada pela sua comunicação gestual, ou num estágio mais avançado, pela Libras.
O letramento para surdos não se dá pela relação letra-som, mas sim pela relação palavra- -conceito, ou seja, signi�cante e signi�cado. E isso ocorre por meio da representação grá�ca, isto é, por meio da escrita em situações sociais signi�cativas. Assim, a criança surda pode ter acesso à modalidade escrita da língua, sem passar por qualquer processo fonológico. O letramento é, por-tanto, condição e ponto de partida na aquisição da língua portuguesa pelo surdo, articulando e integrando a aquisição do sistema de escrita.
Para Sánchez (2002), a condição diferenciada dos surdos que aprendem a ler e escrever o por-tuguês, sem passar pelo conhecimento fonológico da língua, é denominada como a de “leitores não alfabetizados”. O autor a�rma, ainda, que isso signi�ca que são leitores competentes numa língua não alfabética (língua de sinais) e dominam a forma escrita de outra língua alfabética (lín-gua portuguesa) sem obrigatoriamente conhecer o som de suas gra�as.
É importante que o professor planeje e desenvolva um trabalho sistematizado no qual, par-tindo de contextos signi�cativos, proponha aos alunos atividades que possibilitem a análise do sistema de escrita, partindo do todo para as partes.
Nesse sentido, rea�rma-se a necessidade do professor em ser �uente nas duas línguas envol-vidas no processo, para que possa fazer a transposição necessária entre elas, a �m de atingir com seus alunos os objetivos propostos.
Qualquer área do conhecimento constitui um discurso e se traduz por meio de textos. Assim, essa aprendizagem se dá quando os alunos podem interagir, por meio dela, com seus pares, com o professor, com o conteúdo e com a realidade.
Por outro lado, o aprendizado de signos e símbolos, juntamente com a leitura e a escrita, ex-põe o aluno a diversas visões de mundo, percebendo que ele já faz parte de uma cultura letrada.
Na perspectiva do conceito freireano de educação, o aprendizado constitui força libertadora, pois desenvolve maior consciência do funcionamento da própria linguagem, promove o desper-tar para os costumes e valores de nossa própria cultura, possibilita a transformação no sentido da promoção humana.
Nossa sociedade ainda vive o desa�o de propiciar total acesso à teoria e prática do letramen-to, pois a língua não é um código criado racionalmente. Portanto, não pode ser ensinada por um método, seja qual for, que considere a leitura e a escrita um simples mecanismo de decodi�cação e codi�cação de sinais grá�cos. Atualmente, exige-se muito mais do que apenas compreender textos simples, é preciso saber selecionar informações em fontes diversas, dar respostas oportu-nas e ter habilidade de apreciar a beleza da literatura que nos cerca.
Num mundo onde há convivência diária com livros, revistas, internet, entre outros, torna-se mais fácil garantir que nossos alunos estejam letrados. Entretanto, achar que os métodos, por si sós, garantirão o sucesso na alfabetização é ignorar ou desconhecer as pesquisas educacionais no Brasil. Precisamos considerar as condições de trabalho que se dá aos professores e a discussão que deve estar centrada em metodologias em lugar de métodos de alfabetização.
Nesse sentido, o objetivo desse material é justamente trabalhar os conteúdos da língua por-tuguesa na perspectiva do letramento, sem estar centrado em métodos de alfabetização, buscan-do interação entre aluno e professor.
A proposta é de integração para promoção da aprendizagem, capaz de provocar atividades produtivas que contribuam para a construção do conhecimento.
LETRAMENTO E LITERATURA INFANTILPara que o trabalho com a linguagem se mostre ao mesmo tempo signi�cativo e capaz de
levar as crianças a compreenderem como a língua funciona, é preciso ter um olhar diferenciado no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Na fase da aquisição da leitura e da escrita é ne-cessário fazer com que o aluno use e explore a língua cada vez mais e melhor, com disposição e curiosidade.
A temática do letramento relacionada às práticas sociais vêm contribuindo com novas re�e-xões para os estudos sobre a aquisição da leitura e da escrita. Nesse contexto, as atividades podem ser mais bem compreendidas no sentido da formação do cidadão-leitor-crítico. Letramento vai muito além do conceito clássico de alfabetização, que se limita ao ato mecânico da leitura e da es-crita. Assim, letramento é entendido como prazer, lazer, ler em diferentes lugares e sob diferentes condições; é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita; é descobrir alternativas e possibilida-des; é descobrir o que você pode ser.
A escola é o espaço que contribui para a compreensão da realidade, ou seja, nela o aluno aprende a conhecer e a dar valor às pequenas coisas da vida. Os conhecimentos construídos nas diversas áreas de estudo podem caracterizar uma sociedade letrada. Uma pessoa somente é con-siderada letrada ao compreender os mais variados modos de ler o mundo e ao conhecer a forma como a linguagem escrita se organiza, apresentando os diferentes conhecimentos de modos di-ferentes.
O conhecimento que é produzido com a arte da palavra pode ser chamado de literatura, pois através dela compreendemos textos de um modo geral. O leitor pode perceber-se como sujeito capaz de transformar a realidade, participando dela de forma mais íntegra, mais crítica.
A LITERATURA INFANTILLer não é hábito. Ler é paixão.
Ruth Rocha
A literatura não é, como tantos supõem, um
passatempo. É uma nutrição.
Cecília Meireles
Se quiser falar ao coração dos homens, há que se
contar uma história. Dessas onde não faltem
animais, ou deuses, e muita fantasia. Porque é assim
– suave e docemente – que se despertam consciências.
Jean de La Fontaine
A criança, por possuir uma carência da lógica racional, torna-se um ser dependente para a nossa cultura. Principalmente os educadores vivenciam de perto a evolução do maravilhoso ser que é a criança. O contato com textos recheados de encantamento faz-nos perceber quão im-portante e cheia de responsabilidade é toda forma de literatura. A literatura infantil acaba sendo aquela que corresponde, de alguma forma, aos anseios do leitor e que se identi�ca com ele.
Os primeiros livros para crianças surgem somente no �nal do século XVII, escritos por profes-sores e pedagogos. Estavam diretamente relacionados a uma função utilitário-pedagógica e, por isso, foram sempre considerados uma forma literária menor. A produção para a infância surgiu com o objetivo de ensinar valores (caráter didático), ajudar a enfrentar a realidade social e pro-piciar a adoção de hábitos. Infelizmente, ainda podemos encontrar esses objetivos na produção infantil contemporânea.
No Brasil, a literatura infantil só chegou no �nal do século XIX. A literatura prevaleceu até esse período com o misticismo e o folclore das culturas indígenas, africanas e europeias.
Segundo Cunha (1998), “literatura infantil são os livros que têm a capacidade de provocar a emoção, o prazer, o entretenimento, a fantasia, a identi�cação e o interesse da criançada”.
“A literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agente de formação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola” (COELHO, 200, p. 16).
Observa-se, portanto, através dessas citações, os pensamentos e opiniões de alguns autores a respeito do papel da literatura infantil e os efeitos que ela oferece.
A compreensão segura do que signi�ca a própria vida é o que constitui a maturidade psicoló-gica. Cada um possui a sua própria maneira de compreender a vida. Cada idade tem a sua própria maturidade. Apenas na idade adulta será obtida uma compreensão inteligente do signi�cado da própria existência nesse mundo. Esse processo todo começa na infância, desde a mais tenra idade. Como as crianças possuem níveis crescentes de maturidade e compreensão dos vários aconteci-mentos de suas vidas, a literatura infantil tem um papel de grande importância.
Uma história ou conto que desperte a curiosidade da criança prenderá a sua atenção e enri-quecerá a sua vida, estimulando-lhe a imaginação. Histórias bem contadas e harmonizadas com as ansiedades e com as aspirações das crianças irão ajudá-las a perceber que suas di�culdades têm soluções.
A criança perceberá que se o personagem da história venceu o medo, a ansiedade, a preocu-pação, a di�culdade na escola, a falta de amiguinhos, a ausência de um dos pais ou mesmo uma doença grave, ela (a criança) também poderá fazê-lo, pois a capacidade imaginativa da criança a transporta para dentro da história, e ver o sucesso do personagem lhe dá consolo ao perceber que ela também poderá vencer.
Sob esse aspecto e vários outros no conjunto da literatura infantil – com raras exceções – nada é tão enriquecedor e satisfatório para a criança do que os contos de fadas. O poeta alemão Schiller escreveu: “Há maior signi�cado profundo nos contos de fadas que me contaram na infân-cia do que na verdade que a vida me ensina” (The Piccolomini, III, 4).
Como Piaget (1989) mostrou, o pensamento da criança é animista (coloca alma nas coisas e tudo o que se mexe, para ela, é porque está vivo) e assim permanece até perto da puberdade. Para a mente animista de uma criança uma pedra está “viva” porque rola, um rio é “vivo” porque corre e um animal entende e sente como ela, pois está vivo. Como para a criança tudo o que se mexe está vivo, ela acredita que essas coisas falam com ela. Aí reside a força da literatura infantil para a formação do caráter, da maturidade e dos princípios numa criança. As crianças não têm a compre-ensão abstrata, falta-lhes esse sentido ainda. As histórias ajudam-nas a vivenciar as coisas que lhes angustiam e tiram delas o consolo para as suas tribulações: se os personagens conseguiram ven-cer o medo, enfrentar as di�culdades, achar as soluções, elas também conseguirão, pois durante a contação da história a sua imaginação lhe transportou para dentro da mesma. Elas vivenciaram, na imaginação, toda a problemática e viram as soluções encontradas. E a conclusão é óbvia: “se o personagem conseguiu, eu também conseguirei”.
A literatura infantil contribui signi�cativamente para o letramento. Os textos normalmente usados nas cartilhas são textos pobres, não só de sentido, mas também das relações complexas que envolvem a linguagem como um todo. A literatura infantil, suprindo essa lacuna, é a ponte que liga as palavras ao sentido, à análise, à interpretação, à realidade, ao sonho.
UM SÍMBOLO DIZ TUDOAbordaremos em nossa primeira aula a importância do trabalho com símbolos no início da
fase de aquisição da leitura e da escrita, tendo como objetivo principal estratégias diversas para a compreensão da função variada da escrita, pois a criança entra em contato com a língua escrita informalmente, seja pelo uso dos familiares no dia a dia, seja pela observação dos símbolos pre-sentes nos rótulos, jornais, revistas, letreiros das fachadas de lojas, mercearia onde a família com-pra o seu pão, farmácias, supermercados, o brasão do time de futebol predileto entre outros que fazem parte do seu cotidiano.
A linguagem é a capacidade de comunicar-se por meio de um sistema de signos que supõe a existência de uma função simbólica. Esse processo se faz, fundamentalmente, pelos signos.
Para compreender como funcionam os sistemas de linguagem, é preciso entender como se constituem os signos. São elementos constituídos de uma dupla articulação: de um lado, o signi�-cante – parte material do signo; de outro lado, o signi�cado – parte não material, o conceito.
As diferentes linguagens estão ligadas a diferentes intenções e �nalidades do ato de comuni-car e expressar. Elas variam em função da diversidade de interlocutores, das situações e contextos em diferenciados níveis.
Isso determina a existência de diferentes tipos de linguagem que operam por meio de signos próprios. Tem-se assim as linguagens da música, da dança, das imagens, das formas, dos gestos e, naturalmente, da fala e da escrita. Essas linguagens se agrupam em dois tipos: as verbais e as não verbais.
Mais uma vez, lembramos que a linguagem oral/verbal, representada pela fala para os ouvin-tes, deve ser entendida para os surdos como a linguagem gestual e Libras, dependendo da faixa etária e nível de desenvolvimento com essa língua.
O signo tem como �nalidade representar a nossa fala, e não o mundo material. Por exemplo: quando escrevemos a palavra bandeira, estamos representando o que falamos; quando a bandei-ra está desenhada, imediatamente nos vem à mente a imagem real dela.
Quando a escrita começa a ter um signi�cado simbólico, este se transforma em um signi�ca-do funcional. Assim a criança passa a re�etir sobre o que ela está vendo e o seu signi�cado real, passando a compreender que pode usar signos para representar qualquer coisa. Entra, assim, em um período de compreensão da leitura de mundo. Essa fase de transição de desenvolvimento e conhecimento é anterior ao da alfabetização, mas muito importante para a interação entre esses dois processos.
Investigar o conhecimento que os alunos trazem consigo para a escola deve ser o ponto de partida para o planejamento da prática escolar, especialmente com crianças de classes iniciais. Através do trabalho com símbolos do cotidiano da criança, o professor conseguirá perceber qual o melhor caminho para desenvolver a leitura e a escrita.
Para que o desenvolvimento da linguagem escrita torne-se coerente e de qualidade, deve--se desenvolver esse trabalho de leitura e identi�cação de signos já no início do processo, pois a memória ganhará um poderoso instrumento, que tornará a escrita e a leitura objetivas e com um nível de interpretação coerente.
A criança passará por um momento de transição em que os símbolos que fazem parte da sua vida ganharão novos e importantes signi�cados, ou seja, alterará a função psicológica do símbolo. Quando isso acontece, a criança começa a compreender conceitos culturais da cultura na qual ela está inserida.
A primeira diferenciação na escrita da criança que passa pela leitura de mundo ocorre quan-do ela percebe que cada signo tem um signi�cado e que ele também pode ser representado pela escrita. Mesmo que ela ainda não consiga representar gra�camente, ela fará a escrita espontânea e é nesse momento que o signo começa a ter signi�cado.
PARA SABER MAISPara aprofundar os conhecimentos sobre signos, sugiro a leitura das obras de Vygotsky, pois
para o autor os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de media-ção entre o homem e a realidade, denominando, assim, os signos de instrumentos simbólicos.
VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY, L. S.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSORTanto para crianças ouvintes como para crianças surdas, é importante que elas percebam o
mundo à sua volta, e principalmente nessa idade, a necessidade do objeto concreto é primordial.
Dessa forma, planeje aulas-passeios, para observação das diversas formas de comunicação como: placas, nomes dos mercados e comércios da região, nome das ruas e a sinalização. Durante a caminhada faça paradas para questionar as crianças sobre o signi�cado dos símbolos que encon-tram.
Para enriquecer suas aulas, utilize o recurso das placas para sinalizar os ambientes da sua es-cola, com placas confeccionadas pelas crianças. Sinalize as regras de comportamento de sua sala com imagens em placas.
Podemos ressaltar que para as crianças surdas a Libras é uma forma de comunicação, então podemos utilizar seus ícones para sinalizar os ambientes da escola, complementando com a es-crita do português.
Lembre que para a criança surda a utilização de materiais visuais é de suma importância.
O livro O Menino que Aprendeu a Ver, de Ruth Rocha, também é uma dica para enriquecer a aula e deixar o assunto mais interessante e visual, pois, por possuir muitas possibilidades, inclusive a de dramatização, a criança surda pode trabalhar a linguagem corporal, que é muito importante para seu desenvolvimento.
UM SÍMBOLO DIZ TUDO
Div
ulga
ção.
*Ilustração: IESDE Brasil S.A.
10
MARIAPEDROLÚCIA
OLÁ, ALUNO! PARA NOS ACOMPANHAR NESTA AVENTURA PELO MUNDO DA LEITURA E DA ESCRITA VAMOS TER TRÊS AMIGOS QUE IRÃO NOS AJUDAR A DESVENDAR TODOS OS MISTÉRIOS.
A LÚCIA E O PEDRO, QUE SÃO SURDOS, E A MARIA, QUE É NOSSA AMIGA OUVINTE. OBSERVE CADA UM DELES.
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
11
NESTA AULA NOSSOS AMIGOS VÃO NOS ACOMPANHAR NUM PASSEIO. VAMOS VER AONDE ELES FORAM?
Div
ulga
ção.
*Ilustração: IESDE Brasil S.A.
12
VOCÊ CONHECE OS SÍMBOLOS QUE APARECEM NA IMAGEM?
Div
ulga
ção.
Div
ulga
ção.
Div
ulga
ção.
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
13
ESSES SÍMBOLOS ESTÃO PRESENTES EM NOSSO DIA A DIA. NÓS OS VEMOS TODOS OS DIAS NAS RUAS, NOS ÔNIBUS, NOS RÓTULOS DOS PRODUTOS QUE USAMOS EM CASA, NO SHOPPING, NA TELEVISÃO.
AGORA, PARA QUE VOCÊ POSSA FAZER AS ATIVIDADES, PRESTE MUITA ATENÇÃO NA IMAGEM DA CIDADE!
Div
ulga
ção.
Div
ulga
ção.
Div
ulga
ção.
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
14*Ilustração: IESDE Brasil S.A.
Div
ulga
ção.
15
1. PROCURE NA IMAGEM OS NOSSOS TRÊS AMIGOS (LÚCIA, PEDRO E MARIA) E FAÇA UM “X” EM CADA UM DELES.
*Ilustração: IESDE Brasil S.A.D
ivul
gaçã
o.
16
2. CIRCULE NA IMAGEM DA CIDADE CADA UM DOS SÍMBOLOS DESTACADOS NAS PÁGINAS 12 E 13. VAMOS VER SE VOCÊ OS ENCONTRA?
Div
ulga
ção.
*Ilustração: IESDE Brasil S.A.
17
B) O QUE A MARIA ESTAVA TOMANDO?
3. ASSINALE A OPÇÃO CORRETA.
A) O PEDRO ESTAVA VESTIDO COM QUAL DESTES UNIFORMES?
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
18
C) A LÚCIA QUERIA ATRAVESSAR A RUA. EM QUAL COR DO SEMÁFORO ELA PODERÁ ATRAVESSAR?
4. OBSERVE ESTE OUTRO SÍMBOLO.
Dom
ínio
púb
lico.
*Ilustração: IESDE Brasil S.A.
19
A BANDEIRA TEM QUATRO CORES: VERDE, AMARELO, AZUL E BRANCO.
A) ASSINALE AS FIGURAS QUE TÊM A COR VERDE.
B) E AGORA VAMOS IDENTIFICAR A COR AMARELA.
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
20
D) E A ÚLTIMA COR, A BRANCA. MARQUE ONDE ELA APARECE.
C) E O AZUL? IDENTIFIQUE A COR NAS FIGURAS.
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
21
5. LIGUE O NOME DA MARCA AO PRODUTO.
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
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ulga
ção.
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ção.
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ção.
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ção.
22
6. IDENTIFIQUE QUAL DOS TRÊS DESENHOS COMBINA COM CADA LOGOMARCA A SEGUIR.
A) ESTA LOJA VENDE O QUÊ? SERÁ QUE VOCÊ SABE?
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ção.
*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
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B) ESTA LOGOMARCA COMBINA COM QUAL TIPO DE BEBIDA?
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*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
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C) E ESTA? QUAL ALIMENTO VENDE?
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*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
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D) E ESTA LOJA, VENDE O QUÊ?
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*Ilustrações: IESDE Brasil S.A.
TODO NOME TEM HISTÓRIAVivemos numa sociedade em que os valores estão sendo deixados de lado e, consequente-
mente, a nossa identidade também. O meio em que estamos inseridos está repleto de preconcei-tos, egoísmo, arrogância, inveja e desigualdade, fazendo-nos esquecer quem somos realmente. De acordo com Vera Neusa Lopes (2006, p. 21-25),
O Brasil é, sabidamente, um país multirracial e pluriétnico, o que, por consequência, implica a existência de diversidade ou pluralidade cultural, muito embora exista enorme di�culdade de reconhecimento dessa diversi�cação por parte de muitos brasileiros.
É difícil pararmos por alguns minutos para re�etirmos sobre nós mesmos, os nossos desejos, anseios, medos, metas e sonhos, a�nal, quem sou eu?
Essa análise de autoconhecimento é muito importante de ser trabalhada desde cedo com as crianças, dando uma ênfase maior nas séries iniciais do Ensino Fundamental, pois o aluno aprende a se conhecer melhor. É bom para a autoestima dos alunos, pois mesmo não parecendo, existem crianças que não se gostam, se menosprezam, e assim há esse resgate. Esse processo de construção da própria identidade inicia-se na infância e acompanha o sujeito em todas as fases da sua vida.
Para o surdo a construção da identidade está diretamente ligada à exposição da criança com seus pares, ou seja, conviver com outras crianças surdas e também com adultos surdos, usuários da Libras, para que estes sirvam de referência ao seu desenvolvimento. Esse fator é de suma im-portância, visto que a maioria dos surdos provém de famílias ouvintes, e por isso �cam muitas ve-zes limitados com a falta de identi�cação linguístico-cultural. Dessa forma, �ca claro que os surdos compartilham aspectos culturais de seu país, porém com uma forma de apreensão do mundo e uma comunicação próprias da cultura surda.
Porém, quando uma criança surda tem sua identidade bem de�nida, percebendo-se como parte integrante de um povo com uma língua própria, e que tem suas interações cotidianas basea- das em experiências visuais, potencializam-se as suas possibilidades de comunicação e fortale-cem-se as questões de identidades, fundamentais ao seu desenvolvimento pleno e saudável.
Um dos aspectos diferenciais entre a identidade de crianças ouvintes e surdas está no fato de que para o ouvinte a identidade está vinculada à percepção de si, com o autoconhecimento, de uma forma mais individual e baseada em aspectos mais subjetivos e internos. Para o surdo, a identidade está estreitamente ligada ao outro, à percepção de sua diferença linguística em relação à maioria, à necessidade de pertencer a um grupo e ao respeito a essa diferença. Portanto, o meio social no qual está inserido é importante para que ele se constitua como ser surdo.
Isso é facilmente veri�cado num aspecto de sua cultura, representado pelo sinal individual de cada pessoa. Uma característica física marcante, ou de personalidade, torna-se a “marca registra-da” daquele ser, o que equivaleria ao nome de cada pessoa. Assim, o surdo identi�ca não somente a si, mas a todos à sua volta e que fazem parte de sua vida.
Concebendo o homem como um ser social, Vygotsky (2001) colabora para que pensemos na formação de uma identidade constituída social e historicamente. Segundo esse autor, o de-senvolvimento do psiquismo humano ocorre com base numa crescente “apropriação dos modos de ação culturalmente elaborados”. Essa apropriação ocorre no contato social, através de um pro-cesso de internalização, pelo qual a criança vai tornando seus os modos que anteriormente eram partilhados com os outros.
Trabalhar as diferenças em sala de aula faz parte da construção dessa identidade, pois se sabe que cada criança é diferente uma da outra; apresenta características singulares, tanto no desenvolvimento físico quanto no desenvolvimento cognitivo, que precisam ser respeitadas. Se essas diferenças não forem discutidas desde cedo formaremos cidadãos incapazes de respeitar o
próximo. Nas salas de aula podemos nos deparar com alunos limitados, com algumas restrições. E como trabalhar essas diferenças? A prática pedagógica deve ser organizada a partir das diferentes linguagens (gesto, fala, desenho, escrita), porque são formas de representação e expressão. Esse con�ito entre o que é familiar e diferente se traduz no processo de diferenciação entre o eu e o outro, resultando, consequentemente, na individualização do sujeito. Nesse processo de sociali-zação, tornam-se fundamentais as relações sociais entre o indivíduo e o meio social, para que seja possibilitada a compreensão de si próprio.
Percebemos, nesse sentido, que os meios e os grupos com os quais a criança tem contato possuem papel fundamental no processo de formação do “eu”. E esse “eu” é desenvolvido numa perspectiva eminentemente social, em que o conceito de “eu” é compreendido em sua relação com o “outro”. Assim, faz-se necessário que o professor proporcione às crianças experiências di-versi�cadas e enriquecedoras, a �m de fortalecer sua identidade e desenvolver suas capacidades.
LEITURA E ESCRITA DOS NOMES PRÓPRIOSQuando o assunto é identidade da criança, a primeira coisa a trabalhar é a leitura e escrita do
seu nome. A partir daí uma porta se abre para trabalharmos outras coisas que envolvem esse assun-to, como, por exemplo, a sua família, a sociedade onde vive, seus direitos e deveres como cidadã.
Ao saber o signi�cado do seu nome, o porquê do seu nome, quem o escolheu, o aluno sente--se importante e amado. A família tem uma participação especial, pois ao conhecer os seus ante-passados a criança percebe que faz parte de uma história, que ela foi desejada, e que é a partir da família que fazemos parte de uma sociedade.
O nome próprio é a parte da identidade social, cultural e psicológica de todos os indiví-duos; ele carrega um grande valor afetivo e social. Posto que identi�ca seus pertences, marca seu lugar no mundo, dá-lhes a satisfação de pertencer a um grupo, e está relacionado ao exercício da cidadania. É por intermédio do nome próprio que eles são identi�cados e reconhecidos como su-jeitos cidadãos. Portanto, nada é mais pessoal que o nome próprio; ele de�ne o lugar de cada um no mundo.
O nome próprio pode considerar-se como uma palavra a mais, no nível de tantas outras; mas também pode considerar-se como uma palavra singular, muito diferente de outras em muitos aspectos. Por outro lado, a carga emocional vinculada com essa escrita não pode ser comparada com a carga emocional de tantas outras palavras neutras. O nome próprio escrito, ou a assinatura, é parte da pessoa, de sua própria identidade. Provavelmente, através do uso da escrita do seu nome a criança descobre algumas funções da escrita em geral, como a de identi�car objetos, lugares. (FERREIRO, 1993, p. 32)
O trabalho pedagógico sistemático e frequente com o nome próprio representa importante estratégia didática voltada para a alfabetização inicial dos alunos.
O nome próprio tem uma característica: é �xo, sempre igual. Uma vez aprendido, o aluno não escreve seu próprio nome segundo suas suposições, mas sim respeitando as restrições do mode-lo apresentado. Ao escrevê-lo, os alunos se identi�cam com ele, reconhecem-no gra�camente e usam-no como fonte de informação para escrever outros nomes ou palavras, além de perceberem que mesmo sendo crianças são cidadãos e merecem respeito.
Todos os indivíduos têm direitos e deveres. Devemos lutar para que os direitos sejam respei-tados e, ao mesmo tempo, ter consciência de cumprir os deveres.
Às vezes cidadãos se veem privados de usufruírem de seus direitos por viverem cercados de preconceito e racismo; é incrível, mas ainda nos dias de hoje encontramos pessoas que se sentem no direito de impedir os outros de viver uma vida normal só porque não pertencem à mesma
classe social, raça ou religião que a sua. Como cidadãos, não temos apenas direitos, mas também deveres com a nação, além de lutar pelos direitos iguais para todos, de defender a pátria, de pre-servar a natureza, de fazer cumprir as leis e muito mais.
Esse entendimento deve ser passado às crianças na escola e complementado em casa, pois direitos e deveres temos desde o ventre materno e se estendem até a vida adulta. Em casa, na escola, no bairro, na cidade e no país onde vivemos existem regras a serem seguidas e devemos cumpri-las para existir ordem.
PARA SABER MAISOs livros Com Todas as Letras, de Emilia Ferreiro, e Psicopedagogia da Linguagem Escrita, de
Ana Teberosky, nos ajudam a compreender melhor a questão da identidade, de que forma ajudar as crianças a se descobrir e valorizar quem são.
FERREIRO, Emilia. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1993.
LOPES, Vera Neusa. Educação Escolar e Inclusão Étnico-racial. Publicado em: 2006. Disponível em: <www.vereadorarmando.com.br/discriminacao.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2010.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Petrópolis: Vozes, 2008.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
O livro Ed Emberley’s Complete Funprint Drawing Book – draw thumb people, draw thumb animals traz sugestões para trabalhar e explorar de uma forma divertida as impressões digitais, fazendo com que a criança descubra e crie animais, objetos diversos, en�m, explore sua criatividade.
Sua versão em português está disponível no endereço:
<http://picasaweb.google.com/lindaperola2/DesenhandoComOsDedos#>.
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSORPara aprofundar os conteúdos de sua aula, é interessante trabalhar com os alunos alguns dos
itens abaixo.
Para enriquecer sua aula, confeccione crachás utilizando um símbolo para cada aluno. Im- portante ressaltar que cada símbolo deverá ser escolhido por ele junto com os seus colegas.
Elabore o bingo dos nomes. Será apresentada a letra em Libras e o aluno deverá marcar em caixa alta na sua cartela. Essa atividade auxiliará no processo de identi�cação das letras do seu nome.
Faça um dominó com os nomes dos alunos pela letra �nal ou inicial.
Num momento de lazer, elabore o jogo da mímica; o professor faz o gesto de uma letra do alfabeto e em seguida o aluno faz a mímica de algo que inicie com a letra indicada pelo professor.
Para auxiliar no processo de identi�cação do nome, é interessante confeccionar um dicionário com os nomes dos alunos, sendo que cada letra do dicionário poderá ser relacionada com �guras também da mesma letra.
Outra dica é trabalhar com a história: “Meu nome”, do personagem Papa-Capim (Revista Almanaque do Chico Bento, São Paulo, Globo, fev./88 n. 43, p. 26) para explorar o signi�cado do nome das crianças, a origem, o porquê da escolha dos pais por aquele nome (realizar pesquisa em casa, fazendo com que os pais também participem).
