Anais II PIBID

ANAIS DO II SEMINÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES DO PIBID/UFU

Universidade Federal de UberlândiaPró-reitoria de Graduação - Diretoria de Ensino

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

Av. João Naves de Ávila, 2121 – Campus Santa MônicaCEP 38408-100 – Uberlândia – MG

Reitor: Alfredo Júlio Fernandes NetoPró-reitor de graduação: Waldenor Barros Moraes Filho

Realização:Pró-Reitoria de GraduaçãoDiretoria de EnsinoDivisão de LicenciaturaCoordenação PIBID/UFU

Coordenação Geral do eventoHélder Eterno da Silveira

Comissão EditorialDaisy Rodrigues do ValeDeividi Márcio MarquesMarili Peres JunqueiraRenata Carmo de OliveiraVlademir Marim

ANAIS DO II SEMINÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES

DO PIBID/UFU

Hélder Eterno da SilveiraCoordenador do evento

1a ediçãoVol. 1, n.1, 2012

UFU2012

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil

S471a Seminário de acompanhamento das atividades do PIBID / UFU (2. : 2012 : ) Uberlândia, MG) Anais do II Seminário de acompanhamento das atividades do PIBID; organizadores: Daisy Rodrigues do Vale, Deividi Márcio Marques, Marili Peres Junqueira, Renata Carmo de Oliveira, Vlademir Marim. - Uberlândia : UFU, PROGRAD, 2012.

Inclui bibliografia. ISSN: 2238-961X 1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Congressos. 2. Educação – Congressos. 3. Professores - Formação – Congressos. 4. Educação – Pesquisa – Congressos. 5. Prática de ensino – Congressos. I. Vale, Daisy Rodrigues do. II. Marques, Deividi Márcio. III. Junqueira, Marili Peres. IV. Oliveira, Renata Carmo de. V. Marim, Vlademir. VI. Universidade Federal de Uberlândia. VII. Título.

CDU: 37 (061.3)

ANAIS DO II SEMINÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES DO PIBID/UFU

ORGANIZADORES:

Daisy Rodrigues do ValeDeividi Márcio MarquesMarili Peres Junqueira

Renata Carmo de OliveiraVlademir Marim

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

Realização:

UBERLÂNDIA – MG2012

Comissão CientíficaDaisy Rodrigues do ValeDeividi Marcio MarquesEmerson Luiz GelamoJosé Gonçalves Teixeira JuniorMarili Peres JunqueiraPaula Godoi ArbexRenata Carmo de OliveiraVilma Aparecida de SouzaVlademir Marim

Convidados do II Simpósio PIBID/UFUAmanda Regina GonçalvesUniversidade Federal do Triângulo Mineiro.

Anna Maria Canavarro BeniteUniversidade Federal de Goiás

Elizandra ZeulliUniversidade Federal do Triângulo Mineiro

José Carlos de MeloUniversidade Federal do Maranhão

Maria Célia BorgesUniversidade Federal do Triângulo Mineiro

Marineide de Oliveira GomesUniversidade Federal de São Paulo

Martha Prata LinharesUniversidade Federal do Triângulo Mineiro

Miguel Archanjo de Freitas JuniorUniversidade Estadual de Ponta Grossa

Rejane Maria Ghisolfi da SilvaUniversidade Federal de Santa Catarina

Sumário

APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 9Hélder Eterno da Silveira

PREFÁCIO ................................................................................................. 12Guimes Rodrigues Filho

1. AÇÕES DO PIBID FÍSICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................... 15Milton Antônio Auth – Subprojeto Física

2. PIBID: NOVAS ESTRATÉGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA ................................................................ 21Vicente de Paulo da Silva - Subprojeto Geografia

3. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO PIBID UFU:CONTRIBUIÇÕES E REFLEXÕES ......................................................... 28Guimes Rodrigues Filho - Subprojeto História e Cultura Afro-Brasileira

4. INGLÊS, FRANCÊS E ESPANHOL NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA ................................................................................... 35Fabiana V. Gonzalis – Subprojeto Línguas Estrangeiras

5. REFLEXÕES SOBRE AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO SUB-PROJETO FILOSOFIA NO PIBID, BIÊNIO 2010-2011 ................. 42Ana Maria Said - Sub-projeto Filosofia

6. PIBID – LÍNGUA PORTUGUESA: PARA ALÉM DOS GÊNEROS TEXTUAIS .............................................................................. 48Paula Godoi Arbex – Lorena Faria de Souza – Flordelice Nunes –Subprojeto Língua Portuguesa

7. O PIBID NO CONTEXTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA ......................................................................................... 54Vlademir Marim – Subprojeto Matemática

8. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO ÀDOCÊNCIA: EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORESALFABETIZADORES COMPROMETIDOS COM A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA ............................................................. 61Leonice Matilde Ritcher – Vilma Aparecida de Souza –Subprojeto Pedagogia-Alfabetização

9. PIBID DA PEDAGOGIA DO ENSINO MÉDIO: a importância da realidade escolar para a formação de profissionais da educação ................ 68Olenir Maria Mendes - Subprojeto Pedagogia Ensino Médio

10. ANÁLISE DAS PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA DESENVOLVIDAS POR BOLSISTAS PIBID-QUÍMICA ....................................................................................... 75José Gonçalves Teixeira Junior – Subprojeto Química

11. PRESENÇA DO SUBPROJETO SOCIOLOGIA NO PIBID/UFU ....83Marili Peres Junqueira - Subprojeto Sociologia

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Anais do II Seminário de acompanhamento das atividades do PIBID / UFU

ApresentaçãoProf. Dr. Hélder Eterno da Silveira

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é uma importante ação de valorização da docência com foco no estreitamento entre as instituições de ensino superior e a educação básica. Nesse sentido, o programa – que possui apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) – reconhece a importância de se construir um coletivo de ações para melhoria da formação de professores que mobilize diferentes sujeitos em múltiplos espaços, tendo na escola o lugar privilegiado da atuação dos profissionais do magistério.

Essa mobilização amplia o universo formativo da docência colocando em diálogo professores da educação básica, da educação superior e licenciandos, foco primeiro do programa, cujo objetivo principal é dar nova roupagem à formação docente em caráter inicial.

A iniciação à docência, portanto, articulada com os espaços de atuação profissional dos professores, enriquece o conjunto de ações para a profissionalização para o magistério, potencializando o projeto pedagógico das universidades e estabelecendo novas formas e intencionalidades pedagógicas para a formação de professores.

No bojo dessas ações, o Pibid tem se estabelecido no Brasil como uma das principais políticas públicas que põe em evidência a formação inicial, o protagonismo do professor da educação básica no aperfeiçoamento de seus docentes em processos de enculturação educacional, a valorização da escola pública e o reconhecimento desse espaço como produtor de conhecimento teórico-prático necessário aos docentes em formação inicial.

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Assim tem se estruturado o Pibid. Programa que atualmente alcança todas as áreas dos componentes curriculares na escola básica, bem como aproximadamente 60% dos cursos de licenciatura no Brasil. As atividades desse programa executado nas instituições de ensino superior (IES) têm possibilitado que os licenciandos preparem-se melhor para o exercício do magistério pelo desenvolvimento de reflexões pautadas em referenciais teóricos contemporâneos sobre a docência, a escola, os processos de ensino-aprendizagem, a produção de materiais didáticos, o potencial e limites da educação básica, a função do ensino médio e fundamental, a importância de novas estratégias de alfabetização e letramento, numeramento, educação científica e valorização das linguagens artísticas.

O Pibid é o programa que há muito a formação de professores esperava e que colabora para que novos olhares sejam lançados sobre os cursos de licenciaturas, dando-lhes novo status nas IES, visibilidade frente aos cursos de graduação, coerência teórico-metodológica articulada com a prática, ressignificação de saberes sobre a docência e construção de uma (nova) identidade para a docência.

Também tem colaborado para que outros fazeres acadêmicos sejam revistos, como os estágios supervisionados, as práticas como componente curricular e a formação pedagógica dos professores.

Por todos esses impactos, o Pibid tem se expandido e tido aderência nas IES brasileiras que demandaram, em 2012, cerca de 50.000 novas concessões de bolsas à Capes, com mais de 4.000 subprojetos a serem desenvolvidos nas escolas públicas brasileiras de todos os estados da federação.

Na Universidade Federal de Uberlândia não poderia ser diferente. Todos os seus campi possuem alunos do Pibid que, transitando pelos espaços universitários, elevam a qualidade de sua formação ao ampliarem

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esses espaços para além dos muros da universidade em busca da ambiência educacional das escolas públicas, locus privilegiado da ação docente.

Os resultados das diversas atividades do Pibid na UFU demonstram a seriedade e compromisso de seus membros com a formação docente, a qualificação para a profissão e a melhoria da educação básica na região do Triângulo Mineiro.

Com foco nesses resultados é que esse anais objetiva dar visibilidade as ações desenvolvidas no Pibid-UFU, colocando em evidência a complexidade da escola, sua relações com a formação dos professores, o protagonismo dos supervisores, a gerência dos coordenadores e o papel fulcral dos licenciandos.

Nessa expectativa é que apresento esse documento: socializar importantes ações desenvolvidas no Pibid-UFU e dar a conhecer resultados que têm enriquecido a formação de professores em Uberlândia e Ituiutaba (MG). Quiçá, a partir dessas ações, possamos construir uma massa crítica de profissionais que resistam aos mecanismos de desmantelamento da escola pública e da profissão docente.

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PrefácioProf. Dr. Guimes Rodrigues Filho

Para a apresentação do presente livro, que traz uma coletânea dos trabalhos desenvolvidos pelos distintos subprojetos da segunda edição do PIBID-UFU, poderíamos colar frases que foram ditas/escritas/projetadas durante o biênio 2010-1012.

Mas podemos tomar alguns exemplos das experiências que vivemos e dar vozes aos seus distintos atores e atrizes. Por exemplo, uma das alunas do Subprojeto de Pedagogia da FACIP-UFU, campus Pontal-Ituiutaba-MG, mencionou que o PIBID se finalizava nas escolas, mas ao mesmo tempo é uma espécie de início da escola, enquanto que para o bolsista discente se tratava do final de uma formação na UFU, no caso do seu curso de graduação, mas o começo da formação do futuro professor a partir do chão da escola.

Juntou-se a essa reflexão a militância, que não era escolar na sua origem, e surgiu da fala, quase um discurso, de uma das bolsistas do Subprojeto de História e Cultura Afro-Brasileira. A militância em questão tratava-se da discussão das africanidadesbrasileirasafricanas exigidas pela LDB desde 2003, através da lei federal 10.639/03, e posteriormente reafirmada em 2008, entre a construção da Usina Belo Monte no Rio Xingu e a necessária rediscussão do papel da educação na formação para o exercício da cidadania, e que por isso mesmo a LDB sofreu nova modificação, por meio da lei federal 11.645/08, para tratar também em todos os níveis de ensino das indigenatitudesbrasileiras.Indigenatitude é um termo cunhado pelo grupo de rap de São Paulo chamado Z’África Brasil na música Do Oiapoque a Chuí isto é Brasi:

Negritude, Branquitude, Indigenatitude Pra plenitude

Precisamos de maisHumanitude (Z’ÁfricaBrasi, 2008)

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Assim, poderíamos tentar definir o PIBID-UFU, pelos olhares da sua segunda edição, como O início e o fim, o fim e início da militância escolar.

Desse modo, os vários subprojetos durante esses dois anos buscaram fazer uma reflexão da humanatitude que se quer mais para que o PIBID se torne de fato o início e o fim, o fim e o início da militância por uma maior aproximação entre universidade e educação básica.

Os distintos subprojetos apresentaram características em comum que são oriundas da etapa de observação pedagógica, ou seja, parece consenso de que conhecer a escola é uma etapa fundamental na formação do futuro docente. Mas esse conhecimento ultrapassa os limites do estágio supervisionado. Esse conhecimento ultrapassa os limites da formação atual proporcionada pela universidade.

Pudemos escutar distintas falas que apontaram para uma formação na graduação que é demasiadamente idealizada porque o docente da universidade, via de regra, não conhece a escola de educação básica. Como ensinar a partir do que não se conhece, foi uma questão que sempre permeou as reflexões no Programa. Enfim, parece consenso de que depois do PIBID algo fica impregnado na escola tal como a escola impregnou os futuros profissionais da educação no espaço público. Tanto para incentivá-los a desistir de querer como para querer ser mais um/a melhor educador/a no país do pau-brasil.

Para os/as diversos/as atores e atrizes que representam e representaram os seus papéis neste Programa, nesses dois anos ficam alguns pensamentos como o de uma das avaliadoras externas de que o PIBID está preparando (seus atores e atrizes) para avaliar os diferentes contextos/diálogos, sendo que o maior ganho é o estreitamento de laços com a escola; o de uma das supervisoras da língua estrangeira de que os dois anos de PIBID foram muito importantes para que ela entendesse o seu próprio papel como supervisora; para o crescimento dos bolsistas discentes como futuros docentes que agora estão mais bem preparados/as para a realidade; e para os professores da UFU

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que puderam conhecer a escola pública através do PIBID. E o pensamento de um dos bolsistas do Teatro, cujo subprojeto está se iniciando no PIBID, de que a presença dos bolsistas cria diferença nas relações professor/aluno. Isto é, mesmo depois do PIBID a “ruptura” criada vai permanecer, ou seja, o que fica não precisa ser concreto.

Axé!

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AÇÕES DO PIBID FÍSICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR

Milton Antônio Auth [email protected]

Subprojeto Física

O presente texto trata de atividades realizadas no âmbito do subprojeto PIBID-Física da FACIP/UFU, as quais compreendem ações de diagnóstico da escola, leituras e discussões de textos no âmbito da escola e da Universidade, acompanhamento e participação em aulas de Física de duas Escolas Estaduais – ensino médio – de Ituiutaba, produções diversas (como materiais didáticos – unidades curriculares e planos de aulas –, textos e trabalhos científicos) e participações em eventos científicos, feiras culturais e científicas.

O PIBID-Física conta com um total de 20 bolsistas da Licenciatura em Física e dois professores supervisores, e atua nas escolas Estaduais Antonio Souza Martins (Polivalente) e Coronel Tonico Franco, de Ituiutaba-MG, sendo um supervisor e dez bolsistas em cada uma delas. Semanalmente os bolsistas se reúnem com o professor supervisor para discutir sobre as atividades realizadas e planejar as que serão desenvolvidas durante a semana. Além disso, são realizadas reuniões na universidade com a presença de todos os bolsistas e supervisores, com objetivo de socializar os resultados das atividades realizadas na escola, discutir assuntos e textos e refletir sobre formação de professores, prática pedagógica e o sistema escolar como um todo.

No âmbito do subprojeto Física, objetivamos desenvolver diversas atividades voltadas para a formação docente, em consonância com o Projeto Institucional PIBID, com as exigências dos novos tempos e as orientações relativas à licenciatura em Física da FACIP-UFU (Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia), bem como qualificar a formação dos licenciandos e diminuir a carência de docentes de

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Física na Educação Básica. A inserção profícua de licenciandos bolsistas no cotidiano escolar visa entender a prática docente à luz de aspectos teóricos, epistemológicos e históricos e realizar reflexões sobre a identidade do professor de Física e seu papel no ensino desta ciência.

Quanto à metodologia, são diversas as formas de ação empreendidas, como o diagnóstico realizado na escola, leituras de textos para compreender o ambiente escolar, a prática pedagógica, a formação de professores e as implicações que existem entre estes aspectos. Contribuíram para isso autores como André e Ludke (1986), referente à observação, entrevista e análise documental; Freitas (2002) Luck (1998) e Nóvoa (1992), acerca de gestão, instituições e organizações escolares; Canário (2006), sobre as incertezas, dúvidas e promessas acerca da instituição escolar; Smolka e Laplane (1993), sobre a influência das teorias no trabalho em sala de aula; Freire (1997), com suas ideias sobre problematização e aspectos político-pedagógicos. Os aspectos metodológicos também compreendem planejamentos, elaborações de textos didáticos e científicos e unidades curriculares, tendo por base leituras como Pansera de Araújo, Auth e Maldaner (2007), especialmente sobre organização curricular em ciências e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.

No que tange aos resultados, ressaltamos ações tais como:

– Interações com outros professores no âmbito escolar, de modo a inseri-los no desenvolvimento de atividades colaborativas na escola. Estas estão proporcionando trocas de experiências metodológicas, auxílio na aula desses professores, conhecimento das dificuldades dos alunos e acompanhamento do desempenho dos mesmos;

– Melhoramento das condições didáticas para o ensino de Física, com produções de unidades curriculares, planos de atividades, planejamentos de atividades experimentais, entre outras. Como exemplos, citamos: a elaboração de Unidades Curriculares, de Planos de atividades (aulas) e seu

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desenvolvimento em sala de aula, que vêm possibilitando maior integração entre os bolsistas das duas escolas, intercâmbio de resultados de experiências vivenciadas e produção de materiais alternativos; a organização/catalogação dos materiais de laboratório referente ao ensino de Física, que permite conhecer os recursos experimentais que a escola possui para utilizar no planejamento de atividades experimentais; a produção de materiais alternativos e de baixo custo para uso em aulas de Física, como o aquecedor solar de água, os circuitos elétricos, os artefatos para explorar fenômenos eletrostáticos, que estão contribuindo para desenvolver habilidades de produção de materiais e sua utilização na sala de aula, além de relacionar teoria e prática. As figuras a seguir constituem indicativos das interações realizadas e de algumas das produções dos bolsistas do PIBID.

– Organização de eventos científicos e culturais na escola e na cidade: GDP Galileu; II Mostra de Ciências, Cultura e Tecnologia; I Mostra de Ciências e Tecnologia em Ituiutaba-M; Projeto Educação Lazer e Cultura na Praça (PELC). Essas atividades permitiram divulgar os trabalhos realizados pelos estudantes do ensino médio, monitorados pelos bolsistas do PIBID, proporcionaram interações entre alunos, professores e funcionários das escolas, e constituíram experiência didática em sala de aula e para além dela. O PELC, além de oportunizar a participação em atividades de integração com a comunidade, a Secretaria Municipal de Educação de Ituiutaba e a FACIP-UFU, gerou a compreensão de como organizar ações da Área de Ciências da Natureza em espaços não formais;

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– Realização de atividades diversas, como correção de provas, monitorias, diálogos com professor supervisor e análise de livros didáticos. As monitorias, por exemplo, constituem atendimentos a alunos do ensino médio com a fi nalidade de reverem conteúdos de Física que não haviam compreendido no decorrer das aulas. Estas visam orientar os alunos na resolução de lista de exercícios, recuperação e revisão de provas, e sobre como utilizar o livro didático em pesquisas. O atendimento aos alunos do ensino médio auxilia na retomada de conhecimentos e aprendizagem dos mesmos, bem como na própria formação dos bolsistas. A tarefa de observação e análise de livros didáticos do PNLD, disponibilizados aos professores para a escolha do livro visando a sua utilização na escola no ano de 2012, proporcionou um conhecimento dos livros de Física do PNLD e permitiu compreender aspectos do livro que o tornam adequado ou não para ser trabalhado em sala de aula;

– Identifi cação de recursos didáticos, como vídeos, softwares de simulações, com a fi nalidade de elaborar atividades para implementação em sala de aula pelos bolsistas e professores de Física.

Enfi m, as diversas atividades realizadas pelos bolsistas no âmbito da universidade e da escola, mediante leituras, discussões, refl exões, elaborações de atividades didáticas e textos de cunho científi co (e sua apresentação em eventos regionais e nacionais); mediante a proposição de espaços para a

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realização de atividades experimentais na escola (com turmas de alunos, em parceria com professores de Física, utilizando materiais físicos e softwares), a organização de espaços áudio-visuais (visando à exploração didática de vídeos e outras mídias voltados para a melhoria no ensino de Física); mediante a participação na organização e desenvolvimento de atividades que extrapolam a sala de aula (como a realização de Mostra de Ciências na escola e fora dela), constituem aspectos relevantes na formação profissional dos bolsistas.

O PIBID também tem como aspecto relevante a possibilidade real de associar a educação brasileira atual com a escola que queremos. Com as ações realizadas, como a aprendizagem de técnicas e métodos de ensino e a relação da teoria com prática vivenciada em sala de aula, está sendo possível compreender melhor a realidade escolar, com seus aspectos positivos e negativos, onde vemos que interações sistemáticas entre os agentes escolares e da universidade podem influenciar nas próprias disciplinas cursadas na universidade e resultar numa educação de qualidade para as novas gerações.

Referências

ANDRÉ, Marli e LUDKE, Menga. Métodos de Coletas de dados: observação, entrevista e análise documental; Pesquisa em educação abordagem qualitativa. São Paulo, EPU 1986 pág. 25 a 44.

CANÁRIO, Rui. Escola: crise ou mutação. A escola tem futuro? Das promessas as incertezas. Porto Alegre, Artmed, 2006 pág. 11 a 42.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

FREITAS, M. N. C. Organização escolar e socialização profissional de professores iniciantes. In: Cadernos de Pesquisa, n. 115, 2002.

LÜCK, Heloísa. A dimensão participativa da gestão escolar. Gestão em Rede, Brasília, n. 9, p. 13-17, ago. 1998.

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NÓVOA, Antônio. “Para uma análise das instituições escolares”. ln: Antônio Nóvoa (org.) As organizações escolares em análise. Lisboa, Dom Quixote, 1992.

PANSERA DE RAÚJO, Maria C.; AUTH, Milton A.; MALDANER, Otávio Aloísio. Situações de estudo como forma de Inovação Curricular em Ciências Naturais. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.

SMOLKA, Ana Luiza B, LAPLANE, Adriana F. O trabalho em sala de aula: Teorias para quê? Caderno ESE. Niterói, RJ: UFF, n.01, 1993.

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PIBID: NOVAS ESTRATÉGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Vicente de Paulo da [email protected]

Subprojeto Geografia

O presente trabalho visa relatar as atividades realizadas pelo subprojeto Geografia, na segunda edição do PIBID/UFU, entre os anos de 2010 e 2011. O subprojeto Geografia contou com a atuação de 20 bolsistas, graduandos do curso de Licenciatura em Geografia, além de 02 supervisores, professores das escolas participantes e 01 coordenador, professor da área de Ensino de Geografia da UFU. Os bolsistas foram divididos entre as duas escolas, nas quais foram postas em prática as ações propostas no subprojeto por ocasião do processo seletivo. A divisão dos mesmos obedeceu a um critério definido entre todos em reunião com o coordenador do subprojeto, ou seja, foi feito um sorteio e, posteriormente, ainda puderam decidir se alguém queria trocar de escola, em comum acordo, mas que fosse somente ali naquele momento que esta decisão seria aceita.

Durante os dois anos de atuação foram desenvolvidas diversas atividades nas escolas ou fora delas, cujos resultados reforçaram o que vem a ser o objetivo principal do PIBID, ou seja, um investimento na Formação Inicial Docente. Após esse trabalho com os alunos envolvidos, acredita-se que isso venha a ser o diferencial na formação desses futuros professores, nesse caso, de Geografia.

Algo curioso de se relatar foi a percepção de certa euforia dos bolsistas no início do projeto. Esse fato foi percebido em praticamente todos os subprojetos. Os alunos queriam chegar às escolas atuando, desde o início, em atividades consideradas de grande relevância. Nesse momento

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foram então orientados de que, acima de tudo, eles precisariam entender o real significado daquela atividade para depois colocá-la em prática. De certa forma sentiram, então, um pouco de nostalgia, porém, acabaram por entender que esse era o princípio, pois, agir por impulso não contribuía com uma metodologia que de fato apresentasse resultados satisfatórios e, além disso, poderiam se perder diante dos possíveis percalços apresentados durante o trabalho. Em outras palavras, eles deveriam se sentir seguros a ponto de mudar de estratégia, caso fosse necessário, sem, no entanto, que isso significasse improvisação.

Os grupos, cada um em sua escola, desenvolveram atividades propostas por eles próprios enquanto Pibidianos, ou atuaram em atividades já estabelecidas pelas escolas quer seja na área de Geografia ou mesmo em parceria com outras áreas. Este foi também um ponto de grande relevância nesse projeto, ou seja, o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares. Do mesmo modo foi importante a adesão de professores, o apoio da direção das escolas partícipes, a participação de pessoal técnico e também do corpo discente nas duas instituições.

A proposta metodológica para a realização das atividades foi pensada levando-se em consideração que não se tratam de atividades isoladas, mas, de um trabalho coletivo entre as áreas envolvidas – os alunos bolsistas e alunos da Educação Básica, os professores supervisores, professores coordenadores e coordenação geral do Programa PIBID. Da mesma forma, foi proposta uma metodologia que levasse em conta as ações como, por exemplo, iniciar pelo processo de elaboração das propostas, seleção e preparação dos bolsistas e, em seguida, o reconhecimento das condições físicas e humanas das escolas integrantes do projeto. A partir daí, foi conduzido todo um trabalho que atendesse às diferentes ações, por meio de reuniões, debates, oferta de mini-cursos, palestras e oficinas, intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem, leituras e produção de textos, elaboração de relatórios parcial

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e final, apresentação em eventos e publicação de artigos científicos que divulgassem o trabalho realizado.

Neste sentido, serão elencadas a seguir algumas atividades desenvolvidas no subprojeto Geografia nos dois anos de atuação dos bolsistas nas duas escolas envolvidas, consideradas mais relevantes e, na sequência, abordados os principais impactos para a formação docente :

1) DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DA ESCOLA E COMUNIDADE LOCAL: Para estas atividades foram adotadas diferentes formas de trabalho que variaram entre a descrição da estrutura física da escola, análise dos documentos que norteiam a educação no Brasil (PCN, CBC, PPP), análise dos livros didáticos adotados, recursos humanos, participação em reuniões quinzenais com a supervisão pedagógica para registro e acompanhamento das ações. Para descrever as condições estruturais da escola foi adotada a metodologia da história em quadrinhos, de forma a apresentar de maneira mais lúdica os resultados do que se observou. Foram feitas atividades de pesquisas nos documentos oficiais, e busca de informações sobre projetos desenvolvidos pela escola, além de uma leitura autorizada dos planos de curso dos professores acompanhada de entrevistas aos mesmos.

IMPACTOS: Para a formação do profissional docente é necessário contextualizar o conhecimento com a realidade local. Por isso, foi realizado o diagnóstico tendo as histórias em quadrinhos um resultado exposto de forma lúdica. Outro ponto importante foi a questão da pesquisa na prática diária. Em decorrência disto, foram feitos levantamentos teóricos sobre a festa junina visando uma intervenção futura. Foram explorados itens e ferramentas didático-pedagógicas e documentos legais, pois entender o funcionamento legal da escola é fundamental, as reuniões que promoviam a inserção no ambiente escolar também se mostraram fundamentais para a adequação dos bolsistas ao ambiente escolar.

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2) FEIRA DAS NAÇÕES. Esta atividade mobilizou ampla parcela dos profissionais da escola, além de toda comunidade estudantil e também os familiares. Cada grupo responsável pelos estudos sobre uma nação foi orientado por um bolsista para que conseguisse o maior número de informações e as transformasse numa amostra sobre o país para os demais alunos, no evento denominado Feira das Nações. O aspecto mais focado pelo alunado foi referente à culinária típica daquela nação levada para o evento, e as pessoas presentes puderam degustar um pouco dessa diversidade cultural que, na sua essência, também é capaz de identificar o povo que vivencia.

IMPACTOS: Envolvimento dos bolsistas na elaboração de um projeto de ensino com a prática da pesquisa. A participação enquanto orientadores também levou os alunos a proporem outras metodologias de ensino, a partir da prática da pesquisa. Esta atividade exigiu a oferta de mini cursos e oficinas oferecidas pelos próprios bolsistas, o que lhes proporcionou a prática da docência envolvendo conteúdos geográficos, como Cartografia, Climatologia e Urbanização.

3) CINE DEBATE/GEOGRAFIA EM TELA. A cada dia novos instrumentos são colocados em prática de maneira a auxiliar o professor no desenvolvimento de atividades em sala de aula com objetivo de tornar os estudos mais prazerosos e com vistas a melhores resultados. Assim foi pensada a linguagem do cinema em sala de aula, pois o recurso audiovisual leva a um contato mais nítido do aluno com aquilo que talvez ele apenas visualize e na prática nunca irá ter contato pessoalmente.

IMPACTOS: Adoção de metodologias alternativas que permitam trabalhar a partir de uma linguagem também alternativa no ensino de Geografia, o audiovisual, que auxiliou os bolsistas a se familiarizarem com essa metodologia.

4) VISITA AOS MUSEUS DICA E MINERAIS E ROCHAS/UFU. Esta atividade contribui para o despertar da atenção tanto de professores

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quanto de seus alunos de que a cidade oferece condições para se aplicarem outras metodologias de ensino que extrapolem o espaço da sala de aula. É preciso romper com a visão de que só na sala é possível dar aulas e entender que toda a cidade, assim como a zona rural, oferece cenários a serem estudados na prática.

IMPACTOS: Oportunizar aos futuros professores um olhar prático a respeito dos temas abordados em sala de aula, ao seu conhecimento extraclasse e despertar para outras formas e locais de aprendizado. Para o futuro docente é enriquecedor conhecer e se familiarizar com novos meios de praticar o processo de ensino.

5) TRABALHO DE CAMPO PEIRÓPOLIS/SACRAMENTO E TRILHAS URBANAS. O trabalho de campo em Geografia tem sido considerado fundamental no ato de ensinar. Assim, os bolsistas propuseram esta atividade na Geografia em parceria com outras áreas do conhecimento. O PIBID disponibilizou o transporte e os bolsistas fizeram todo o trabalho de preparação dos alunos para esta atividade. Foram realizadas aulas pré-campo informando sobre os locais que seriam visitados e as especificidades desses locais. Esta atividade visava dar suporte aos alunos quanto ao comportamento adequado em trabalhos de campo, condicionar o conhecimento prévio do local de forma a facilitar o entendimento do conhecimento a ser adquirido. Com isso, conseguiram aguçar mais a curiosidade dos alunos, de maneira que sentissem a importância de participar do trabalho e garantir então o sucesso que o grupo considerou que tenha sido a realização dessa atividade.

IMPACTOS: Este foi um trabalho que envolveu o Ensino Médio regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA), objetivando um entrosamento entre alunos, professores e funcionários , além de propiciar a vivência do que os locais visitados oferecem, permitiu a interação entre os professores de diferentes áreas do conhecimento, mas também entre eles com os alunos da escola e bolsistas do PIBID. Esta atividade tornou possível aos futuros

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professores o contato com os alunos e o conhecimento de toda a organização de uma atividade extraclasse e constitui uma metodologia que favorece a formação profissional no sentido de trabalhar auxiliando os alunos.

6) LABORATÓRIO DE GEOGRAFIA DA E. E. AMÉRICO RENÊ GIANNETTI (LAGEO/EEARG). Os bolsistas, juntamente com o supervisor na escola e apoio da direção, criaram o Laboratório de Geografia que funcionará como apoio logístico às aulas de Geografia, podendo também ser utilizado por outras áreas de forma interdisciplinar. A direção cedeu o espaço e também alguns materiais. O PIBID, por meio das planilhas apresentadas por ocasião do planejamento, forneceu material de consumo para o acervo e juntos, alunos, professores, diretora, estão equipando este espaço.

IMPACTOS: Criar espaços de interação e conhecimentos, nos quais seja possível estabelecer diálogos e trocas de experiências curriculares e humanas, torna-se uma habilidade desses alunos que serão os futuros professores de Geografia. Neste sentido, entende-se que esta tenha sido uma das grandes realizações dos bolsistas nesta escola, mas uma grande realização na sua vida acadêmica e experiência para o exercício de sua docência.

Outros projetos também considerados relevantes foram desenvolvidos pelas duas equipes, e dentre eles destacam-se o Projeto Meio Ambiente e o projeto Revitalização da Área Verde da Escola Hortêncio Diniz. Em conjunto, todas essas atividades exerceram forte influência na formação inicial desses alunos, fato que foi reconhecido por cada um em avaliação solicitada pelo coordenador do subprojeto, na forma de uma carta que deveriam entregar ao coordenador, mas endereçada a alguém que se interesse pela educação.

Foram dois anos de atuação junto às escolas, aos alunos e a todo pessoal ligado a uma instituição de ensino e isso, sem sombra de dúvida, acarretou uma melhoria significativa na formação inicial. Os bolsistas membros desse Programa sentir-se-ão aptos a entrarem em atividade assim

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que se virem diante de uma sala de aula sob sua regência.

Os resultados da participação nesse programa, o PIBID, são visíveis e, como foi dito anteriormente, isso constitui o diferencial na formação inicial desses profissionais. Não quer dizer que serão melhores que os outros, mas serão melhores do que eles próprios se não tivessem participado dessa empreitada. O programa conseguiu alcançar seus objetivos de investir nessa formação e cabe a cada membro colocar em prática, no desenvolvimento de sua docência, o que aprendeu com essa experiência e assim fazer a diferença em sala de aula, cumprir sua parte na luta por uma educação justa, de qualidade, libertadora.

Todo esse trabalho fez acreditar que outras metodologias são possíveis, que de fato a educação pode ser a chave para a melhoria da qualidade de vida e a certeza de que a escola pública pode ser recuperada a partir de investimentos sérios por parte do poder público e do comprometimento de nossos docentes em realizar atividades verdadeiramente planejadas.

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HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO PIBID UFU: CONTRIBUIÇÕES E REFLEXÕES

Guimes Rodrigues [email protected]

Subprojeto História e Cultura Afro-Brasileira

Introdução

O presente resumo apresenta algumas contribuições e reflexões sobre o Subprojeto de História e Cultura Afro-brasileira do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, PIBID, da CAPES/PROGRAD-UFU, durante o período de 2010 a 2012. O grupo de trabalho contou com 27 bolsistas, sendo 24 discentes dos cursos de geografia, história, ciências sociais, pedagogia, teatro, ciências biológicas, química, geografia e filosofia; e 3 professoras supervisoras das áreas de ciências sociais, pedagogia e língua portuguesa. Além disso, envolveu três Escolas de Educação Básica de Uberlândia: Escola Estadual Segismundo Pereira, localizada no Bairro Santa Mônica, Escola Municipal Dr. Gladsen Guerra de Resende, localizada no Bairro Canaã e Escola Estadual Américo Renê Gianetti, localizada no Bairro Tabajaras. Pode-se dizer que as escolas estaduais estão localizadas na região mais central, enquanto que a escola municipal está na região da periferia da cidade.

O alicerce conceitual para o desenvolvimento das ações foi a primeira alteração ocorrida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, mais especificamente no seu artigo 26A que passou, a partir de 2003, a vigorar incluindo a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana em todos os níveis de ensino da educação brasileira tanto nos estabelecimentos públicos como nos privados, como preconizam as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Brasil, 2004).

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A lei 10.639, posteriormente modificada pela lei 11.645/2008 para incluir também o ensino de História e Cultura Indígena, é fruto da luta histórica do Movimento Negro em busca da inclusão social e racial num país em que os números da exclusão são ainda assombrosos como apontou o Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil elaborado pelo Laboratório de Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatística das Relações Raciais (LAESER) do Instituto de Economia da UFRJ-RJ (PAIXÃO et al., 2011). O Relatório do LAESER mostra que, apesar das Políticas de Ações Afirmativas, a desigualdade racial vem aumentando.

As informações sobre a educação da população negra produzem índices alarmantes como mostram os dados do Índice de Homicídios na Adolescência, IHA, (UNICEF, 2009) e os da Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE, 2009). O IHA mostra que a maioria dos adolescentes assassinados, inclusive com a participação do Estado, é de negros.

O relatório aponta como uma das possíveis soluções para o problema dos assassinatos a permanência desses jovens nas Escolas, ou seja, para uma educação que não patrocine a exclusão escolar como ocorre atualmente com o modelo educacional existente no nosso país. No caso do FIPE, o estudo mostra que nas Escolas públicas predominam basicamente três tipos de preconceitos: o racial contra a população negra; a homofobia; e o preconceito contra os deficientes físicos. Tais documentos deveriam (re)colocar em discussão o papel da Educação no Brasil e como consequência direta a formação nos cursos de licenciaturas das Universidades públicas e privadas, bem como a necessidade de criação de um vínculo real entre a educação chamada de superior e a educação básica.

Assim o Subprojeto de História e Cultura Afro-brasileira pretendeu, com base no firme propósito de cumprimento da LDB, ampliar o canal de diálogo que se abriu através do PIBID entre os distintos atores da Educação para a reflexão coletiva e interdisciplinar, guiados pelas supervisoras, do

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papel dos futuros profissionais da educação, pedagogos e professores, na construção desses diálogos.

Objetivos

Apresentar as principais contribuições do Subprojeto de História e Cultura Afro-brasileira para o desenvolvimento do PIBID na Universidade Federal de Uberlândia, no Biênio 2010-2012.

Metodologia

Nesses dois anos de Subprojeto a metodologia consistiu em: observa-ção do cotidiano escolar tendo como foco o espaço físico, o ambiente de ensino aprendizagem, bibliotecas, laboratórios, recursos humanos, etc.; realização de reuniões periódicas mensais de avaliação das atividades desenvolvidas; proposição e desenvolvimento de oficinas e minicursos; participações em eventos referentes a projetos das escolas; participações com e sem apresentação de trabalhos em eventos científicos e do PIBID; elaboração de relatórios semestrais e anuais; oferecimento de curso de formação inicial em história e cultura afro-brasileira e africana para os bolsistas (curso financiado pelo MEC/SECAD/FNDE, através do Edital UNIAFRO-2009, carga horária 120 horas, coordenado pelo NEAB em parceria com a PROGRAD); produção de artigos, em grupos divididos por áreas de conhecimento, abordando as Diretrizes dos Cursos de Graduação da UFU e as possíveis interfaces com as Diretrizes Curriculares Nacionais da lei 10.639; produção do artigo de TCC do curso de formação inicial; produção individual de fichas de disciplinas e planos de ensino que inserissem a temática da lei nos cursos de graduação da UFU; visitas técnicas; reformulação das bibliotecas; e criação de blogs e murais.

Resultados e Discussão

Buscando mostrar as possibilidades de se fortalecer o vínculo universidade/educação básica destacamos, neste trabalho, as observações

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do cotidiano escolar. O principal resultado dessas observações foi o desenvolvimento de estratégias para contornar as dificuldades de se trabalhar com uma temática que não está presente nos currículos das escolas de educação básica e tampouco nos currículos dos cursos de graduação da maioria das universidades brasileiras.

No caso da escola Gladsen, a existência de projetos extracurriculares que tratam das temáticas afro-brasileiras e indígenas e que envolvem todo o corpo docente possibilitou aos bolsistas ampliar as ações desses projetos criando espaços alternativos para a educação como a oferta do cine debate e do curso literafro, entre outros.

Essas experiências serviram para aprofundar as reflexões sobre o preconceito racial e melhorar a leitura e a interpretação de textos dos alunos atendidos. Nas outras duas escolas os projetos praticamente inexistiam como um corpo das mesmas, ou seja, algumas ações isoladas eram realizadas. Neste sentido, na Segismundo a presença dos bolsistas possibilitou reconfigurar as atividades que já existiam na escola inserindo a temática afrorracial, pelo olhar do PIBID, nas agendas.

Nesta escola predominaram ações de fortalecimento de identidades no corpo discente e uma parceria foi estabelecida com a professora de Artes para o desenvolvimento dos trabalhos. No caso da René, a dificuldade foi um pouco maior para a inserção do Subprojeto, sendo que no segundo ano é que o mesmo tomou mais corpo. Isso pode ser identificado pelo fato de que nesta escola os bolsistas participaram das reuniões pedagógicas de produção do Projeto Político Pedagógico, PPP, fazendo sugestões de inclusões de atividades referentes à lei 10.639 desenvolvidas no PIBID.

No caso das escolas Renê e Segismundo, a inserção do Subprojeto no cotidiano escolar deve ser creditada às intervenções de sensibilizações. Tais ações, realizadas fundamentalmente no primeiro ano do PIBID, trataram de

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performances teatrais nas escolas nos horários de intervalos. A sensibilização da escola Renê será utilizada aqui como exemplo, porque nesse caso a perfomance tomou um corpo dramático mais acentuado devido à presença de todas os bolsistas do curso de teatro neste grupo. A sensibilização deu consistência para o reconhecimento e reflexões sobre o preconceito racial presente no ambiente escolar tanto para os bolsistas do PIBID, em maior grau, como para os discentes da escola.

As sensibilizações foram transportadas para as salas de aula onde os alunos produziram textos falando sobre a mesma. O resultado geral foi que os alunos compreenderam que existe uma prática de racismo no cotidiano escolar. Tal conclusão dialoga com o relatório FIPE de 2009. Por exemplo, em resposta a um questionário aplicado em 2010, a maioria dos discentes responde que a contribuição dos negros para o Brasil foi a escravidão.

Além disso, muitos informaram que sofrem discriminação devido às suas religiões serem de matrizes africanas e por isso nem costumam comentar na escola sobre a sua religião. Desse modo, tomando essa conscientização como premissa, as atividades subsequentes das três escolas se concentraram em oficinas e minicursos para o corpo discente, com a finalidade de apresentar a história e a cultura afro-brasileiras como parte integrante da construção e desenvolvimento da nossa sociedade, apresentando também o território africano como um lugar de produção de saberes e fazeres.

No tocante às visitas técnicas, as mesmas foram feitas ao museu Afro Brasil, através do curso de formação inicial; ao Museu da Língua Portuguesa, Pinacoteca, Museu do Ipiranga e Museu da Resistência (em parceria com o Subprojeto de Ciências Sociais); e ao Território do Quilombo dos Palmares em Alagoas-AL (agregando bolsistas dos Subprojetos de Teatro e Ciências Sociais). Tais visitas foram importantes como caracterização de outros espaços pedagógicos de formação docente, além de propiciar um início de diálogo entre subprojetos do PIBID.

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Outro resultado relevante foi a reflexão crítica sobre o papel da universidade na formação dos futuros profissionais da educação feita pelos bolsistas discentes. Nesse sentido, foi destacado que no PIBID há a oportunidade real de se construir um plano de ação pedagógica a partir do conhecimento da realidade da escola, já que o Estágio Supervisionado é uma prática restrita à sala de aula. A partir deste Subprojeto foi também questionada – com a vivência nas escolas e com as produções que envolveram as Diretrizes Curriculares da 10.639, as Diretrizes dos cursos de graduação da UFU e as fichas de disciplinas e planos de ensino criados – a estrutura dos projetos pedagógicos da UFU, que não contemplam a LDB na sua totalidade, o que traz dificuldades enormes para os professores quando chegam às escolas de educação básica e precisam trabalhar conteúdos referentes às temáticas afrorraciais e indígenas.

Além disso, foi feita referência ao fato de que os professores da UFU, em sua maioria, desconhecem a realidade da educação básica e, desse modo, seria necessário que a estrutura de formação das licenciaturas fosse revista a partir das experiências com o PIBID.

Considerações Finais

Para essas considerações merece destaque a formação dada pelo PIBID como um todo e pelo subprojeto HCAFRO em particular. Perguntados sobre o que o PIBID contribuiu na sua formação, os bolsistas discentes destacaram: o primeiro contato com a realidade escolar e a iniciação à docência, o contato com a temática afrorracial e o planejamento interdisciplinar, pelo fato de que nesse Subprojeto há a interação com pessoas de outros cursos.

Alguns mencionaram que os alunos saem da universidade sem saber o que é PPP, planejamento, etc. O PIBID, além de propiciar esse conhecimento, possibilita a vivência de pensar formas pedagógicas diferentes para além da sala de aula. O curso de formação inicial possibilitou conhecer e se aprofundar na temática da lei 10.639.

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Referências

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Ministério da Educação, Parecer CNE/CP – 003/2004, Brasília, 10 de março 2004.

FUNDAÇÃO INSTITUTO DE PESQUISAS ECONÔMICAS. Projeto de Estudos Sobre Ações Discriminatórias No Âmbito Escolar, De Acordo Com As Temáticas, A Saber, Étnico-racial, Gênero, Geracional, Territorial, Necessidades Especiais, Socioeconômica e Orientação Sexual. MEC, 2009. 352 p.

UNICEF. Índice de Homicídios na Adolescência, IHA, 2009. 48 p.

PAIXÃO, M.; ROSSETO, I.; MONTOVANELE, F.; CARVANO, L. M. (orgs.). Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil; 2009-2010, LAESER-IE-URFJ, Rio de Janeiro: GARAMOND UNIVERSITÁRIA, 2011. 292 p.

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INGLÊS, FRANCÊS E ESPANHOL NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA

Fabiana V. Gonzalis [email protected]

Subprojeto Línguas Estrangeiras

São complexos os desafios da disciplina de língua estrangeira no contexto escolar: compartilha com as demais disciplinas da falta de infraestrutura adequada, ou da carga horária insuficiente, e muitas vezes tem sua função questionada na formação do estudante, porque pouco conhecida. A viabilização de condições para um trabalho eficaz com línguas estrangeiras no contexto da educação básica da rede pública passa pela influência da concepção de ensino e de aprendizagem do professor, pelo respeito por parte de colegas professores de outras áreas e dos gestores da educação, e pela concepção de língua estrangeira no contexto educacional local.

Acredita-se que esses desafios possam ser melhor superados quando a Universidade forma e envia para a escola o profissional – professor de língua estrangeira – capaz de refletir sobre a própria prática, apto a posicionar-se politicamente e a trabalhar pela melhoria do ensino de línguas estrangeiras no ensino básico e pela construção da cidadania nos moldes propostos pelas Novas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006).

Nesse contexto, no Subprojeto Línguas Estrangeiras do PIBID UFU 2ª edição, propusemos um conjunto de ações que envolveram vários agentes: vinte bolsistas vinculados a uma coordenação geral, responsável pelo projeto como um todo, e a quatro coordenadoras colaboradoras1, no trabalho pedagógico específico dos idiomas Inglês, Francês e Espanhol. As duas

1 Daisy R. do Vale (coordenação geral e Inglês), Maria Clara B. Magalhães (Inglês), Zeina A. Khoury (Francês) e Zuleika C. Pereira (Francês). A autora deste artigo ficou responsável pela área de Espanhol, e posteriormente também pela coordenação geral.

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escolas participantes de Uberlândia, Escola Municipal Domingos Pimentel de Ulhôa (neste artigo com sigla EMDP) e Escola Municipal Doutor Gladsen Guerra de Resende (neste artigo – EMGG), e suas respectivas supervisoras, formaram a parceria de dois anos nesse projeto, cujas principais ações estão aqui resumidas.

Objetivamos dar oportunidade aos alunos de Letras de experimentar e aperfeiçoar o trabalho de docência através da observação, ação, reflexão e pesquisa. Dessa forma, pretendeu-se promover, a longo prazo, a melhoria do ensino de língua estrangeira no contexto educacional de Uberlândia contemplando, também, a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Para tanto, organizamos o projeto de forma a levar o licenciando não somente a estudar teorias contemporâneas e clássicas sobre ensino e aprendizagem de LEs (SPRATT et al., 2005, SANCHEZ PÉREZ, 2009; RICHARD&FARREL, 2005; DIAS, 2010); como a vivenciar a realidade da escola básica, de acordo com o cronograma de trabalho elaborado no projeto em outubro de 2009, cujas ações foram: seleção dos bolsistas e preparação das equipes (março/2010); encontros de orientação e estudos (março a setembro/2010); preparação e observação de aulas nas escolas participantes (abril a novembro/2010); levantamento de necessidades para LEs (questionários/entrevistas) e negociação dos espaços nas escolas parceiras (maio a junho/2010); planejamento de oficinas temáticas (maio a agosto/2010); confecção de planilhas de custo, compra de materiais e divulgação das oficinas aos alunos das escolas parceiras (julho e agosto/2010); execução de oficinas temáticas (agosto a novembro/ 2010); avaliação das oficinas e planejamento de mini-cursos (dezembro/2010 a fevereiro/ 2011); divulgação dos minicursos/orçamento de materiais (fevereiro/2011); execução dos minicursos (fevereiro a julho/2011); avaliação dos minicursos e planejamento de cursos de curta duração /orçamento e compra de materiais (julho e agosto/2011); divulgação dos cursos de curta duração (agosto e

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setembro/2011); execução dos cursos e visitas técnicas pelo país (agosto a dezembro de 2011); avaliação e relatório final do projeto (dezembro/2011 a fevereiro/2012).

Para alcançar os resultados pretendidos, ao longo dos vinte e quatro meses foram realizadas ações contínuas, em forma de encontros semanais para o acompanhamento do planejamento inicial. Os encontros pedagógicos com as coordenadoras, às quintas-feiras, na modalidade de Seminários, Grupos de Estudo e Oficinas na UFU, integraram também as supervisoras das escolas parceiras na discussão de aspectos políticos, sociais, metodológicos e teóricos que envolvem o ensino de línguas estrangeiras (LEFFA, 2001e 2003). Os encontros semanais entre graduandos e supervisoras, em outro dia da semana dentro das escolas parceiras, proporcionaram observações de aulas, conhecimento sobre legislação, estrutura, perfil socioeconômico do alunado, levantamento de necessidades.

No segundo semestre de 2010 os licenciandos intervieram nas escolas com Sete Oficinas de sensibilização às línguas estrangeiras, no contraturno (50 minutos, três vezes por semana, ou 90 minutos, duas vezes por semana) para alunos do quinto ao nono ano. As equipes dos três idiomas trabalharam os temas: “Conhecendo os países que falam a língua estrangeira”; “Entorno Familiar”; “Festas Típicas”; “Programas de TV”; “Filmes”; “Compras e vendas”; “Comidas típicas”. O ano de 2011 foi reservado para novas modalidades de curso: um minicurso no primeiro semestre e cursos de curta duração no segundo.

No primeiro semestre de 2011 a equipe de Inglês trabalhou com as temáticas “Ásia” (EMDP) e “África” (EMGG). No segundo de 2011, “Gêneros midiáticos”(EMDP), “Diferentes leituras de Chapeuzinho Vermelho” e “Canadá” (EMGG). Já a equipe de Francês desenvolveu “Introdução à Língua francesa” (EMDP) e “África” (EMGG), no primeiro

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semestre de 2011, e“Francofonia” (EMDP), “Alice no país das Maravilhas” e “Datas comemorativas” (EMGG) no segundo semestre. A equipe de Espanhol promoveu o minicurso “Adentro: Introdução à Língua Espanhola”, nas duas escolas no primeiro semestre de 2011 e, no segundo, o projeto “Mi mundo es así” (EMDP) , “Adentro 1” (para iniciantes) e “Adentro 2” (EMGG), como cursos de curta duração.

Durante todo o projeto, as equipes compartilharam experiências, estratégias, materiais e metodologias, porém com atividades diferentes, para atender às demandas de cada grupo de crianças, de cada escola, de cada língua. Dentro da abordagem comunicativa e do Ensino Baseado em Tarefas (SANCHEZ PÉREZ, 2009), foram contempladas as principais habilidades da competência comunicativa em LEs: a expressão oral (com jograis, recitais de poemas, coral, diálogos livres e simulados, teatro) e a produção escrita de diversos gêneros textuais (cartas, cartões, histórias em quadrinhos, cartazes, panfletos, fotonovela). Juntas e aliadas às habilidades receptivas (compreensão oral e leitura) conformaram um aprendizado em consonância com as diretrizes atuais do ensino da área (DIAS, 2010).

Os bolsistas analisaram e selecionaram textos autênticos, produziram listas de exercícios, jogos, cartazes, materiais de apoio com imagens, desenhos e canções, fizeram adaptações para teatro e fantoches. Organizaram confraternizações nas escolas parceiras. Algumas aulas contaram com Internet (Laboratórios de informática) e com colaboradores estrangeiros em intercâmbio na UFU, convidados pelas equipes a participar de uma aula dos cursos, para atender à solicitação das crianças por um contato direto com falante nativo.

No decorrer do projeto houve participação dos pibidianos nas oficinas do “Programa de Formação de Professores em Ambiente de Ensino e Pesquisa”, que vigora desde 2008 junto à Licenciatura em Letras e tem na Central de Línguas do Ileel – na UFU, seu campo de aplicação. Esta

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interligação entre os bolsistas dos dois projetos (bolsistas Celin e pibidianos) proporcionou uma rica troca de experiências, despertando interesses mútuos.

Dentre os resultados pretendidos e alcançados se incluem produção técnica (planos e curso e de aulas, materiais didáticos) e iniciação à pesquisa dentro da formação inicial de professores de LEs, sobre prática docente.

As pesquisas iniciadas e os relatos desta experiência do PIBID – LEs, foram divulgados até o momento nas participações em simpósios, congressos, encontros e outros eventos da área, em forma de 12 comunicações (1º Encontro Mineiro de Investigação na Escola, em Ituiutaba – MG, promovido pelo NUCLI-FACIP/UFU (18 A 20/11/10); Semana de Letras 2010, promovida pelo ILEEL/UFU (24 a 26/11/10); 1º SELL 2011, da UFTM (Uberaba); CBLA (Rio de Janeiro), com publicação dos resumos nos respectivos anais.

Além disso, o intercâmbio e a socialização da experiência foram intensos nas visitas técnicas, como a da equipe de Inglês à Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC-Florianópolis), e a da equipe de Espanhol ao Colégio Pedro II e ao CEFET- Maracanã, no Rio de Janeiro. Houve oportunidade de mostrar o trabalho desenvolvido em Uberlândia, de estar com outros pibidianos da área, além de participar de cursos e palestras sobre abordagens de êxito no ensino de línguas estrangeiras para Ensino Médio e Profissionalizante.

Como experiência didática e pedagógica, o planejamento completo de um curso de língua estrangeira ensinou a elaborar cronograma exequível; conceber objetivos e metas bem definidos; selecionar e criar materiais didáticos e paradidáticos; ministrar as aulas planejadas; trabalhar em equipe/time; desenvolver habilidades de gerenciamento de sala de aula (controle de disciplina, organização do espaço e de material, divisão do tempo, olhar e voz, uso de quadro, material impresso e tecnologia). Tal aprendizagem se

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complementou na conexão entre a teoria estudada no decorrer do Curso de Letras e a prática da sala de aula, levando o licenciando do PIBID a refletir sobre seu trabalho no contexto da educação básica; avaliar o rendimento de alunos – aprendizes de língua estrangeira; discutir e se posicionar criticamente em relação à profissão escolhida –fatores citados tanto nas discussões semanais quanto nos registros dos diários reflexivos e de autoavaliação, no decorrer das etapas.

Entre aspectos negativos apontados, destacam-se, nas avaliações das equipes, a dificuldade na confecção de materiais (“utilizamos nossa bolsa para a fabricação de materiais e cópias Xerox”), e a impossibilidade de compra de material permanente, como livros, dicionários, computadores e projetores.

Entretanto, as avaliações individuais apontam crescimento pessoal e sobre a profissão: “[...] aprendi a lidar com a responsabilidade, o trabalho em equipe, paciência ao lidar com as diferentes pessoas, e [...] acredito que tenho um pouco mais de experiência na sala de aula”. Houve reflexão sobre o trabalho em equipe: “É uma grande oportunidade para nós, futuros professores, e essa dinâmica entre o bolsista e o coordenador e supervisor é um guia para nossas práticas”; “Percebo que tenho crescido [...] no que diz respeito a trabalho em equipe (relacionamento interpessoal, respeito ao pensamento do outro, e as diferenças, etc.)”.

O projeto também alcançou a sensibilização de professores e gestores sobre a importância do ensino de LEs (“Vejo com um novo olhar a Língua Estrangeira no ambiente escolar bem como meu papel enquanto professora”), e sobre a necessidade de formação continuada. (“Tenho refletido sobre minha prática de sala de aula e vi a necessidade de me inteirar de novas tecnologias, metodologias e estratégias.”).

Como experiência única de trabalho em equipe, cuja diversidade dos

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agentes proporcionou um trabalho complexo, rico e singular, o projeto exigiu organização ímpar, detalhada nos relatórios. Os êxitos aqui resumidamente apontados foram, portanto, de um lado, favorecidos por essa característica multidisciplinar, e, de outro, pela oportunidade de antecipar (para muitos dos estudantes) a experiência do estágio obrigatório de licenciatura, em formato mais amplo e aprofundado. Como conclusão, fica comprovada a necessidade de aproximar o licenciando da escola ainda no decorrer de sua formação, e não somente no seu final. Dentre as perspectivas para um futuro próximo, está uma nova edição do projeto, com vistas a continuar discutindo e propondo soluções de qualidade, dentro da escola básica pública, no âmbito do ensino de línguas estrangeiras.

Referências:

DIAS, R. CBC – Proposta curricular CBC Língua Estrangeira: ensinos fundamental e médio. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2010.

LEFFA, V. J. Aspectos Políticos da Formação do Professor de Línguas Estrangeiras. In: ___. O professor de línguas estrangeiras, construindo a profissão. Pelotas, v. 1, 2001, p. 333-335.

OCEM – Linguagens, códigos e suas tecnologias/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p.(Orientações curriculares para o ensino médio, volume 1)

RICHARDS, J. C. & FARRELL, T. S. C. Professional development for LanguageTeachers – Strategies for Teacher Learning. Cambridge: CUP, 2005.

SÁNCHEZ PÉREZ, A. La enseñanza de idiomas en los últimos cien años: métodos y enfoques. Madrid: SGEL, 2009. 428 p.

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REFLEXÕES SOBRE AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO SUB-PROJETO FILOSOFIA NO PIBID, BIÊNIO 2010-2011

Ana Maria [email protected]

Sub-projeto Filosofia

O ensino de Filosofia no Ensino Médio contribui para a formação do aluno como pessoa, como cidadão e como agente social histórico, capaz de modificar a sua realidade, possibilitando-lhe despertar para o mundo que o envolve, circunda e constitui. Porém, o ensino dessa disciplina/conteúdo não é apenas a transmissão de determinada ordem de conhecimentos, de doutrinas sociais, políticas e morais, mas a reflexão sobre os princípios desses conhecimentos, as normas de ação e as regras de conduta para alcançar em cada um dos vários domínios do saber, o grau de discernimento fundamental e fundamentado, que é o resultado crítico da reflexão.

Essa é uma das principais funções da Filosofia: a de ser uma reflexão crítica do conhecimento, da sociedade, da moral, da política, das artes, e de tantas outras áreas do saber humano, já que a reflexão filosófica é sistemática, unitária e rigorosa. É fundamental, portanto, que a Filosofia investigue a realidade, reflita sobre questões que são fulcrais para os homens de cada época, através da História da Filosofia. Com efeito, a função dessa disciplina é engendrar o abandono da ingenuidade e dos pré-conceitos do senso comum (que é assistemático). (GRAMSCI, 1978, Caderno 11, págs. 1375-1509).

Assim, o ensino de Filosofia é difusão crítica daquilo que já é conhecido e que, portanto, pode ser socializado e transformado em ações vitais. Mas, para que o aluno possa se transformar em sujeito agente do seu tempo é necessário que adquira base teórica sólida a fim de discutir e aprofundar a compreensão das principais exigências teóricas da realidade. O

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ensino, a leitura e a interpretação atenta dos textos que compõem as temáticas filosóficas podem mostrar a ligação desse campo do saber com os principais problemas que afligem o homem atual.

Para o estudante do Ensino Médio é fundamental o contato com a riqueza e pluralidade dos textos filosóficos, pois é isto que possibilita ao aluno uma visão mais rica do mundo que o cerca, das várias maneiras de questionar, a partir de várias perspectivas, e das possibilidades de resolver problemas.

É inquestionável a importância do ensino dessa disciplina no Ensino Médio. Porém, se não tiver o número de aulas e os conteúdos adequados, que garanta o cumprimento da sua função, tal disciplina não atingirá seu objetivo de sistematizar o pensamento, auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico e, principalmente, na reflexão crítica do conhecimento, da moral, da política, das artes e de outras áreas do saber humano.

Após quase 20 anos de luta junto ao Congresso Nacional, pela inserção da Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio das escolas públicas brasileiras, o Ministério da Educação assinou, em 08/04/2008, a Carta Compromisso com a Sociologia e a Filosofia. Essa decisão foi tomada pelo Parecer CNE/CEB nº 38/06, que estabelece a inclusão obrigatória dessas disciplinas nas escolas públicas e privadas de Ensino Médio no Brasil, seguido pela resolução CNE/CEB nº 4/06, que fixava normas a serem observadas pelos sistemas de ensino e exigiam a inclusão de tais disciplinas em seus currículos até o final do ano de 2009. A obrigatoriedade da Lei entrou em vigor em 02/06/2008, depois de ter ficado cinco anos tramitando no Congresso Nacional brasileiro. Esta vitória foi possível mediante a alteração do Artigo 36 da LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação). A obrigatoriedade dessas disciplinas nos currículos escolares aumenta os desafios dos profissionais da área, porque implica novas responsabilidades referentes à formação qualificada .

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Sendo assim, as atividades que desenvolvemos com os bolsistas no Programa PIBID foi no sentido de compreender as várias metodologias possíveis para que o ensino da Filosofia cumprisse sua especificidade no Ensino Médio. Os principais textos atuais e da história da Filosofia que tratam de seu ensino foram analisados nas reuniões com os bolsistas.

Além disso, desenvolvemos atividades que tiveram como objetivo provocar nos alunos reflexões sobre Método e metodologias do ensino de Filosofia no Ensino Médio, com preparação teórica para desenvolver e refletir sobre os projetos elaborados e implementados nas escolas onde trabalharam.

Utilizamos várias técnicas de ensino-aprendizagem com a intenção de despertar o aluno para a compreensão do que seja a Filosofia. Entre essas várias metodologias, destacamos as várias atividades desenvolvidas nesse sentido:

– Encenar um texto socrático, a fim de proporcionar aos alunos da escola acesso à cultura filosófica através da arte, em forma de teatro e literatura, especificamente, fazendo uso da literatura platônica. Foram realizadas oficinas de preparação para a encenação com os alunos da escola que se interessaram pela apresentação. Nas oficinas foram desenvolvidos conceitos fundamentais para a Filosofia Antiga;

– Outra atividade foi elaborar um jornal que trouxesse textos sobre Filosofia, além de notícias e informações sobre eventos na UFU e em Uberlândia, relacionados à Filosofia; foi um projeto que entusiasmou alunos e professores de outras áreas na Escola Frei Egydio. Tinha a intenção de provocar o interesse de alunos pela leitura e reflexão sobre textos filosóficos;

– Outra atividade foi o projeto de educação ambiental, na Escola Frei Egydio, acompanhada de análises e discussões de textos filosóficos sobre Ética e natureza. Utilizou-se como exemplo o próprio espaço da escola, demonstrando que a relação entre os alunos é otimizada em um ambiente mais saudável, no tocante à arborização, variada vegetação e limpeza;

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– Alguns bolsistas da Escola Estadual Frei Egydio ficaram encarregados de elaborar planos alternativos de aula de Filosofia, que utilizassem outros recursos didáticos metodológicos, tais como: filmes, apresentação de Power Point, documentários e música. Essas aulas pretendiam relacionar o conteúdo filosófico com o cotidiano do aluno, com o objetivo de despertar o interesse pela Filosofia e o exercício do pensamento crítico;

– Na Escola Hortêncio Diniz também foram planejadas aulas, a partir de módulos, contribuindo no desenvolvimento de habilidades de leitura e interpretação de textos não somente filosóficos, mas que os alunos preparassem para o aproveitamento do texto de filosofia;

– Com vistas a uma compreensão maior de como ensinar Filosofia no Ensino Médio, para que se cumpra sua especificidade, foi fundamental para os alunos bolsistas das duas escolas uma visita técnica ao Colégio Pedro II, no final de 2010, que provocou uma riquíssima discussão sobre as possibilidades do ensino na escola pública durante todo o ano de 2011. Na visita em questão, foi apresentado o programa de Filosofia do Ensino Médio regular, pelos professores de Filosofia do Colégio Pedro II, as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia, os tipos de avaliação que são aplicadas e as estratégias de recuperação e atendimento aos estudantes;

– O primeiro encontro dos professores de Filosofia da rede pública de ensino de Uberlândia, ocorrido no dia 19 de fevereiro de 2011, foi uma iniciativa dos alunos de Filosofia vinculados ao PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. O evento teve como principal objetivo promover a socialização dos professores de Filosofia, bem como discutir as inúmeras problemáticas enfrentadas por eles na lida do ensino dessa disciplina na cidade de Uberlândia. Além do debate, o encontro foi uma oportunidade de propor algumas possíveis soluções para minimizar as dificuldades enfrentadas, sejam institucionais ou metodológicas. Ainda que o número de participantes não tenha sido o almejado, o debate mostrou-se frutífero, o que propiciou uma

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reflexão posterior realizada pelos alunos do PIBID/Filosofia e, inclusive, a necessidade de organização dos professores da região, o que já está em andamento. Realizou-se um segundo encontro dos professores de Filosofia das escolas de Uberlândia. Este evento foi idealizado para discutirmos assuntos referentes à nova situação do ensino de Filosofia no Ensino Médio, bem como a nova situação da Filosofia no ENEM. Neste segundo encontro abrimos espaço para professores da rede privada, pública, e para a comunidade acadêmica e conseguimos obter um público maior que o do evento anterior. Os professores presentes preencheram alguns questionários elaborados pelos bolsistas para podermos analisar as principais dificuldades e as respectivas expectativas sobre a educação no ensino da disciplina de Filosofia. Fomos prestigiados com a presença dos conferencistas Prof. Dr. Almiro Schulz, da Universidade Federal de Goiás e Prof. Dr. Renê Trentin, da Universidade Estadual de Campinas;

– Devido à preocupação acerca da evasão escolar e das dificuldades dos alunos com relação à aprendizagem, na Escola Hortêncio Diniz, os bolsistas, juntamente com a orientação do professor supervisor, desenvolveram um projeto que visava conhecer a realidade em que os alunos se inseriam, para, assim e, se possível, interferir, a fim de que o índice de evasão escolar diminua e melhore a relação de ensino/aprendizagem. Para que o projeto fosse realizado, elaboramos um questionário socioeconômico e cultural, contendo 53 questões, aplicado aos alunos do 1º ano do ensino médio. O resultado serviu de base para as ações empreendidas na Escola Hortêncio Diniz, para alguns artigos dos alunos, apresentados em Congressos, e para a dissertação do professor supervisor dessa escola.

Os resultados obtidos foram vários: uma maior compreensão dos objetivos do Ensino Médio, a situação do ensino nas escolas públicas brasileiras e a inserção do ensino de Filosofia na formação humana. As diversas atividades desenvolvidas pelos alunos permitem que eles vislumbrem novas possibilidades de ensinar Filosofia, sem perder a sistematização e o rigor necessários a esse conhecimento.

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Nesse sentido, o PIBID cumpre um papel fundamental na formação dos licenciandos, que são formados com um preparo muito maior do que estar somente em salas de aulas teóricas e estágios, que não permitem a observação participativa dos alunos – o que requer uma continuidade do programa institucional para que possibilite uma formação mais sólida nas licenciaturas em nosso país, carente de qualificação docente

Referências:

GRAMSCI, A.Quaderni del carcere: A cura di Valentino GerratanaSec. Onda Edizione, Edizione Critica dell’Istituto Gramsci. Torino: Ed. Einaudi, 1975.

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PIBID – LÍNGUA PORTUGUESA: PARA ALÉM DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Paula Godoi Arbex [email protected]

Lorena Faria de Souza Flordelice Nunes

Subprojeto Língua Portuguesa

O PIBID/UFU (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) vem buscando alternativas para que as diferentes áreas abrangidas, por meio de seus vários subprojetos, possam compartilhar as atividades desenvolvidas nas escolas públicas, palco das ações desse programa.

Em dezembro de 2011, coordenadores, supervisores e bolsistas dos subprojetos participaram do II Seminário de Acompanhamento das Atividades PIBID/UFU, momento em que todos tiveram a oportunidade de apresentar o trabalho desenvolvido no âmbito do projeto por seu conjunto de bolsistas. A maneira pela qual as apresentações foram divididas no evento possibilitou que todos compartilhassem e conhecessem o trabalho das diversas áreas. No decorrer das apresentações, que foram seguidas de debates e comentários, ficou clara a relevância das propostas, as quais, em sua rica variedade, vieram atender às necessidades e particularidades de cada escola envolvida, de cada grupo de bolsistas engajado nos propósitos do programa e de seu respectivo subprojeto.

O subprojeto Língua Portuguesa, como não poderia deixar de ser, buscou unir-se a esse debate, apresentando o conjunto de suas ações por meio de uma condensada, mas bastante produtiva, apresentação, sobre a qual se discorrerá a seguir.

Nossas ações nas escolas foram centradas na necessidade de se

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trabalhar com uma demanda bastante presente no que diz respeito aos estudos da Língua Portuguesa: os gêneros textuais. Embora fosse este o foco de nosso subprojeto, as atividades desenvolvidas foram muito além, tendo em vista o movimento próprio de cada escola e as novas demandas encontradas ao longo de nossa permanência no meio escolar.

Entre as atividades não previstas, e que antecederam nosso objetivo principal no programa – a preparação e a oferta de um minicurso de gêneros textuais –, estiveram as seguintes:

• Projeto Doce Leitura (que visou angariar livros para a biblioteca das escolas);

• Oficinas de fanzine (que possibilitou conhecer um novo e criativo veículo de comunicação, com vistas à utilização em atividades didático-pedagógicas em Língua Portuguesa);

• Confecção de um jornalzinho (para veiculação de textos de alunos e divulgação das atividades do PIBID-Língua Portuguesa na escola);

• Mural de fotos e avisos (para também veicular as ações do PIBID);

• Oficina sobre gêneros textuais com professores convidados do ILEEL/UFU;

• Planejamento das aulas do minicurso;

• Confecção de material didático para o minicurso;

• Divulgação nas escolas: cartazes e contato direto com os discentes.

Em setembro de 2011, após a realização das atividades citadas, tivemos finalmente a oportunidade de trabalharmos com o foco principal de nosso subprojeto: a questão do ensino/compreensão e produção de gêneros textuais.

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Havíamos chegado à conclusão de que a melhor forma de abordar o conteúdo seria a oferta de um minicurso de gêneros textuais aos alunos das escolas. Para atingir o maior número possível de participantes, abrimos inscrições e divulgamos o minicurso por meio de cartazes, banners e avisos presenciais. O minicurso foi dividido em dois blocos: um para o ensino fundamental e um para o ensino médio, tendo sido oferecidas ao todo 80 vagas, sendo 40 para cada bloco.

Selecionamos os gêneros adequando-os da melhor maneira possível à faixa etária e à série dos alunos, resultando na seguinte divisão: foram trabalhados com o ensino fundamental os gêneros carta pessoal, e-mail pessoal, relato pessoal, entrevista, bilhete, quadrinhos e notícia. Já no ensino médio, trabalhamos os gêneros cobrados nos processos seletivos da UFU: editorial, artigo de opinião, carta pessoal, carta argumentativa, relato pessoal, resumo e notícia.

Após a seleção dos gêneros, elaboramos apostilas com o conteúdo básico a ser ministrado: diferenciação de gêneros e tipos textuais, conceituação de cada gênero, exemplos e propostas de redação. Cada aluno recebeu um kit contendo pasta com caneta, lápis, borracha, bloco de anotações e uma apostila. Alguns exemplares das apostilas foram destinados ao acervo da biblioteca das escolas, a título de consulta dos alunos.

O minicurso foi ministrado ao longo do mês de setembro de 2011; o ensino fundamental teve aulas no período matutino e o ensino médio no período vespertino, horários inversos às aulas regulares.

As bolsistas se dividiram em duplas e/ou trios para ministrarem as aulas do minicurso. Na abertura e no encerramento, todas as bolsistas estiveram presentes. Cabe ressaltar que o grupo ficou bastante surpreso com a presença, o interesse e a assiduidade dos alunos, resultando num desenvolvimento produtivo das aulas. Os alunos se mostraram interessados e questionadores, o que foi fundamental para atingirmos o objetivo proposto.

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Como prática do conteúdo trabalhado durante o minicurso, pediu-se aos alunos que produzissem dois textos dentre os gêneros estudados. A escolha desses dois gêneros foi feita livremente pelos alunos, segundo seus próprios critérios, como maior afinidade ou maior facilidade para a produção. Embora o pedido tenha sido o de que redigissem dois textos, até mesmo para viabilizar o processo de correção e nossa devolutiva, deixamos os alunos livres caso quisessem produzir mais textos ou até mesmo redações para todas as propostas.

Estipulamos uma data para a entrega das redações, que foram deixadas na biblioteca das escolas. Após o término do prazo para a entrega das redações, recolhemos os textos e realizamos reuniões para a correção, em que as licenciandas bolsistas foram orientadas pela professora coordenadora e pelas supervisoras do subprojeto. Embora nem todos os alunos tivessem feito as produções solicitadas, grande parte dos que efetivamente fizeram optou por produzir mais do que os dois textos solicitados.

Para finalizar o minicurso, foi marcado um novo encontro com os alunos, durante o qual lhes foram entregues as redações devidamente corrigidas, explanados os erros mais recorrentes (bem como dadas opções para uma possível melhoria de produção textual) e sanadas as principais dúvidas. Ao final, os alunos do minicurso receberam um certificado de participação.

A partir dessa experiência, acreditamos que as licenciandas bolsistas puderam conhecer ainda mais de perto o exercício da docência, desde a preparação de aulas até a relação estabelecida entre professor-aluno. Aprenderam, ainda, como se portar enquanto professoras e, também, como buscar meios diversos com o intuito de proporcionar um processo de ensino-aprendizagem enriquecedor.

Ademais, reconhecemos que o subprojeto de Língua Portuguesa do PIBID teve sua função efetivamente executada, servindo como ferramenta

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útil e eficaz na introdução dos licenciandos à prática docente, pois, além de proporcionar contato com o ambiente escolar, permitiu de modo direto aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos na graduação, com um ganho para ambas as partes (bolsistas e alunos da escola).

Um outro resultado do minicurso foi a produção de um trabalho científico, submetido por três bolsistas e aceito para apresentação no II Encontro Nacional das Licenciaturas e I Seminário Nacional do PIBID, realizado na UFG, em dezembro de 2011.

Por fim, cabe-nos acrescentar, o que temos observado, não somente no âmbito de nosso subprojeto, mas também na realização do programa como um todo na UFU, é o crescimento da proposta de incentivo à docência e o envolvimento cada vez maior de seus participantes. Nesse sentido, o II Seminário de Acompanhamento das Atividades PIBID/UFU permitiu, mais do que qualquer outra oportunidade, perceber o amadurecimento dos bolsistas; a clareza e a segurança com que os envolvidos expuseram aquilo que idealizaram, e depois viram materializado, já confirmam esse amadurecimento.

Para além do observado durante o II Seminário, o que se verificou, ao longo de toda a experiência do subprojeto, é que os bolsistas licenciandos mostraram-se em plena interação com a escola, principalmente com os alunos. Mesmo os grupos que relataram não ter, em algumas situações, recebido o apoio de outros professores da escola em que atuavam, diante de tal problema, conseguiram desenvolver seu trabalho e fazer diferença no cotidiano escolar.

Ainda em relação às ações desenvolvidas pelo subprojeto Língua Portuguesa, foi surpreendente o benefício que trouxeram para os alunos das escolas envolvidas, uma oportunidade nunca antes vivida no âmbito do ensino e da aprendizagem da língua materna. Em diversas das atividades realizadas, ficou claro que os resultados foram além do esperado. A presença

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das bolsistas, acompanhadas de perto pelas professoras supervisoras e pela coordenadora, sem dúvida trouxe algo de inovador para as escolas. Assim, o que, a princípio, seria uma oportunidade de as licenciandas participarem das atividades da escola, com o apoio da Instituição Pública Federal, tornou-se um caminho para a implementação de novas propostas de trabalho.

Por fim, afirmamos que o prazer de ter proporcionado algo novo e que despertasse o interesse e a criatividade dos alunos superou as dificuldades e os obstáculos enfrentados ao longo da execução do projeto. Esta parece ter sido a realidade vivida por todos os subprojetos. Elaborar uma nova metodologia para facilitar a alfabetização, resgatar a nossa história, organizar e participar de feiras científicas, conhecer lugares diferentes por meio de visitas técnicas, preparar alunos para a redação do PAAES, viabilizar aulas em laboratórios são algumas das atividades desenvolvidas que também contribuíram para o crescimento social e cultural, não só dos alunos das escolas, mas de todos os que participaram dos subprojetos como bolsistas.

Referências

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros textuais e ensino. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

PERLES, João Batista. O gênero textual no suporte jornal: controvérsias e proposta. Bocc (Biblioteca on-line de ciências da comunicação), 2006. Disponível em http://www.bocc.ubi.pt/pag/perles-joao-genero-textual.pdf Acessado em 24/10/2011.

SANTOS, Leonor Werneck dos [org.]. Gêneros textuais nos livros didáticos de Português: uma análise de manuais do ensino fundamental – Rio de Janeiro: UFRJ, 2011. Disponível em:

http://www.lingnet.pro.br/media/ebooks/generostextuais_werneck.pdf Acessado em 24/10/2011.

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O PIBID NO CONTEXTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

Vlademir Marim [email protected]

Subprojeto Matemática

Embora a preocupação com a Educação esteja nos discursos oficiais, notamos que mesmo depois do início da reformulação do ensino no país, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394, de 1996, e do estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a situação da Educação é alvo de crítica, também no que se refere ao ensino de Matemática, por parte de intelectuais, educadores, órgãos governamentais, organizações não governamentais, do Terceiro Setor e de setores da classe política, do empresariado e da própria mídia – jornais, revistas, rádio, internet e redes de televisão.

Acredita-se que é possível reorientar o ensino da Matemática, de modo a torná-lo uma experiência escolar de sucesso. Isso pressupõe naturalmente uma intervenção nos mais diversos níveis, incluindo as práticas pedagógicas, o currículo, o sistema educativo e a própria sociedade em geral, promovendo uma visão dessa disciplina como uma ciência em permanente evolução, que procura responder aos grandes problemas de cada época.

Para isso é necessário que o professor tenha consciência de que sua formação inicial é fundamental para a construção do conhecimento pedagógico pautado por princípios e regras práticas. Essa percepção o conduz à necessidade de valorizar sua formação permanente na educação, a partir das mudanças ocorridas na sociedade na qual está inserido.

Dessa forma, cada vez mais ganha consenso a necessidade de que o docente repense as ações, os conteúdos, as estratégias e as metodologias,

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buscando melhorar os seus conhecimentos, participando de diferentes programas e oportunidades de formação, pois, nos tempos atuais, o curso de graduação é apenas uma base inicial, necessária, mas insuficiente para enfrentar os desafios do ensino e da aprendizagem (MARIM, 2011).

Para Canário (2006), a formação dos educadores passou a ser uma reinvenção de novos modos de socialização profissional, desenvolvendo nos contextos de trabalho uma dinâmica com uma vertente dupla – a primeira, formativa e a segunda, de construção da sua própria identidade profissional. Essas duas dinâmicas emergem e se desenvolvem na ação, o que conduz a formação do professor centrado na escola, em seu local próprio de trabalho, e que não se caracteriza em uma relação de exterioridade com o contexto do trabalho; sendo assim, os projetos de formação de professores passam a fazer parte das intervenções da escola.

A formação tem de preparar o futuro professor para refletir sobre a sua prática, criar modelos e exercer sua capacidade de observação, análise, metacognição e metacomunicação. Para Perrenoud (2000), essa construção não pode ser adquirida repentinamente; necessita de um determinado tempo, disponibilidade do estudante e ambiente para esse desenvolvimento.

Para que essa tarefa seja harmoniosa e com resultados satisfatórios, não será possível executá-la sozinho, na solidão; necessitamos convocar diversas pessoas da escola, da universidade, da academia, das comunidades, das organizações sindicais, das organizações não governamentais e das organizações políticas. Essa convocação deve ser concretizada em sólidas propostas de políticas educacionais ajustadas, e não em competências individuais, proporcionando, assim, a construção, impulsionando utopias e vislumbrando os sonhos.

Pode-se perceber que essa tarefa não é simples; o professor precisa estar disposto a realizá-la e, consequentemente, superar suas dificuldades,

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refletindo sobre o que gostaria de fazer, sobre o que realmente fez e o que pode fazer. Assim, não se podem padronizar os futuros docentes como sendo todos iguais; alguns procuram nessa formação apenas saberes práticos e não percebem que o saber vai muito além disso (PERRENOUD, 2000).

Dentro deste contexto de formação, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em parceria com o curso de licenciatura em Matemática da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), tem como objetivo incentivar a formação inicial, proporcionando possíveis melhorias na qualidade das atividades acadêmicas e criando oportunidades de ação e reflexão sobre as práticas docentes vivenciadas no âmbito escolar.

Nesta perspectiva, iniciamos o subprojeto da Matemática em abril de 2010, investigando o espaço escolar e sua estrutura curricular, em duas escolas municipais da cidade de Ituiutaba, estado de Minas Gerais, com objetivo de conhecermos a escola para futura intervenção. Este subprojeto conta com 20 licenciandos, 10 em cada escola, 2 professores supervisores bolsistas de Matemática efetivos pela prefeitura, um de cada escola, uma professora colaboradora da UFU e o coordenador do grupo.

No primeiro semestre de 2010, com o intuito de imergirmos nas realidades escolares envolvidas nessas duas escolas, realizamos o diagnóstico das condições do trabalho docente e do ensino dos conteúdos de Matemática e sua estrutura física. Após coletarmos os dados, preparamos e criamos, no semestre seguinte, propostas de atividades intervencionistas relacionadas ao diagnóstico para instrumentalizar os licenciandos na superação dos problemas encontrados nas realidades escolares e em sua aprendizagem docente. A aplicação dessas propostas ocorreu no primeiro semestre de 2011 e continuou no semestre subsequente.

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As propostas organizadas e planejadas pelo grupo eram semanalmente discutidas e estudadas e, quando aplicadas, acompanhadas pelo supervisor e coordenador, socializando com o grupo para possíveis intervenções. Dentre elas podemos destacar a construção do Laboratório de Matemática; o acompanhamento em período extraturno com os alunos que demonstravam dificuldades na sala de aula; desenvolvimento do conteúdo avançado de Matemática; formação continuada dos professores que ensinam Matemática nessas duas escolas e a construção de dois videoclipes para trabalharmos o conteúdo da Matemática e uma metodologia diferenciada em sala de aula.

O Laboratório de Matemática constitui-se em um espaço de aprendizagem para desenvolver as atividades com alunos do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental, uma vez por semana, num período de duas horas no contraturno, em que bolsistas se apoiaram em diversas metodologias de ensino onde a teoria e a prática caminhavam sempre juntas. Essa proposta de trabalho foi dividida em cinco blocos: três no primeiro semestre e dois no segundo, sendo quatro deles com foco principal na geometria e outro com foco em frações. Em uma das escolas foi cedido o espaço exclusivo para construção do laboratório, porém na outra, a falta desse espaço fez com que essas oficinas fossem adaptadas de forma itinerante, deslocando-se por diversos locais diferentes dentro da escola, em horário de contraturno.

O processo de recuperação contínua acontecia no período extraturno, com a participação de 4 bolsistas, uma vez por semana, em duas horas, com alunos convidados do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental, e tinha como objetivo contribuir para a melhoria na aprendizagem da Matemática dos alunos que apresentavam dificuldades ou com histórico de reprovação ou dependência. Cada bolsista envolvido no projeto se responsabilizava por um grupo de seis alunos, que foram comunicados sobre os objetivos do projeto e questionados sobre o interesse em participar. Elaborou-se um plano de ação para o desenvolvimento do projeto, o qual se buscou privilegiar o

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reconhecimento da Matemática por meio de propostas diversificadas. Os encontros foram realizados de março a novembro de 2011 e ao final de cada encontro foram desenvolvidas avaliações informais registradas por meio da escrita e/ou oralidade.

O projeto Matemática Avançada tem como objetivo desenvolver o estudo avançado da Matemática para os alunos do 6º ao 9º anos do EF, consequentemente preparando-os para as provas da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) e do Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM). Foram disponibilizadas 24 vagas contraturno, divididas em 2 subgrupos de 6º e 7º anos e 8º e 9º anos do EF. Nessas oficinas, os alunos eram submetidos às questões das provas da OBMEP e IFTM de anos anteriores, de acordo com os conteúdos explorados e estimulados em relação à criatividade e estratégias de resolução destas questões.

Nesta dialética, a equipe propôs ações interventivas na tentativa de melhorar este quadro, procurando construir ambientes de ensino e aprendizagem que permitam reforçar e ampliar os conteúdos desenvolvidos na sala de aula, sobretudo na Educação Básica. Após seis meses de observações da realidade de uma escola pública do Município de Ituiutaba, MG, envolvendo os vários aspectos da unidade de ensino, e meticulosa coleta de dados pelos alunos do projeto PIBID (FACIP/UFU), foram constatadas algumas deficiências de aprendizagem dos alunos da Educação Básica, do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental, principalmente nos conteúdos relacionados à divisão e geometria.

Contribuindo com as formações iniciais e continuadas dos professores da Educação Básica, foram realizados workshops. Diante dos pressupostos teóricos específicos para estudos e aquisição de conhecimento sobre os respectivos temas, toda proposta metodológica deveria ser realizada pelos alunos bolsistas com a prévia organização de materiais, como apostilas e outros recursos.

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Cada uma das oficinas foi dividida em três encontros quinzenais, realizados no período de maio a junho de 2011, na Secretaria Municipal de Educação de Ituiutaba/MG, sendo disponibilizadas 40 vagas em cada oficina, cujas inscrições poderiam ser realizadas via e-mail. O grupo foi composto por professores das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental; Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA) que ensinam Matemática, supervisores, gestores e discentes do curso e Matemática da UFU, e todos tiveram acesso às opções metodológicas diversas e oportunidades de ressignificar o espaço das aulas de Matemática, associando a divisão e a geometria com outras áreas do conhecimento.

Também criamos ambientes de aprendizagem com metodologias diferenciadas, visando a melhoria na qualidade da formação inicial dos licenciandos em Matemática, bem como na formação continuada dos professores em exercício. Após as observações realizadas na escola, decidiu-se elaborar, desenvolver e aplicar um recurso tecnológico na escola por meio de um vídeo, contendo cenas contextualizadas, que abordou o tema geometria no cotidiano. A escolha do tema ocorreu em virtude de o mesmo não ser desenvolvido no decorrer do ano letivo. O vídeo educativo foi elaborado em duas etapas e desenvolvido por dez licenciandos e pelo professores supervisor que tinham como objetivo formar conceitos matemáticos utilizando essa metodologia.

Por meio das ações desenvolvidas ao longo do programa, os licenciandos e supervisores mostraram-se interessados, predispostos a refletir suas práticas educativas e a investir em sua formação inicial e/ou continuada, encontrando, neste projeto, a oportunidade de inovarem e de ressignificarem o ensino da Matemática. Os mesmos tiveram acesso às dinâmicas que os induziram a interagir, correlacionar e abstrair conceitos em situações contextualizadas, onde ocorreu a quebra de alguns paradigmas, entre eles, o de que a Matemática é uma disciplina que estuda meramente números e operações.

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Cremos que os futuros professores, os supervisores e protagonistas destes saberes, estão aptos a analisar diferentes recursos para a utilização didática, além dos conteúdos envolvidos no Ensino Fundamental, diversificando as ações e potencializando seu uso em diferentes situações na ação pedagógica, contribuindo, assim, para uma educação de qualidade.

O educador precisa de toda a informação que lhe permita uma formação sólida, a fim de tornar-se um profissional com autonomia e competência, conseguindo, desta forma, alcançar metas e resultados compensadores. Neste sentido, o desenvolvimento do PIBID neste subprojeto teve uma contribuição bastante favorável tanto à formação inicial quanto continuada dos professores, evidenciada, neste caso, pelos resultados obtidos nas avaliações constantes ocorridas ao longo do desenvolvimento do programa.

Nesta etapa de trabalho não foi possível quantificar o aproveitamento dos alunos nas avaliações externas dos governos municipal, estadual e federal, mas acreditamos que continuando com o desenvolvimento de futuras ações poderemos constatar a relevância que esse projeto está gerando nessa comunidade.

Referências:

CANÁRIO, R. A Escola tem Futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

MARIM, Vlademir. Formação continuada do professor que ensina Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental: um estudo a partir da produção acadêmico-científica brasileira. 2011. 217 f. Tese (Doutorado) - Politécnica Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, 2011. Cap. IV.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES ALFABETIZADORES COMPROMETIDOS COM A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA

Leonice MatildeRitcher [email protected]

Vilma Aparecida de Souza [email protected]

Subprojeto Pedagogia-Alfabetização

O subprojeto Pedagogia-Alfabetização tem como objetivo central contribuir com o processo de formação inicial das alunas2 licenciandas do curso, futuras professoras alfabetizadoras, inserindo-as na realidade da escola de Educação Básica e colocando-as em um diálogo problematizador com os sujeitos das instituições participantes do subprojeto. Um diálogo capaz de promover um processo de reflexão, gerado na escola sobre e para si mesma, mediado pelos docentes das escolas de Educação Básica, alunos bolsistas e por docentes da universidade.

Estabelecer tais relações direciona uma formação mais consistente, fundada na unidade teoria-prática e no respeito com as instituições que compartilham do projeto, as quais se constituem como membros ativos e não receptores das propostas da universidade. O grupo do subprojeto, que teve a duração de dois anos (2010-2011), é composto por vinte alunas bolsistas do curso de pedagogia, duas professoras supervisoras pertencente ao quadro docente das duas escolas municipais e duas professoras coordenadoras da UFU.

No primeiro semestre de 2010, as alunas realizaram, sob a orientação dos professores supervisores e coordenadores, o diagnóstico da realidade

2 Utilizaremos o gênero feminino, pois o grupo é constituído apenas por mulheres.

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das duas instituições de Educação Básica, com o objetivo de desvelar as concepções e práticas que permeiam o dia a dia das instituições e que sustentam as práticas de alfabetização. Nesse momento, desenvolvemos o mapeamento da comunidade na qual as escolas estão inseridas, bem como a análise documental envolvendo desde os Projetos Político-Pedagógicos aos diversos documentos da secretaria das escolas, relacionando-os com a observação do cotidiano da escola e da sala de aula.

A fim de garantir uma leitura apropriada das interinfluências na realidade educacional, procurou-se ainda investigar o contexto político-social que a envolve, uma vez que a gestão escolar deve ser compreendida a partir de uma contextualização da organização escolar brasileira.

Por fim, as bolsistas elaboraram, aplicaram e analisaram em cada escola cerca de 80 questionários destinados aos responsáveis dos alunos, com o propósito de compreender desde a relação escola-família à percepção dos mesmos em relação à proposta de alfabetização desenvolvida na escola. Foram realizadas entrevistas com professores, supervisoras, diretoras e vários membros da escola com vistas à necessidade de conduzir as alunas à análise das múltiplas facetas que compõem a organização do trabalho escolar.

Salienta-se ainda que a organização escolar e, em seu interior, a gestão escolar, constituem partes articuladas do todo econômico, social e político – partes que não podem ser analisadas isoladamente, sem levar em conta o contexto mais amplo, foco que foi assumido no subprojeto ao pensarmos a formação docente.

Assim, o processo de diagnóstico procurou compreender as instituições escolares como resultados de um processo de transformação histórica, que traz as marcas das contradições sociais e dos interesses políticos em jogo na sociedade (LOMBARDI, 2010).

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Este processo de compreensão densa da realidade representou ao longo do PIBID um viés de formação política e pedagógica das alunas – tão demandado nos objetivos dos cursos de formação de professores e ao mesmo tempo tão distante –, uma vez que foi possível analisar as diferentes dimensões e interesses que afetam a realidade da escola, superando, assim, a visão pontual e ingênua que muitas vezes leva os alunos licenciandos a lançarem as responsabilidades das mazelas da educação apenas sobre a instituição e centralmente sobre os professores. Segundo Frigotto (2009, p. 65), “a educação em suas concepções e as políticas e a gestão pública dos sistemas educacionais ganham compreensão quando tomadas como constituídas e constituintes das relações e dos interesses das classes fundamentais, frações de classe e grupos sociais”.

Neste sentido, com base na análise das múltiplas dimensões que envolvem a realidade escolar e mais especificamente o processo de alfabetização, construímos no segundo semestre de 2010 o projeto de intervenção de cada escola, de acordo com as demandas diagnosticadas, a fim de apontarmos propostas de alfabetização que tomem como princípios a função social da leitura e da escrita. Três linhas de ação envolveram o projeto de intervenção da Municipal Professor Ildefonso Mascarenhas da Silva: Literatura infantil e a linguagem teatral na alfabetização; Interação entre a linguagem musical, oral e escrita (caminho metodológico interdisciplinar) e Jogos, brinquedos e brincadeiras: o mundo lúdico na alfabetização.

Na Escola Municipal Manoel Alves Vilela, desenvolveu-se, como linhas de ação, a Literatura e o teatro; os Jogos alfabetizadores; a Tecnologia e informação; os Diversos gêneros textuais e as Atividades de campo orientadas. Com pauta no projeto de intervenção, construímos materiais didático-pedagógicos que utilizamos ao longo de 2011.

Apenas a título de exemplo, destacamos a atividade “Brincando no supermercado: processo de alfabetização e conscientização da relação

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consumo x necessidade”, realizada no dia sete de outubro de 2011. O objetivo era trabalhar de modo lúdico com a leitura e a escrita, explorando a função social das mesmas.

Para isso, montamos literalmente um supermercado na escola, com os produtos reciclados pelos próprios alunos, os quais, posteriormente, foram confeccionados pelas crianças através da elaboração dos rótulos, ilustrações e demais informações necessárias sobre os produtos. Após esse processo de confecção das embalagens, elaboramos e contamos uma história infantil que envolvia o tema “lista de compras” e a relação consumo x necessidade. Posteriormente, a história foi retomada a fim de instigar as crianças na elaboração da lista de compras, que deveria nos orientar no “Supermercado PIBID”.

Terminada essa etapa fomos ao supermercado e realizamos as compras, garantindo todo o processo de leitura da lista, dos rótulos, seleção dos produtos de acordo com o preço, quantidade de itens de acordo com o “dinheiro” que cada grupo dispunha e efetivação do pagamento. Essa atividade apontou o interesse e envolvimento das crianças, além de ressaltar como a exploração do lúdico é elemento fundamental para a alfabetização. Salientamos, ainda, que esta e as demais atividades do projeto foram constantemente analisadas em nossos encontros semanais.

Em cada reunião avaliamos as limitações, dificuldade e possibilidade das atividades, assim como buscamos novas alternativas diante das problemáticas que a alfabetização se impunha. Este processo possibilitou ao grupo a diferenciação entre a prática-utilitária e a práxis, pois a prática quando tenta meramente solucionar problemas imediatos da realidade escolar, sem entender as várias facetas que a constitui, assume um sentido utilitarista. Já a práxis é “a atividade humana transformadora da realidade natural e humana” (VÁZQUEZ, 1977, p.32).

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É, neste sentido, que a organização metodológica do programa e mais especialmente o movimento de estar ciente da realidade da escola e propor coletivamente o projeto de intervenção, possibilita o caráter consciente e intencional que deve envolver a ação docente do futuro professor alfabetizador. Assim retomamos o sentido da práxis, a qual “[...] acarreta a intervenção consciente como processo de realização de uma intenção determinada [...]”. Encontramo-nos, pois, na esfera da práxis intencional (VÁZQUEZ, 1977, p.318). Portanto, de modo mais significativo, este contato consciente e intencional possibilitou o desenvolvimento das alunas no sentido de entender e construir uma formação que certamente contribuirá na sua futura docência.

Compreendemos que, mesmo influenciada pelo contexto macro, necessitamos estar cônscios das possibilidades do espaço da escola, enfatizando a realidade vivida nesta instituição, visto que cada escola possui suas marcas, culturas e histórias, constituindo um espaço sociocultural que é influenciado, mas que, numa dinâmica dialética, também exerce influência neste contexto social mais amplo.

Neste sentido, avaliamos a riqueza do PIBID, pois o mesmo garante o contato das alunas com tal dinâmica da realidade escolar, permitindo uma construção sólida alicerçada na apropriação e objetivação da realidade educacional. Os resultados permitem inferir que as atividades do subprojeto Pedagogia-Alfabetização proporcionaram um rico processo de debate entre os professores da escola, as alunas envolvidas no PIBID e as professoras coordenadoras no projeto, marcando um espaço de formação e relação entre a Universidade e a Educação Básica.

Verificamos, assim, o quão importante é esta participação ativa das alunas bolsistas no contexto escolar, problematizando e construindo alternativas aos problemas que emergem do “chão da escola”. Pois balizamos

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que a educação pode tornar os seres humanos capazes de observar, comparar, avaliar, escolher, decidir, intervir, romper, optar, de se indignar, enfim, de lutar por uma sociedade mais justa.

Quando à dinâmica do programa vale salientar ainda que foi central o propósito de construir o trabalho coletivo, envolvendo todos os professores e alunos, na construção do diálogo. O que contribuiu com a superação do individualismo e do trabalho solitário que tanto permeia a academia e tenta formar sujeitos adaptados à ordem social vigente, que no plano cultural reforça o ideário individualista e narcisista, que, segundo Frigotto (1999), está acobertado pela ideia de competência e produtividade. Compreendemos, assim, que este projeto, presente na formação das alunas do curso de pedagogia, representa uma alternativa a essa lógica cultural, pois temos a possibilidade de associar “razão e emoção, criatividade e sensibilidade, politicidade e crítica construtiva, ampliando os espaços para as vivências e convivências em grupo, em coletividade” (PADILHA, 2002, p.140).

Tal possibilidade permitiu ainda uma dinâmica de trocas culturais, interculturais, além de uma participação efetiva das alunas na definição do currículo e da avaliação do processo de ensino. Portanto, o propósito do programa de garantir um amplo contato investigativo da realidade escolar e, a partir dela, as bases para a intervenção consciente dos futuros professores, se constituiu em um caminho para romper com as amarras da fragmentação e propor uma formação contra-hegemônica, no sentido da formação omnilateral de dimensões a serem desenvolvidas, que certamente permeia o conhecimento histórico-científico, mas igualmente os planos bio-psíquico, ético-político, lúdico e estético.

Neste sentido, avaliamos que o subprojeto aponta pertinência na busca pela formação de um professor consciente da realidade da instituição e preparado para construir propostas de intervenção, assumindo a unidade

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teoria/prática. Visto que não basta o professor construir metodologia é necessário que ele tenha clareza de qual formação/alfabetização deseja oferecer ao aluno e, tomando este propósito, efetive a organização do seu trabalho pedagógico.

Referências:

FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação e a profissionalização do educador: novos desafios. In: GENTILI, Tomaz Tadeu da Silva (org.). Escolas: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: BNTE, 1999.

______. Política e gestão educacional na contemporaneidade. In. FERREIRA, Eliza Bartolozzi; OLIVEIRA, Dalila Andrade (Orgs.). Crise da escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

LOMBARDI, José Claudinei. A importância da abordagem histórica da gestão educacional. In: Andreotti, Azilde L.; Lombardi, José Claudinei; Minto,Lalo Watanabe. (Orgs.) História da administração escolar no Brasil:do diretor ao gestor. Campinas, SP: Alínea, 2010.

PADILHA, Paulo. Planejamento dialógico. São Paulo: Cortez, 2002.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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PIBID DA PEDAGOGIA NO ENSINO MÉDIO: a importância da realidade escolar para a formação de profissionais da educação

Olenir Maria [email protected]

Subprojeto Pedagogia Ensino Médio

O subprojeto Pedagogia envolveu três escolas públicas da rede estadual de ensino, com foco para o Ensino Médio. A equipe de trabalho contou com 24 bolsistas, estudantes do curso de Pedagogia, três pedagogas das escolas participantes, as quais atuaram como professoras supervisoras do subprojeto, e duas coordenadoras professoras da Faculdade de Educação da UFU, sendo uma delas aposentada que participou como colaboradora. As bolsistas foram distribuídas entre as três escolas, conforme o horário de estudo no curso de Pedagogia, ficando dois grupos responsáveis por acompanhar o Ensino Médio noturno e um grupo o diurno. A escolha da escola aconteceu a partir de decisão coletiva, depois de momentos de discussão e reflexão sobre os motivos que cada bolsista teria para ficar em uma ou outra escola. Importante destacar que a possibilidade de trabalhar com realidades distintas como é o ensino noturno em relação ao diurno enriqueceu sobremaneira o conhecimento adquirido pelas bolsistas acerca do cotidiano da escola.

Organizamos o nosso trabalho em dois momentos: em 2010, priorizamos a caracterização e análise da realidade escolar com base em estudos teóricos que possibilitaram importante momento de reflexão crítica acerca dos problemas, das necessidades e das possibilidades do cotidiano escolar. No segundo momento, em 2011, elaboramos e executamos diferentes projetos de intervenção com base na análise da realidade escolar3.

3 Esse texto tomará como referência as atividades e reflexões realizadas no primeiro momento do projeto.

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As nossas finalidades relacionam-se com a autonomia intelectual, criticidade e criatividade, desenvolvendo uma visão histórico-social de educação e de sociedade, necessária ao exercício da docência e da gestão democrática, com capacidade de compreensão e intervenção na realidade. Tal finalidade se traduz nos seguintes objetivos específicos:

• Favorecer, de forma crítica, o processo de reflexão, problematização e análise da prática pedagógica no interior da escola, a partir de seus avanços e dificuldades encontradas em seu cotidiano;

• Contribuir com as ações de valorização do magistério, incentivando e envolvendo estudantes de Pedagogia no cotidiano das escolas, em especial do Ensino Médio, com o intuito de promover a integração entre as escolas e a instituição formadora;

• Desenvolver projetos de intervenção a partir das reflexões e problematização acerca da realidade escolar.

Assim, nossa proposta metodológica foi pensada a partir de três fundamentos básicos: análise da realidade, projeção de finalidades e formas de mediação para a transformação da realidade (Vasconcellos, 2000). O primeiro dos fundamentos, a análise da realidade, se concretizou através do diagnóstico das escolas envolvidas. Conhecer o cotidiano das escolas foi o ponto de partida, no qual exigiu desenvolver ações que possibilitassem compreender e refletir sobre a realidade, sua estrutura e seu funcionamento. Sabemos que a realidade não se dá a conhecer diretamente, é preciso um processo denso de interpretação, de decifração com o intuito de apreender seu dinamismo já configurado, seja para confirmar ou mesmo para transformar. Esse momento nos levou a refletir sobre as práticas pedagógicas mais significativas presentes nas escolas, sobre as concepções de educação e de ensino que norteiam tanto os projetos pedagógicos como as práticas, sobre as condições materiais das escolas para desenvolver as ações pedagógicas explicitadas nos projetos (Lima, 2008).

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Pensar sobre essas condições materiais implicou pensar sobre como se deu a formação inicial e como se dá a formação continuada dos professores das escolas, sobre as condições concretas dos estudantes das escolas, suas dificuldades, seus hábitos de estudos, suas finalidades em relação à escola, sobre o espaço em que acontecem as aulas, ou seja, sua estrutura física, sobre materiais didático-pedagógicos disponíveis e as condições dos professores e dos estudantes para a utilização desses materiais, dentre outros aspectos oriundos da realidade e contextos próprios.

A realidade é ponto de partida, mas é também ponto de chegada porque pensamos as ações com o intuito de transformações. Essa etapa permitiu tanto às licenciandas como aos profissionais das escolas compreender a prática educativa que se realiza nas escolas envolvidas, e possibilitou, ainda, refletir e planejar o trabalho pedagógico, avaliar, agir coletivamente e desenvolver ações interdisciplinares no interior das escolas. Ao tentar compreender a realidade procuramos identificar as carências, as potencialidades, as discrepâncias e as necessidades próprias da realidade. Foram estes estudos que nos deram condições para pensar e planejar ações no sentido de, ao menos, amenizar os problemas detectados. No entanto, não nos esquecemos que, participando desse processo, as estudantes foram desenvolvendo habilidades para no futuro, como pedagogas, realizarem ações seguras que possam gerar êxito e transformações concretas nas escolas.

O segundo fundamento refere-se a um momento também de densa reflexão e utiliza-se dos resultados encontrados no primeiro fundamento, ou seja, a partir da análise da realidade procuramos definir as metas e as finalidades a serem alcançadas. Esse momento representou a explicitação das intencionalidades, dos desejos acerca do que queríamos, do horizonte a ser alcançado. Uma escola, ao assumir coletivamente suas finalidades, nega a realidade presente e afirma uma outra ainda não existente. Esta é uma importante tarefa a ser assumida – afinal se conseguimos detectar os

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principais problemas e as necessidades, o caminho seguinte é pensar como deveria ser a outra realidade. Esta tarefa foi sempre pensada coletivamente, mas vale ressaltar que a dificuldade da escola em desenvolver práticas coletivas dificultou bastante o trabalho das bolsistas, pois ele só se efetiva se assumido pelo coletivo da escola, e isto nem sempre foi possível.

De qualquer modo, tentamos fazer construções de representações mentais sobre os nossos desejos, sem, no entanto, desconsiderar a realidade, pois, conforme Barbier (1985), as representações do possível precisam ter como ponto de partida as já existentes e por isso a nossa imaginação não pode ser descomprometida da realidade anterior. Este foi o momento em que o grupo envolvido se perguntou sobre onde pretendíamos chegar, ou seja, que prática educativa seria possível construir e praticar.

No terceiro fundamento, no plano de mediação, fizemos a previsão das ações, organizamos a sequência das operações a serem realizadas pelas bolsistas e que, muitas vezes, envolveu o coletivo da escola em prol das finalidades. Foi o nosso momento de criar alternativas para que as transformações ocorressem. Também este foi um momento coletivo, propositivo, e sua concretização se deu mediante ações que puderam ser avaliadas, nas quais procuramos identificar seu êxito ou não.

Nossa proposta metodológica pretendeu desenvolver então um grande processo coletivo de reflexão sobre a realidade, pensar intenções e finalidades e planejar ações que pudessem gerar transformações significativas nos processos que envolvem a organização do trabalho pedagógico dentro da escola (Gomes, 2011). Todas as ações propostas caminharam em direção a um processo formativo em busca de autonomia pedagógica e desenvolvimento de capacidades e habilidades, para que as futuras pedagogas consigam resolver os problemas postos por sua realidade quando estiverem em sua atuação profissional. Além disso, em consonância com o

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processo de formação continuada dos professores das escolas envolvidas, o nosso trabalho potencializou as ações formativas no interior da Universidade ao pensar sua tarefa de formação de professores para atuar nas escolas de educação básica. É importante ressaltar que essa concepção metodológica trouxe a pesquisa como recurso didático permanente, o que tem facultado aos estudantes condições de se situarem no ambiente da escola e compreender as culturas ali presentes.

O que podemos considerar como resultados positivos e significativos diante de tal proposta mostra-se por meio dos conhecimentos pedagógicos e seu caráter teórico-prático, representando possibilidades de construções propositivas no campo dos conhecimentos pedagógicos e das ações coletivas como exigência do trabalho desenvolvido no cotidiano escolar. As estudantes do curso de Pedagogia e, em vários momentos, também as pedagogas das escolas foram estimuladas a estudar e compreender a prática educativa que se realiza no cotidiano escolar. A articulação entre teoria e prática tornou-se subsídio para superar os desafios identificados no cotidiano da atuação profissional das licenciandas.

A importância sobre como fizemos nossas leituras do cotidiano escolar a partir do apoio teórico representou a nossa busca por ações pontuais para conseguirmos fazer a intervenção realizando uma boa escuta da realidade. As matrizes teóricas foram fundamentais para interpretarmos a realidade escolar. Tentamos fazer o exercício de conexão o tempo inteiro. Quando pensamos a escola procuramos chamar os autores para o diálogo com a realidade. Os dados que nos parecem inocentes são factíveis de uma boa análise teórica e este foi sempre o nosso desafio ao olhar para a realidade.

De todo o trabalho desenvolvido, conseguimos um fortalecimento dos processos de formação inicial das alunas bolsistas em seus aspectos político-pedagógicos. Nesse sentido, identificamos mudanças de comportamentos como estudantes na atuação em sala de aula. Os depoimentos que colhemos

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de professores do curso de Pedagogia revelam o crescimento das bolsistas durante as discussões teórico-práticas e na forma de correlacionar os estudos realizados com as experiências vivenciadas nas escolas. Também para as bolsistas foi possível perceber mudanças significativas, como maior facilidade para falar em público, por exemplo. Elas comentam ainda que conseguem agora compreender melhor o “lado do aluno”, ou seja, sentem os problemas de aprendizagem vividos por eles. Com isso elas adquiriram um olhar mais crítico e identificamos um desenvolvimento significativo de habilidades e capacidades acerca de estudos sobre a realidade e de diagnósticos da realidade escolar. Foi unanimidade entre as bolsistas a melhoria do desempenho acadêmico em todos os aspectos, desde notas, comportamento, hábitos de estudos e facilidade para discussão dos temas em sala de aula.

Outro aspecto importante refere-se ao trabalho de equipe. A organização das bolsistas em grupos de trabalho possibilitou o desenvolvimento de práticas educativas fundadas no princípio do trabalho coletivo. Todas tiveram responsabilidades a serem assumidas, mas tiveram também que conviver com a necessidade de resolver em grupo os conflitos próprios do trabalho coletivo e isto gerou um amadurecimento bastante significativo. Promovemos espaços de reflexões sobre a docência, a partir de situações reais do contexto escolar.

O programa para mim é uma oportunidade de conhecer e lidar com a realidade escolar. O contato direto com a supervisora da escola, que mesmo em uma conversa que parece sem importância tem algo a passar. O relacionamento com alunos, funcionários e toda a comunidade escolar é o que o programa tem a me oferecer. A chance de conhecer e transformar os meus pensamentos e sentimentos em relação à docência. A oportunidade de trabalhar em grupo, de decidir projetos são conceitos que vou levar para o resto da vida. (Paula Mundim, estudante de Pedagogia, bolsista PIBID).

Ao entrar no PIBID é que pude compreender o grande

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enriquecimento que esse Programa propicia na carreira acadêmica de cada bolsista e também da professora supervisora, pois ambas aprendem umas com as outras e podemos ver de perto o trabalho pedagógico exercido pela supervisora e, desde já, conhecer o cotidiano de uma escola pública. O PIBID me proporciona um conhecimento mais amplo e concreto sobre o ambiente escolar, tanto em relação à própria escola, com seus documentos e regras, como em relação aos seus integrantes. Esse conhecimento adquirido não se encontra no curso. (Natália Calixto, estudante de Pedagogia, bolsista PIBID).

Esses depoimentos revelam uma compreensão mais ampla e consistente do fenômeno e da prática educativa que se dá no âmbito das escolas. O mérito desse projeto é a inserção nas escolas, na realidade, em especial no Ensino Médio, um tema pouco estudado no curso de pedagogia. As bolsistas são egressas do Ensino Médio e para a escola voltam com um olhar de quem está se formando. Mudam olhares e há um amadurecimento do ser aluno que afeta o curso de Pedagogia. Assim, o nosso trabalho procurou sair dos isolamentos, que geralmente caracterizam os ambientes formativos no interior da Universidade e da própria escola, no sentido de buscar novos rumos férteis de novas possibilidades formativas, em que figure a formação teórico-prática dos profissionais da educação.

Referências

BARBIER, R. A pesquisa-ação na Instituição Educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

GOMES, M. de O (org.). Estágios na formação de professores: possibilidades formativas entre ensino, pesquisa e extensão. São Paulo: Loyola, 2011.

LIMA, L. C. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São Paulo: Cortez, 2008.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.

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ANÁLISE DAS PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA DESENVOLVIDAS POR BOLSISTAS

PIBID-QUÍMICA

José Gonçalves Teixeira [email protected]

Subprojeto Química

O subprojeto PIBID/UFU Química/Pontal tem o objetivo de, assim como os demais subprojetos PIBID, valorizar a Escola pública como locus da formação de professores. Neste caso particular, busca-se estreitar os vínculos da universidade com a escola, possibilitando aos alunos do curso de licenciatura em Química, do campus Pontal, suportes melhor fundamentados na prática docente e, a partir daí, possam melhorar a perspectiva de sua formação.

Em relação ao ensino de Química, as dificuldades encontradas dizem respeito tanto a aspectos metodológicos do ensino de conceitos químicos, quanto à especificidade da linguagem química que, por sua vez, pode tornar-se um dificultador da aprendizagem escolar. Verifica-se que o ensino de Química ainda acontece de forma fragmentada, dando muita ênfase a um excessivo número de conteúdos, sem estabelecer relações com o contexto social dos alunos. Desse modo, o trabalho com os professores de Química visa fomentar discussões que possibilitem aos docentes identificar entraves no processo ensino-aprendizagem e, em conjunto com os alunos bolsistas, possam propor atividades de mudança no perfil metodológico adotado nas aulas de Química.

A partir das análises das aulas de Química assistidas nas escolas participantes do projeto, das conversas com professores e alunos e, principalmente dos estudos de diferentes referenciais teóricos foram

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propostas alternativas metodológicas visando facilitar a aprendizagem e o interesse dos alunos da educação básica pelo ensino de Química. Assim, quais seriam as aprendizagens para os bolsistas envolvidos no PIBID/Química/Pontal decorrentes dessas ações em sua formação inicial docente? Partindo desse pressuposto, o presente texto apresenta os resultados do subprojeto Química/Pontal, buscando relatar as experiências vivenciadas ao longo de dois anos de intenso trabalho, acompanhando vinte e dois licenciandos em Química durante parte de sua formação docente inicial.

Uma das primeiras ações realizada foi a monitoria, com o objetivo de minimizar as dúvidas dos estudantes em conteúdos químicos já abordados pelos professores, através de aulas no período extraturno. Nestas atividades eram resolvidos exercícios do livro texto – adotado pelos professores, e também de listas de exercícios – elaboradas tanto pelos professores quanto pelos licenciandos. Além disso, para um melhor entendimento dos conceitos, os bolsistas utilizavam diversos recursos como jogos didáticos e experimentos. No trabalho Silva e colaboradores (2011a), há relatos da experiência vivenciada durante a monitoria desenvolvida nas escolas.

Durante o período de observação das aulas, foi percebida a presença de alunos surdos e, consequentemente, de intérpretes de LIBRAS. Por isso, realizou-se uma investigação a respeito do trabalho desenvolvido pelos intérpretes durante as aulas de Química, suas dificuldades e suas limitações (ALMEIDA, TEIXEIRA Jr., 2011).

Verificou-se também nas aulas uma ênfase dos aspectos teóricos em detrimento dos fenômenos envolvidos nos processos químicos. Considerando que a Química é uma ciência experimental e que os experimentos despertam forte interesse entre os alunos, por atribuir a estes um caráter motivador, lúdico e essencialmente vinculado aos sentidos (GIORDAN, 1999). Por isso, uma das principais frentes de ação foi a realização de atividades

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experimentais, tanto no laboratório quanto em sala de aula. Assim, foram realizadas atividades experimentais para os seguintes temas: “estados físicos da matéria” (VERASSANI, BRAGA, TEIXEIRA Jr., 2011b), “separação de misturas” (BRITO, SILVA, DIB, 2011), “funções inorgânicas” (SILVA, et al., 2011b), “equilíbrio químico”(MOREIRA, et al., 2011), soluções (NUNES, ALMEIDA, DIB, 2011),“pilhas”(SANTOS, ROCHA, DIB, 2011).

Além das atividades experimentais, outra metodologia bastante utilizada pelos licenciandos foram os jogos didáticos. Na perspectiva de Santos e Michel (2009), “os jogos didáticos têm uma relação íntima com a construção da inteligência, sendo uma ferramenta útil para o processo de motivação e para o aprendizado de conceitos”. Por isso, esse recurso foi utilizado pelos licenciandos como estratégia em sala de aula para diferentes conteúdos químicos, tais como “termoquímica” (COSTA, MOTA, TEIXEIRA Jr., 2011), “funções orgânicas” (MORAES, CABRAL, TEIXEIRA Jr., 2011a), “tabela periódica” (MORAES, CABRAL, TEIXEIRA Jr., 2011b), “propriedades da matéria”(MARTINS, et al., 2011), “separação de misturas” (OLIVEIRA, MACEDO, TEIXEIRA Jr., 2011).

Outras metodologias diferenciadas propostas pelos bolsistas foram: a construção de uma tabela periódica gigante pelos alunos (BINSFELD, et al., 2011) e diferentes formas de representação da tabela (Figura 1a) também pelos alunos (VERASSANI, BRAGA, TEIXEIRA Jr., 2011a), execução de um caso simulado para o conteúdo estequiometria (SILVA Jr., et al., 2011).

Foram realizados diversos minicursos, com os temas alimentação saudável, biodegradação de plásticos (Figura 1b), radioatividade, bebidas alcoólicas e drogas. Estes temas foram propostos pelos professores de uma das escolas, com o objetivo de discutir com os estudantes temas transversais e cotidianos, enfatizando a Química presente no desenvolvimento da tecnologia e da sociedade.

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Figura 1: Atividades desenvolvidas pelos bolsistas nas escolas. (a) Confecção de tabela periódica pelos alunos; (b) atividade experimental no minicurso sobre biodegradação de plásticos.

O objetivo principal do PIBID é o incentivo à docência, possibilitando uma melhor formação inicial dos professores. Porém, como os bolsistas trabalham diretamente com os professores da Educação Básica, o projeto incentiva também a formação continuada. Concordamos com Lima (1996) que a formação continuada é resultado de um processo longo e demorado. Implica não só no reconhecimento dos limites das práticas pedagógicas tradicionais, em que as professoras foram formadas e que agora reproduzem em seu trabalho docente, mas também na vivência de propostas inovadoras. Nesse processo, faz-se necessário resgatar o caráter dinâmico do conhecimento e a provisoriedade das propostas que se delineiam cotidianamente. O contínuo aperfeiçoamento e a busca de novas respostas para velhas questões exigem que, enquanto desempenharmos a função de professores, sejamos também pesquisadores e aprendizes (LIMA, 1996). Assim, as professoras supervisoras puderam, a partir das experiências vivenciadas no PIBID, desenvolver propostas diferenciadas (DIB, TEIXEIRA Jr., 2011; MARTINS, TEIXEIRA Jr., 2011).

Como em 2011 foi comemorado o ano internacional da Química, realizou-se uma feira de Química em uma das escolas, com o objetivo de articular propósitos didáticos e sociais, participação ativa dos alunos na

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elaboração e execução, além da valorização da Química através da sua contextualização e relação com o cotidiano dos alunos. A partir dessa experiência foram desenvolvidos diversos trabalhos publicados em anais de eventos (CABRAL, TEIXEIRA Jr., 2011, COSTA, TEIXEIRA Jr., 2011; MORAES, TEIXEIRA Jr., 2011; SILVA Jr., MARTINS, TEIXEIRA Jr., 2011).

A partir da análise das atividades desenvolvidas nas escolas, verifica-se uma crescente motivação por parte dos bolsistas em melhorar o processo ensino-aprendizagem da disciplina. Destaca-se ainda o fato de que as atividades lúdicas e experimentais – principais focos do projeto – chamam bastante a atenção dos alunos, fazendo com que participem mais das aulas, consigam perceber as inúmeras relações da Química aprendida em sala de aula com seu cotidiano e, assim, aumentem o interesse em sua aprendizagem.

Verifica-se também que a partir do PIBID, os licenciandos passaram a vivenciar experiências que só teriam acesso após a conclusão do curso. Como afirmam Tardif, Lessard e Lahaye (1991), essa aprendizagem tem o valor de confirmação: “mergulhados na prática, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar e aos outros que são capazes de ensinar”, descobrindo e transformando sua “maneira pessoal de ensinar, em macetes da profissão, em habitus, em traços da personalidade profissional” (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). Outra contribuição percebida foi o crescimento pessoal e acadêmico dos licenciandos, que passaram a ler mais, melhoraram sua escrita, passaram a ter consciência da necessidade constante de estudos dos conteúdos químicos e, consequentemente, melhoraram seu rendimento acadêmico. Além disso, os bolsistas perceberam, a partir da vivência nas escolas, a importância do planejamento e da reflexão, assim como a existência de diversas possibilidades metodológicas que possibilitam um ensino de melhor qualidade.

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Referências

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LIMA, M. E. C. C. Formação continuada de professores de Química. Química Nova na Escola, 4, 1996, p. 12-17.

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PRESENÇA DO SUBPROJETO SOCIOLOGIA NO PIBID/UFU

Profa. Dra. Marili Peres [email protected]

Subprojeto Sociologia do PIBID/UFU

O presente artigo se refere aos trabalhos e ações desenvolvidos pelo subprojeto de Sociologia PIBID/UFU, durante o ano de 2011, que foram apresentados no II Seminário de Acompanhamento das Atividades do PIBID/UFU realizado em 10 de dezembro de 2011.

O subprojeto de Sociologia visa à interação entre professores/as e licenciandos/as do curso de Ciências Sociais, professores/as supervisores/as da rede pública de Uberlândia e todo corpo de sujeitos sociais das escolas que acolhem o PIBID/UFU/Sociologia que, somando esforços com toda a equipe do PIBID/UFU, buscou atividades que valorizem o trabalho dos docentes que já estão inseridos na realidade escolar no município, no intuito de ressignificar o espaço educacional no tocante às potencialidades do trabalho dos docentes das diversas áreas do conhecimento, mais especificamente da Sociologia no Ensino Médio. A Sociologia tem um papel fundamental na formação da cidadania, mas não tem sido fácil o seu processo de efetivação na grade curricular do Ensino Médio desde a lei 11.684/2008, que a instituiu, assim como também o ensino de Filosofia no Ensino Médio. As dificuldades vão de questões administrativas a questões de ordem política e, principalmente, pedagógica.

A universidade, e particularmente a Universidade Federal de Uberlândia, como produtora de conhecimento e com o compromisso com sua divulgação, tem um papel importante na superação desses obstáculos e precisa oferecer alternativas para que temas relevantes possam ser trabalhados de forma adequada e crítica, vinculando o processo de informação ao

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destacado papel de formação dos indivíduos e devido a sua inserção regional no Triângulo Mineiro. Nesse sentido, o subprojeto Sociologia PIBID/UFU desenvolveu ações e projetos inseridos na proposta institucional do PIBID/UFU e buscou fomentar e desenvolver mecanismos institucionais que permitam complementar as atividades tradicionalmente implementadas, revalorizando a docência e as relações entre universidade, escola e sociedade.

Sob tal ótica, as práticas interdisciplinares constituem o eixo articulador dos conteúdos de Formação Específica e de Formação Pedagógica no Projeto Pedagógico do curso de Ciências Sociais e são necessárias à formação de professores/as em Ciências Sociais, fundamentando a ação educativa dos/as novos/as profissionais. No entanto, os/as licenciandos/as vinculados/as ao PIBID interagiram no ambiente da escola e se sentiram agentes desse processo a partir do contato direto com professores e alunos do ensino médio, mas também estabelecendo parcerias e projetos em comum com outras áreas disciplinares muito além das experiências proporcionadas pelo estágio curricular.

Faz-se importante destacar que, para ir ao encontro do proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNs), a Sociologia deve ser trabalhada conjuntamente com os conteúdos da Antropologia e da Ciência Política, além da ampliação da interface com áreas afins, oferecendo uma visão mais completa e desenvolvendo as competências e habilidades de representação e comunicação, investigação e compreensão, contextualização sócio-histórica, a fim de que o/a aluno/a possa descrever, classificar, interpretar e explicar fatos relacionados à vida social, superando uma tradição escolar que já não dá conta das novas demandas sociais por outra mais espontânea, inclusiva, que valoriza as problemáticas do cotidiano do/a aluno/a e da realidade da escola.

Este subprojeto foi concebido para desenvolver ações durante 24 meses, com o primeiro ano dedicado a estudos do ambiente escolar e

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mapeamento da infraestrutura física, humana e pedagógica. O segundo ano, tendo a intervenção com a implementação das ações como foco. O mapeamento das condições oferecidas pelas escolas e de suas propostas metodológicas e práticas educativas forneceram a matéria-prima para trabalhar em um primeiro momento na avaliação estrutural, humana e didático-pedagógica a fim de, em um segundo momento, propor soluções e criar estratégias para auxiliar no melhor desenvolvimento do cotidiano escolar.

Os processos de intervenção foram sempre planos conjuntos dos pibidianos/as, supervisores/as, escola e coordenador cuja orientação é voltada para a integração entre teoria e prática, reconhecendo as atividades e avanços conseguidos no trabalho da escola, mas desenvolvendo outras habilidades e incentivando desafios futuros, com projetos a médio e longo prazos e não apenas medidas paliativas. O entendimento da Sociologia como disciplina fundamental para estimular a reflexão crítica, o entendimento da realidade social como multifacetada e formada por uma pluralidade de grupos e culturas nos permitiu propor atividades conjuntas com outras áreas disciplinares como Pedagogia e História das Culturas Afro-Brasileiras a fim de incentivar o processo de ensino-aprendizagem e de trazer ao ambiente da escola os debates sobre questões de participação política, temas relacionados à cidadania, à cultura, à acessibilidade, às relações de gênero, à diversidade e ao reconhecimento da diferença. Tal ênfase buscou auxiliar no processo de valorização da prática docente e na relação professor-aluno, possibilitando a criação de vínculos de interesse tendo a realidade do espaço da escola e de suas adjacências como contextos de produção da reflexão e do conhecimento.

A gestão do subprojeto ficou sob a responsabilidade da professora coordenadora, com reuniões quinzenais entre a própria coordenadora, supervisores e bolsistas licenciandos para acompanhamento, discussão e gestão das atividades e ações que foram realizadas nas escolas participantes. As ações foram:

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Minicurso sobre como analisar um Projeto Pedagógico;

Cines-debates, com a discussão dos filmes – O contador de histórias, 2009, direção Luiz Villaça, Filhos do Paraíso, 1997, Irã, direção MajidMajidi, As melhores coisas do mundo, 2010, direção Laís Bodanzky;

Circuito de oficinas sobre Antropologia, Sociologia e Ciência Política;

Grupo de estudos afro-brasileiros;

Visita aos museus em Uberlândia (Museu de Minerais e Rochas, Museu Municipal, Museu do Índio, Museu de Biodiversidade do Cerrado e Museu Universitário de Arte), e em São Paulo (Memorial da Resistência, Museu do Ipiranga, Museu da Língua Portuguesa e Pinacoteca);

Elaboração de trabalhos sobre as ações realizadas nas escolas para difusão em Congressos (XXVIII Congresso Internacional da Associação Latino-Americana de Sociologia/ALAS, X Congresso Graduação em Campo do Núcleo de Antropologia Urbana/NAU, Encontro Nacional de Pesquisadores em Educação e Culturas Populares/ENPECPOP);

Realização da Feira de Profissões;

Divulgação, elaboração e confecção do jornal da escola;

Intervenções no intervalo com apresentação de curtas metragens;

Produção de curtas metragens sobre as escolas que acolheram o PIBID;

Oficina sobre reciclagem de lixo;

Oficina de grafite;

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Palestra sobre acessibilidade e educação inclusiva para os professores da escola;

Exposição de fotografias de personalidades negras;

Oficina de teatro;

Mostra cultural e

Criação de dois blogs para a difusão das ações e canal de comunicação com os alunos.

Todas as atividades desenvolvidas tiveram um projeto determinado, com objetivos específicos a serem alcançados, e foram realizadas atendendo a esses objetivos, e até superando algumas expectativas do grupo. Algumas atividades que ocorreram no sábado tiveram um público abaixo do esperado, com exceção dos cines- debates e das mostras culturais.

As mostras culturais, que foram duas no total, ocorreram no sábado e tiveram um público grande e muito interessado. Da primeira mostra cultural muitas ações foram pensadas para o ano posterior como, por exemplo, a necessidade de discussões e estudos sobre gênero e sexualidade e estudos afro-brasileiros. Devido às paralisações e a greves do ano de 2011, algumas atividades não foram concretizadas no primeiro semestre, sendo adiadas para o semestre seguinte.

As atividades desenvolvidas no subprojeto de Sociologia, além de estimularem o/a professor/a da rede estadual da área de Sociologia, possibilitam o contato dos mesmos com a universidade, com novas teorias e formas de abordar diversos assuntos em sala de aula. Favorecem o trabalho de diversos conteúdos, que devido à falta de tempo, não são incluídos no conteúdo programático e demonstra aos/às estudantes que a teoria pode ser aplicada no cotidiano dos mesmos.

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Todas as propostas das atividades e ações são elaboradas, discutidas e assim divididas para todos os membros do grupo durante as reuniões. A motivação que as atividades oferecem, favorecem um trabalho intenso e conjunto, onde os/as alunos/as podem perceber esse contato com a universidade e também vivenciá-lo, sendo recíproca a experiência dos/as bolsistas do subprojeto, em relação à realidade da escola.

A maior dificuldade encontrada foi a inserção desse novo sujeito social – “pibidiano/a” – na rotina dos membros na escola, pois eles/as não são estagiários/as e ainda não são professores/as; sendo assim, ainda não eram “aceitos”, mas com o desenvolvimento das ações/intervenções na escola e a sua constante presença, os outros sujeitos sociais da escola foram aos poucos aceitando e entendendo esse novo elemento.

Dentre as diversas atividades realizadas algumas se destacaram pela interação obtida e pelos impactos dentro do ambiente escolar, alterando de fato a realidade escolar. Os curta-metragens e a exposição de fotografias da própria escola tiveram uma grande repercussão, tanto positiva, com os próprios alunos se reconhecendo e promovendo uma sensação de pertencimento à escola, gerando uma revalorização da mesma e ações protetoras do patrimônio escolar, quanto negativas, como a retirada de algumas fotos e a destruição de algumas partes da exposição fotográfica.

Quanto negativas, de estranhamento das ações pela direção da escola, pois as fotografias e os curta foram gerados nas oficinas do PIBID, mas pelos/as alunos/as da própria escola. Esses/as alunos/as mostraram as relações e ambientes que lhes agradavam, mas também o que não lhes agradava, como entulhos nos pés das palmeiras, que dão nome ao bairro e à escola (Escola Estadual do Bairro Jardim das Palmeiras), carteiras quebradas jogadas no pátio da escola, banheiros em más condições de uso, e outros. Assim também ocorreram ações de melhorias na escola, e depois de algumas explicações a direção entendeu que o movimento era dos/as alunos/as e

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aceitou as críticas construtivas, alterando os ambientes e proporcionando um melhor acolhimento dos discentes no ambiente escolar.

Os cines-debates e mostras de curta-metragens nos intervalos tiveram uma ótima acolhida com um grande público participando dessas ações, que sempre geraram discussões profícuas e motivadoras de outras discussões já dentro das salas, nas aulas de Sociologia, como também das outras disciplinas quando os temas eram transversais como as relações de sexualidade, saúde e doença, preconceito, racismo e outros.

O interesse nesses cines-debates gerou inclusive palestras específicas sobre temas, como, por exemplo, o “bullying e violência”, que foi proferida por uma professora do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Uberlândia (UFU) para os/as alunos/as e dirigentes da escola, sendo que estes foram convidados pelos próprios alunos a participar. Assim mostra-se novamente como o acolhimento e a necessidade de discussão sobre o ambiente escolar foi realizado e impactou as ações do subprojeto de Sociologia do PIBID.

A Segunda Mostra Cultural no final de 2011 também foi um evento importante na escola, pela sua transversalidade e congregação em um só evento de todos os anos do Ensino Médio. O objetivo da realização dessa segunda mostra cultural foi dar continuidade a esse evento – em que a primeira edição foi realizada no final do ano de 2010 – de modo que os/as alunos/as poderiam ter um espaço para demonstrar suas diversas maneiras de se expressarem, de mostrar sua realidade e de como pensam, por meio de suas expressões culturais.

Os/as alunos/as da escola são chamados pelos/as pibidianos/as a fazerem sua inscrição para apresentarem suas expressões artísticas quaisquer que sejam, e com o suporte organizacional e material do PIBID/UFU. Além disso, nessa segunda edição da Mostra, tivemos também como objetivo

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aproximar os/as alunos/as da temática da “consciência negra”, mostrando que essa questão está presente em seu dia a dia e fazendo com que eles, os/as alunos/as da escola, pudessem compreender melhor sobre o tema por meio de sua realidade e de suas expressões culturais.

Durante todo o ano de 2011 os/as pibidianos/as e os/as supervisores/as participaram de um grupo de estudos sobre a consciência negra, lendo e discutindo textos; assim puderam se preparar teoricamente para a análise da realidade que os/as alunos/as apresentaram e direcionar a discussão gerada por eles/as para a concepção e realização de uma sociedade mais justa e diversa.

O balanço geral da participação do PIBID/UFU, tanto na Escola Estadual do Bairro Jardim das Palmeiras quanto na Escola Estadual Antônio Luis Bastos foi bastante positiva e produtiva, com muitos impactos negativos e positivos, que ocorreram felizmente em maior número. As ações realizadas tiveram êxito em seus objetivos, uns maiores que outros, mas todos de forma positiva.

Contudo, o maior êxito que considero é a preocupação, o orgulho com a licenciatura em Ciências Sociais, e o verdadeiro senso crítico do que é ser Professor/a e seu papel que os/as bolsistas agora possuem de uma forma mais empírica e ampla. A vivência no ambiente escolar nas diversas relações que lhes é apresentada, seja dentro da sala de aula auxiliando o professor, seja na organização de um evento junto à direção da escola, seja ouvindo os alunos nos intervalos, ouvindo os professores na sala de professores, seja aplicando questionários sobre a escola proporciona aos/às futuros/as professores/as uma bagagem de saberes infinitamente maior que outros/as licenciandos que não tiveram a oportunidade de ser “pibidianos/as”.

Documents

Anais II PIBID