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outubro de 2014
Anacleto Andrade
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Universidade do MinhoInstituto de Educao
A escrita colaborativa na aula de Ingls: um estudo de caso no 3
Ciclo do Ensino Bsico em Timor-Leste
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Dissertao de Mestrado Mestrado em Cincias da Educao rea de
Especializao em Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas
Trabalho realizado sob orientao da
Doutora Maria Alfredo Ferreira de Freitas
Lopes Moreira
Universidade do MinhoInstituto de Educao
outubro de 2014
Anacleto Andrade
A escrita colaborativa na aula de Ingls: um estudo de caso no 3
Ciclo do Ensino Bsico em Timor-Leste
-
iii
Agradecimentos
Em primeiro momento, a Deus pela inteligncia a mim concedida
para a concluso desta
dissertao como requisito para a obteno do grau de Mestre em
Educao, na rea de
Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas na Universidade do
Minho, Instituto de
Educao.
Ao Governo de Timor-Leste, em especial ao Ministrio da Educao,
por me atribuir a bolsa de
estudo que me permitiu fazer este mestrado.
diretora do curso, Doutora Flvia Vieira pela autorizao que me
deu para conduzir a
investigao em Timor-Leste.
minha orientadora, Doutora Maria Alfredo Ferreira de Freitas
Lopes Moreira pela sincera
generosidade, pacincia, sabedoria e profissionalismo em me
orientar.
A todos os professores do curso de Mestrado, pela cincia e
conhecimentos transmitidos ao
longo do meu percurso.
Aos meus colegas, em especial a turma de Lnguas Estrangeiras,
pelo apoio, simpatia e
amizade.
direo da escola de 3 ciclo em Timor-Leste, que me acolheu em
torno de trs meses, para a
concretizao da experincia pedaggica.
Aos professores de Ingls da escola de 3 CEB, pela
disponibilidade e companheirismo ao longo
da interveno.
A todos os alunos da turma de 9 ano, com quem naveguei na
construo do sentimento
colaborativo.
minha querida esposa Amelia C.de Arajo Andrade, por todo o
carinho, pacincia e apoio
prestada, aos meus filhos, Deogracio Antnio de Andrade, Zenite
Deogracia de Andrade, Liginia
Deogracia de Andrade, Ivanov Plcido de Andrade, Igor Rodrico de
Andrade, e Nilton Anacleto de
Andrade com quem partilho esta vitria.
-
iv
-
v
A escrita colaborativa na aula de Ingls: um estudo de caso no 3
ciclo do ensino bsico em Timor-Leste
Anacleto Andrade
Dissertao de Mestrado Mestrado em Cincias da Educao- Superviso
Pedaggica na Educao em Lnguas
Universidade do Minho 2014
Resumo
O presente estudo analisou a implementao da aprendizagem
colaborativa da escrita
com uma turma de Ingls, numa abordagem promotora da autonomia
dos alunos em Timor-
Leste. Tratando-se de um pas em desenvolvimento, visamos
contribuir para a melhoria das
prticas pedaggicas, bem como para uma formao acadmica de
qualidade e com efeitos na
prtica docente dos professores.
O estudo teve os seguintes objetivos: a. Caraterizar as percees
e concees nas prticas
de ensino e aprendizagem da escrita na aula de Ingls; b.
Analisar o contributo do trabalho
colaborativo no desenvolvimento das competncias de escrita na
aula de Ingls; e c. Avaliar
potencialidades e constrangimentos da colaborao na mudanas das
prticas de ensino da
escrita na aula de Ingls.
A metodologia envolveu a aplicao de entrevistas a professores e
questionrios a alunos
de uma escola de 3 ciclo em Dli (Timor-Leste), observao das
atividades do grupo e
autoavaliao. Foi desenvolvido um programa de interveno, com o
professor de uma turma de
9 ano, incidente no desenvolvimento de competncias de escrita
colaborativa. Pretendeu-se
auxiliar os alunos a tornar-se mais autnomos na produo escrita,
considerando-se que a
reflexo sobre a aprendizagem foi essencial para o
desenvolvimento das competncias
lingusticas dos alunos. A aprendizagem colaborativa da escrita
foi uma forma de elevar a
participao dos alunos na aula de Ingls, a interajuda e a
interdependncia positiva.
Os resultados indiciaram que os alunos tornaram-se mais
participativos, tomaram
responsabilidades, surgiu boa vontade para apoiar os colegas na
construo das competncias
lingusticas e sociais.
Palavras-chave: escrita, aprendizagem colaborativa,
Timor-Leste
-
vi
-
vii
Collaborative writing in the English classroom: A case study in
lower secondary school in Timor-Leste
Anacleto Andrade
Masters Dissertation Master in Education Pedagogical Supervision
in Language Education
University of Minho 2014
Abstract
The present study analyzed the implementation of collaborative
writing in the English
language classroom as a way to promote students autonomy in
Timor-Leste (TL). As a
developing country, aiming at contributing to the improvement of
teaching practices, TL needs to
increase the quality of education and the effects of the
teachers performance.
The objectives of the study were: a. To characterize the
conceptions and perceptions of
teachers and learners about writing in the English classroom; b.
To analyze the contribution of
collaborative learning in developing writing skills in the
English classroom; and c. To evaluate the
constraints and potentialities of collaboration in changing the
practices of teaching writing in the
English classroom.
The methodology involved the application of an interview to
teachers and questionnaires
to students of a Lower Secondary School in Dili (Timor-Leste),
the observation of the groups
activities and self-assessment by the learners. An intervention
program was carried out, with the
teacher of a 9th grade class, focused on developing
collaborative writing skills. It was intended to
help students become more autonomous, considering that the
reflection on learning was
essential of developing the students linguistic skills.
Collaborative learning of writing was mostly
a way to increase students participation in the English
classroom, mutual aid and positive
interdependence.
The results demonstrated that the students became more involved,
took responsibility,
and showed willingness to assist their colleagues in developing
both their linguistic and social
skills.
Key-words: writing, collaborative learning, Timor-Leste
-
viii
-
ix
NDICE
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Introduo e mbito do estudo
Captulo 1 Contextualizao do estudo no contexto de
Timor-Leste
1.1 A geografia de Timor-Leste
1.2 O sistema educativo em Timor-Leste
1.2.1 De 1515 a 1975: o modelo de Portugal
1.2.2 De 1975 a 1999: o modelo da Indonsia
1.2.3 De 1999 a 2014: o modelo de Timor-Leste
1.3 O contexto lingustico de Timor-Leste
1.4 O ensino do Ingls no 3 CEB em Timor-Leste
1.5 A formao dos professores em Timor-Leste
Captulo 2. A escrita em contexto escolar
2.1 Linguagem oral e linguagem escrita: duas abordagens
diferentes
2.2 Os componentes da escrita
2.3 Modelos de Escrita: produto e processo
2.3.1 Modelos lineares
2.3.2 Modelos no lineares de escrita
2.4 O processo da escrita
2.4.1 A planificao
2.4.2 Textualizao
2.4.3 Reviso
2.5 Autorregulao no ensino da escrita
Captulo 3. A aprendizagem colaborativa da escrita em contexto
escolar
3.1 Aprendizagem colaborativa
3.2 Tipos de grupo de aprendizagem colaborativa
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3.2.1 Grupo de pseudo-aprendizagem (Pseudogroup)
3.2.2 Grupo de aprendizagem tradicional (Traditional work
group)
3.2.3 Grupo de aprendizagem eficaz (Effective group)
3.2.4 Grupo de aprendizagem de alto rendimento (High performance
group)
3.3 Os elementos bsicos da aprendizagem colaborativa
3.3.1 Interdependncia positiva
3.3.2 Responsabilidade pessoal e compromisso individual
3.3.3 Interao face-a-face
3.3.4 Habilidades interpessoais e sociais
3.3.5 Processamento do grupo
3.4 A escrita colaborativa
3.5 Ciclo de ensino-aprendizagem da escrita
3.6 O papel da superviso ao servio da colaborao
Captulo 4 - Metodologia da investigao
4.1 Plano geral do estudo
4.2 Contexto de estudo
4.2.1 A escola
4.2.2 O desenvolvimento do currculo do ensino bsico na
escola
4.2.3 Participantes
4.3 Descrio da interveno
4.4 Opes metodolgicas
4.4.1 Procedimentos de recolha e anlise de dados
Captulo 5 Anlise da informao
5.1 As percees e concees sobre o ensino/ aprendizagem do
Ingls
5.1.1 O questionrio inicial aos alunos
5.1.2 A entrevista inicial aos professores
5.2 Percees e concees do ensino da escrita na aula de Ingls
5.2.1 O questionrio inicial aos alunos
5.2.2 A entrevista inicial aos professores
5.3 Desenvolvimento das competncias de escrita colaborativa
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5.3.1 A observao das aulas
5.3.2 A anlise dos textos dos alunos
5.4 A avaliao de aprendizagem colaborativa
5.4.1 A autoavaliao do trabalho de grupo
5.4.2 As percees globais dos alunos sobre a escrita
colaborativa
5.4.3 A perceo do professor da turma sobre o trabalho
colaborativo
5.5 Sntese global da experincia pedaggica
Captulo 6: Concluses, implicaes e limitaes do estudo
6.1 Percees e concees nas prticas de ensino e aprendizagem da
escrita na aula
de Ingls
6.2 O trabalho colaborativo no desenvolvimento da competncia de
escrita na aula de
Ingls
6.3 Potencialidades e constrangimentos da colaborao na mudana
nas prticas de
ensino da escrita na aula de Ingls
Referncias bibliogrficas
Anexos
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Lista de anexos
Anexo 1 - Guio do questionrio inicial aos alunos
Anexo 2 - Questionrio inicial aos alunos
Anexo 3 - Carta de autorizao do diretor
Anexo 4 - Planificao de aulas das duas sequncias
Anexo 5 - Materiais didticos
Anexo 6 - Guio do questionrio final aos alunos
Anexo 7 - Questionrio final aos alunos
Anexo 8 - Guio da entrevista inicial aos professores
Anexo 9 - Transcrio da entrevista inicial aos professores
Anexo 10 - Guio da entrevista final do professor
Anexo 11 - Transcrio da entrevista final do professor da
turma
Anexo 12 - Ficha de observao de aulas
Anexo 13 - Ficha de autoavaliao individual e grupal
Anexo 14 - Textos produzidos pelos alunos
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Lista de figuras
Figura 1 - Mapa de Timor-Leste
Figura 2 - Diagrama da escrita
Figura 3 - Modelo da escrita de Flowers e Hayes
Figura 4 - Estratgia de autorregulao de aprendizagem
Figura 5 - Ciclo do ensino e aprendizagem da escrita
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67
Lista de quadros
Quadro 1 - Objetivos e estratgias de recolha de informao
Quadro 2 - Perfis dos professores
Quadro 3 - Perfis dos alunos
Quadro 4 - Plano geral da interveno didtica e formativa
Quadro 5 - As atividades das fases da interveno
Quadro 6 - importante aprender ingls?
Quadro 7- Qual o teu objetivo em aprender ingls?
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xiii
Quadro 8 - Gostas de aprender ingls?
Quadro 9 - O que gostas de fazer na aula de ingls?
Quadro 10 - O que para ti escrever?
Quadro 11 - Que textos gostas de escrever?
Quadro 12 - O que difcil para ti quando escreves em ingls?
Quadro 13 - O que fazes quando tens dificuldade em escrever
ingls?
Quadro 14 - O desempenho individual da 1 sequncia
Quadro 15 - Resumo do desempenho individual da 1 sequncia
Quadro 16 - O desempenho global da 1 sequncia
Quadro 17 - O desempenho individual da 2 sequncia
Quadro 18 - Resumo do desempenho individual 2 sequncia
Quadro 19 - O desempenho global da 2 sequncia
Quadro 20 - Anlise textual da 1 sequncia
Quadro 21 - Anlise textual da 2 sequncia
Quadro 22 - Autoavaliao individual
Quadro 23 - Autoavaliao coletiva
Quadro 24 - Ao longo da interveno pedaggica, o que sentiste na
aula?
Quadro 25 - Como foi o funcionamento do grupo?
Quadro 26 - Se gostaste trabalhar em grupo, refere alguns
aspetos positivos
Quadro 27 - Aspetos negativos em trabalhar com os colegas
Quadro 28 - Vantagens em trabalhar em colaborao
Quadro 29 - Desvantagens em trabalhar em colaborao
Quadro 30 - Comparao do desempenho individual da 1 e 2
sequncia
Quadro 31 - Comparao do desempenho global 1 e 2 sequncia
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Abreviaturas usadas
CEB: Ciclo Ensino Bsico
CIC: Cooperao, Intercmbio e Cultura
CL: Collaborative Learning
CNRT: Conselho Nacional da Resistncia de Timor
CPLP: Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa
FRETILIN: Frente Revolucionria Timor-Leste Independente
INL: Instituto Nacional de Lingustica
L1: Primeira Lngua
L2: Segunda Lngua
LE: Lngua Estrangeira
ME: Ministrio de Educao
ONG: Organizao no Govermental
ONU: Organizaes das Naes Unidas
PLEA: Planificao, Execuo e Avaliao
PNUD: Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
QECRL: Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
RDTL: Repblica Democrtica de Timor-Leste
TL: Timor-Leste
UNAMET: United Nations Mission in East Timor
UNTAET: United Nations Transitional Administration for East
Timor
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1
Introduo e mbito do estudo
A escrita colaborativa na aula de Ingls o tema a desenvolver no
mbito desta
dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, na rea de
especializao em Superviso
Pedaggica na Educao em Lnguas. Foi desenvolvida uma experincia
pedaggica com uma
turma de Ingls do 9 ano de escolaridade numa escola do 3 Ciclo
Ensino Bsico (CEB) em
Dli/ Timor-Leste, incidente na escrita colaborativa no processo
de ensino e aprendizagem da
lngua, como forma de promover a autonomia dos alunos.
O estudo visou contribuir para a compreenso e melhoria das
prticas de ensino da
escrita na aula de Ingls em Timor-Leste. A sua relevncia pode
ser justificada sob vrios pontos
de vista: acadmico, profissional, social e histrico. A relevncia
acadmica do estudo, relativa
produo de conhecimento na rea da escrita, no um fim em si mesma,
j que se trata de
um estudo que ter utilidade nas prticas pedaggicas escolares em
Timor-Leste, a fim de
desenvolver a autonomia dos alunos na sala de aula de Ingls. A
relevncia profissional reporta-
se minha formao, que se quer atravs de uma formao de qualidade,
tendo efeitos na
minha prtica docente e tambm no desenvolvimento profissional dos
professores envolvidos na
investigao. A relevncia social prende-se com a inscrio da
colaborao nas prticas
pedaggicas para a formao e para a construo de saberes dos jovens
timorenses. Por ltimo,
e sobre a relevncia histrica, sendo Timor-Leste um pas em
desenvolvimento, estaremos
desenvolver uma nova histria e/ ou dando continuidade histria do
ensino em geral e,
especificamente, do ensino da lngua inglesa.
Ao investigar as prticas pedaggicas relativas escrita
colaborativa no Ensino Bsico
3 Ciclo (9 ano), pretendi contribuir para a construo de prticas
que incentivem a qualidade
do ensino da lngua Inglesa nas escolas timorenses, nomeadamente
no 3 CEB em Timor-Leste.
O estudo realizado teve os seguintes objetivos:
1. Caraterizar as percees e concees nas prticas de ensino e
aprendizagem da
escrita na aula de Ingls;
2. Analisar o contributo do trabalho colaborativo no
desenvolvimento das
competncias de escrita na aula de Ingls;
3. Avaliar potencialidades e constrangimentos da colaborao na
mudanas das
prticas de ensino da escrita na aula de Ingls.
-
2
O desenvolvimento da autonomia geralmente aceite como um
objetivo educacional,
existindo bastante consenso relativamente necessidade de ajudar
os alunos a tornar-se mais
independentes no modo como pensam, aprendem e se comportam
(Raya, Lamb & Vieira,
2007: 25). Em consonncia com esta ideia, um dos objetivos para a
aprendizagem do Ingls,
segundo o programa de Ingls para o 3 ciclo em Timor-Leste,
desenvolver a autonomia e a
competncia de aprendizagem ao longo da vida, mostrando a
responsabilidade e iniciativa para
aprender a lngua, em situaes individuais e sociais (Ministrio da
Educao, 2010: 4). Deste
modo, pretende-se auxiliar os alunos a tornar-se mais autnomos,
considerando-se que a
reflexo sobre a aprendizagem essencial para o desenvolvimento
das competncias lingusticas
dos alunos. Numa perspetiva construtivista, a prpria
aprendizagem entendida como um
processo autnomo, sendo necessrio definir a aprendizagem como um
processo ativo em
que os alunos constroem novo conhecimento e nova conscincia com
base em conhecimentos e
experincias atuais e passadas (Jonassen, 1991, cit. in Raya,
Lamb & Vieira, 2007: 25).
Para o efeito, as habilidades fundamentais da lngua a serem
desenvolvidas pelos
alunos centram-se nas quatro competncias e o funcionamento da
lngua. Contudo, entre estas
competncias, o mais difcil a escrita, como aponta Larsen (1987:
35): writing is a high
complex form of human communication. E para desenvolver a
escrita de forma satisfatria, o
autor salienta que a person must generate ideas to write about,
select words that adequately
express the thought and use acceptable grammar (op. cit.:
35).
Considerando a complexidade da escrita, o seu ensino explcito
tem vindo a ganhar a
maior ateno de todos, sugerindo-se que o ensino da escrita pode
ser conduzido nas fases
iniciais, uma vez que a construo de hbitos de escrita, desde
cedo, pode abrir caminho ao
desenvolvimento da prtica da escrita na aula, como sublinha Dunn
(1984: 54): handwriting is
a lifetime skill, so it is important to start from the beginning
with correct habits.
O ensino da escrita numa fase inicial servir diferentes
finalidades pedaggicas. Byrne
(1979: 7) define as seguintes:
a) the introduction and practice of some form of writing enable
us to provide for different learning styles and needs; b) written
work serves to provide the learners with some tangible evidence
that they are making progress in the language; c) writing provides
variety in classroom activities,and increases the amount of
language contact through work that can be set out of class; d)
writing is often needed for formal and informal testing.
-
3
A escrita muito importante como meio da comunicao, mas tambm
pode ajudar os
nossos alunos a aprender. Raimes (1983: 3) apresenta algumas
razes para aprender a escrita:
a) writing reinforces the grammatical structure, idioms, and
vocabulary that we have been teaching our students; b) when our
students write, they also have a chance to be adventurous with the
language, to go beyond what they have just learnt to say, to take
risks; c) when they write, they necessary become very involved with
the new language, the effort to express the ideas and the constant
use of eye, hand and brain ().
Hoje em dia, a escrita , aparentemente, desvalorizada em
sequncia do efeito da
globalizao. Ao refletir sobre esta situao, Carvalho (1999: 19)
argumenta que a crise da
escrita nos nossos dias;
(...) est associada a uma desvalorizao dessa forma de linguagem,
quer por razes de natureza scio-cultural relacionadas massificao da
frequncia escolar, quer devido ao desenvolvimento tecnolgico que
torna possvel evitar o recurso escrita em situaes em que ela era
essencial h alguns anos atrs. Essa desvalorizao traduz-se,
naturalmente, num menor contacto com a linguagem escrita, quer na
perspectiva da produo, quer na perspectiva da recepo.
Desta perspetiva, poderamos dizer que o modo de escrever dos que
viviam h alguns
anos atrs seria melhor do que o dos jovens de hoje, o que pode
significar uma valorizao da
linguagem escrita naquela altura, dado que a linguagem escrita
desempenhava um papel
importante como meio de comunicao distncia. Com efeito, o
desenvolvimento tenolgico
reduziu a linguagem escrita a trs dimenses, como aponta Carvalho
(1999: 21-22):
(...) a comunicao distncia; a difuso de informao; o acesso
dimenso ficcional. No que se refere comunicao distncia, pensemos
que a conversa telefnica substituiu, em grande escala, a troca de
cartas. Em relao difuso da informao, recordemos que, ainda no h
muitos anos, o maior volume da informao que um indivduo recebia
chegava atravs da mensagem escrita (jornais e livros) ou da
mensagem radiofnica (em que h uma situao de comunicao com
semelhanas com a situao de comunicao escrita - afastamento do
emissor em relao ao receptor, ausncia do referente - de que
resultam semelhanas nas caractersticas dos textos). Hoje em dia, a
informao chega pela imagem, a linguagem verbal aparece como mero
suporte, como apoio, o referente est l. No que toca ao acesso ao
mundo da fantasia e da ficcionalidade, podemos constatar que, hoje
em dia, a narrativa chega, predominantemente, atravs do filme, do
vdeo. E importante ter em conta que nos livros preferidos por
grande parte das crianas e dos adolescentes dos nossos dias, os de
banda desenhada, o referente , sobretudo veiculado pela imagem, a
linguagem verbal quase s transcreve o discurso das personagens.
O panorama da linguagem escrita tem mudado, sendo que,
aparentemente estar
desvalorizada na escola, em particular a escrita acadmica.
Torna-se necessrio, ento, haver
grandes esforos da escola para superar esta situao, porque a
escrita tem, sem dvida, uma
funo essencial de aprendizagem ao longo da vida. Por isso, no
podemos ignorar essa crise
e temos de reconhecer que a escrita dos alunos necessita de uma
ateno e esforos
pedaggicos redobrados.
-
4
Apresentada a fundamentao da escolha pelo tema, apresentamos, de
seguida, a
estrutura do trabalho, que se divide em 6 captulos. A primeira
parte constituda pelo texto
introdutrio da dissertao, seguido pela contextualizao histrica e
insero deste trabalho no
contexto de Timor-Leste (captulo 1). Seguem-se as temticas mais
relevantes e fundamentais
para a compreenso da escrita em contexto escolar (captulo 2) e a
aprendizagem colaborativa
da escrita em contexto de ensino e aprendizagem (captulo 3).
Seguidamente apresenta-se a
metodologia da investigao (captulo 4). Posteriormente
apresenta-se a discusso dos
resultados (captulo 5). Por ltimo, apresentam-se as concluses,
implicaes e limitaes do
estudo (captulo 6).
-
5
Captulo 1 Contextualizao do estudo no contexto de
Timor-Leste
Neste captulo, pretendemos apresentar uma breve descrio do
contexto nacional onde
o estudo emprico foi desenvolvido Timor-Leste. Comeamos por
localizar geograficamente o
pas, delineando o desenvolvimento da educao no perodo da
administrao de Portugal, na
poca da ocupao da Indonsia e aps a libertao do territrio.
Posteriormente, trata-se
tambm o contexto lingustico nas regies de Timor-Leste, que um
pas multilingue.
Finalmente, abordaremos a situao do ensino da lngua estrangeira
(Ingls) no 3 ciclo ensino
bsico (CEB) em Timor-Leste.
1.1 A geografia de Timor-Leste
Geograficamente, Timor-Leste (TL) situa-se no sudeste Asitico,
bem perto da Ocenia,
como se apresenta na figura 1. uma rea de transio, ou seja, um
pouco sia e um pouco
Ocenia. Porm, nem toda a ilha pertence a Timor-Leste, pois uma
pequena parte dela ainda
considerada provncia da Indonsia. A Sul e a Leste o pas banhado
pelo Oceano ndico (Mar
de Timor) e ao Norte pelo mar de Banda (Silva, 2005). Tem uma
extenso territorial de 18.899
km2, e cerca de 1.006.409 pessoas, distribudas em 13 distritos
dentro do territrio, de acordo
com o censo populacional de 2010 levado a cabo pela Direo
Estatstica de TL.
Figura 1. Mapa de Timor-Leste (PNUD, 2002)
-
6
1.2 O sistema educativo em Timor-Leste
1.2.1 De 1515 a 1975: o modelo de Portugal
Timor-Leste foi colonizado por Portugal por cerca de 450 anos.
Os Portugueses
chegaram ilha de Timor no sculo XVI. Nesta convivncia, a educao
foi limitada,
particularmente, o processo de ensino e aprendizagem, que no
ocorreu em todo o territrio.
Durante esta poca, a Igreja Catlica encarregava-se da instruo
dos timorenses, tendo sido as
primeiras instituies educativas fundadas por missionrios no
sculo XVIII (Silva, 2005: 152).
Com efeito, aqueles que estudavam nesta poca eram os filhos dos
funcionrios
pblicos, autoridades locais e outros que tinham fundos para
pagar pelo ensino formal. Desta
forma, as populaes quase no tinham possibilidade de acesso s
escolas. Para alm do
estado econmico no favorvel, possua mais um agravante: a
distncia geogrfica, pois as
instituies escolares estavam instaladas longe das
comunidades.
Conforme os dados apresentados pela Associao para a Cooperao,
Intercmbio e
Cultura (1999), o estado de Portugal conseguiu abrir as
primeiras escolas primrias pblicas em
1915, aps cinco anos da implantao da repblica em Portugal.
O avano da educao em Portugal tinha implicaes no sistema
educativo timorense.
Com efeito, o governo central Portugus construiu em torno de 40
escolas durante sculos de
dominao e em perodo tardio (Silva, 2005: 150). Desta forma,
podemos dizer que a entrada
do processo de ensino e aprendizagem no territrio de Timor
ocorreu lentamente, e assim a taxa
de alfabetismo no conseguiu subir de forma significativa, como
afirma Cunha (2001: 116-117):
Em 1953, apenas 8 mil estudantes frequentavam as 39 escolas
primrias existentes no territrio, Em 1974, aqueles nmeros cresceram
para 60 mil e 456 respectivamente. Embora o ensino secundrio fosse
quase inexistente e a taxa de analfabetismo permanecesse acima dos
90%, uma incipiente elite timorense floresceu nos principais
centros urbanos. Seu destino era geralmente o funcionrio pblico
cujos quadros eram integrados por 81% dos timorenses-, as foras
armadas ou, em casos mais raros, a continuao dos estudos na
metrpole. Gerou-se, assim uma sociedade com dois setores bem
caracterizados: o tradicional, constituido pela populao rural e o
evoludo, integrados pelos metropolitanos, mestios, chineses e,
sobretudo, pelos nativos letrados.
Esta condio acontecia no territrio pelo motivo da presena dos
Portugueses, a quem
no interessava a capacitao ou formao dos cidados das provncias
ultramarinas. Baseando-
se em Thomas, Cunha (2001: 189) refere o seguinte:
Em Timor-Leste, a difuso do ensino, como veculo de implantao da
lngua portuguesa foi lenta e tardia: em 1970-71, frequentavam a
escola bsica 28% das crianas em idade escolar; em 1972-73, aquela
percentagem ascendia a 51%, para atingir em 1973-74, os 77%. O
ensino secundrio foi ainda mais lento: s em 1938 foi inaugurado o
primeiro Liceu (). Segundo o ltimo censo populacional realizado
no
-
7
perodo colonial portugus, em 1970, a taxa de analfabetismo
situava-se, ento, em 92%. Se aos alfabetizados que falam, lem e
escrevem o portugus, juntaram-se os analfabetos que bem ou mal o
falam, chega-se a uma percentagem de 15 a 20% da populao total que
era capaz, s vsperas da ocupao indonsia, de expressar-se no idioma
de Cames.
Mesmo sofrendo com esta situao, e com os parcos recursos humanos
existentes, os
timorenses conseguiram levar o pas a declarar a independncia,
como outros pases no mundo.
Mas a independncia unilateral no durava muito tempo. Ao lado do
governo da ptria me, os
timorenses lutavam pela autodeterminao total.
1.2.2 De 1975 a 1999: o modelo da Indonsia
Timor-Leste proclamou a sua independncia unilateralmente no dia
28 de Novembro de
1975. Esta proclamao foi feita pela Frente Revolucionria de
Timor-Leste Independente
(Fretilin). Jacarta ficava preocupada com a proclamao unilateral
da Fretilin, pois sentia que, a
qualquer momento, Timor-Leste iria ganhar o reconhecimento e
simpatia da comunidade
internacional, como as outras ex-provncias ultramarinas de
Portugal. Como afirma Cunha
(2001), o governo Indonsio reagiu de imediato, emitindo um
veemente comunicado em que
lamentava profundamente o ato de unilateral de um dos partidos
timorenses e acusava o
governo Portugus de apoiar a atitude da Fretilin (op. cit.: 84).
As autoridades de Jacarta
sentiam a situao do territrio de Timor como perigo potencial
para a estabilidade do pas.
Assim, Jacarta decidiu invadir o territrio, 10 dias depois desta
declarao.
O governo central de Jacarta justificou a anexao de Timor como
uma forma de libertar
os povos da influncia dos pases no asiticos, particularmente
Portugal e Holanda. Os
argumentos mais poderosos utilizados para a conquista da
simpatia do povo eram bem
conhecidos, como refere Sousa (2007: 69),
(...) Somos todos iguais, somos da mesma cor, da mesma raa e da
mesma regio geogrfica. Os
colonialistas eram brancos e provenientes da Europa. Vieram s
nossas terras para roubar e explorar as
nossas riquezas, as nossas especiarias, cravo, canela, sndalo,
pimenta. Ns somos anti-comunistas e
anticolonialistas. Tudo o que seja relacionado com os
colonialistas deve ser eliminado: lngua, cultura,
costumes e hbitos. Acabar de uma vez para sempre com a influncia
portuguesa em Timor Loro Sae. A
partir de agora, o nome que se d a esta terra j no ser Timor
Loro Sae, mas Timor Timur. De Jacarta,
chegaro gratuitamente novos livros, novas carteiras, novos
materiais didticos para todos vs que
durante os quatrocentos e cinquenta anos, sofrestes o
obscurantismo debaixo do colonialismo portugus,
longe da vossa me ptria, a grande Indonsia. Vamos pertencer a
uma s nao, a nao Indonsia.
Falaremos uma s lngua, o Bahasa Indonsia. Teremos uma ptria, a
me ptria indonsia (...).
-
8
Este foi o meio de liquidar todas as opinies negativas sobre a
entrada das foras
armadas Indonsias no territrio. Para alm disso, o governo de
Jacarta esforou-se de tal
maneira para convencer os timorenses e a comunidade
internacional, legitimando a sua
presena na ptria de Timor com a sua propaganda poltica dizendo
que era libertadora do
povo. Por outro lado, no foi menos verdade que os indonsios
sempre indicavam as obras feitas
no passado, comparando depois com a sua entrada na regio.
Com os argumentos de um suposto desenvolvimento econmico-social,
mostram a obra feita, comparando o nmero de estradas, escolas e
hospitais do tempo colonial portugus, com o que a Indonsia tinha
feito. Realmente a diferena era abissal, mas quando se analisava
com mais detalhe, as evidncias eram outras. As estradas eram
fundamentais para a movimentao rpida de meios militares pesados,
aumentando a operacionalidade dos militares indonsios, enquanto que
para os timorenses, os sucessivos postos de controle nas estradas
transformavam uma viagem num calvrio, marcado pelo medo e pela
corrupo sempre cultivada pelos indonsios. () Portanto, o
desenvolvimento no era mais que o
exerccio de uma poltica de integrao dos timorenses na Indonsia
(Marques, 2005: 106)
A expanso territorial feita pelo Governo de Suharto trazia
efeitos negativos para Timor-
Leste, pois houve uma mudana cultural, marcada pela proibio do
uso da lngua portuguesa,
declarando a lngua Indonsia como nova lngua de Timor-Leste
(Silva, 2005: 152). Assim,
todas as escolas comearam a ensinar em Indonsio e a cultura e a
histria indonsia (op.
cit.: 152).
Durante todo o perodo em que durava a invaso no territrio no
havia mudanas
significativas numa situao em que os timorenses se sentiam com
mais livre expresso; pelo
contrrio, entravamos num sistema de pedagogia baseada nos
princpios ideolgicos da
Republica Indonsia. Esta ideologia deu sustentao ao regime em
ser mais pr-ativo na
conquista da simpatia dos timorenses com um objetivo: o
reconhecimento da integrao do
territrio na Indonsia.
Com efeito, o governo central de Jacarta investiu bastante na
rea de educao, sendo,
portanto, privilegiados todos os timorenses no territrio.
Durante o perodo da anexao, o
desenvolvimento na parte da educao, particularmente a instalao
das escolas primrias, foi
muito significativo, pois em cada aldeia havia escola primria
para o ingresso dos alunos.
Mesmo que estes progressos educacionais tenham sido atingidos
durante a invaso, isto no
significa que os timorenses se sentiam satisfeitos. Ao refletir
sobre esta situao, podemos dizer
que havia uma distncia entre os javaneses e timorenses, que se
refletiu no recrutamento dos
professores, quer para o ensino primrio, quer para o ensino
bsico de 3 ciclo e secundrio. De
acordo com os dados de PNUD (2002: 5) em 1998/1999, dos 6.672
professores primrios
existentes, 78% eram timorenses. Dos 1963 professores de 3 ciclo
do ensino bsico, apenas 3%
eram timorenses.
-
9
Para alm disso, na concretizao do processo do ensino e
aprendizagem, a lngua
indonsia foi a nica lngua da instruo em todos os nveis da
escolarizao, porque era
considerada como a lngua da unificao da ptria.
1.2.3 De 1999 a 2014: o modelo de Timor-Leste
Timor-Leste reconquistou a sua independncia e o reconhecimento
internacional atravs
da consulta popular realizada no dia 30 de Agosto de 1999.
Naquela altura, as Naes Unidas
(ONU) ofereceram duas alternativas aos timorenses: a autonomia
especial (integrao total na
indonsia) e ou a autodeterminao do povo Timorense. O referendo
foi organizado pela
UNAMET (United Nations Mission in East Timor). O resultado foi
declarado no mesmo ano em
Setembro, no qual 78,5% da populao votou a independncia e 21,5%
escolheu a integrao na
Indonsia.
Com efeito, Jacarta retirou as suas foras armadas no ms de
Outubro de 1999. Mas
antes de deixar o territrio, as milcias pr-Jacarta destruram o
pas nos seus vrios setores. A
rea de educao foi umas das quais que ficou quase totalmente
destruda.
Assim, a ONU, atravs da United Nations Transitional
Administration for East Timor
(UNTAET), tomou a responsabilidade de preparar a transio do
territrio para a
autodeterminao total. Durante dois anos, a UNTAET administrou o
pas e reconstruiu os seus
vrios setores, incluindo a educao. Assim, marcamos mais uma fase
na histria da educao
de Timor com o incio do ano escolar em 2000/2001.
Na ocasio da abertura do novo ano escolar, o presidente do
Conselho Nacional da
Resistncia Timorense (CNRT), Kay Rala Xanana Gusmo, atual
primeiro-ministro, refere no seu
discurso a 30 de Agosto:
Comea este ano de 2000, em Outubro iniciamos uma nova histria do
sistema educativo e pela primeira vez, as crianas, os jovens, os
professores e os pais, toda a comunidade timorense d incio a um
novo ano escolar num contexto de liberdade, de alegria e de
esperana. Os grandes objetivos da educao nacional so a qualidade e
credibilidade dos recursos humanos para o presente e para o futuro,
que se podem assegurar atravs da acessibilidade educao, da
participao de todos e da qualidade do ensino em todas as reas e a
todos os nveis que podero garantir democracia e o desenvolvimento.
(Murdibjono et al.: 2000: iii)
Portanto, a educao posta como direito universal e fundamental
para a plena
cidadania. Assim, este o dever do estado, garantir as melhores
condies dos
estabelecimentos pblicos e o direito de cada cidado timorense ao
acesso educao, como
garante a Constituio da Repblica Democrtica de Timor-Leste
(2002) no seu artigo 59:
-
10
O estado reconhece e garante ao cidado o direito educao e
cultura, competindo-lhe criar um sistema pblico de ensino bsico
universal, obrigatrio e, na medida das suas possibilidades,
gratuito, nos termos da lei; 2) Todos tm direito igualdade de
oportunidades de ensino e formao profissional; 4) O estado deve
garantir a todos os cidados, segundo as suas capacidades, o acesso
aos graus mais elevados do ensino, da investigao e da criao
artstica.
Com efeito, o alargamento de ensino obrigatrio tem contribudo
para a entrada dos
jovens mais cedo na escola, assim como para o prolongamento da
escolaridade dos alunos.
Neste sentido, a Lei de Bases da Educao (Decreto-Lei n 14/2008
de 29 de Outubro) no seu
artigo 11 alneas 1 e 5) assegura estes direitos: o ensino bsico
universal, obrigatrio,
gratuito e tem a durao de nove anos. A obrigatoriedade de
frequncia do ensino bsico
termina no final do ano letivo em que o aluno completa dezassete
anos de idade.. Com base
neste artigo, o governo reconhece a sua responsabilidade de
desenvolver estratgias e a criao
de oportunidades para todos os jovens em idade escolar no
territrio.
Para alm disso, os dados do Ministrio da Educao de 2013 referem
a seguinte
distribuio das escolas no pas: 1018 escolas de primria (1 e 2
ciclo), 54 escolas de pr-
secundria (3 ciclo), 202 escolas de centro do ensino bsico, 81
escolas secundrias, 17
escolas profissionais e 4 universidades - 1 universidade pblica
e 3 universidades privadas, e 9
institutos superiores.
Para alm dos nmeros das instituies escolares, o governo recrutou
tambm elevados
nmeros de professores, quer ao nvel do ensino bsico, quer no
ensino secundrio e tcnico-
profissional. Estes nmeros foram distribudos para os 13
distritos, sendo o total de professores
do ensino bsico 8738 professores, 1458 professores do ensino
secundrio, e 310 professores
do ensino tcnico-profissional.
Ao comparar o desenvolvimento de educao no perodo da governao
Indonsia e no
perodo da independncia, h mudanas significativas. O governo da
RDTL cumprir os seus
deveres inscritos na constituio, no modo de combater ou a
liquidar o analfabetismo no
territrio, pois s assim podemos construir e desenvolver uma
sociedade que atinja um nvel da
vida mais prspero.
1.3 O contexto lingustico de Timor-Leste
A Repblica Democrtica de Timor-Leste um pas do sculo XXI. Este
jovem pas,
composto por vrias etnias, est distribudo em 13 distritos.
Dentro de cada distrito existem
cerca de trs ou quatro etnias que tm diferentes hbitos, usos e
costumes, diferenas de
interesses e de maneiras de viver. Por isso, a sociedade de
Timor-Leste cada vez mais
-
11
multicultural, o que significa a aceitao de vrias etnias e
culturas de diversos grupos que
integram a sociedade no interior do pas. Assim o
multiculturalismo em TL, segundo Hall (2006:
50), definido como
() um termo qualitativo. Descreve as caractersticas sociais e os
problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na
qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir
uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retm algo de sua
identidade original. Em contrapartida, o termo multiculturalismo
substantivo. Refere-se s estratgias e polticas adotadas para
governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade
gerados pelas sociedades multiculturais. usualmente utilizado no
singular, significando a filosofia especfica ou a doutrina que
sustenta as estratgias multiculturais.
Assim, estes grupos raciais ou tnicos so obrigados integrar
outras culturas da
sociedade do grupo dominante, num esforo por adquirir o
reconhecimento, ao lado da cultura
nacional. No obstante, e como refere Silva (2007: 85),
() o multiculturalismo um movimento legtimo de reivindicao dos
grupos culturais dominados no interior daqueles pases para terem
suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional. O multiculturalismo pode ser visto, entretanto, tambm
como uma soluo para os problemas que a presena de grupo raciais e
tnicos coloca, no interior daqueles pases para a cultura dominante.
De uma forma ou de outra, o multiculturalismo no pode ser separado
das relaes de poder que, antes de mais nada, obrigam essas
diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais a viverem no mesmo
espao.
No contexto de Timor-Leste, o multiculturalismo reflete-se da
mesma forma nas lnguas
existentes. Cada rea ou regio tem o seu prprio dialeto, que
serve para as interaes no dia-a-
dia. Alm da lngua materna, as pessoas tambm podem comunicar
noutras lnguas vizinhas.
Um individuo de uma regio pode comunicar-se com indivduos
diferentes e contextos diferentes,
pelo menos em duas ou mais lnguas.
Assim, em TL, toda a pessoa bilingue. Isto quer dizer que, na
prtica da comunicao,
raro o indivduo que consegue comunicar de uma forma fluente;
porm, consegue sempre
compreender algumas partes de outra lngua. Assim, Cook (2003,
cit. in Albuquerque, 2012: 3)
define o indivduo bilingue como aquele que de alguma forma
conhece e usa uma L2, sendo
um usurio de L2 comum (average L2 user) que usa a lngua nas
interaes sociais bsicas do
dia-a-dia.
Alm dos indivduos bilingues, algumas pessoas conseguem comunicar
em mais de
duas lnguas. Estes sujeitos so considerados multilingues. A
Comisso da Comunidade
Europeia (2007: 6) define multilinguismo como;
the ability of societies, institutions, groups and individuals
to engage, on a regular basis, with more than one language in their
day-to day lives. In this context, a language is defined neutrally
as a variant which a group ascribes to itself for use as its
habitual code of communication. This includes regional
languages,
-
12
dialects, and sign languages. In addition, the term
multilingualism is used for referring to the co-existence of
different language communities in one geographical or geo-political
area or political entity.
Ligando esta perspetiva ao contexto de Timor-Leste, para alm da
sua lngua materna,
cada timorense deve aprender outras lnguas espalhadas no
territrio, como uma forma de unir
os indivduos de vrias origens.
J referimos anteriormente que diversos grupos tnicos se
encontram dispersos no
territrio de Leste-Timor, com lnguas maternas diversificadas. Os
nmeros de lnguas existentes
no pas vria. Alguns autores, tal com Hull (2002), Hattori et al.
(2005), Taylor-Leech (2008), ou
Albuquerque (2012), defendem que as lnguas maternas de Timor so
16. Porm, alguns
pesquisadores, tal como Carneiro (2010) definem 15 lnguas, e
alguns afirmam que o nmero
de lnguas pode chegar at s 18 ou 19 lnguas (Lewis & Fox,
cit. in Albuquerque, 2012).
Taylor-Leech (2008) afirma que existem ainda 32 variedades das
lnguas ou dialetos
espalhados na regio. Alm disso, Albuquerque (2012) chama a ateno
para a presena
significativa do chins, lngua de uma grande parte de imigrantes
na regio.
Para alm das lnguas que referimos acima, devemos contemplar
tambm as 4 lnguas
da constituio da repblica como meios da comunicao. As lnguas
oficiais de Timor-Leste,
segundo o artigo 13, so o Portugus e o Ttum. Mas antes da
designao da lngua
portuguesa, as jornalistas australianos nas suas reportagens,
afirmam que in Australia there is
a strong consensus that English would be preferable as an
official language of East Timor
(Anderson, 2006, cit. in Taylor-Leech, 2008: 159). Os
jornalistas australianos fazem
propagandas de opinies, como por exemplo, Canberra did not want
East Timor to choose
Portuguese as its national language (Sheridan, 2006, cit. in
Taylor-Leech, op. cit.). A escolha do
Portugus como lngua oficial considerada como a bizarre and
inexplicable decision taken by
a government out of touch with the people (op. cit.: 160). Para
alm disso, Jacarta tambm no
ficou satisfeita com esta opo. Nos meios jornalsticos da
Indonsia, houve ataques contra o
Portugus.
Alm da contestao exterior, surge tambm, no interior do pas,
argumentos pr e
contra a deciso do Conselho Nacional de Resistncia Timorense
(CNRT) em 2000, a favor da
designao do Portugus como lngua oficial. A gerao de 1975, ou os
mais velhos, os quais
preenchem os cargos mais importantes do atual estado timorense,
aceita esta escolha, e
defende um nacionalismo com razes lusfonas (o catolicismo e a
lngua Portuguesa), a par de
laos culturais com a Melansia, como o carter distintivo da
identidade Timorense (Gonalves,
-
13
2012: 5). Geoffrey Hull, linguista australiano, tambm defendia a
lngua Portuguesa como parte
integral da identidade e cultura de Timor.
A razo pela qual Hull (2001) defende o Portugus como lngua
oficial, est
simplesmente relacionado com a consequncia que o ingls ir trazer
para a integridade cultural
de Timor. Por isso, o autor sugere que Timor-Leste pode adotar o
ingls como uma segunda
lngua, o que simboliza um reconhecimento dos benefcios que isso
traria para o jovem pas.
No mundo de hoje o ingls est estabelecido como lngua
internacional e o meio preferido da tecnologia moderna. Tambm no se
pode ignorar a importncia do ingls como veculo de uma magnfica
literatura e de uma civilizao cosmopolita. Eu no prevejo qualquer
problema se o novo governo de Timor-Leste decidir promover o ingls
como segunda lngua, sem qualquer estatuto oficial, tal como prtica
corrente na Indonsia, Portugal, Japo e em muitos outros pases.
Assim contido, no provvel que o ingls se encontre em posio de
ameaar a cultura tradicional de Timor. Se por outro lado, os lderes
timorenses cometerem o erro de pr o ingls no lugar do portugus, as
consequncias que da resultaro tero sem dvida graves implicaes para
o futuro do pas. (op. cit.: 40)
A gerao de 1975-1999, ou os jovens, em oposio gerao de 1975, que
foi
educada intelectualmente com o uso da lngua indonsia como lngua
de instruo, defende que
os mais velhos ignoram o facto de a gerao mais jovem no falar a
lngua Portuguesa e que a
deciso tinha sido tomada para favorecer a gerao deles (op. cit.:
40). A escolha do Portugus
uma opo de natureza poltica, tal como afirma Xanana Gusmo, na
conferncia de chefes de
estado da CPLP em Brasil, no ano de 2002.
A opo poltica de natureza estratgica que Timor-Leste concretizou
com a consagrao constitucional do Portugus como lngua oficial a par
com a lngua nacional, o ttum, reflete a afirmao da nossa identidade
pela diferena que se imps ao mundo e, em particular, na nossa regio
onde, deve-se dizer, existem tambm similares e vnculos de carter
tnico e cultural, com os vizinhos mais prximos. Manter esta
identidade vital para consolidar a soberania nacional. (Brito,
2013: 6)
A valorizao do LP no contexto socio-histrico e cultural
timorense, reporta-se ao
passado, quando o Portugus foi considerado lngua da resistncia.
Nas palavras do atual
presidente de TL, Taur Matan Ruak,
Nos tempos da guerra de oposio, de 1975 a 1979, a lngua
oficialmente utilizada pela resistncia era o portugus, falado e
escrito em qualquer tipo de comunicao, desde o topo at a base.
Embora lutssemos com dificuldades de toda a ordem, utilizvamos
todos os recursos disponveis para no s preservar a lngua, mas,
essencialmente, expandi-la aos menores e analfabetos, atravs de
aprendizagem, at utilizando para isso carvo e casca de certas
plantas para servir de papel. (Ruak, 2001: 41).
Alm do portugus, o Ttum tem desempenhado um papel primordial no
territrio, pois,
segundo Thomas (2002, cit. in Albuquerque, 2010: 271), a lngua
Ttum funcionava como
lngua franca antes da chegada dos colonizadores. Alm disso, o
Ttum considerado como
-
14
primeira lngua de algumas regies. Outras regies no territrio
consideram o Ttum como uma
L2, o que significa que aprendem esta lngua para comunicar
depois da aquisio de uma L1.
No tempo da colonizao indonsia, o Ttum, ao lado com o Portugus,
era utlizado na
resistncia. Taylor-Leech (2008: 158) salienta, in the long years
of resistance to the occupation,
Tetum played an essential role in sustaining a sense of
collective identity. Its use became a form
of everyday resistance, the weapon of the weak (). Hattori et
al. (2005) afirmam tambm que
o Ttum teve uma posio forte na dcada de 80. De facto, naquele
perodo, o ttum foi utilizado
em cerimnias eucarsticas em todas as igrejas.
The East Timorese clergy turn to the use of Tetum, rather than
Indonesian, in the Mass, making extensive use of Tetum-Terik. The
cultivation of Tetum as a religion language raised its status in
the eyes of the people and contributed to its acquisition of deep
symbolic value during a time of brutal repression. Tetum-Praa was
also popularized by Fretilin, who used it as the language of the
maubere or common people. (Taylor-Leech, 2008: 158)
Aps a libertao da ptria, o Ttum ocupou um lugar digno,
adquirindo, na constituio,
um estatuto de lngua oficial. Alem disso, o Decreto n 1/2004, de
14 de Abril, veio a adoptar o
Padro Ortogrfico do Ttum, declarando a variedade Ttum-Praa como
padro e como base
da literacia. Ainda, e no mesmo decreto, a lngua Ttum deve ser
seguida no sistema educativo,
nas publicaes oficiais e na comunicao social.
Alm destas lnguas oficiais, a Constituio da Repblica, no seu
artigo 159, d um
espao privilegiado ao Ingls e ao Indonsio como lnguas de
trabalho em uso na administrao
pblica a par das lnguas oficiais, enquanto tal se mostrar
necessrio (2002: 59). Deste modo,
essas lnguas tm uma presena forte entre as lnguas existentes no
territrio, tal como afirma
Taylor-Leech (2008: 160): as working languages, English and
Indonesian enjoy considerable
status and power, operating as de facto official languages.
O Ingls no era muito falado em Timor-Leste durante o tempo da
dominao da
Indonsia, mas a chegada das foras das Naes Unidas e das ONGs
motivaram os timorenses
para conhecer esta lngua, dada a sua importncia na comunicao.
Segundo Reikdal, Meneses,
Silva, Hora & Coelho (2008: 1),
() no mundo cada vez mais globalizado, as fronteiras tm sido
cada vez menores, portanto h a necessidade de se conhecer outras
lnguas e outras culturas, para poder-se interagir com outros povos
que j no esto to distantes. O domnio da lngua inglesa em particular
de grande importncia, pois o ingls se tornou hoje uma lngua global,
como resultado de dois fatores principais: a extenso do poder
colonial britnico, que teve seu pice no final do sculo XIX, e a
hegemonia dos Estados Unidos como poder econmico no sculo XX. Para
se impor como lngua global, um idioma deve adquirir um papel
especial reconhecido no mundo todo. O ingls tem estatuto de lngua
oficial em mais de 70 pases. O ingls tambm o idioma mais ensinado
como lngua estrangeira ao redor do mundo e a principal lngua
-
15
da comunicao em vrios domnios, como por exemplo, na aviao, no
intercmbio cientfico e nas novas tecnologias.
Devido s demandas na era da globalizao, uma pessoa sente que
importante
aprender o ingls como uma segunda lngua.
1.4 O ensino do Ingls no 3 CEB em Timor-Leste
O ingls de hoje o meio usado no comrcio, na administrao pblica e
nas
instituies educativas por diferentes grupos sociais. Por essa
razo, fundamental para o aluno
aprender uma lngua estrangeira, o que permite criana progredir
no s a nvel lingustico
mas tambm emocional e as atividades de aprendizagem de uma lngua
estrangeira (LE)
promovem oportunidades de desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem e de
autoconfiana (Simes, 2012: 34).
Como LE, abrange-se todo aquilo que no inclua a prpria
identidade cultural do pas.
As LE esto fora das referncias culturais que envolvem a criana
e, assim, apresentam-se aos alunos como um material que pertence a
outra comunidade cultural. Aprend-la envolve no s as lnguas, mas
tambm algo que far parte do seu reportrio comportamental, isto ,
passar a fazer parte do seu ambiente sociocultural. (op. cit.:
35)
O Decreto-Lei No. 14/2008 de 29 de outubro, a Lei de Bases da
Educao, no seu
artigo 12, alnea e), recomenda a aprendizagem de uma primeira
lngua estrangeira. Na base
do currculo nacional, as reas curriculares do 3 CEB so:
1. A rea de desenvolvimento lingustico, que constituda por trs
disciplinas:
Lngua Ttum
Lngua Portuguesa
Lngua Inglesa
A rea de desenvolvimento lingustico visa proporcionar aos alunos
um conjunto de experincias de aprendizagem que, tomando como
objecto lnguas com um diferente estatuto poltico, cultural,
educativo e social, assegure as oportunidades, as atitudes e a
vontade de desenvolvimento dos saberes lingusticos necessrios
realizao dos objectivos de vida de cada um, ao enriquecimento
pessoal, participao no mundo do trabalho e ao envolvimento
informado na vida comunitria. De acordo com as orientaes da Poltica
Nacional da Educao 2007-2012, a lngua portuguesa a principal lngua
de instruo a ser usada, a nvel nacional, nas escolas dos ensinos
bsico e secundrio. O ttum, igualmente lngua oficial e nacional,
ensinado nas escolas e deve ser usado como auxiliar didctico e de
ensino. (ME, 2009: 39)
-
16
2. A rea de desenvolvimento cientfico, que engloba trs
disciplinas:
Matemtica
Cincias Fsico-Naturais
Histria e Geografia
A rea de desenvolvimento cientfico, tomando como objecto os
contributos de diferentes disciplinas acadmicas, transpostos para o
campo escolar, visa dotar os alunos de saberes culturais,
cientficos e tecnolgicos que os tornem aptos a compreender aspectos
da realidade e a lidar adequadamente com situaes problemticas que
se lhes coloquem enquanto cidados. As aquisies que assim se
pretende garantir so tambm aquisies de linguagens especializadas,
prprias dos diferentes domnios em que se organiza o conhecimento
humano. (ME, 2009: 39)
3. A rea de desenvolvimento pessoal e social compe-se por quatro
disciplinas:
Educao Fsica
Educao Artstica
Educao para a Cidadania e os Direitos Humanos
Educao Religiosa e Moral
A rea de desenvolvimento pessoal e social pretende promover a
aquisio de saberes (conhecimentos, capacidades e atitudes) que
contribuam para a consolidao da identidade nacional, para o
desenvolvimento de valores como a solidariedade, o respeito pelos
outros, a compreenso perante diferena, que desenvolvam o sentido
tico perante a vida e o trabalho, que garantam uma relao harmoniosa
com o corpo e que promovam as potencialidades de expresso esttica
de cada um. (ME, 2009: 39)
Em relao organizao do tempo, o plano curricular do 3 CEB prope
30 horas
letivas por semana, a qual serve cinco dias letivos, de segunda
a sexta-feira.
A execuo do plano curricular do 3 CEB no se pode afastar dos
objetivos definidos
pela LBE, sugerindo que deve tomar em conta as diretrizes
fundamentais: relevncia cultural;
desenvolvimento humano integrado; e aprendizagem centrada no
aluno.
De acordo com o Plano Curricular do 3 CEB (Ministrio da Educao,
2009), o ingls
encaixa-se na rea do desenvolvimento lingustico e considera-se a
nica lngua estrangeira a ser
ensinada. Deste modo, o ensino do ingls como LE visto como:
() uma rea com identidade prpria que contribui
significativamente para educao do indivduo. H quem prefira falar de
educao em lngua estrangeira, educao em segunda lngua, para lembrar
que essa uma dimenso acima de tudo, educacional. possvel que a
percepo da importncia do aprendizado de uma segunda lngua varie de
acordo com a condio social do jovem. Um jovem de classe alta tem
mais acesso a recursos sociais, tecnolgicos, a oportunidades de
contatos com diferentes povos e culturas, ou seja, a maioria desses
jovens traz consigo uma herana cultural de seus pais, diferente dos
jovens de classe sociais desfavorecidos, desprovidos de tais
recursos. Sendo assim, a aquisio de uma segunda lngua um capital
cultural a mais. As transformaes tecnolgicas e sociais fazem
emergir
-
17
novas demandas de formao, demandas que invariavelmente, s podero
ser atendidas se as pessoas possurem uma base educativa ampla para
conseguirem adaptar-se globalizao, s dificuldades de acesso ao
mercado de trabalho. (Reikdal, et al., 2008: 1-2)
importante ter o conhecimento de uma lngua estrangeira que ajuda
construo e ao
desenvolvimento da personalidade individual e social das
crianas. Segundo o programa de
Ingls para o 3 CEB, a aprendizagem de uma lngua estrangeira
ajuda a reforar a
compreenso mtua e a cooperao, ultrapassar o preconceito e a
discriminao,
desenvolvendo os valores e a cidadania democrticos (Ministrio
Educao, 2010: 2).
O ensino da lngua inglesa no 3 CEB est consignado s seguintes
finalidades:
- Desenvolver a cidadania democrtica atravs do uso da lngua,
contribuindo deste modo para uma sociedade sustentvel,
multilingustica e multicultural, baseada nos valores da paz,
liberdade e igualdade; - Expandir a capacidade de interpretar e
produzir textos, orais e escritos, com diferentes nveis de
formalidade e de diversas tipologias. - Desenvolver a
consciencializao metalingustica, o conhecimento cultural e comparao
entre as lnguas: lngua materna, lnguas oficiais e lngua
estrangeira. - Desenvolver a autonomia na aprendizagem da lngua e a
competncia de aprendizagem ao longo da vida, atravs de pedagogias
reflexivas, orientadas para a ao, colaborativas, participadas e
ativas. (ME, 2010: 3-4)
De modo a desenvolver a competncia comunicativa dos alunos na
aula da lngua
Inglesa, o ensino da lngua centrado nos quatro domnios de uso da
lngua; compreenso
escrita (ler), compreenso e produo oral (ouvir/falar/interagir),
produo escrita (escrever) e
funcionamento da lngua (gramtica e lxico) (ME, 2010: 5). Por
isso, os quatro domnios tm
de ser utilizados de forma articulada, porque h uma interligao
entre eles. Alm das
competncias acima referidas, os contedos socioculturais so temas
de grande importncia no
currculo, pois Timor-Leste um pas marcado pela diversidade tnica
e cultural.
O programa de Ingls aponta ainda alguns princpios metodolgicos
para a
aprendizagem da lngua inglesa (Ministrio da Educao, 2010):
Relevncia cultural e contextualizao (do local ao global
Abordagem holstica e em espiral.
Ensino centrado no aluno e aprendizagem cooperativa.
Abordagem orientada para a ao e reflexiva.
-
18
O governo reconhece a funo primordial do Ingls e esfora-se para
estabelecer
quadros regulatrios para a sua concretizao na sala de aula;
porm, os professores tm
enfrentado grandes desafios no terreno. Um primeiro tem a ver
com a carga horria da mesma.
Onde antes havia quatro horas letivas, h agora trs horas
letivas. Faltam tambm materiais
didticos, tanto para os alunos e professores, faltam salas de
aula com recursos para praticar e
desenvolver as habilidades lingusticas, e outros recursos de
apoio ao ensino do ingls.
Relativamente aos materiais didticos, s o manual do 7 ano est
adequado ao atual
programa. Os manuais do 8 e 9 ano no so relevantes para o
contexto, pois foram
desenvolvidos para outras regies. Estes manuais foram elaborados
no tempo da emergncia,
aps a libertao da ptria, por isso no correspondem ao atual
programa e s necessidades
dos alunos1. Assim, os professores, por um lado, tm programas de
Ingls nas mos como
orientadores para o ensino desta lngua, mas, por outro lado, os
manuais utilizados no esto
consoante o programa. Estas condies dificultam a tarefa dos
professores na elaborao dos
seus planos de aula de Ingls.
Alm destas barreiras, a introduo do ingls ocorre lenta e
tardiamente. O ensino de
uma lngua estrangeira noutras regies, tal como em Portugal, pode
iniciar-se quando os alunos
entram no 1 CEB. No contexto de Timor-Leste, conseguimos apenas
introduzir o ingls depois
da entrada dos alunos no 3 ciclo (7 ano de escolaridade).
1.5 A formao dos professores em Timor-Leste
Para alm dos constrangimentos relatados atrs, h ainda mais uma
agravante: os
professores tm pouca formao. Para ser professor em TL deve haver
uma formao especfica
na rea de educao, tal como refere a Lei de Bases da Educao
(2008) no seu artigo 48
(alnea 1):
A orientao e as atividades pedaggicas na educao pr-escolar so
asseguradas por educadores de infncia e a docncia em todos os nveis
e ciclos de ensino assegurada por professores, detentores, em ambos
os casos, de diploma que certifique a formao especfica que os
habilita para a educao e o ensino, de acordo com as necessidades do
desempenho profissional relativo educao e a cada nvel de
ensino.
1 O autor esteve envolvido na elaborao de um novo manual para o
8 ano de escolaridade, que estava de acordo com o novo programa.
Todavia, por razes que desconhece, o Ministrio da Educao no o
adotou.
-
19
Para alm da definio da formao pessoal docente, o presente artigo
(na alnea 2)
prope a qualificao mnima de bacharel como condio para ser
professor do ensino bsico e
do pr-escolar.
Os educadores de infncia e os professores do ensino bsico
adquirem a qualificao profissional atravs de cursos superiores, que
conferem o grau de bacharel, organizados em estabelecimentos do
ensino universitrio ou equivalente.
Mesmo que o quadro regulatrio defina esses critrios para ser
professor, as aes
tomadas pelo poder pblico ainda no satisfazem a sociedade
timorense, porque cada vez mais
professores fazem o seu trabalho fora das linhas de
orientao.
Com efeito, uma presso maior comeou a ser sentida, por se pensar
que sem
professores treinados e profissionalizados no se conseguir fazer
face aos novos desafios. Essa
questo tem sido um assunto muito discutido a nvel nacional at
local, discutindo a funo da
escola como instituio transformadora do conhecimento. De facto,
indubitvel que, para
atingir as finalidades educacionais, muito depende da formao de
professores. De acordo com
Charlier (1996, cit. in Nunes, 2000: 18) a formao um elemento de
desenvolvimento
pessoal e profissional do professor, mas contribui tambm para
uma valorizao do capital
humano da instituio escolar (). Em consonncia com esta
perspetiva, a Lei de Bases da
Educao de Timor-Leste, no seu artigo 34 (alnea 1) define: a
formao profissional tem
natureza extra-escolar e visa a integrao ou o desenvolvimento
profissional dinmico, pela
aquisio ou aprofundamento de conhecimentos e de competncias
necessrias ao
desempenho profissional especfico, de forma a responder s
necessidades nacionais de
desenvolvimento e a evoluo tenolgica.
Com o alargamento do Ensino Bsico para 9 anos de frequncia
obrigatria, a
instituio escolar tem enfrentado enormes desafios e condies
desfavorveis ao dos
professores, o que necessita ateno da parte do poder pblico para
se criar mecanismos
adequados com intuito de capacitar os agentes educativos.
Para esse efeito, podemos dizer que a formao torna-se um fator
determinante para os
professores, porque a instituio escolar de hoje precisa agentes
crticos e criativos para
melhorar o seu desempenho. Nunes (2000) sugere que importante
cultivar nas escolas uma
cultura de formao em que os professores se assumem como
co-autores da sua prpria
aprendizagem (continua e ao longo da vida) ou como os principais
responsveis pelo seu
desenvolvimento profissional (op. cit.: 18).
-
20
Deste modo, os sujeitos enquanto professores devem tomar em
considerao as
palavras de Nvoa (2002: 23): o aprender contnuo essencial e
concentra-se em dois pilares:
a prpria pessoa do professor, como agente e a escola como lugar
de crescimento profissional
permanente.
Deste modo, a formao contnua deve ocorrer no contexto da escola
e tem uma ligao
forte prtica e reflexo contnua dos professores, relacionada com
o cumprimento das suas
prticas pedaggicas.
A formao contnua de professores deve estar ao servio da formao
reflexiva de professores e do seu desenvolvimento pessoal e
profissional. () deve centrar-se no territrio de ao do professor e
deve ter por objetivo preferencial dos atos profissionais dos
professores, nas suas diferentes lgicas: lgica do saber
disciplinar, lgica do aluno, lgica do desenvolvimento pessoal,
social e profissional do professor e lgica institucional (Nunes,
2000: 18).
O artigo 49 (alnea 1 e 4) do Decreto-Lei prev a importncia da
formao contnua de
professores para o desenvolvimento dos conhecimentos e
competncias profissionais. Para alm
disso, o Decreto-Lei N 23/2010 de 9 de dezembro estabelece as
competncias obrigatrias de
ser promovidas durante a formao: o domnio das lnguas oficia
pelos professores, o
conhecimento tcnico e cientfico na rea de ensino, a aquisio das
tcnicas pedaggicas
necessrias ao exerccio das funes docentes, e a tica
profissional.
A formao contnua, que complementa e atualiza a formao inicial,
numa perspetiva de formao permanente, suficientemente
diversificada, de modo a assegurar o complemento aprofundamento e
atualizao de conhecimentos e de competncias profissionais
relevantes e a possibilitar a mobilidade e a progresso na
carreira.
Assim sendo, a formao contnua deve promover nos professores o
esprito de
colaborao, focalizado nas prticas profissionais enquanto agentes
transformadores educativos.
-
21
Captulo 2. A escrita em contexto escolar
A escrita uma das habilidades a ser desenvolvida no contexto
escolar. Furneaux (1999)
denominou esta competncia como Cinderella Skill (op.cit. 56),
pois a competncia mais
testada e menos ensinada. Esta perspetiva reflete o que vem a
ocorrer h alguns anos sobre a
escrita. Desta forma, Hyland (2003: 9) argumenta,
writing is seen as a product constructed from the writers
command of grammatical and lexical knowledge and it is considered
to be the result of imitating and manipulating models provided by
the teacher. It means that writing is a product of someones idea
and opinion which is focused on grammatical features.
A linguagem escrita essencial como um meio da comunicao e como
recurso para
partilhar experincias e informaes, como meio de explorao dos
saberes, etc. O autor afirma
que writing is a way of sharing personal meaning and emphasizing
the power of the individual to
construct his or her own views on a topic (op. cit.). Esta ideia
encontra eco em Cassany (1998:
16), que refere que escribir deja de ser el instrumento personal
y creativo para desarrolar los
propios pensamentos y sensaciones para analizar el mundo desde
un punto de vista ntimo ().
Consideramos que a escrita um processo de desenvolvimento
cognitivo, pois atravs dela
que os seres humanos podem estruturar e manifestar os seus
pensamentos. Segundo Amrico
(2002: 27), a funo da escrita () essencial para a raa humana,
porque por meio () da
escrita que percebemos quanto o homem moderno pde aprender do
passado e projetar o
futuro.
No podamos desconsiderar a importncia, hoje em dia, das redes
sociais, que
quebram a funo da linguagem escrita. Isto no quer dizer que as
pessoas no sabem
escrever. O que est em causa a produo de textos escritos de uma
forma bem estruturada,
pois muitas vezes as pessoas ignoram as regras ou normas.
Partindo desta ideia, Rebelo (2008:
113) afirma, saber escrever uma competncia que as sociedades
modernas exigem a todos
os cidados. Por isso, o autor considera que a escrita uma
necessidade bsica (op. cit.) que
os sujeitos devem desenvolver como um meio da comunicao.
-
22
A escrita pode ser definida em vrias formas. Smith (1982),
Larsen (1987) e Riley e
Reedy (2000) definem a escrita de duas formas que tem diferentes
sentidos. O primeiro a
composio (composition), e refere-se ao ato de compor. O segundo
transcrio (transcription),
e refere-se o ato de transcrever algo de uma forma legvel. Deste
modo, Smith (1982:19)
apresenta estas descries da seguinte forma:
Two people might in fact claim to be writing the same words at
the same time, although each is doing different things. An author
dictating to a secretary or tape recorder could claim to be writing
a book without actually putting a mark on paper. The secretary or
person doing the transcribing could also claim to be writing the
same words, by performing a conventional act with a pen, pencil or
typewriter.
Na perspetiva destes autores, no h uma distncia entre a composio
e a transcrio.
Eles so dois elementos que esto a colaborar para produzir um
texto escrito. Do mesmo modo,
Larsen (1987:36) afirma: during writing, composition and
transcription are inseparable.
Mesmo assim, Smith (1982) e Riley e Reedy (2000) afirmam que a
distino entre os dois
aspetos da escrita no clara.
Por este motivo, Smith (1982) e Calkins (1989) sugerem separar a
transcrio da
composio. Calkins apresenta sua experincia pessoal como motivo
de fazer uma separao
entre as duas perspetivas:
Enquanto me movimento pela oficina, observo uma criana que
escreve uma carta, examina-a atentamente para ter certeza de que
est correta, depois apaga e tenta novamente. importante que voc se
preocupe menos com o jeito como escreve, digo a este aluno. Na
verdade, vamos estabelecer uma regra: no permitido apagar.
Simplesmente risque e continue a escrever. Talvez, para dar maior
confiana ao aluno, eu mostro a ele um de meus esboos. Isto o que os
escritores fazem, digo a ele, apontando para meus rabiscos, erros
de ortografia e falsos incios do texto. Enquanto caminho pela sala,
tambm observo um escritor que escreve com um dicionrio sobre a
carteira. Quero sugerir uma coisa, eu digo. Em vez de se
interromper para procurar uma palavra, cada vez que no sabe como
escrev-la, eu gostaria que voc pusesse o dicionrio de lado e no se
preocupasse muito em escrever as palavras de modo certo, no esboo,
ok? (1989: 225)
fundamental fazer a separao entre a perspetiva de transcrio da
composio. Se os
alunos solicitam ajuda com a ortografia, isto quer dizer que,
durante a realizao da atividade da
escrita, eles no focalizam exatamente a composio, mas focam
muitos outros aspetos da
escrita. Desta forma, Smith (1982) apresenta os seguintes
argumentos:
Composition and transcription can interfere with each other. The
more attention you give to one, the more the other is likely to
suffer. The problem is basically one of competition for attention.
If we are struggling for ideas, or for particular words or
constructions, or if our thoughts are coming to fast, then the
quality of our handwriting or typing, our spelling or punctuation
is likely to decline. If we concentrate on the transcription
-
23
or appearance of what we write, the composition will be
affected; we are more likely to produce impeccable nonsense. (op.
cit. 21)
Para evitar a interferncia dos dois elementos da escrita, de
considerar a separao,
para que, na fase inicial da escrita, os alunos apenas se
focalizem na composio. Isto no quer
dizer que a transcrio menos importante.
2.1 Linguagem oral e linguagem escrita: duas abordagens
diferentes
A linguagem escrita e linguagem oral possuem caratersticas
especficas. Raimes (1983)
afirma que, ao aprender a falar na primeira lngua, as crianas
adquirirem esta competncia
naturalmente sem uma instruo sistemtica. Pelo contrrio, a
escrita no sucede de uma forma
natural, tem de ser ensinada no contexto educacional. Por isso,
a escrita e a linguagem oral so
processos que no demonstram uma configurao idntica, pois a
linguagem oral no encontra
correspondncia integral na linguagem escrita. Desta forma,
Carvalho (1999: 41) clarifica:
() no existe uma correspondncia unvoca e linear entre as
unidades constituintes do cdigo oral e as do cdigo escrito, e nem
mesmo uma escrita fonemtica consegue traduzir todos os aspectos da
fala. Se analisarmos as relaes entre os sistemas fonolgico e o
sistema ortogrfico poderemos verificar que o nmero de fonemas no
corresponde ao dos grafemas, pois h fonemas diferentes
representados pelo mesmo grafema e grafemas diferentes a
representar um mesmo fonema.
Para tal, Carvalho (1999), Ur (1996), Raimes (1983) e Byrne
(1982) apresentam ideias
distintas sob a distino entre os dois processos. A linguagem
oral transmite mensagens por
sons, sinais sonoros, e gestos. O sujeito deve fazer autocorreo
e o interveniente pode
interromper para pedir clarificaes ou para fazer perguntas. Na
linguagem oral, sucedem
muitas repeties e reformulaes, trata-se de um discurso
espontneo, no planeado.
fundamental considerar a dimenso suprassegmental da expresso
oral, tal como apontada por
Carvalho (1999: 42), como ponto de partida para o entendimento
da diferena entre a escrita e
a oralidade.
() o timbre e a intensidade no afectam o significado do
discurso, embora indiciem algo sobre o emissor, como, por exemplo,
o seu sexo ou idade. Outros, os chamados prosdicos, que integram a
acentuao, o acento ou o ritmo, desempenham, na lngua (), funes
lingusticas relevantes, pertinentes () na medida em que, atravs
deles, podemos distinguir diferentes tipos de frase, enfatizar,
revelar a atitude do emissor, agrupar unidades significativas.
-
24
A linguagem escrita constitui uma forma mais estvel e fcil de
ter acesso em qualquer
momento. A organizao do texto cuidadosamente formulada,
explcita, clara, alm de usar as
normais gramaticais, semnticos e sintaxe padronizada. A escrita
precisa de tempo, por isso,
necessita de uma planificao antes de escrever. Essa vantagem
permite ao escrevente voltar de
fazer alteraes ao texto ou editar antes da publicao. Assim, o
propsito da expresso escrita,
principalmente,
() is the expression of ideas, conveying of the message to the
reader; so the ideas themselves should arguably be seen as the most
important aspect of the writing. On the other hand, the writer
needs also to pay some attention to formal aspect: neat
handwriting, correct spelling, and punctuation, as well as
acceptable grammar and careful selection of vocabulary. This
because much higher standards of language are normally demanded in
writing than in speech: more careful constructions, more precise
varied vocabulary, more correctness of expression in general. Also,
the slow and reflective nature of the process of writing in itself
enables the writer to devote time and attention to formal aspects
during the process of production - something it is difficult to
demand in the course of real time flow of speech. (Ur,
1996:163)
J tnhamos destacado as diferenas destas abordagens, dado
possurem formas
lingusticas diversificadas de transmitir significado. Carvalho
(1999) sugere que da diferena na
situao de comunicao resultam diferenas importantes entre o
discurso oral e o escrito, quer
a nvel da organizao e estrutura de cada um deles quer a nvel de
contedo, j que as
exigncias de explicitao so naturalmente diferentes (op. cit.:
43). Ao observar as distines
das duas competncias, os intervenientes no apreendem a
competncia da escrita como de
outras. A escrita tem de ser ensinada no ambiente escolar, na
aula de L1 ou L2. Mas a questo
como deve a escrita ser ensinada? A resposta pode ser
diversificada pois muitas variveis
esto implicadas no ensino-aprendizagem da escrita em si;
consideramos a varivel do professor
e o modo de ensinar, e os alunos e a maneira de aprender.
O professor, habitualmente, capaz de promover meios para
auxiliar os alunos, isto ,
para desenvolver diversas atividades ou combinar as mesmas de
modo promover os interesses
dos seus alunos. Para tal, Ur (1996) sugere:
Other activities takes as their main objective the writing
itself. At the micro level they practice specific written form at
the level of words or sentences (handwriting, or typing, spelling,
punctuation); at the macro level the emphasis is on content and
organization: tasks invite learners to express themselves using
their own words, state a purpose for writing and often specify the
audience. Examples of such activities would be narrating a story,
writing a letter. (op. cit. 162)
Para demonstrar a complexidade da tarefa do escrevente, Raimes
(1983) apresenta um
diagrama da escrita, que o aluno tem de ter em conta quando
produz um texto.
-
25
Producing a piece of writing
Figura 2: Diagrama da escrita (Raimes, 1983: 6)
O diagrama apresentado mostra as ideias principais mais
detalhadamente quando o
escrevente quer construir um texto. Esses componentes so
interligados, o que significa que o
escrevente tem de os considerar a todos na sua produo.
2.2 Os componentes da escrita
Vrios componentes esto associados nas habilidades da escrita.
Hammil e Larsen
(1983, cit. in Larsen, 1987) classificam estas habilidades em
cinco componentes: mecnicas
(mechanics), produes (productions), convenes (conventions),
lingusticas (linguistics) e
cognio (cognition). Estes componentes representam a escrita por
duas razes: Smith (1982), e
Larsen (1987) argumentam que o mais importante da primeira razo
que cada um deles tem
sido considerado essencial para a escrita. A segunda razo que
elas so utilizadas como
estrutura de trabalho para analisar os produtos escritos. Deste
modo, Hammil e Larsen (cit. in
Larsen, 1987: 40) sugerem que:
Clear, fluent, and effective
communication
of ideas
SYNTAX
sentence structure,
sentence boundaries,
stylistic choices, etc.
CONTENT
relevance, clarity,
originality,
logic, etc.
GRAMMAR
rules for verbs,
agreements, articles,
pronouns, etc.
MECHANICS
handwriting,
spelling,
punctuation,
etc.
ORGANIZATION
paragraphs, topic
and support,
cohesion and unity
WORD
CHOICE
vocabulary,
idiom, tone
THE WRITERS
PROCESS
getting ideas, getting
started, writing drafts,
revising
AUDIENCE
the reader/s
PURPOSE
the reason for writing
-
26
To write meaningfully, one must master () five basic abilities.
These include the ability (1) to form letters, words, numbers, and
sentences in legible manner, (2) to generate enough meaningful
sentences to express ones thoughts, feelings, and opinion
adequately, (3) to write in compliance with acceptable standards of
style especially those governing punctuation, capitalization, and
spelling, (4) to use acceptable English syntactic, morphological,
and semantic elements, and (5) to express ideas, opinion and
thoughts in a creative and mature way.
A componente mecnica necessita uma capacidade de utilizao dos
instrumentos da
escrita porque a maneira de escrever, considerada como
motora-visual da tarefa, muito
dependente da qualidade na concretizao. Segundo Herrick e Okada
(1963, cit. in Larsen,
1987: 41, trad.) a habilidade de escrever desenvolve-se
progressivamente em resultado da
prtica.
Na componente de produo, os alunos produzem os textos. O aluno
que, por qualquer
razo no escreve o texto, visto como escrevente incompetente.
Deste modo o aluno s
capaz de produzir frases curtas, simples e desordenadas. Em
qualquer situao, o aluno
demostra uma produo mnima ou baixa por vrios motivos.
Wiederholt, Hammill e Brown
(1983, cit. in Larsen, 1987) apresentam sete factores que
influenciam a baixa produo do texto
escrito. Segundo os autores:
(1) Few or restricted opportunities for learning and practicing
written expression; (2) student knows the content, but does not
know how to organize and express ideas; (3) students lack the
essential content required to meet requirement of written
expression; (4) Students hesitate to write because judgmental
standard are too high; (5) Student knows to write, does not choose
to do so; (6) problem with subskills such as spelling, handwriting
and grammar; (7) student is a slow worker. (op. cit.: 45)
Em relao componente das convenes, os alunos enfrentam as normas
ou regras
ortogrficas, capitalizao e pontuao. fundamental para os alunos
conhecerem as regras na
produo para que no interfiram no sentido do texto. Para tal,
Hammill e Larsen (cit. in Larsen,
1987) dizem que:
Many of the rules governing the use of punctuation and
capitalization (together called style) are arbitrary in nature,
based in tradition, and do not necessarily facilitate meaning. The
place of the period in relation to the quotation marks in the
following sentence is an example of this point: Mary said, I saw
the boy. Whether the period is placed inside or outside of the
quotation marks does not affect the meaning of the sentence. Other
rules, however, are essential to understanding the sense of
sentences and passages. For example, the meaning of the sentence,
When reading, comprehension will be impaired greatly by poor
vocabulary development, is altered considerably if the comma is
omitted. Without a comma between reading and comprehension, the
sentence has no rational meaning. The situation is much the same
with spelling generalizations. Whether the child writes bear or bar
does not usually affect the meaning of the sentence greatly, for
the meaning is generally evident from the context of the sentence;
for example: The big grizzly bar chased the boy up the tree. On
other occasion, miss spelled words can confuse the reader
considerably. (op. cit.: 45)
-
27
A habilidade lingustica tambm tem uma funo fundamental na
escrita. importante
para os alunos terem conhecimento sobre a sintaxe em Ingls e a
estrutura semntica. Na
componente lingustica, os itens do vocabulrio e as estruturas
gramaticais usados afetam
tambm a perceo dos leitores sobre o texto escrito. Deste modo,
Larsen (1987) salienta a
importncia do uso criativo do vocabulrio, e da correo e adequao
gramatical, naquilo que
pode ser considerado uma escrita eficaz.
Para produzir um bom texto escrito, necessria uma habilidade
cognitiva elevada
porque o texto vai transmitir uma lgica, tem de estar bem
estruturado e ser compreensvel para
os leitores. Hall (1981, cit. in Larsen, 1987: 48) afirma
que
cognitive abilities evolve from inherent language base that is
typically expressed first in a youngsters speech. Most children,
even at a very early age, tell stories that usually have a
beginning, middle, and end, as well as containing adequate
elaboration so that major and minor themes are clear to the
listener.
Assim que os alunos adquirem a maturidade de organizar e
desenvolver as suas ideias,
eles avanam cada vez mais para a um nvel onde produzem textos
mais lgicos, sistemticos e
impressionantes para os leitores.
Os cinco componentes tm uma ligao forte na sua representao de
funes onde no
h um que seja superior face aos restantes. Se haver lacunas num
componente, tal vai ter efeito
sobre outros componentes.
2.3 Modelos de Escrita: produto e processo
A escrita segue vrias perspetivas e modelos que vo justificando
os conceitos de texto-
produto e de texto-processo. Segundo Vilas-Boas (2001:10), a
escrita como produto prescinde
de como se leva a cabo o ato de escrever e cinge-se aos
resultados, ao texto j produzido. Em
consonncia com esta ideia, Furneaux (1999: 56) argumenta de
seguinte forma, students are
given writing tasks, which are marked for linguistics errors and
assessed, before they move to the
next task. The focus is what the student produces, not how to do
it. () students suffer death by
the red pen, and writing is seen as a tedious chore for all
involved. Nestas perspetivas,
podemos generalizar, dizendo que a prtica no contexto
educacional, as atividades desenvolvidas
no se baseiam nos interesses dos estudantes, no contemplam uma
finalidade funcional.
Calkins (1989) no seu exerccio de redigir uma composio
conta-nos:
-
28
Olhando para a pgina em branco, sentia-me vazia e beira do
desespero. () eu s punha qualquer coisa no papel muito tempo (). Eu
me via a encher pginas e mais pginas com clichs e frases feitas,
angustiadamente. Meus escritos eram um reflexo de mim mesma, e eu
no gostava nada daquilo que via. Estava muito longe do texto ideal
que eu tinha em mente e estava ainda mais longe dos modelos que
meus professores haviam mostrando, mas eu no sabia como preencher
aquela lacuna
![Antonio García-Anacleto [1] Judith Salvador-Cruz [2] · Antonio García-Anacleto Judit Salvador-Cruz 43 VOLUMEN 11. NÚMERO 3. SEP-DIC 2017. DOI: 10.7714/CNPS/11.3.202 ORIGINALES](https://img.document.onl/doc/110x75/5f54a75eacaeaa1f901f84f5/antonio-garca-anacleto-1-judith-salvador-cruz-2-antonio-garca-anacleto-judit.jpg)
