_______________________________

Reflexões em curso sobre questões atuais e críticas no currículo, aprendizagem e avaliação nº 18

_______________________________

Análise comparativa dos quadros curriculares nacionais de cinco países: Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru

IBEUNESCO

Bureau Internacionalde Educação

Title Comparative Analysis of the National Curriculum Frameworks of Five Countries: Brazil, Cambodia, Finland, Kenya and Peru

Series Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment

In-Progress Reflection May, 2018, No.18 IBE/2018/WP/CD/18

IBE Director Dr. Mmantsetsa Marope

Coordination and Production Team at the UNESCO IBE

Renato Opertti, Hyekyung Kang, Giorgia Magni, Ioanna Siakalli

Authors Renato Opertti, Hyekyung Kang, Giorgia Magni

Keywords Brazil – Cambodia – competency-based approach – curriculum – national curriculum framework – curriculum reform – Finland – Kenya – Peru

Publicado em 2018 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França, pelo Bureau Internacional de Educação (UNESCO-IBE) e pela Representação da UNESCO no Brasil.

© UNESCO 2018

IBE/2018/WP/CD/18

Esta publicação está disponível em acesso livre ao abrigo da licença Atribuição-Partilha 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons. org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Ao utilizar o conteúdo da presente publicação, os usuários aceitam os termos de uso do Repositório UNESCO de acesso livre (http://unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en).

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

As ideias e opiniões expressas nesta publicação são as dos autores e não refletem obrigatoriamente as da UNESCO nem comprometem a Organização.

Título original: Comparative Analysis of the National Curriculum Frameworks of Five Countries: Brazil, Cambodia, Finland, Kenya and Peru, publicado pelo IBE em maio de 2018.

Créditos da versão original:Diretora do IBE: Mmantsetsa MaropeCoordenação e equipe de produção do UNESCO-IBE: Renato Opertti, Hyekyung Kang, Giorgia Magni e Ioanna SiakalliAutores: Renato Opertti, Hyekyung Kang, Giorgia Magni e Ioanna Siakalli

Créditos da versão em português:Coordenação técnica da Representação da UNESCO no Brasil:Marlova Jovchelovitch Noleto, diretora e representanteMaria Rebeca Otero Gomes, coordenadora do Setor de EducaçãoTradução: Catarina Malheiro e Vinicius R. GarciaRevisão técnica: Setor de Educação da Representação da UNESCO no BrasilRevisões gramatical, ortográfica, bibliográfica, editorial e diagramação: Unidade de Comunicação, Informação Pública e Publicações da Representação da UNESCO no Brasil

Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas as suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam escritos no masculino, eles referem-se igualmente ao gênero feminino.

Nota aberta do UNESCO-IBE

O UNESCO-IBE lançou a série “Reflexões em curso sobre questões atuais e críticas no currículo, aprendizagem e avaliação” com o objetivo de abrir um espaço comum para uma conversa mundial, a produção coletiva e a discussão sobre questões de grande interesse dos Estados-membros. Além disso, pretende-se dar suporte aos esforços dos países para enfrentar questões desafiadoras nos processos de renovação e desenvolvimento curricular em diferentes níveis, configurações e disposições do sistema educacional.

Inicialmente, a série “Reflexões em curso” enfoca as seguintes áreas: (i) cuidados e educação na primeira infância1, como base do desenvolvimento e da aprendizagem integral das crianças; (ii) leitura e escrita nos primeiros anos escolares, para auxiliar o desenvolvimento de competências essenciais; (iii) cultura jovem e competências para a juventude no início do século XXI (incluindo educação formal, não formal e informal); (iv) currículos de TIC e pedagogia inclusiva, que contribuam para resultados relevantes e eficazes de aprendizagem; (v) currículos em ciências, tecnologia, engenharia e matemática (em inglês, science, technology, engineering and mathematics – STEM) para promover o desenvolvimento sustentável; (vi) currículo para a educação para a cidadania global (paz, direitos humanos, desenvolvimento sustentável, valores, ética, multiculturalismo etc.); (vii) avaliação para reforçar e dar suporte às oportunidades de aprendizagem; e (viii) educação inclusiva, como princípios e diretrizes dos sistemas educacionais.

A série de reflexões abrange uma extensa variedade de documentos, entre eles: artigos de discussão, resumos de políticas, marcos, diretrizes, protótipos, pacotes de recursos, recursos de aprendizagem e de multimídia. Esses materiais são discutidos, aprimorados, utilizados e disseminados com o envolvimento de órgãos e institutos educacionais e curriculares e, em particular, de desenvolvedores e especialistas em currículo, especialistas em desenvolvimento, legisladores, formadores de docentes, supervisores, diretores, docentes, pesquisadores e outras partes interessadas na educação. Além disso, eles servem como materiais de referência do IBE para a formação em desenvolvimento curricular, aprendizagem e educação de qualidade – notadamente mestrados, diplomas, certificados e oficinas –, para estabelecer um diálogo político e técnico que envolva uma diversidade de autoridades, e para apoiar o desenvolvimento de um trabalho sustentável no país.

Por meio de blogs e fóruns na internet, incentivamos o público a interagir e a comunicar diversos pontos de vista. De fato, o espaço online para reflexão nos permite estar conectados, o que facilita o intercâmbio de especialistas de diferentes regiões do mundo e promove, realmente, a reflexão contínua sobre as questões pertinentes. O blog é estruturado para a coleta de diversos recursos, que incluem ferramentas e documentos – como mencionado previamente – sobre temas específicos, para fornecer uma série rica e complexa de materiais dirigidos às necessidades específicas dos Estados-membros. As “Reflexões em curso” compilam visões, perspectivas e comentários relevantes compartilhados pelo público, e servem como um recurso fundamental para auxiliar os esforços dos Estados-membros em integrar achados relevantes e práticas efetivas nas normas nacionais, nos marcos e no desenvolvimento curriculares além de nas práticas profissionais.

Mmantsetsa MaropeDiretora, Bureau Internacional de Educação

1 NT: Em inglês, Early Childhood Care and Education (ECCE).

Análise comparativa dos quadros curriculares nacionais de cinco países: Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru2

Resumo: No âmbito do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) da Educação 2030, o UNESCO-IBE define o currículo como um componente fundamental para o desenvolvimento de sistemas educacionais sólidos. O currículo conduz todos os aspectos centrais da educação que determinam a qualidade, a inclusão e a relevância, tal como o conteúdo, a aprendizagem, o ensino, a avaliação e os ambientes de ensino e aprendizagem, entre outros. É por meio do currículo que podemos compreender os objetivos, o imaginário social e as aspirações que um país deseja alcançar. Nesse sentido, o currículo é o fundamento para um sistema de educação eficaz, que assegure a aprendizagem de qualidade para todos os estudantes e a preparação de cidadãos ativos, local e mundialmente. A flexibilidade é essencial para que o currículo seja implementado de forma efetiva no sistema educacional, e uma estrutura curricular bem desenvolvida serve a esse propósito. Tendo como base a ideia de que as reformas educacionais que alcançaram resultados positivos estão enraizadas em propostas curriculares sólidas, este Relatório propõe uma análise comparativa das estruturas curriculares de cinco países, a saber: Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru. Este estudo foi realizado para se compreender até que ponto os países apresentam e discutem o escopo de seus sistemas educacionais, novas abordagens pedagógicas, metodologias de ensino e aprendizagem e técnicas de avaliação, entre outros. Os resultados deste documento permitiram obter um retrato mais claro sobre as implicações da estrutura curricular para os países que se submeteram recentemente a reformas educacionais, assim como compreender as tendências em termos de reforma curricular que existem atualmente em todo o mundo.

Palavras-chave: Brasil – Camboja – Abordagem baseada em competência – currículo – quadro nacional curricular – reforma curricular – Finlândia – Quênia – Peru

2 A equipe gostaria de expressar agradecimentos especiais a Hargun Aiden, Mariana Citrinovitz, Marina Dreux-Frotté e Haoyang Zhang (estagiários do UNESCO-IBE), que contribuíram com a pesquisa inicial para a elaboração deste Relatório.

Sumário

1. Introdução .................................................................................................................... 62. Descrição de quadro curricular ...................................................................................... 7

2.1 Compreender os quadros curriculares nos debates de políticas educacionais sobre currículo ....................................................... 7

2.2 Os “quês” e os “porquês” de um quadro curricular ..................................................... 92.3 O processo de desenvolvimento de um quadro curricular .......................................... 9

3. A estrutura analítica para a análise comparativa ......................................................... 11

3.1 “Protótipo de um quadro curricular nacional” como um guia fundamental ....................................................................... 11

3.2 Critérios para a análise comparativa ............................................................................. 13

4. Análise dos cinco quadros curriculares: Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru ............. 14

4.1 Brasil: Base Nacional Comum Curricular, 2017 .......................................................... 144.2 Camboja: Quadro Curricular de Educação Geral e Educação Técnica, 2015 .............. 194.3 Finlândia: Base Curricular Nacional para a Educação Básica, 2014 ........................... 244.4 Quênia: Quadro Curricular da Educação Básica, 2017 ............................................... 294.5 Peru: Currículo Nacional da Educação Básica, 2016 .................................................. 37

5. Discussão .................................................................................................................... 426. Conclusão ................................................................................................................... 48Referências bibliográficas ................................................................................................ 49

6

1. Introdução

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (UNESCO, 2017, p. 7), e a Agenda Educação 2030, definida pelas entidades internacionais ligadas à educação durante o Fórum Mundial de Educação (FME), que ocorreu em Incheon, na Coreia do Sul, em 2015, colocam a educação como um fator indispensável para o desenvolvimento sustentável, inclusivo, justo e coeso de um país, assim como da vida de seu povo. A Agenda também considera a aprendizagem como o propósito central da educação, para a qual o currículo se torna um pilar e uma plataforma para a realização de oportunidades de aprendizagem relevantes para todos, orientando as pessoas para o desenvolvimento e estilos de vida sustentáveis. Dessa forma, o currículo foi considerado como uma base para reformas educacionais bem-sucedidas, para assegurar a realização de resultados de aprendizagem de alta qualidade. Com esse crescente papel do currículo no século XXI, surge então uma forte demanda para uma mudança de paradigma, em termos da compreensão do significado e da importância do papel do currículo (Marope, 2017; Stabback, 2016; Opertti, 2017).

Nesse contexto, o que, de fato, significa currículo? Quais são os valores implícitos que estruturam o currículo no seu sentido mais amplo e holístico, como um elemento relevante para o desenvolvimento? O currículo é um conjunto sistêmico do “quê”, do “porquê”, de “quando” e de “como” o aprendizado ocorre em um contexto específico. A natureza de um currículo é abrangente e estruturada em torno de uma visão clara e estratégica do desenvolvimento holístico e inclusivo de todos os estudantes, visando fornecer-lhes conhecimento, habilidades e competências essenciais, e garantindo-lhes uma aprendizagem da qualidade (Marope, 2017; Stabback, 2016; Opertti, 2017).

O Bureau Internacional de Educação (UNESCO-IBE), denominado daqui em diante como IBE, com sua reconhecida expertise em currículo, aprendizagem e questões relacionadas, define o currículo como “um roteiro para alcançar objetivos de desenvolvimento e de educação socialmente acordados” (UNESCO-IBE, 2015b, p. 8). Os esforços contínuos de reconceituar e reposicionar o currículo na nova Agenda Global têm sido cruciais para impulsionar a mudança do novo paradigma e da compreensão do currículo como relevante para o desenvolvimento. Certamente, é por meio do currículo que cada sociedade determina, pelo conhecimento e pelas competências, o tipo de imaginário social que deseja para suas gerações atuais e futuras. O currículo, portanto, assume um papel essencial para a realização das agendas mundiais, que agem como uma “ponte entre a educação e o desenvolvimento” (UNESCO-IBE, 2015b, p. 8).

Para que essa qualidade múltipla do currículo ser efetivamente compreendida e implementada no âmbito do sistema educacional, da política à prática, a flexibilidade é fundamental. Um dos instrumentos que podem permitir isso é uma estrutura curricular, que estabeleça fundamentos sólidos para oferecer oportunidades de aprendizagem de alta qualidade, por meio do “ajuste de parâmetros, direções e padrões para a política e a prática curriculares”, enquanto permite flexibilidade e variabilidade para responder prontamente às diferentes necessidades e situações (UNESCO-IBE, 2017a, p. 6). Com uma forte necessidade de implementar uma aprendizagem de qualidade e, ao mesmo tempo, de compreender o papel do currículo nesse processo, mais e mais países começaram a reconhecer os impactos de quadros curriculares bem elaborados, aumentando esforços em seu desenvolvimento enquanto procuram por orientação.

Ao responder às necessidades dos países e ao dirigir a atenção para a relevância de um desenvolvimento holístico e sustentável da educação, o IBE se tornou um protagonista mundial em currículo, aprendizagem

7

e questões correlatas. Por essa razão, ele avançou na implementação da Agenda Educação 2030, ao introduzir abordagens inovadoras no desenvolvimento e nos processos de reforma do currículo, além de alocar seus recursos para auxiliar os esforços dos Estados-membros em fornecer oportunidades de aprendizagem equitativas e de qualidade para todos (UNESCO-IBE, 2015a). Adicionalmente, com o seu papel de mediação do conhecimento, o IBE produziu uma série de recursos de treinamento e documentos normativos sobre desenvolvimento e concepção curricular, devidamente fundamentados por pesquisas e teorias com base em evidências, assim como por sua expertise adquirida ao fornecer assistência técnica aos Estados-membros.3 Esses documentos têm orientado os Estados-membros e permitido que eles alcancem uma compreensão mais profunda, além de alinhar suas aspirações, suas práticas e seus objetivos em relação às reformas e aos processos de desenvolvimento e implementação curriculares.

A função do IBE de mediação do conhecimento também está relacionada à ideia que impulsionou a realização deste Relatório, que objetiva fornecer informações relevantes sobre as tendências regionais e mundiais relativas aos quadros curriculares. A esse respeito, o IBE analisou, de forma comparada, as estruturas curriculares nacionais de cinco países (Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru), para promover a compreensão dos Estados-membros nessa área. A intenção de tal análise é explorar as simetrias e as assimetrias dos quadros curriculares de diferentes regiões, além de revelar tendências e orientações regionais e mundiais. Dessa forma, os cinco quadros curriculares foram selecionados em razão de os países acima mencionados terem se submetido recentemente a reformas ou processos de revisão curricular.

Este Relatório é composto por cinco seções: a primeira explica as implicações de um quadro curricular, revelando de forma intrínseca o seu processo de desenvolvimento. Em seguida, a segunda seção examina a estrutura analítica desenvolvida e utilizada para essa análise. Foram elaborados cinco critérios, a partir dos quais os cinco quadros curriculares foram analisados: (i) lógica; (ii) escopo e componente da estrutura curricular; (iii) novas abordagens curriculares introduzidas; (iv) metodologia de ensino e aprendizagem; e (v) avaliação. As análises dos cinco projetos curriculares estão na terceira seção. Em seguida, a quarta seção se dedica a revelar as tendências observadas atualmente, examinando com mais profundidade as convergências e as diferenças entre os cinco projetos curriculares. Finalmente, o Relatório termina com uma conclusão.

2. Descrição de quadro curricular

2.1 Compreender os quadros curriculares nos debates de políticas educacionais sobre currículo

É essencial a discussão contínua sobre o que está sendo ensinado e como isso está sendo ensinado nas escolas e nas salas de aula, principalmente neste mundo de rápidas mudanças. Isso precisa acontecer nos âmbitos local, regional e mundial. Como mencionado na Introdução, o currículo deve ser avaliado por suas qualidades e seus atributos, ao alinhar as aspirações de desenvolvimento dos países com o teor da aprendizagem e do desenvolvimento holístico e integral dos estudantes. Para que o currículo exerça esse papel de liderança e integração, é importante promover debates contínuos em torno desse tema e de questões relacionadas a ele. Por muito tempo, o currículo foi entendido por vários educadores e profissionais como um tópico de difícil compreensão e aplicação nos sistemas educacionais. Isso se deve principalmente às perspectivas tradicionais, que enfatizavam o papel do currículo como uma

3 A série completa de “Recursos de formação para o desenvolvimento de currículos” está disponível, em inglês em: <http://ibe-unesco.org/training-tools-for-curriculum-development/>.

8

ferramenta educacional para os processos de ensino e aprendizagem, mais do que como um processo que vai além e fornece o conteúdo de aprendizagem e as estratégias de ensino (Opertti, 2017, p. 5). Entretanto, essa visão e essa aplicação estreitas do currículo têm sido desafiadas nas últimas décadas e, nesse contexto, a Agenda Educação 2030 incentiva que a teoria e a prática do currículo sejam revistas, questionando, de forma explícita, sua posição como um agente da mudança, que apoie os processos de transformação da educação, além de contribuir para fortalecer propostas educacionais (Opertti, 2017). Nesse contexto, o IBE tem debatido quatro razões principais, que são pilares fundamentais para a transformação do currículo:

1. o ritmo rápido com que a amplitude e a profundidade do conhecimento humano estão aumentando, o que cria o desafio de se ter de “escolher” quais conhecimentos são relevante e devem ser incluídos em um currículo;

2. é reconhecido que a formação de jovens “competentes” e confiantes, em diversos domínios da vida, da cidadania e de trabalho, é o objetivo mais importante do currículo, em contrapartida a uma concepção tradicional de estudantes que memorizam e repetem informações, com o objetivo de serem aprovados em avaliações. Para se tornarem indivíduos competentes, os estudantes devem se formar com um conjunto básico de conhecimentos, habilidades, atitudes, crenças e valores, que lhes permitam ter sucesso em suas vidas. O conhecimento não pode ser considerado como exclusivo a uma disciplina de maneira estrita, mas deve ser entendido como aplicável a múltiplas situações, nas quais a conexão de diferentes partes do conhecimento pode levar a se imaginar múltiplas formas de se fazer as coisas e resolver os problemas;

3. como resultado, a fim de formar os indivíduos competentes, nem todos os estudantes precisam aprender o mesmo conteúdo. Os estudantes podem se tornar competentes ao aprender as habilidades e os conhecimentos fundamentais e, então, quando buscam seus interesses dentro do currículo, para que a aprendizagem seja mais prazerosa e relevante para suas vidas; e

4. existe um entendimento crescente de que os anos escolares não devem ser os únicos momentos de aprendizagem de forma estruturada na vida dos estudantes. Isso significa que eles devem ser incentivados a ser curiosos e continuar a aprendizagem ao longo da vida. Para esse feito, o currículo deve estar relacionado às aprendizagens pré-escolar, fora da escola e pós-escolar, ou seja, o currículo deve refletir oportunidades e processos de aprendizagem ao longo da vida (UNESCO-IBE, 2017a, p. 4).

Os aspectos mencionados acima estimulam uma visão mais holística e abrangente do currículo em todos os países, ao reconhecer suas diversas realidades culturais, políticas e econômicas. No âmbito dos debates atuais em torno do currículo, alguns aspectos essenciais estão sendo reconhecidos, como o fato de que o currículo deve refletir um

processo de construção coletiva e o acordo político, normativo e técnico entre as diferentes instituições e partes interessadas, dentro e fora do sistema educacional, sobre o porquê, o quê, como, quando e onde educar e aprender (Opertti, 2017, p. 6).

À luz de tais observações, sua relevância “atualizada” responde ao fato de que o currículo não é mais, como retratado em concepções anteriores, um mero instrumento que prescreve fatos para serem aprendidos pelos estudantes, mas um “poderoso agente normativo de educação que contribui para a realização do tipo de sociedade que se busca” (Opertti, 2017, p. 6). Além disso, conforme essa visão holística de currículo e educação, parece haver uma preocupação mais ampla quanto aos sentimentos

9

e à singularidade dos estudantes, bem como à criação de condições para um currículo personalizado. Na sequência, e levando em consideração todas as forças mencionadas no trabalho, o que surge como uma exigência crucial para um currículo moderno é ainda mais flexibilidade, dentro de uma orientação consistente. Para alcançar isso, os desenvolvedores de currículo recorreram à construção de um “padrão” ou “quadro curricular” como base para descrever o que deve ser aprendido nas escolas (UNESCO-IBE, 2017a).

2.2 Os “quês” e os “porquês” de um quadro curricular

É essencial distinguir a natureza de um quadro curricular de um currículo, bem como as complexas dinâmicas que existem por trás de sua preparação, elaboração e subsequente implementação. Um quadro implica a existência de formas específicas de organização e gerenciamento de conteúdo (normas, procedimentos, conceitos etc.) de forma sistemática. Assim, um quadro curricular fornece um conjunto de “parâmetros, diretrizes e padrões para a política e prática curricular” (UNESCO-IBE, 2017a, p. 6). Dito isso, ele deve organizar, controlar e/ou regular o conteúdo do currículo – ou seja, a descrição da matéria ou programas de estudos, livros didáticos e outras abordagens e materiais de ensino e aprendizagem. Enquanto isso, a flexibilidade também é uma característica crucial que deve estar presente nos quadros curriculares, na medida em que estes não devem constituir conjuntos de regras, mas sim conjuntos de diretrizes, permitindo a variação e o uso de discrição em sua implementação, ao mesmo tempo em que aderem a princípios subjacentes e a padrões especificados (UNESCO-IBE, 2017a). É importante notar que um quadro curricular não é a solução para todos os desafios e problemas de um currículo e, por isso, é essencial manter bem claros os objetivos desse quadro (UNESCO-IBE, 2017a, p. 8).

O quadro curricular pode incluir uma ampla gama de assuntos, que geralmente vão provocar um impacto direto nos processos de desenvolvimento e implementação curricular. Algumas possibilidades incluem, por exemplo, a forma pela qual o currículo está alinhado às necessidades futuras do país; aspectos da governança dos docentes; processos de recrutamento e seleção de docentes; metodologias adotadas em sala de aula; práticas de avaliação; e o tamanho das salas ou mesmo o gerenciamento de tempo para as diferentes disciplinas ou áreas do conhecimento por nível de ensino. Todas essas características devem permitir níveis de flexibilidade, estabelecidas de acordo com as necessidades específicas de cada país e, da mesma forma, deve-se ter em mente que os países podem ter filosofias e abordagens diferentes para a educação e divergir em relação a suas prioridades nacionais. Além disso, a flexibilidade pode ser promovida de diversas maneiras, como, por exemplo, oferecendo disponibilidade de tempo para que o currículo atenda às necessidades locais; ou indicando a repartição de tempo, em termos de um “mínimo de horas”. Dessa forma, as escolas ou as autoridades locais podem utilizar esse tempo a seu critério, ou estabelecer caminhos para que os estudantes escolham de acordo com seus interesses e suas habilidades; a mesma finalidade pode ser atendida pela oferta de disciplinas eletivas (UNESCO-IBE, 2017a). Do mesmo modo, as estruturas de desenvolvimento curricular, as prioridades políticas e os recursos humanos e financeiros são apenas alguns dos muitos aspectos que tornam cada contexto um meio único e, portanto, influenciam no processo de desenvolvimento de um quadro curricular específico.

2.3 O processo de desenvolvimento de um quadro curricular

Partindo-se da compreensão do quadro curricular como um documento de regulamentação essencial com impactos plausíveis em todo o sistema educacional, deve ser conferida atenção especial ao seu processo de elaboração. Por isso, o IBE (2017a) ressalta seis características gerais a serem consideradas no processo de elaboração de um projeto curricular, que são estas:

10

• projetado e sistemático – entendendo as dificuldades enfrentadas em quaisquer mudanças educacionais, o processo de desenvolvimento de um quadro curricular deve ser planejado de maneira eficiente, econômica e sistemática para se alcançar os resultados desejados, assim como para assegurar que todas as partes interessadas e os funcionários do governo – tanto dentro quanto fora do Ministério da Educação – e outras organizações relevantes entendam o processo e estejam envolvidos para assegurar os melhores resultados possíveis;

• abrangente – no processo de desenvolvimento de um padrão curricular, é essencial assegurar a cobertura e abordar todas as questões e os desafios relevantes para o currículo, de modo que seja desenvolvida uma estrutura inicial próxima da perfeição;

• informado – o processo deve ser conduzido, orientado e executado por pessoas experientes, que tenham um conhecimento aprofundado sobre as necessidades atuais do currículo para o contexto específico. Todas as decisões devem ser baseadas e informadas por pesquisas e evidências contextualizadas;

• metas específicas – devem ser claramente definidos e apresentados uma lógica para a elaboração de um projeto curricular e os objetivos pretendidos a serem alcançados;

• amplamente apoiados – ao se reconhecer que o sistema educacional será influenciado como um todo por um projeto curricular, é essencial ter a garantia de um amplo apoio sistêmico entre os ministérios governamentais relevantes, dentro e além da educação, e também dos recursos financeiros e humanos; e

• inclusivo – deve ser incentivada e praticada uma consulta frequente com as principais partes interessadas, de modo a valorizar e validar suas contribuições para o processo (UNESCO-IBE, 2017a).

Estruturado sobre essas características, o IBE apresenta um modelo de cinco estágios para a elaboração de um quadro curricular: a) coleta de evidências (diagnóstico); b) preparação; c) desenvolvimento; d) implementação; e e) monitoramento e avaliação (UNESCO-IBE, 2017a, p. 9). Esse modelo abrangente descreve o processo de elaboração de um quadro curricular e fornece informações fundamentais e atividades de formação para cada etapa. Ao mesmo tempo, reconhece a importância da flexibilidade para alterar essa sequência lógica ou quaisquer atividades sugeridas para cada etapa, a depender do contexto e das necessidades específicas.

A primeira fase, coleta de evidências e diagnóstico, é uma pré-fase, que atesta as necessidades para um quadro curricular, além de fornecer uma lógica com base em evidências para todo o processo de desenvolvimento, por meio de uma avaliação do currículo existente e das práticas educacionais atuais. Nesta etapa, é de suma importância promover um consenso entre as autoridades educacionais e as partes interessadas, para que todo o sistema educacional estabeleça e aprove um compromisso claro para a elaboração curricular. Como dito, este é um tipo de pré-etapa – os outros quatro estágios são organizados em sequência. A segunda etapa, a preparação, é considerada a mais vital, uma vez que nela se supervisiona a forma pela qual o currículo será elaborado, tanto em termos de conteúdo quanto de prática; além disso, é neste momento que ocorre o planejamento e a determinação do prazo viável, dos recursos humanos e financeiros necessários, além das estratégias empreendidas para o restante do processo. Em seguida, durante a terceira etapa, o desenvolvimento, um quadro curricular é efetivamente elaborado e desenvolvido, momento em que um conjunto de atividades previstas, como oficinas de redação, reuniões de consultoria etc., são realizadas como parte do processo de desenvolvimento. É na quarta etapa, de implementação, na qual o quadro curricular entra em vigor em todo o sistema educacional, das normas à prática. Essa etapa compreende desde normas e questões pertinentes, como língua de instrução, recrutamento de docentes e diretores, tamanho das salas

11

de aula e das instalações, e inclui práticas educativas em geral, como programas de estudo, pedagogias de ensino, estratégias de avaliação, exames e formação de docentes. Tendo dito isso, é essencial envolver os desenvolvedores do quadro curricular nesta etapa, para que sejam fornecidos suporte e orientação adequados. A aplicabilidade e o alcance prático do quadro curricular recém-desenvolvido também devem ser examinados minuciosamente nesta fase. Finalmente, durante a última etapa, de monitoramento e avaliação, devem ser avaliadas continuamente a efetividade e a eficiência de todo o processo de elaboração e implementação do quadro curricular, com o objetivo de aprimorá-lo. De fato, embora sejam listados como a última etapa, o monitoramento e a avaliação podem ser realizados em todas as fases, de forma exaustiva, como um processo contínuo (UNESCO-IBE, 2017a).

3. A estrutura analítica para a análise comparativa

O quadro analítico desta análise comparativa é desenvolvido, principalmente, com base em um dos documentos normativos do IBE, “Prototype of a national curriculum framework” (UNESCO-IBE, 2017b), e vem sendo reforçado com o apoio de vários documentos do mesmo IBE apresentados ao longo do Relatório, incluindo o documento chamado “Developing and implementing curriculum frameworks” (UNESCO-IBE, 2017a). A seção a seguir apresenta uma breve introdução do documento normativo e explica como ele tem sido utilizado para desenvolver tanto o quadro analítico quanto os critérios para a análise comparativa.

3.1 “Protótipo de um quadro curricular nacional” como um guia fundamental

O protótipo, partindo da experiência e da competência do IBE na prestação de apoio técnico às reformas do currículo dos Estados-membros, foi inicialmente introduzido para orientar, entre outros, legisladores, desenvolvedores de currículo e outros especialistas educacionais, durante todo o processo de elaboração e aprimoramento do quadro nacional curricular, na configuração específica do país. Servindo seu propósito como um guia completo, esse documento apresenta um arquétipo de estrutura curricular com uma variedade de exemplos de diferentes países. Enquanto o escopo do quadro curricular pode variar entre os países, o modelo certo para esse protótipo, em particular, abrange a educação primária e o primeiro e o segundo níveis da educação secundária. Além disso, como é reiterado no próprio documento, é importante notar que, considerando que a natureza do quadro curricular depende substancialmente das prioridades estabelecidas por cada país, o protótipo não deve ser utilizado como uma ferramenta prescritiva (UNESCO-IBE, 2017b).

Com o objetivo de auxiliar as partes interessadas a entender melhor até que ponto um padrão curricular molda e introduz o currículo e os assuntos relacionados, esse protótipo é organizado em torno de 11 componentes:

1. Introdução – estabelece os fundamentos para todo o documento, fornecendo o panorama, legal e contextual, da estrutura e os benefícios da nova abordagem, como a governança do currículo para o país. Esta seção pode incluir: (i) uma mensagem do ministro da Educação e Formação; (ii) o propósito e a função do quadro curricular; e (iii) o objetivo do quadro curricular. É de grande importância concordar com a abrangência e com o escopo do documento, vertical (níveis de ensino) e horizontalmente (uma variedade de questões, como formação de docentes, materiais didáticos, etc.), assim como tê-los claramente definidos.

2. Visão do currículo – desenvolvido no âmbito da visão e dos objetivos gerais nacionais, a visão de currículo esclarece sua finalidade unificada, comum e de longo prazo, orientando os processos de elaboração e de implementação do currículo no país.

12

3. Finalidades e objetivos – as finalidades e os objetivos do currículo estabelecem e definem as metas e as intenções educacionais, e também os resultados de aprendizagem esperados para o currículo, de forma ampla, para os quais o desenvolvimento dos materiais curriculares, bem como dos programas e práticas de ensino e aprendizagem, deve ser alinhado e construído.

4. Valores e princípios – os valores do currículo, em torno dos quais um quadro curricular é criado, devem estar alinhados e refletir os valores da maioria da sociedade e os tipos de cidadãos a que ele aspira. Os princípios do currículo devem ser bem elaborados no quadro curricular, para orientar a concepção e o desenvolvimento do currículo e quaisquer outras práticas educacionais.

5. Filosofia de ensino e aprendizagem – como um documento completo, um currículo contempo-râneo demonstra, implícita ou explicitamente, as abordagens de ensino e aprendizagem. Assim, ele deve mencionar de forma clara os pressupostos subentendidos no ensino, na aprendizagem e na avaliação.

6. Arquitetura do currículo – são descritas nesta seção uma lista de componentes do currículo e as relações entre eles, levando em conta a complexidade da elaboração curricular na era moderna, devido à expansão das expectativas e das áreas de aprendizagem etc.

7. A importância da competência – competência pode ser definida como a capacidade de aplicar devidamente, em situações reais, os conhecimentos adquiridos e as habilidades e atitudes construídas sobre os apropriados e fundados valores da sociedade. Esse protótipo encoraja a promoção da relevância e da interconectividade da aprendizagem, afastando-se da tradicional e simples aquisição de conhecimento sobre determinado assunto, bem como a promoção de competências fundamentais, acordadas entre as autoridades educacionais do país.

8. Áreas de aprendizagem – para promover uma aprendizagem relevante e integrada, além da flexibilidade na experiência dos estudantes, as áreas fundamentais de aprendizagem (key learning areas – KLAs), reunidas por um conjunto de temas semelhantes entre si, e os estágios fundamentais (key stages – KS), um agrupamento de níveis escolares, são introduzidos juntamente com a indicação da distribuição de tempo para cada disciplina e ano letivo nos quadros curriculares nacionais. Além dos parâmetros ampliados de áreas de aprendizagem, esta seção inclui questões transversais e áreas de aprendizagem interdisciplinares que são comuns e legitimadas para cada país, ou mesmo em todo o mundo, tais como o uso da tecnologia, a conscientização da mídia e sustentabilidade e meio ambiente, que precisam ser levados em consideração.

9. Metodologia e estratégias de ensino – é fundamental a reiteração de sua qualidade abrangente e regulatória, fornecendo informações para docentes sobre os tipos de abordagens de ensino, pedagogias e atividades em sua prática em sala de aula. Isso garante que as práticas de ensino estejam alinhadas com a estrutura e, especificamente, com a pretensão do país quanto à inovação no currículo.

10. Avaliação – seu foco principal é a avaliação dos estudantes, alinhada com os resultados de aprendizagem estabelecidos. Além disso, um quadro curricular também funciona como uma ferramenta de informação para docentes sobre a sua qualidade de ensino e áreas para melhoria. A finalidade da avaliação, da informal para a formal, deve ser claramente definida e praticada como um processo. Portanto, a especificação da avaliação é um elemento essencial do quadro curricular nacional.

13

11. Monitoramento e avaliação – essa prática contínua e bem desenvolvida de avaliação da qualidade e controle sistêmico informa como o currículo atende a seus padrões de referência, tendo em vista sua qualidade e sua implementação, o que permite identificar e descobrir as deficiências em tempo hábil e promover orientação para as alterações que precisam ser realizadas (UNESCO-IBE, 2017b).

Nessa linha, foram desenvolvidos critérios adicionais mais amplos e abrangentes, que devem ser utilizados para esta análise comparativa, levando em conta esses 11 componentes ao lado de outros documentos suplementares. Esses critérios são apresentados abaixo.

3.2 Critérios para a análise comparativa

Desenvolvidos com base nos 11 componentes do quadro curricular nacional, os cinco critérios seguintes foram elaborados e determinados, e são aplicados à análise:

(i) Fundamentação – inclui o processo de coleta de provas e as etapas de preparação envolvidas no desenvolvimento de um quadro curricular. Este critério envolve uma análise do panorama de necessidades, valores e visão para o quadro curricular dos países. Como parte desta seção, existem os quatro primeiros componentes do “Protótipo de um quadro curricular”, que são: “introdução”, “visão de currículo”, “finalidades e objetivos” e “valores e princípios”.

(ii) Escopo e componente do quadro curricular – aqui são descritos o escopo vertical e horizontal da educação, bem como os componentes do currículo. Em relação a isso, é importante salientar que o escopo e a amplitude do quadro são, na realidade, parte da “introdução” do documento; no entanto, devido à sua relevância, foi acordada que a discussão separada dos critérios de fundamentação e sua combinação com a “estrutura do currículo” resultaram em uma melhor abordagem para a análise.

(iii) Abordagens curriculares – é a parte na qual as inovações adicionadas ao currículo, novo ou revisado, são destacadas e examinadas. Este aspecto, como parte da reflexão sobre a “importância da competência” e a “área de aprendizagem”, inclui todos os esforços de aprendizagem, como o conteúdo, as áreas fundamentais da aprendizagem, as questões transversais e as várias abordagens de aprendizagem.

(iv) Metodologia de ensino e aprendizagem – é uma análise sobre a forma pela qual as pedagogias e estratégias de ensino podem ser apresentadas no projeto curricular. Esta seção corresponde aos componentes do protótipo relacionados com a “filosofia de ensino e aprendizagem” e com a “metodologia e estratégias de ensino”.

(v) Avaliação – envolve basicamente duas partes: uma é o monitoramento somativo e formativo do processo e dos resultados de aprendizagem dos estudantes, e a outra é a implementação do quadro curricular propriamente dito. Estes são respectivamente os componentes de “avaliação” e “monitoramento e avaliação” no protótipo.

Dada a descrição da maneira como a abordagem analítica para este estudo comparativo foi elaborada, na seção a seguir apresenta-se uma análise abrangente do quadro curricular de cada um dos cinco países mencionados anteriormente.

14

4. Análise dos cinco quadros curriculares: Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru

Para esta análise comparativa com base em uma amostra intencional, foram cuidadosamente selecionados cinco países (Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru), para entender as diferenças e as semelhanças entre seus marcos curriculares, bem como para compilar as tendências regionais e mundiais ao se analisar de forma mais profunda o conteúdo e os processos que caracterizam o seu desenvolvimento. Além disso, esta análise auxilia na compreensão mais ampla da forma como esses cinco países têm desenvolvido seus currículos para assegurar uma reforma bem-sucedida dos seus sistemas educacionais.

4.1 Brasil: Base Nacional Comum Curricular, 2017

Fundamentação

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileira, de 2017, é introduzida por uma mensagem do ministro da Educação. A BNCC é retratada como o início de uma nova era para a educação do Brasil e se alinha aos melhores e mais qualificados sistemas de ensino do mundo. Nessa mensagem, o governo brasileiro garante o seu compromisso com a promoção de um sistema educacional e com a implementação de políticas educacionais que envolvam o pleno desenvolvimento de todos os estudantes, respeitando suas diferenças e desestimulando a discriminação e o preconceito. Ele também afirma que o documento é o resultado de um longo processo conduzido por especialistas em educação de diversas áreas do conhecimento, que contou com a participação fundamental e proposicional dos docentes e da sociedade civil. Depois que o documento foi elaborado, foram organizadas audiências públicas nas cinco regiões do país, e várias modificações foram realizadas antes de se concordar com a versão final, que foi aprovada em dezembro de 2017.

Na Introdução, o objetivo do quadro curricular é descrito como “superar a fragmentação das políticas educacionais, reforçar a cooperação entre as três esferas do governo (nacional, estadual e municipal) e para ser a base para uma educação de qualidade” (BRASIL. MEC, 2017, p. 8). Nesse sentido, argumenta-se que a vantagem dessa abordagem para o país é que ela irá contribuir para o alinhamento das ações e políticas de âmbito nacional, estadual e local, em relação à formação de docentes, avaliação, concepção e desenvolvimento de recursos e infraestrutura educacionais. Em termos de sua função, a BNCC é considerada uma referência obrigatória nacional para a preparação e o ajuste do currículo nas instituições de ensino públicas e privadas. O quadro curricular é apresentado como um documento contemporâneo e pluralista, que esclarece o conjunto de aprendizagens essenciais que deve ser ensinado a todos os estudantes – crianças, jovens e adultos. No entanto, os currículos têm autonomia para traçar os caminhos para alcançar os resultados descritos nesse documento.

A BNCC aborda sua visão por meio do conceito de educação abrangente. Nesse âmbito, a educação básica visa a desenvolver o indivíduo de forma totalmente inclusiva, reconhecendo a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento e abandonando as perspectivas reducionistas que privilegiam os aspectos cognitivo ou emocional. Propõe-se compreender o estudante como um sujeito ativo da aprendizagem e promover um tipo de educação que, ao mesmo tempo em que acolhe, reconhece e desenvolve, também respeita a diversidade e as singularidades dos estudantes. Nesse sentido, os objetivos da BNCC consistem em superar a fragmentação do saber em disciplinas, para estimular a aplicação de conhecimentos em situações da vida real, para contextualizar o que é aprendido e para ter os estudantes como protagonistas do processo de aprendizagem e do desenvolvimento do seu próprio projeto de vida.

15

Os valores a serem interpretados e expressos no contexto educacional são a igualdade, a diversidade e a equidade. A BNCC caracteriza o Brasil como um país marcado pela diversidade cultural e por profundas desigualdades sociais. As desigualdades educacionais são apresentadas em termos de acesso, retenção e resultados de aprendizagem e, de acordo com o documento, são influenciadas pela raça, pelo gênero e pela condição socioeconômica das pessoas. Nesse contexto, a diversidade reconhece as identidades linguísticas, étnicas e culturais dos estudantes, levando em consideração suas diversas necessidades, possibilidades e interesses na prática pedagógica. A BNCC aborda a igualdade e a equidade pelo reconhecimento do fato de que todos os estudantes são únicos, incluindo aqueles que foram historicamente excluídos; do mesmo modo, o documento salienta a importância de que o sistema de ensino deve satisfazer suas diversas necessidades e demandas.

A BNCC também descreve uma série de princípios e diretrizes relativos a como deve ser aplicada, levando-se em consideração o contexto local, a autonomia dos sistemas educacionais e das escolas, e as características de cada estudante. Fica estabelecido que os conteúdos das disciplinas devem ser adaptados ao contexto local, por meio de estratégias para sua apresentação, representação e exemplificação. O documento também argumenta que devem ser acordadas estratégias para organizar os conteúdos de forma interdisciplinar, para tornar o aprendizado mais dinâmico, interativo e colaborativo. Espera-se com isso que as metodologias e estratégias didáticas envolvam as diferentes necessidades dos estudantes. Além disso, propõe-se que a aprendizagem tenha como base situações que motivem e envolvam os estudantes em processos de aprendizagem. Quanto à avaliação, a abordagem sugerida é a formativa, que considera o contexto e as condições de aprendizagem. Isso permitirá a coleta de evidências para melhorar o desempenho da escola, dos docentes e dos estudantes. Por outro lado, recursos didáticos e tecnológicos serão selecionados, produzidos, aplicados e validados. Espera-se também o desenvolvimento de diretrizes para os docentes, juntamente com a formação contínua para melhorar os processos de ensino e aprendizagem. Finalmente, também será implementada a formação contínua para as partes envolvidas nas gestões pedagógica e curricular (BRASIL. MEC, 2017).

Os componentes esperados para integrar a fundamentação do quadro curricular (“introdução”, “visão de currículo”, “finalidades e objetivos” e “valores e princípios”) são todos encontrados nas primeiras seções da BNCC. Embora seja apresentada de forma diferente da ordem sugerida no protótipo, podemos afirmar que a parte introdutória da BNCC é abrangente.

Escopo e componentes do quadro curricular

Não há uma seção especial sobre o escopo da BNCC, mas ele é definido de forma geral na apresentação da estrutura e nos princípios do documento. A educação básica no Brasil é composta por três níveis: educação infantil (creche e pré-escola), educação primária (anos iniciais do ensino fundamental) e educação secundária (inferior e superior)4 (BRASIL. MEC, 2017). A especificação da faixa etária e dos objetivos de aprendizagem são disponibilizados para a educação infantil e a educação básica. No entanto, a BNCC não aborda as competências e as diretrizes curriculares para a educação secundária superior (ensino médio), que serão descritas em um documento separado, específico para esse nível de ensino. Além disso, ao discutir os princípios, o documento afirma que o currículo deve levar em consideração todas as modalidades educacionais disponíveis no sistema de ensino, tais como: educação

4 NT: No Brasil, a educação secundária inferior corresponde aos anos finais do ensino fundamental, e a educação secundária superior corresponde ao ensino médio. A nomenclatura adotada para níveis de ensino no Brasil difere da Classificação Internacional Padronizada da Educação (ISCED, 2011). Essa correspondência pode ser encontrada nas páginas 66-67 do “Glossário de Terminologia Curricular do UNESCO-IBE” (UNESCO, 2016), disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002230/223059por.pdf>.

16

especial, educação de jovens e adultos (EJA), educação rural, educação indígena, educação quilombola e educação a distância (EaD) (BRASIL. MEC, 2017). No entanto, nenhuma especificação real dessas modalidades de educação consta na BNCC.

A seção “Estrutura da BNCC” descreve a inovadora arquitetura do currículo, exatamente por meio da apresentação e descrição da concepção e dos componentes do currículo, bem como da relação entre eles. A BNCC é estruturada em torno de dez competências gerais que os estudantes devem desenvolver em todos os níveis da educação básica. Na educação infantil, devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se), por meio de cinco áreas específicas da experiência. Em cada área da experiência, um conjunto de objetivos de desenvolvimento e aprendizagem é definido e dividido em grupos etários. Da mesma forma, a educação primária está organizada em cinco áreas do conhecimento (linguagem, matemática, ciências naturais, ciências humanas e estudos religiosos). Cada área tem a sua competência específica e geral, bem como o seu componente curricular específico. Em áreas de conhecimento que envolvem mais de um componente curricular, também são definidas as competências específicas a serem desenvolvidas em cada um deles. Para alcançar as competências específicas, cada componente curricular engloba um conjunto de competências associadas. As habilidades representam os resultados de aprendizagem essenciais que devem ser alcançados.

Abordagens curriculares

A BNCC é concebida com base em dez competências gerais fundamentais. O documento define competência como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver questões complexas no cotidiano, no pleno exercício da cidadania e no mercado de trabalho” (BRASIL. MEC, 2017, p. 8).

Assim, a BNCC é estruturada em torno do desenvolvimento das dez competências gerais em toda a educação básica (educação infantil e educação primária, e anos iniciais da educação secundária). Essas competências são listadas a seguir:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para

17

se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbitos local, regional e mundial, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Essas competências estão inter-relacionadas ao longo da educação básica e visam à construção do conhecimento, ao desenvolvimento de habilidades e à consolidação de valores e boas práticas. Além disso, como mencionado anteriormente, também é estabelecido um conjunto de competências específicas para cada área de experiência/área de conhecimento e disciplina, para alcançar aquelas dez competências.

Nesse sentido, as competências são centrais para a BNCC. O documento destaca a importância de desenvolver competências em todas as seções, juntamente com uma explicação detalhada sobre o que deve ser desenvolvido em cada competência geral e específica (BRASIL. MEC, 2017).

Com o foco na abordagem baseada na competência, a BNCC adota o conceito de áreas fundamentais da aprendizagem. Para o desenvolvimento pedagógico da educação infantil, são estabelecidas cinco áreas intituladas como “áreas de experiência”: “o eu, o outro e o nós”; “corpo, gestos e movimentos”; “traços, sons, cores e formas”; “escuta, fala, pensamento e imaginação”; e “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” (BRASIL. MEC, 2017, p. 25). Para o ensino fundamental, cinco outras áreas fundamentais de aprendizagem, denominadas como “áreas de conhecimento”, são estabelecidas: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso. A criação dessas áreas visa a estimular diálogos e conexões entre um grupo de disciplinas que têm suas próprias características: a área da linguagem reúne português, artes, educação física e inglês; e as ciências humanas abrangem as disciplinas de geografia e história, matemática, ciências naturais e estudos religiosos. Essa abordagem e as diferentes áreas de aprendizagem da BNCC são apresentadas na Figura 1, a seguir.

18

Áreas fundamentais de aprendizagem

Educação infantil

Corpo, gestos e movimentos

Direitos da criança e do adolescente

Educação para o trânsito

Educação ambiental

Educação alimentar e nutricional

Educação em direitos humanos

Educação das relações

étnico-raciais

Processo de envelhecimento

Respeito e valorização do idoso

Ensino da história e cultura afro-brasileira,

africana e indígena

Traços, sons, cores e formas

Escuta, fala, pensamento e

imaginação

Temas transversais

Espaços, tempos, quantidades,

relações e transformações

Ensino fundamental

O eu, o outro e o nós Matemática Ciências da

naturezaEnsino

religiosoLinguagens

Português

Artes

Educação física

Inglês

Ciências humanas

Geografia

História

Figura 1. BNCC: áreas fundamentais de aprendizagem

É importante observar que, na estrutura da educação primária, existe também uma menção ao fato de que o uso de competências específicas apoia a articulação vertical, e estabelece uma continuidade e progressividade da aprendizagem entre os primeiros e os últimos anos da educação primária, bem como a articulação horizontal entre as áreas do conhecimento.

Além disso, a BNCC indica questões contemporâneas que estão afetando a vida humana nos âmbitos locais, regionais e mundiais, que devem ser abordadas nos currículos em suas diversas áreas de aprendizagem por meio de uma perspectiva transversal e integrada. Os principais temas listados são, por exemplo, os direitos da criança e do adolescente; a educação para o trânsito; a educação ambiental; a educação alimentar e nutricional; o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso; a educação em direitos humanos; a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (BRASIL. MEC, 2017).

Metodologia de ensino e aprendizagem

A filosofia de ensino é descrita de forma muito breve, mas está em consonância com a ideia de que os currículos têm autonomia para traçar os caminhos para alcançar os resultados descritos no documento. A BNCC propõe uma nova abordagem para a filosofia de ensino em que as decisões pedagógicas são baseadas

19

no desenvolvimento de competências. Nesse contexto, é aconselhável que os docentes se dediquem não somente a o que os estudantes devem aprender, mas também a o que devem enfocar no desenvolvimento de seu “saber-fazer”. Além disso, o texto sugere selecionar e aplicar diversas metodologias e estratégias de ensino que consideram a utilização de ritmos diferentes de ensino e de conteúdo suplementar quando for preciso atender às necessidades específicas dos diferentes grupos de estudantes.

A BNCC utiliza uma abordagem em que as competências e as diretrizes devem ser comuns, mas que o currículo deve permanecer diversificado. Nesse sentido, as estratégias e as metodologias de ensino não são definidas no documento. Espera-se que os estudantes aprendam por meio do ensino de unidades temáticas que envolvam um grupo de “objetos de conhecimento”, e que eles alcancem habilidades específicas com o objetivo de construir suas competências. No entanto, o quadro curricular especifica que essas habilidades não descrevem uma escolha particular de metodologias ou abordagens, nem ações ou comportamentos esperados para serem usados pelos docentes. Em vez disso, o documento propõe que essas competências sejam definidas em cada currículo e projeto pedagógico local, e levem em conta a realidade das instituições de ensino, bem como as características dos estudantes (BRASIL. MEC, 2017).

Avaliação

Detalhes mais profundos sobre a análise e a avaliação não são identificados na BNCC. De fato, o documento apenas afirma que os métodos de avaliação devem ser criados e aplicados, e levarem em consideração contextos locais e condições de aprendizagem. Além disso, argumenta que a avaliação deve ter uma abordagem formativa, na qual os resultados são usados para melhorar os desempenhos das escolas, dos docentes e dos estudantes.

Há apenas uma breve menção sobre o monitoramento na seção relacionada à implementação do quadro cur-ricular, mais especificamente na seção sobre a colaboração e a coordenação para a implementação adequada desse quadro. Nessa parte, o documento afirma que o processo de monitoramento deve ser realizado pelo Ministério da Educação em colaboração com organizações nacionais que trabalham no campo da educação, tais como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) (BRASIL. MEC, 2017).

4.2 Camboja: Quadro Curricular de Educação Geral e Técnica, 2015

Fundamentação

O Quadro Curricular da Educação Geral e Técnica (Curriculum Framework of General Education and Technical Education – CFGETE) do Camboja, de 2015, começa com uma mensagem do ministro da Educação. Ele destaca de forma clara que o desenvolvimento de recursos humanos com conhecimentos, competências e habilidades adequados está alinhado com a aspiração nacional do Camboja cujo objetivo é desenvolver sua economia e tornar-se “um país de renda média-alta até 2030 e um país desenvolvido até 2050” (CAMBODIA. MoEYS, 2015, p. I). Além disso, explica como o CFGETE atuará como um agente de educação dos cambojanos para que sejam cidadãos que atingem seu pleno potencial, para estarem preparados para viver uma vida plena como cidadãos ativos e contribuir para a nação, a região e o mundo. Para alcançar essas metas, o Ministério da Educação, Juventude e Esporte (CAMBODIA. MoEYS, em inglês) considera a formação de docentes e seu quadro curricular como elementos integrantes para o processo de reforma curricular do país. O compromisso do governo afirmado na mensagem incentiva também os governantes e partes interessadas nacionais e subnacionais a participarem ativamente na implementação do quadro (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

20

A introdução descreve que o desenvolvimento da CFGETE baseia-se em uma nova visão e na missão educacional de responder às tendências mundiais, à Constituição Nacional, à Terceira Estratégia Retangular, à Lei sobre a Educação, ao Plano Estratégico Nacional de Educação para Todos, ao Plano Estratégico do Setor de Educação para 2014-2018 e a uma série de currículos das décadas de 1980 e 1990. O processo de reforma está particularmente relacionado à Terceira Estratégia Retangular, que define o plano prioritário de reformas, com foco especial na formação de docentes, e no quadro curricular para a educação geral (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

Desde 1979, o currículo do Camboja tem passado por quatro estágios diferentes de desenvolvimento. As deficiências estruturais provocaram a conscientização sobre a necessidade de se elaborar um quadro curricular para a quinta fase da reforma e do desenvolvimento curricular. Os principais motivos que levaram a essa mudança foram as baixas taxas de qualidade da educação em geral e de aprovação nas avaliações (menos de 50%), ambas reveladas pelo resultado do Exame Nacional do Segundo Nível da Educação Secundária de 2014. Outro motivo foram as altas taxas de abandono escolar e alfabetização funcional limitada, mesmo após a conclusão da educação primária ou do primeiro nível da educação secundária (CAMBODIA. MoEYS, 2015). Outro fator igualmente importante foram os resultados da análise do currículo em uso e dos livros didáticos, onde foram mostrados alguns erros técnicos e de conteúdo. Além disso, a maneira como alguns temas estavam sendo ensinados foi considerada irrelevante para a vida cotidiana e para as mudanças mundiais emergentes e constantes. Como resultado, os estudantes formados de todos os níveis de ensino não estavam munidos de habilidades adequadas para atender às demandas do mundo atual.

Portanto, o CFGETE foi desenvolvido para responder às mudanças educacionais dos países do grupo ASEAN5 e do mundo, bem como às necessidades do mercado. O CFGETE claramente indica sua visão para “garantir que todos os cidadãos desenvolvam seu pleno potencial. Todos os cambojanos progredirão com equilíbrio de aparência física, conhecimento, comportamentos e amor à nação e à humanidade, para que possam contribuir para o desenvolvimento nacional e a interação do Camboja na região e no mundo” (CAMBODIA. MoEYS, 2015, p. 2). O CFGETE é considerado um documento guia para todas as partes interessadas por desenvolver recursos de ensino e aprendizagem, e por fornecer diretrizes para o ensino e a avaliação dos resultados de aprendizagem dos estudantes e para a formação de docentes. Por isso, uma série de encontros de consultas multifacetadas foram realizadas no processo de desenvolvimento do CFGETE, incluindo consulta interna com o envolvimento das principais partes (Departamento de Elaboração Curricular do MoEYS, 25 Departamentos Provinciais de Educação e parceiros educacionais e de desenvolvimento) (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

O CFGETE enfatiza oito objetivos principais, entre outros, a aquisição de habilidades em línguas (khmer e línguas estrangeiras), ciência, tecnologia, tecnologias da informação e comunicação (TIC), civismo, pensamento crítico e aprendizagem ao longo da vida (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

Como reiterado na parte introdutória (prólogo, prefácio, introdução, visão e objetivos do quadro curricular), o CFGETE se concentra no fornecimento de oportunidades para que todos os cambojanos alcancem o sucesso de seu pleno potencial com conhecimentos, habilidades e atitudes para apoiar suas vidas cotidianas e promover seus estudos. Dito isso, na apresentação e na introdução do quadro curricular do Camboja, assim como na seção “Visão e objetivos”, informações mais detalhadas, particularmente a fundamentação desse documento, onde estão claramente presentes a visão e os objetivos do quadro curricular.

5 A Associação das Nações do Sudeste Asiático (ASEAN), fundada em 8 de agosto de 1967, é composta pelos seguintes países: Brunei Darussalam, Camboja, Indonésia, Laos, Malásia, Mianmar, Filipinas, Singapura, Tailândia e Vietnã.

21

Escopo e componentes do quadro curricular

Não há menção específica a respeito de escopos “verticais” e ”horizontais” do quadro curricular, no entanto, é possível presumir seu escopo ao observar a estrutura e os componentes do documento, bem como seu título. Na seção “Temas e horas de estudo”, os resultados da aprendizagem, dos conteúdos e das horas de estudo designadas destinam-se especificamente a educação infantil6, educação primária, primeiro e segundo nível da educação secundária e educação técnica. O título do documento mostra também que o quadro curricular é voltado tanto para a educação geral quanto para a educação técnica. Quanto ao currículo de 2005-2009, o escopo vertical é para os anos escolares K-12 (jardim de infância até 12º ano). O documento não entra em detalhes específicos quanto aos anos do 1º ao 9º; no entanto, pela primeira vez, oferece dois caminhos distintos, ciências e ciências sociais, para os anos do 10º ao 12º.

A lista de recomendação proposta pelo comitê de reforma curricular informa a estrutura do CFGETE. O quadro visa a desenvolver uma estrutura curricular coerente e abrangente, que garanta que o aprendizado dos estudantes, desde a educação infantil até o segundo nível da educação secundária ou da educação técnica, esteja bem alinhado e consistente ao longo de todos os níveis de ensino. A estrutura se concentra no desenvolvimento dos resultados esperados de desempenho para todas as aprendizagens e desenvolvimento de línguas (1º ao 6º ano), TIC (4º ao 12º ano) e habilidades locais (4º ao 9º ano). Além disso, a educação em saúde, educação artística e educação física e esportes são divididas em disciplinas individuais. A educação inclusiva e a educação especial devem ser incluídas para alcançar a educação sustentável. Estudantes do segundo nível da educação secundária, do 10º escolar, poderão escolher várias opções de caminhos de estudos (conhecidos como vertentes, no documento): ciências, ciências sociais e educação técnica. O documento também inclui o reforço da capacidade dos docentes ao fornecer diretrizes e metodologia de ensino modernas e a compilação, em um único documento, de todos os documentos relacionados ao currículo (manuais do docente, indicadores educacionais, avaliação etc.), que compreende este quadro curricular.

O novo quadro também reconhece as políticas de educação prévias e amplia o âmbito dos elementos do currículo. O ponto saliente da abordagem acima mencionada é a tentativa de estender elementos curriculares verticais, enfatizando a incorporação de temas como as habilidades para a vida, TIC e educação em saúde.

Abordagens curriculares

Ao adotar a abordagem baseada em competência para a reforma curricular, o CFGETE é desenvolvido à partir de oito competências essenciais, que são: (i) letramento e numeramento, (ii) línguas estrangeiras, (iii) TIC, (iv) comunicação e trabalho em equipe, (v) análise e criatividade, (vi) aplicação de conhecimentos e habilidades, (vii) desenvolvimento pessoal, familiar e social, e (viii) empreendedorismo e liderança. Estas competências essenciais são ainda definidas e constantemente refletidas e aplicadas à discussão das áreas de conteúdo e disciplinas. A descrição das competências mostra claramente como os estudantes devem estar munidos de habilidades práticas que podem beneficiar sua vida cotidiana em contextos locais, nacionais, regionais e mundiais (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

A compreensão da educação que subjaz o documento curricular do Camboja vê a educação como um meio para desenvolver talentos e capacidades de todos os estudantes em paralelo ao crescimento e ao desenvolvimento intelectual, espiritual, mental e físico de maneira equilibrada. Essencialmente, tanto competências acadêmicas tradicionais (ou seja, habilidades em alfabetização, matemática e ciência)

6 Este nível de ensino é mencionado no documento nacional como “jardim de infância”, mas será referenciado como “educação infantil”, neste relatório, para fins de consistência.

22

quanto competências práticas (ou seja, resolução de problemas, pensamento crítico, tomada de decisões, empreendedorismo e liderança) desempenham um papel fundamental e são incorporadas nos objetivos do quadro curricular. A ênfase tanto no conhecimento e como nas competências práticas corresponde ao objetivo final do CFGETE de munir os estudantes cambojanos com conhecimento, habilidades e atitudes necessárias para apoiar suas vidas cotidianas e promover seus estudos. Isso, por sua vez, facilita o objetivo geral de fortalecer a economia do Camboja (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

Os objetivos das disciplinas e a distribuição das horas de estudo no CFGETE indicam uma mudança de ênfase de competências que o Ministério visa a promover às diversas faixas etárias, procurando resolver os problemas que existiam nos currículos anteriores. Na tentativa de enfrentar as baixar taxas nos resultados das habilidades funcionais de alfabetização, há um grande foco em fazer cumprir o aprendizado dos estudantes nas áreas de linguagem básica, estudos sociais e habilidades matemáticas em todos os níveis de ensino.

Os temas gerais (áreas fundamentais de aprendizagem) para a educação infantil, educação primária, primeiro e segundo nível da educação secundária e educação técnica, assim como descritos pelo Ministério da Educação, Juventude e Esportes (CAMBODIA. MoEYS, 2015, p. 4-9), estruturados com base nas competências acima referidas, são apresentados na Figura 2, abaixo.

Figura 2. Áreas fundamentais de aprendizagem – Quadro Curricular Nacional do Camboja

Deve-se notar que não há menção explícita para a inclusão de temas transversais em todas as disciplinas, assim como desenvolvimento sustentável, educação em direitos humanos, igualdade de gênero, entre

• Leitura, escrita, compreensão oral, princípios fundamentais em uso e linguística.

• Alfabetização digital básica, uso diário do computador, gráficos, envio de documentos e informações por meio de sistemas de computação e tecnologia.

• História, geografia, moral e cívica, economia doméstica, educação artística.

• Exercícios apropriados, preparo físico, atletismo, futebol, basquete, vôlei e jogos populares.

• Canto, dança, instrumentos musicais, pintura e desenhos à mão.

• Numeramento, mensuração, geometria, estatística e probabilidade, matemática analítica e trigonometria.

• Inglês e/ou francês, compreensão oral, leitura, fluência e escrita.

• Ciências (física, ciências ambientais e do planeta, química e biologia).

• Primeiros socorros, saúde mental, saúde sexual e reprodutiva, saúde e meio ambiente, saúde e crenças e saúde e economia.

• Agricultura, artesanato e outros.

Língua e literatura khmer

TIC

Estudos sociais

Educação física e esportes

Educação artística

Matemática

Línguas estrangeiras

Ciências

Educação em saúde

Habilidades de vida local

23

outros, os quais estão relacionados não só ao contexto local, mas também ao mundial. Nos objetivos do quadro curricular, menciona-se que os estudantes devem compreender os deveres e as práticas dos direitos humanos como cidadãos responsáveis e, ao mesmo tempo, como membros de suas famílias, suas comunidades, sua sociedade, sua região, e do mundo, além de respeitar os valores dos direitos humanos com base nas leis nacionais e internacionais. No entanto, a abordagem específica para alcançar esta visão, particularmente em consonância com as questões mundiais relevantes, não está descrita no quadro curricular. Os direitos humanos e as questões de igualdade de gênero são apenas brevemente mencionados na área de aprendizagem da educação em saúde (CAMBODIA. MoEYS, 2015)

O CFGETE incorpora o componente de “conteúdo local” no currículo nacional detalhado. Por exemplo, habilidades de vida local são incorporadas como um tema central de estudo do 4º ao 9º ano (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

Também é interessante notar que o documento é estruturado com base em resultados esperados de desempenho, bem como em um conjunto de competências. Cada nível de ensino (educação infantil, educação primária, primeiro e segundo níveis da educação secundária e educação técnica) engloba resultados da aprendizagem divididos por conhecimentos, habilidades e atitudes que são esperados que os estudantes desenvolvam até a conclusão dos níveis educacionais. Também são fornecidas as disciplinas alocadas e as horas de estudo para cada nível educacional. Até o segundo nível da educação secundária, são indicados apenas conteúdos prescritos; no entanto, como mencionado antes, três caminhos diferentes são oferecidos no segundo nível da educação secundária: ciências (física, química, biologia), ciências sociais (história, geografia, economia e moral e cívica) e educação técnica (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

Metodologia de ensino e aprendizagem

Uma das prioridades do quadro curricular do Camboja é o fortalecimento da capacidade dos docentes e dos princípios e valores do ensino, como destacado em uma de suas seções. Esses princípios espelham a adoção de uma abordagem onde os estudantes estão no centro do processo de aprendizagem e os docentes são concebidos como facilitadores, que visam a munir os estudantes com conhecimentos, habilidades e atitudes, em consonância com uma abordagem baseada na competência para o desenvolvimento do currículo. A abordagem centrada no estudante implica na utilização de conhecimentos e habilidades como ferramentas úteis para resolver problemas da vida cotidiana.

A necessidade de assegurar o desenvolvimento profissional adequado aos docentes também é abordada em uma seção a fim de garantir alta eficiência na implementação do CFGETE. É mencionado que os docentes precisam receber formação nas áreas de metodologias de ensino e avaliação para estarem providos de materiais e suporte técnico necessários e melhorar suas habilidades de pesquisa para a aprendizagem ao longo da vida. O papel dos docentes na condução de avaliação também é destaque na seção, “Avaliação de aprendizagem e ensino”. A avaliação que ocorre na escola e nos níveis escolares informa os diretores e docentes da escola sobre como melhorar a qualidade de ensino (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

Apesar da importância desses aspectos destacados acima, não há no documento como o processo de desenvolvimento será abordado ou qual órgão institucional será responsável por isso. Porém, documento especifica que o CFGETE deve ser integrado aos programas dos centros de formação locais e regionais dos docentes, do Instituto Nacional de Educação, bem como aos programas para formadores de docentes, gestores de escola e docentes. Conforme o CFGETE, os subcomitês instituídos pelo Ministério desenvolverão os padrões, os indicadores e os programas de formação dos docentes. Embora o CFGETE aborde os princípios

24

de ensino e dê ênfase elevada aos docentes e à formação docente, não existem diretrizes específicas sobre metodologia de ensino. Não é descrito em detalhes quais são os papéis ou as ações que os educadores ou as partes envolvidas no ensino devem desempenhar na implementação dos currículos.

Avaliação

Quando se trata de avaliação, o CFGETE busca coletar, analisar e refletir sobre as competências e os resultados de aprendizagem alcançados pelos estudantes após atividades de ensino e aprendizagem. Isso se resume em cinco princípios principais: (1) avaliação das competências dos estudantes (conhecimentos, habilidades, atitudes e habilidades de aplicação); (2) avaliação do sistema educacional (recursos humanos, recursos educacionais, gestão e liderança); (3) unidades de avaliação (Comitê de Certificação do Camboja, Departamento de Desenvolvimento Curricular, partes envolvidas nas escolas e agências relevantes); (4) níveis de avaliação (análise regional e internacional, avaliação nacional, bem como avaliações da escola e dos anos escolares); e (5) uso de resultados de avaliação (como os resultados das avaliações serão utilizados para a melhoria da qualidade da educação em todos os níveis educacionais) (CAMBODIA. MoEYS, 2015).

Embora o papel e o objetivo de avaliação sejam abordados e definidos de forma concisa no quadro curricular, o documento não se aprofunda em estratégias específicas de avaliação. Alguns exemplos gerais de abordagens de avaliação (questionários, exercícios de solução de problemas, discussões em sala de aula, textos mensais e pequenos projetos de pesquisa) são mencionados para avaliações dos níveis educacionais, porém, sem fornecer exemplos específicos (CAMBODIA. MoEYS, 2015, p. 17).

4.3 Finlândia: Base Nacional Curricular para a Educação Básica, 2014

Fundamentação

A Base Nacional Curricular para a Educação Básica (National Core Curriculum for Basic Education – NCCBE) da Finlândia, de 2014, é um marco de ação integral e inclusivo, elaborado para funcionar como uma base para preparação, desenvolvimento e implementação do currículo local e dos planos escolares anuais, ao apresentar uma estrutura completa e um conjunto de princípios e diretrizes que podem ser utilizados pelas partes interessadas e pelos tomadores de decisão. Sua finalidade é “promover a melhoria contínua da qualidade da educação e reforçar a continuidade da educação” (FINLAND. FNBD, 2016, p. 10). O quadro curricular visa a garantir o fornecimento de um guia para orientar os estudantes em suas transições entre os níveis educacionais, da educação pré-primária para a educação básica e, em seguida, da educação básica para as próximas etapas de aprendizagem e formação. O documento também define a base para o ensino e para a cultura escolar; é uma ferramenta estratégica e pedagógica que elucida as normas para o trabalho realizado pelas escolas e direciona o cotidiano do trabalho e da cultura da escola. O quadro curricular é formulado em conformidade com a base jurídica, como a Lei e o Decreto de Educação Básica, os Decretos do Governo e a Base Nacional Curricular (FINLAND. FNBD, 2016).

Nesse contexto, a NCCBE está fortemente fundamentada no propósito da educação básica, ou seja, “garantir igualdade e alta qualidade da educação e criar condições favoráveis para o crescimento, o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes” (FINLAND. FNBD, 2016, p. 9), bem como em sua missão e objetivos. A educação básica, como “a pedra angular do sistema educacional” (FINLAND. FNBD, 2016, p. 19), cuida para que os estudantes7 vivam como membros ativos da comunidade e de uma sociedade

7 O documento do quadro curricular finlandês utiliza o termo pupilos. Para que haja coerência neste documento, será utilizado estudantes, exceto em citações diretas.

25

democrática ao realizar tarefas educacionais, sociais, culturais e relacionadas ao futuro. Esse cuidado é alcançado pelo fornecimento e pelo apoio à aprendizagem de qualidade e pelo desenvolvimento holístico e do bem-estar dos estudantes, em estreita colaboração com seus pais, responsáveis e provedores de educação (docentes, diretores escolares etc.). Seguindo a mesma linha, os objetivos nacionais de educação básica são também denominados como: (i) crescimento como ser humano e membro da sociedade; e (ii) conhecimentos e habilidades necessários; promoção de conhecimento e competência; igualdade e aprendizagem ao longo da vida (FINLAND. FNBD, 2016, p. 20).

Os valores subjacentes e a concepção de aprendizagem compartilhados estabelecem as bases para a educação básica e para o desenvolvimento da NCCBE. Os quatro valores subjacentes são a singularidade de cada estudante e o direito a uma boa educação; humanidade, conhecimentos gerais e capacidade, igualdade e democracia; diversidade cultural como uma riqueza; e a necessidade de uma forma de vida sustentável (FINLAND. FNBD, 2016, p. 15-16). Além disso, a concepção de aprendizagem considera os estudantes como “atores ativos” dotados de autorregulação e habilidades para aprender a aprender, capazes de planejar e fixar metas para si próprios, resolver problemas individualmente e de forma colaborativa, além de promover sua própria aprendizagem (FINLAND. FNBD, 2016). Assim, a NCCBE tem como objetivo evitar quaisquer tipos de desigualdade e de exclusão e promover ainda mais igualdade de gênero, e, ao mesmo tempo, valorizar o património cultural exclusivo da Finlândia. Além disso, o documento chama a atenção das escolas para que colaborem para realizar uma transformação positiva que contribua para a nação e para o mundo. O quadro curricular também está estruturado em consonância com os tratados internacionais de direitos humanos, que visam as oportunidades de aprendizagem e bem-estar de cada criança, como a Convenção sobre os Direitos da Criança, o Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (FINLAND. FNBD, 2016).

Em suma, pode-se inferir que todos os componentes da fundamentação estão presentes e tratados na NCCBE finlandesa, exceto por uma mensagem de um diretor ou diretor-geral. Em vez disso, a versão impressa em inglês da NCCBE começa com um regulamento que indica um plano de implementação específico para o quadro curricular. Além disso, as finalidades e os objetivos da NCCBE podem ser encontrados nos cinco primeiros capítulos, como é o caso dos princípios da educação básica.

Escopo e componentes do quadro curricular

O regulamento da NCCBE afirma claramente que os estudantes da educação básica são o público-alvo do documento. Isso também está evidente no título do documento, “Base Nacional Curricular para Educação Básica”. A educação básica compreende o período do 1º ao 9º ano escolar e é dividida pelos seguintes grupos de ano escolar: 1-2 (1º e 2º anos), 3-6 (do 3º ao 6º ano), e 7-9 (do 7º ao 9º ano). Cada nível de ensino8 é contemplado de forma abrangente e contém quatro seções principais. Cada seção começa por tratar sobre a forma pela qual a transição do nível de educação anterior ao atual deve ocorrer (por exemplo, da educação pré-primária para a básica), bem como as tarefas essenciais esperadas para o nível específico de ensino do qual a seção se refere. Em seguida, explica as competências transversais que se espera que sejam adquiridas pelos estudantes, seguidas por questões que estão sujeitas a decisões locais. Por último, descreve de forma detalhada os conteúdos para cada ano escolar e a lista de objetivos de instrução para cada disciplina, bem como a relação entre cada disciplina e as respectivas áreas e habilidades transversais (FINLAND. FNBD, 2016).

8 Refere-se a cada “grupo de ano escolar” no documento curricular finlandês.

26

Como observado na seção “Fundamentação”, a NCCBE finlandesa é estruturada em torno de fortes valores, objetivos e metas educacionais. Nesse sentido, a estrutura do documento consiste em uma descrição específica para os níveis 1-2, 3-6 e 7-9, e apresenta uma variedade de mecanismos concretos de implementação. Cada nível de ensino inclui quatro partes amplas que discutem sobre como fazer a transição de um nível de ensino anterior ao próximo; as competências transversais e seus objetivos; as questões relevantes para as decisões locais, bem como uma descrição detalhada do conteúdo, do objetivo da instrução e da avaliação, e dos tipos de habilidades para cada nível de ensino específico. Em termos de conjunto de mecanismos apresentados para a implementação efetiva do quadro curricular, existem: o funcionamento da cultura escolar, a organização do trabalho escolar, a avaliação, a prestação de apoio à aprendizagem e à frequência escolar, o bem-estar dos estudantes, a linguagem e a cultura, a educação bilíngue, o sistema pedagógico e os estudos opcionais (FINLAND. FNBD, 2016).

Não se especifica o escopo horizontal do documento, mas pode-se facilmente presumi-lo ao ler o conteúdo da NCCBE e ao verificar sua estrutura. Ela é desenvolvida de forma abrangente, orienta os leitores, particularmente as autoridades educacionais, e indica cada detalhe em que este quadro curricular deve ser implementado no âmbito nacional, bem como na escola e em sala de aula.

Abordagens curriculares

Como observado na seção “Promover a cultura de uma educação básica abrangente”, o quadro curricular fin-landês destaca a necessidade de se criar uma cultura saudável e emponderada para a implementação efetiva do quadro curricular, que engloba a cultura escolar, o ambiente de aprendizagem e os métodos de trabalho. As abordagens integradas e os módulos multidisciplinares são apontados como os métodos essencias.

A importância da cultura escolar baseia-se no impacto que ela produz na qualidade da aprendizagem e nos tipos de práticas educacionais às quais os estudantes serão expostos. Isto significa que tudo o que acontece em um ambiente escolar importa, quer seja de forma consciente ou inconsciente, e tem uma grande influência no crescimento integral dos estudantes. Colocar a comunidade de aprendizagem no centro disso, como um dos princípios centrais, incentiva os estudantes a colaborarem entre si e assegura o acesso igualitário à orientação, a fim de produzir aprendizagem tanto individual como coletiva para que possam viver uma vida proativa. Além disso, incentiva a colaboração entre os responsáveis pelas escolas e outros parceiros da comunidade ao levar em conta as necessidades locais.

Nesse ambiente ideal de aprendizagem, onde os estudantes podem trabalhar de forma independente ou com os outros, a aprendizagem voltada para o experimento, criativa, participativa e ativa é promovida por uma variedade de atividades físicas e jogos. Isso ajuda a construir confiança e respeito, bem como compreender o valor da diversidade dentro de uma sociedade. A participação ativa, os valores e as práticas da democracia, dos direitos humanos, da equidade, da igualdade e da vida sustentável também são incentivados como elementos essenciais para o crescimento dos estudantes e para que se tornem cidadãos ativos (FINLAND. FNBD, 2016)

Além disso, o fornecimento de instrução com uma abordagem integradora e por módulos de aprendizagem multidisciplinares é considerado um elemento fundamental para a cultura escolar. O que se quer dizer por Instrução Integradora, é o foco no desenvolvimento da compreensão sobre a interconexão e as interdepen-dências entre os conteúdos de aprendizagem, além de aprofundar suas relações às situações reais. Com esta abordagem holística e integral, os estudantes serão capazes de aplicar os conhecimentos e as habilidades adquiridos em suas vidas, e de expandir sua visão de mundo. Os módulos de aprendizagem multidisciplina-res são as ferramentas integradoras que auxiliam a realização dos objetivos educacionais, particularmente

27

ML

Cultura escolar

valores + conceito de aprendizagem

Fundamento Instrumentos Objetivos

Escola Tarefa

Disciplinas

DisciplinasObjetivos

educacionais

Competência transversal

por desenvolver e reforçar competências transversais. O fator vital para sucesso do desenvolvimento e da implementação desses módulos de aprendizagem multidisciplinaridades é a interconexão entre as discipli-nas e suas abordagens, assim como entre as disciplinas e outras atividades escolares.

Figura 3. Módulos de aprendizagem multidisciplinar como instrumentos (FINLAND. FNBD, 2016, p. 34)

Como mencionado anteriormente, o quadro curricular finlandês promove competências transversais em todas as áreas de conhecimento e em todos os níveis de ensino. A competência transversal é “uma qualidade da qual consiste no conjunto de conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e vontade” (FINLAND. FNBD, 2016, p. 21) e implica ainda mais na capacidade de usá-la em uma situação real. Sete áreas de competências transversais foram desenvolvidas com base nos três pilares fundamentais desse quadro curricular: os valores subjacentes, a concepção da aprendizagem e a cultura escolar. Essas áreas de competência estão inter-relacionadas e, em conjunto, visam a motivar os estudantes a viver de forma sustentável e democrática, e, ao mesmo tempo, a ser capaz de compreender e apreciar o seu potencial e suas qualidades. Essas áreas são: (T1) Refletir e aprender a aprender; (T2) Competência cultural, interação e expressão própria; (T3) Tomar conta de si próprio e administrar o seu quotidiano; (T4) Letramento múltiplo (Multiletramento); (T5) Competência em TIC; (T6) Competência para o mundo do trabalho e o empreendorismo; e (T7) Participação, envolvimento e construção de um futuro sustentável (FINLAND. FNBD, 2016).

Essas competências transversais são levadas em consideração para informar a maneira como são definidos os objetivos e as áreas de conteúdo de cada disciplina. Em cada nível de ensino, é tratada a forma como as competências transversais são integradas nas áreas de conteúdo. Para os anos 1-2, ensinam-se disciplinas como: língua materna e literatura (finlandês, sueco, sami, roma, linguagem de sinais, ou outras línguas maternas); segunda língua nacional (finlandês ou sueco); língua estrangeira (inglês, outras línguas estrangeiras ou a língua de sinais); matemática; educação ambiental; religião; ética; música; artes visuais; artesanato; educação e orientação física. Para os anos 3-6, adicionam-se estudos sociais e história, enquanto que as outras disciplinas se mantêm como nos anos anteriores. Para os anos 7-9, além das disciplinas já existentes, incluem-se biologia, geografia, física, química, educação em saúde e economia doméstica, mas retira-se a educação ambiental (FINLAND. FNBD, 2016).

O quadro curricular finlandês apresenta várias abordagens curriculares de forma abrangente, que visam ao alcance dos objetivos da educação básica. Em adição às abordagens acima mencionadas, o quadro curricular amplia sua orientação sobre atividades de clubes escolares, atividades de uso da biblioteca, refeições na escola, recessos e até meios de transporte escolar. O que é interessante notar nesse quadro curricular é o fato de como ele confere uma atenção, de forma igual e abrangente, a todas as áreas que possam influenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes. O documento descreve o que

28

deve ser ensinado (disciplinas, habilidades, competências etc.) e como deve ser estimulado, até mesmo a respeito dos meios de transporte escolar. Esse quadro curricular abrangente fornece uma profunda compreensão sobre a extensão da receptividade dos estudantes quanto ao seu crescimento holístico e o quanto todos os fatores desse crescimento os influenciam. Além disso, ao longo do documento, em todos os aspetos das abordagens e da pedagogia do currículo, prevalece a promoção da equidade, da igualdade, da justiça e da diversidade cultural entre os estudantes e no ambiente de aprendizagem.

Metodologia de ensino e aprendizagem

Os objetivos de instrução para cada disciplina dos diversos níveis de ensino do quadro curricular finlandês são definidos em conformidade com as áreas relevantes de aprendizagem e as competências transversais. Os objetivos direcionam os docentes na preparação e no desenvolvimento das suas aulas ao determinar objetivos específicos e ajustar as práticas de ensino e aprendizagem. No entanto, não há propostas específicas de abordagens de ensino.

Por exemplo, encontra-se no documento, na seção “Ambientes de aprendizagem e métodos de trabalho”, uma discussão sucinta sobre o papel dos docentes. Nessa seção, o documento menciona que cabe aos docentes escolher quais métodos de ensino devem ser adaptados tendo como base a interação com os estudantes, e os orienta sobre como usar os métodos de trabalho selecionados para melhorar a sua capacidade de autorregulação. Menciona também que envolver os estudantes no planejamento e na avaliação de seus métodos de estudo os ajudará a serem responsáveis por sua própria aprendizagem, que, ao final, os conduzirá ao alcance dos objetivos (FNBD, 2016).

Também é importante notar que a concepção de aprendizagem, um dos pilares do quadro curricular, considera os estudantes como atores ativos que “estabelecem objetivos para si próprios e solucionam problemas de forma independente e em conjunto” (FNBD, 2016, p.17). Deduz-se então que o papel dos docentes é mais o de um guia e um facilitador. A seção “Responsabilidade partilhada para o dia escolar” reitera essa dedução, pois é onde estão descritos os papéis dos atores envolvidos na aprendizagem, como os estudantes, a administração da escola, os docentes e os pais/responsáveis. Os docentes são responsáveis pelas atividades, pela aprendizagem, pela avaliação e pelo bem-estar dos estudantes ao aplicar estratégias pedagógicas apropriadas, abordagens de orientação e de interação regular com os estudantes e com os seus pais/responsáveis (FNBD, 2016).

O quadro NCCBE também indica como a avaliação pode ser usada como um dos instrumentos pedagógicos mais importantes, no qual, por meio da avaliação dos estudantes, os docentes também podem se autoavaliar, refletir sobre seu ensino e melhorar suas abordagens de ensino. Esse processo é a base para a instrução diferenciada, que se baseia nas necessidades dos estudantes (FINLAND. FNBD, 2016).

Avaliação

O marco de ação finlandês NCCBE promove o fortalecimento das capacidades de autoavaliação dos estudantes, com o apoio dos docentes e dos pais ou responsáveis. O papel dos docentes, nesse sentido, é de fornecer opiniões construtivas e orientar os estudantes no progresso e nos êxitos escolares, ao adotar abordagens de avaliação justas, éticas e versáteis por meio de uma interação contínua com os estudantes e com outros docentes. Essas abordagens irão apoiar o crescimento geral dos estudantes, sobretudo no desenvolvimento de uma concepção saudável de si mesmos (FINLAND. FNBD, 2016).

O documento destina-se a avaliar, principalmente, a aprendizagem, as habilidades para o trabalho e os comportamentos dos estudantes com base nos princípios da avaliação. A avaliação deve ser

29

fundamentada nos objetivos e nos critérios planejados, e deve levar em consideração a idade e as capacidades dos estudantes por meio do uso de uma abordagem versátil e flexível no desenvolvimento das pré-condições da autoavaliação (FINLAND. FNBD, 2016, p. 50-51). O quadro curricular finlandês adota dois tipos de avaliação como métodos de avaliação em um sentido mais amplo. A avaliação formativa ocorre em uma base constante durante o ano escolar como parte do processo diário da aprendizagem, e a avaliação somativa, normalmente, é aplicada no fim de cada ano escolar, como uma avaliação global do desempenho dos estudantes durante o ano, e é determinante para se passar ao nível seguinte. Para a avaliação somativa, as notas podem ser em escala descritiva (excelente, bom, regular etc.) ou numérica (notas de 0 a 10), ou ambas, e deverão ser usadas para os anos 1-7, e notas em escala numérica deverão ser usadas para os anos 8-9. Também, são estabelecidos mecanismos de avaliação adicionais para os pontos transitórios, como no fim do nível 2 e do nível 6, assim como na avaliação final da educação básica, que pode ocorrer no nível 7, 8 ou 9 dependendo do currículo local. Além disso, o quadro descreve, com detalhes, o relato do ano escolar e os certificados durante a educação básica.

Além da descrição geral da avaliação, o documento inclui orientações específicas sobre a avaliação do progresso dos estudantes para cada disciplina de cada ano escolar específico em todos os níveis de ensino. Como tal, as metas de avaliação em todas as disciplinas são determinadas de acordo com os objetivos de instrução, com as áreas de conteúdo e as competências.

É importante notar, como reiterado várias vezes por diversos componentes ao longo de todo o documento, que a avaliação é e deve ser considerada como a forma de assegurar a justiça, a equidade e a igualdade para todas as regiões, os gêneros e os contextos sociais (FINLAND. FNBD, 2016).

4.4 Quênia: Quadro Curricular para a Educação Básica, 2017Fundamentação

O Quadro Curricular da Educação Básica do Quênia (Basic Education Curricular Framework – BECF) foi desenvolvido depois de um intenso processo de consultas, avaliações, estudos e conferências para identificar e discutir os principais problemas do currículo nacional do Quênia. Várias preocupações foram identificadas e levantadas, e cada uma delas impulsionou a necessidade de se iniciar um processo de reforma. Conforme o secretário menciona no prefácio do documento, o currículo foi desenvolvido para adaptar o processo da reforma com um objetivo comum de adaptar uma perspectiva abrangente da educação ao incluir todos os níveis de educação básica: pré-primária, primária, secundária e educação especial (referida no documento como educação para necessidades especiais). Também indica que o BECF é desenvolvido em conformidade com a Constituição do Quênia, com a “Visão 2030”, com as Estruturas e Marcos de Ação de Harmonização Curricular da Comunidade da África Oriental, e com o Relatório nº2 de 2015 sobre a Reforma de Educação e Formação no Quênia (KENYA. KICD, 2017).

O BECF aborda os desafios das trajetórias inflexíveis da educação, que impediram os estudantes de serem preparados de forma adequada para a progressão de suas carreiras neste mundo de rápidas mudanças. Além disso, esses desafios influenciaram o aumento das taxas de abandono escolar e do desperdício de talento, e conduziram ao índice elevado de desemprego. Aborda também outros fatores que exigiram uma reforma curricular, como os currículos altamente acadêmicos orientados por avaliações, as sobrecargas curriculares, a formação e a preparação docente insuficientes, as lacunas nas habilidades de empreendedorismo e o foco intensivo na avaliação somativa. Nesse sentido, o BECF manifesta a necessidade de renovar as metodologias anteriores, que falharam por não estarem alinhadas com a aspiração do país, a qual consiste em situar a educação no centro do desenvolvimento

30

humano e econômico. Embora vise ao desenvolvimento individual holístico e integrado do estudante, em geral, o documento recomenda que a reforma do currículo deva se concentrar em

um currículo com base nas competências; no estabelecimento de um sistema nacional de avaliação do ensino; na identificação precoce e na formação de talentos; na abordagem de valores e coesão nacionais e sua integração no currículo; e na oferta de três opções de trajetórias educacionais para a educação secundária superior (KENYA. KICD, 2017, p. vii).

Ao considerar as recomendações formuladas após consultas deliberativas, o currículo foi reformado com a visão de “permitir que cada queniano se torne um cidadão comprometido, empoderado e ético” (KENYA. KICD, 2017, p. viii). Além disso, o currículo reformado visa a formar as próximas gerações de quenianos que sejam cidadãos patriotas e globais ao mesmo tempo, ao fornecer-lhes valores e habilidades adequados para se tornarem confiantes da sua própria cultura e de sua herança nacional, e capazes de reunir esses atributos para contribuir para o mundo. Essa visão também fundamenta a missão da reforma do currículo da educação básica, que consiste em encorajar o potencial de todos os estudantes.

De acordo com os objetivos educacionais do Quênia, a educação nacional deve:

1. incentivar o nacionalismo e o patriotismo, além de promover a coesão nacional;

2. promover o desenvolvimento social, econômico, tecnológico e industrial nacional;

3. promover a autorrealização e o desenvolvimento individual;

4. promover valores morais e religiosos sólidos;

5. promover a responsabilidade e a igualdade social;

6. promover o respeito e o desenvolvimento da cultura rica e diversificada do Quênia;

7. promover a consciência internacional e encorajar atitudes positivas em relação a outras nações;

8. promover atitudes positivas para uma boa saúde e para a proteção ambiental (KENYA. KICD, 2017, p. x).

Esses objetivos são orientados por três grandes componentes, referidos no documento como “pilares”, que são os valores, as abordagens teóricas e os princípios orientadores. Por meio de uma abordagem com base nos valores, o BECF visa a facilitar o desenvolvimento holístico e integral dos estudantes, no qual eles são educados para se tornarem cidadãos éticos. Os valores promovidos no quadro curricular foram originalmente estabelecidos na Constituição do Quênia, em 2010, e correspondem a “responsabilidade, respeito, excelência, cuidado e compaixão, compreensão e tolerância, honestidade e confiança e ética” (KENYA. KICD, 2017, p. 2). Além disso, o BECF assegura a transmissão de valores de administração, empatia, diversidade, trabalho em equipe e comunicação. Em termos de abordagens teóricas, o BECF trata de várias teorias educacionais sobre as quais o quadro curricular foi construído e apresenta práticas pedagógicas esperadas, incluindo, entre outras, a teoria do design instrucional, a teoria da aprendizagem visível e as teorias do construtivismo. Por fim, o BECF apresenta seus seis princípios orientadores: (i) oportunidade, (ii) excelência, (iii) diversidade e inclusão, (iv) currículo e ensino diferenciados, (v) empoderamento e envolvimento familiar, e (vi) aprendizagem de serviço comunitário (KENYA. KICD, 2017).

Ao considerar o critério de fundamentação do BECF, o Instituto Queniano de Desenvolvimento Curricular (Kenya Institute of Curriculum Development – KICD) descreve em detalhes o contexto do desenvolvimento do quadro curricular no processo da reforma do currículo. Como pode ser visto acima, são discutidos de forma clara no quadro curricular queniano: a visão do governo, a missão e os objetivos da reforma do currículo, assim como os valores e os princípios orientadores da educação.

31

Escopo e componentes do quadro curricular

Pode-se deduzir o “escopo vertical” do quadro curricular pelo título do documento, “Quadro curricular da educação básica”, e também, de forma mais clara, pela seção “Organização da educação básica”. O BECF está organizado em três níveis de ensino: educação inicial (early years education), educação intermediária (middle school education), e educação sênior (senior school). A educação inicial está organizada em dois grupos classificados por faixa etária: a pré-primária (dos 4 aos 5 anos de idade) e o primeiro nível da educação primária (dos 6 aos 8 anos de idade), que vai do 1º ao 3º ano escolar. A educação intermediária compreende o segundo nível da educação primária (dos 9 aos 11 anos de idade), que vai do 4º ao 6º ano escolar, e o primeiro nível da educação secundária (dos 12 aos 14 anos), que vai do 7º ao 9º ano escolar. Em seguida, o BECF introduz outro sistema de agrupamento de níveis de ensino, e indica uma seção específica para a educação secundária, que inclui o primeiro nível da educação secundária (dos 12 aos 14 anos de idade), que vai do 7º ao 9º ano escolar, e o sênior (dos 15 aos 17 anos), que vai do 10º ao 12º ano escolar. Por fim, os três níveis da educação sênior oferecem três trajetórias diferentes, que são: artes e ciências do esporte, ciências sociais e tecnologia, engenharia e matemática (science, technology, engineering, and mathematics – STEM), nas quais os estudantes podem escolher entre nove trajetórias. A estrutura da educação básica e a abordagem de trajetórias e cursos do BECF são apresentadas nas Figuras 4 e 5, abaixo.

Figura 4. Modelo estrutural da educação básica (KICD, 2017, p. 15)

Organização da educação básica

Mundo do trabalho

Educação superior & treinamento

Artes & esportes

Primeiro nível da educação secundária 3 anos

Ciências sociais

STEM

Por idade

3 anos 3 anos 3 anos

Educação sênior,

superior & universidade

Educação intermediária

Educação para necessidades especiais

Educação inicial

19181716151413121110987654321

Por estágio

Segundo nível da educação primária 3 anos

Primeiro nível da educação primária 3 anos

Pré-primária 2 anos

Fundamental e intermediário

Habilidades pré-profissionais

Habilidades profissionais

32

Figura 5. Opções de trajetórias (KENYA. KICD, 2017, p. 46)

Artes cênicas

Linguagens e literatura

Ciências puras

Tecnologia e engenharia

Ciências aplicadas

Carreiras e estudos tecnológicos

Humanidades e negócios

Artes visuais Esportes

A partir da educação intermediária

Artes & esportes Ciência, tecnologia, engenharia & matemática (STEM)Ciências sociais

A estrutura e os resultados de aprendizagem esperados estão especificados nos três níveis gerais de ensino, e cada subnível educacional inclui áreas-chave de aprendizagem e áreas opcionais, assim como as disciplinas de cada área. Os detalhes para as áreas-chave de aprendizagem são discutidos na seção “Abordagens de currículo” do quadro curricular.

O BECF também dedica uma seção para estudantes com necessidades especiais, que apresenta o desenvolvimento de um currículo específico da educação para necessidades especiais no quadro curricular. Esse currículo foi elaborado e está incluído no BECF para assegurar que o conteúdo e as abordagens de ensino do quadro curricular sejam apropriados para todos os estudantes, por meio da adoção de uma abordagem inclusiva e flexível que atenda às necessidades de todos. O documento disponibiliza duas modalidades diferentes para os estudantes que conseguem seguir o currículo regular e para aqueles que não são capazes de fazê-lo. O primeiro grupo de estudantes é identificado com as seguintes necessidades especiais: “superdotados e talentosos, deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência física, paralisia parcial cerebral, dificuldades de aprendizagem, dificuldades emocionais e comportamentais, distúrbios de comunicação” (KENYA. KICD, 2017, p. 100-101). Para esses estudantes, a adaptação ao currículo regular, às áreas de conteúdo, às fontes, e às abordagens de ensino e avaliação são a chave para garantir o seu processo de aprendizagem. O segundo grupo corresponde a estudantes com as seguintes necessidades especiais: “deficiência mental, cegueira, surdez, autismo, paralisia cerebral, deficiências múltiplas e profundas” (KENYA. KICD, 2017, p. 101). Quatro níveis diferentes de educação são desenvolvidos especificamente para os que estão em níveis de formação inicial, intermediário e de formação pré-profissional e profissional (as áreas-chave de aprendizagem para cada nível são discutidas na seção “Abordagens de currículo”). O fundamental para esta modalidade é que o currículo específico tenha como base o nível e não a idade dos estudantes, e que seja altamente regulado pela aprendizagem individualizada, cujo objetivo final é permitir aos estudantes que tenham uma vida independente (KENYA. KICD, 2017).

O BECF também apresenta uma estrutura de capacitação detalhada para um currículo com base em competências; em outras palavras, uma estrutura para a educação e o desenvolvimento profissional de docentes. O documento demonstra os elementos necessários que precisam ser levados em conta quando as capacidades dos docentes são fortalecidas com as habilidades para implementar um currículo com base em competências. As áreas a serem consideradas para o desenvolvimento de manuais de formação também estão listadas. Entre essas, cita-se pedagogia e abordagens apropriadas, métodos de avaliação, inclusão, aprendizagem em serviço comunitário, aprendizagem diferenciada etc. Essa

33

seção do quadro curricular comprova o papel do KICD em ser responsável pela preparação de docentes e pela implementação do currículo (KICE, 2017).

Abordagens curriculares

O “Paper Nº 2 of 2015” (KENYA. MoEST, 2012), assim como outras políticas nacionais e regionais, ressaltam uma grande necessidade de se adotar uma abordagem com base em competências na reforma educacional do Quênia. O Currículo Queniano com Base em Competências (Kenyan Competency Based Curriculum – KCBC) definiu competências como “a capacidade de aplicar conhecimento e habilidades apropriados para desempenhar uma função com sucesso” (KENYA. KICD, 2017, p. 9). Adotar uma abordagem baseada nas competências possibilita que os estudantes se tornem capazes de aplicar as habilidades adquiridas em situações da vida real. Sendo assim, o BECF apresenta sete competências essenciais: (i) comunicação e colaboração, (ii) autoeficiência, (iii) pensamento crítico e solução de problemas, (iv) criatividade e imaginação, (v) cidadania, (vi) alfabetização digital, (vii) aprender a aprender. Espera-se que essas competências essenciais sejam adquiridas por todos os estudantes. A aprendizagem e a avaliação no BECF são desenvolvidas para cumprirem essa expectativa. Para integrar um currículo com base em competências, o BECF também incluiu uma estrutura específica concentrada no reforço das capacidades dos docentes. Esses esforços colocaram a abordagem com base em competências no centro da reforma do currículo do Quênia (KENYA. KICD, 2017).

As áreas-chave para o nível pré-primário são: linguagem, matemática, meio ambiente, psicomotricidade, criatividade, religião e moral; para o primeiro nível da educação primária, as áreas-chave são: alfabetização, língua suaíli/linguagem de sinais queniana (Kenya Sign Language – KSL) para estudantes surdos, língua inglesa, matemática, meio ambiente, higiene e nutrição, educação religiosa e habilidades para a vida, movimento e criatividade (arte, artesanato, música e educação física).

Para o segundo ciclo da educação primária, as áreas de aprendizagem são: inglês, suaíli, ciência doméstica, agricultura, ciência e tecnologia, matemática, educação moral, religiosa e de habilidades para a vida, artes criativas, educação física e em saúde, estudos sociais (cidadania, geografia, história). No primeiro ciclo da educação secundária, as áreas de aprendizagem estão divididas em duas categorias: as do núcleo central e as disciplinas opcionais. Para as disciplinas do núcleo central, a maioria das áreas-chave de aprendizagem do segundo ciclo da educação primária mantêm-se as mesmas. A disciplina ciência e tecnologia é substituída por: ciência integrada, educação pré-técnica e pré-carreira, estudos de negócio; as disciplinas ciência doméstica e artes criativas são classificadas como disciplinas opcionais, assim como artes cênicas e visuais, informática, línguas estrangeiras, suaíli, línguas indígenas.

Quando os estudantes chegam ao nível sênior, eles devem escolher uma das três opções seguintes: artes e ciências do esporte, ciências sociais e STEM. Assim, ao longo desse período, os estudantes podem desenvolver habilidades específicas para o trabalho. A opção de artes e ciência do esporte está dividida em artes cênicas, artes visuais e aplicadas e ciência do esporte. A opção das ciências sociais inclui os cursos de humanidades, estudos de negócio, línguas e literatura. Finalmente, quanto à opção STEM, o estudante pode escolher entre ciências puras, ciências aplicadas, ensino técnico e engenharia, estudos tecnológicos e de carreira, ou pode ainda obter uma certificação dupla. As disciplinas do núcleo central e as opcionais são indicadas para cada uma das possibilidades das três trajetórias.

As áreas-chave de aprendizagem diferenciada são dedicadas aos estudantes com necessidades educacionais especiais, particularmente para os que não são capazes de seguir o currículo regular

34

classificado por faixa etária. Os quatro níveis de educação para necessidades especiais – formação inicial, intermediário, pré-profissional e profissional –, semelhantes ao currículo regular, englobam os resultados de aprendizagem e as áreas-chave de aprendizagem, e se expandem ainda mais com as modalidades de aprendizagem não formal. Além de quatro modalidades não formais, também é proposto o Programa Domiciliar para os estudantes com deficiências graves (KENYA. KICD, 2017).

As áreas de aprendizagem a serem adquiridas durante o nível da formação inicial são: comunicação e habilidades sociais, atividades da vida quotidiana, integração sensorial, pré-numeramento e pré-alfabetização, artes criativas e psicomotoras, orientação e mobilidade, alfabetização digital. Para o nível intermediário, as áreas-chave continuam as mesmas, exceto a área de pré-numeramento e pré-alfabetização, que avança para habilidades de matemática e alfabetização. Durante o nível pré-profissional, os estudantes aprendem habilidades orientadas para o trabalho, de modo a desenvolver o senso de autovalorização entre si. Durante esse período, o interesse e a capacidade dos estudantes são identificados para que estes sejam alocados em áreas específicas de aprendizagem para o nível profissional. Por essa razão, as áreas de aprendizagem dos níveis pré-profissional e profissional quase se sobrepõem, sendo elas: tecelagem e pecuária, culinária, cabeleireiro e terapia de beleza, produção de ornamentos e pedrarias, produção de vestuário (confecção, costura, tricô, crochê e bordado), carpintaria e escultura, metalurgia, couraria e polimento de sapatos, construção civil, horticultura, habilidades domésticas (lavanderia, produção de detergentes e velas), tecnologia do papel. Para ambos os níveis, as áreas de apoio para alcançarem as áreas-chave de aprendizagem são: comunicação e habilidades sociais, atividades da vida quotidiana, matemática, música e movimento, educação religiosa, educação física, saúde e segurança, empreendorismo. Nota-se também que a alfabetização digital deve ser integrada em todas as áreas de aprendizagem (KENYA. KICD, 2017, p. 101-106).

Juntamente com as áreas-chave de aprendizagem, foram elaborados e adicionados ao currículo seis valores transversais referentes a questões pertinentes e contemporâneas (Pertinent and Contemporary Issues – PCI), para que todos os estudantes adquiram e apliquem ao cenário real as competências do núcleo central. As PCI são:

1. Cidadania – educação para a paz, integridade, relações éticas e raciais, coesão social, patriotismo e boa governança, direitos humanos e responsabilidades, direitos das crianças, cuidado e proteção das crianças, questões de gênero na educação;

2. Educação em saúde – educação sobre aids e HIV, prevenção do abuso de álcool e drogas, doenças do estilo de vida e higiene pessoal, saúde preventiva, doenças transmissíveis e crônicas;

3. Educação dos valores e habilidades para vida – habilidades para a vida, valores, educação moral e sexualidade humana e etiqueta;

4. Educação para o desenvolvimento sustentável – educação ambiental, redução do risco de desastres, educação para segurança (armas de pequeno porte, tráfico humano), alfabetização financeira, erradicação da pobreza, contraterrorismo, extrema violência e radicalização;

5. Programas não formais – serviços de orientação, orientação da carreira, serviços de aconselhamento, educação por pares, orientação vocacional, aprender a viver juntos, clubes e sociedades, esportes e jogos;

6. Educação de serviços comunitários e envolvimento familiar – aprendizagem de serviço e envolvimento da comunidade, empoderamento e envolvimento familiar (KICD, 2017, p. 107-108).

35

Integrar as PCI na educação formal, não formal e informal por meio da abordagem experimental com base em pesquisas, tal como projetos apropriados à idade e às ações de pesquisa, pode ajudar os estudantes a adquirir habilidades, competências, atitudes e valores. Pode também ajudá-los a formar personalidades saudáveis, o que possivelmente os conduzirá a experimentar uma transformação comportamental e psicológica (KENYA. KICD, 2017).

O BECF sugere que as PCI sejam integradas em todas as áreas dos níveis educacionais como questões transversais. Além disso, a alfabetização financeira e a alfabetização digital devem ser integradas à educação pré-primária; e a TIC deverá ser uma ferramenta de aprendizagem para todas as áreas a partir do primeiro ciclo da educação primária.

Ademais, como uma das abordagens exclusivas desse currículo, o BECF enfatiza o papel dos pais e da comunidade no desenvolvimento holístico e integral e na garantia de oportunidades para os estudantes. Ele fornece instruções de como empoderar os pais com estratégias e atividades específicas e de maneira que possam facilmente se envolver no processo de aprendizagem de seus filhos (KENYA. KICD, 2017).

Metodologia de ensino e aprendizagem

Na seção “Visão da reforma do currículo” no quadro curricular queniano, a provisão de docentes bem preparados, assim como o oferecimento de recursos educacionais e ambientes de aprendizagem, são identificados como fatores fundamentais para alcançar a visão da reforma curricular em atribuir aos estudantes os valores, as habilidades e as competências essenciais para se tornarem cidadãos produtivos e responsáveis. O papel dos docentes é claramente apresentado nessa seção como treinadores, facilitadores, orientadores e figuras exemplares para os estudantes. O docente deve ser formado para ser confiante e flexível na aplicação de diversas abordagens pedagógicas contemporâneas com base nas necessidades e nos interesses dos estudantes. Também é importante que os docentes trabalhem com outras partes interessadas, como os pais e a comunidade.

A abordagem de ensino centrada no estudante, na qual os docentes são considerados facilitadores, enquanto os estudantes são encorajados a tomar iniciativas e a ser ativos na sua própria aprendizagem, é reiterada na descrição das abordagens teóricas do BECF. Como mencionado acima, as abordagens teóricas agem como um dos pilares para o alcance dos objetivos da educação nacional do Quênia, ao fornecer orientação para a prática. Por exemplo, a teoria da aprendizagem visível (Vision Learning Theory), uma das principais teorias apresentadas, que incentiva os docentes a assumirem o papel de assessores de seu próprio ensino pelo ponto de vista dos estudantes, e incentiva os estudantes a tornarem seus próprios docentes por meio de autoavaliações. Essa teoria é um elemento essencial para o currículo com base em competências, porque pode informar a natureza do envolvimento no processo de aprendizagem, além de servir de referência para uma avaliação formativa que se baseia em critérios. Além disso, identifica-se um conjunto de teorias construtivistas pertinente ao BECF, no qual são propostas várias pedagogias para facilitar o currículo com base em competências, assim como habilidades e competências para o século XXI. Novamente, acentuam-se as propostas, nas quais os estudantes podem agir como participantes ativos no processo de aprendizagem por meio da experimentação e da colaboração com pares e, por sua vez, nas quais os docentes exercem o papel de guias ou facilitadores.

Não há nenhuma seção específica designada às metodologias e às abordagens no quadro curricular. No entanto, é importante notar como elas são apresentadas e lembradas ao longo do documento. Como parte do quadro de capacitação, as pedagogias e as abordagens apropriadas que devem ser levadas

36

em consideração no desenvolvimento de manuais de formação recapitulam de forma sucinta como os docentes necessitam assumir uma abordagem centrada no estudante. De fato, o modo como o quadro curricular fornece uma descrição detalhada e exemplos para cada componente e abordagem curricular, e o modo como apresenta as teorias, a avaliação etc., também permitem que esse documento exerça o papel de ferramenta de orientação para docentes e muitos outros profissionais educacionais.

Avaliação

A avaliação é abordada de forma abrangente ao longo do quadro curricular do Quênia. O BECF não apenas atribui uma seção específica para a avaliação, mas também inclui a avaliação em subseções para cada nível educacional, e também na seção dedicada aos estudantes com necessidades especiais. Isso pode ocorrer devido à forte ênfase que o governo do Quênia colocou no currículo com base em competências durante o processo de sua reforma educacional (KENYA. KICD, 2017, p. 113).

A avaliação com base em competências é definida pelo BECF como “a seleção de evidências que demonstram como um estudante pode executar ou comportar-se de acordo com um padrão específico” (KICD, 2017, p. 112). Seu objetivo consiste em avaliar continuamente o quanto e de que forma os estudantes são capazes de aplicar em uma situação da vida real o conhecimento e o entendimento, as habilidades práticas, as competências genéricas as atitudes e os valores adquiridos. A avaliação com base em competências também está alinhada com a avaliação referenciada pelo critério, cujo foco consiste em estabelecer se o indivíduo obteve os conceitos específicos e as competências, em vez de comparar o seu processo de aprendizagem e realizações ao dos outros (KENYA. KICD, 2017).

Os cinco princípios de orientação da avaliação com base em competências são: validade, confiabilidade, justiça, flexibilidade e acesso. Tendo como base esses cinco princípios, três abordagens gerais para avaliação são reconhecidas: a avaliação formativa (avaliação para aprender), avaliação somativa (avaliação da aprendizagem) e avaliação como aprendizagem. O BECF promove particularmente a avaliação formativa, de acordo com a abordagem centrada nos estudantes, ou seja, concentra-se mais no processo de aprendizagem de cada estudante ao longo do tempo. Aprofunda-se pela listagem e pela descrição de um conjunto de instrumentos para a avaliação formativa, como a observação, as listas de verificação (check lists), as escalas de avaliação, as rubricas, os questionários, os métodos de projeto, a escrita de um diário, as perguntas e respostas, a elaboração de perfis, os registos de pequenas histórias, a avaliação contínua de testes escritos, o dever de casa e o cartão de registo do progresso (KENYA. KICD, 2017).

As avaliações nacionais também são conduzidas pelo Conselho Nacional de Avaliação do Quênia (KNEC), que utiliza ferramentas padronizadas no final da educação inicial (primeiro ciclo da educação primária), do segundo ciclo da educação primária, e do primeiro ciclo da educação secundária e sênior. A avaliação somativa serve para ter um entendimento geral da aquisição dos estudantes das competências esperadas quando eles estão nos anos escolares (3º, 6º e 9º anos), antes de seguirem para a educação intermediária (segundo ciclo da educação primária e segundo da secundária) e para a sênior (aplicada para enquadrar os estudantes nas opções de currículo).

O BECF fornece orientações abrangentes de como a avaliação com base em competência deve ser entendida e aplicada em sala de aula, na escola, no âmbito nacional e na formação docente. Fornece também indicadores e várias ferramentas que podem ser utilizadas. No entanto, não estabelece particularmente um processo específico de monitoramento e avaliação do quadro curricular.

37

4.5. Peru: Currículo Nacional da Educação Básica, 2016

Fundamentação

O Currículo Nacional da Educação Básica (CNEB) peruano estabelece suas finalidades na primeira seção, identificada como “Apresentação”. As finalidades do documento são:

• Priorizar a educação dos valores e da cidadania para colocar em prática os direitos e os deveres dos estudantes e para desenvolver competências que os possibilitam responder às exigências contemporâneas relacionadas ao desenvolvimento sustentável, associadas à proficiência de inglês, à educação profissional e à educação das tecnologias de comunicação e informação (TIC);

• Alcançar uma educação abrangente que fortaleça o conhecimento relacionado com as artes e a cultura, com a educação física e com a educação em saúde, com um ambiente intercultural e inclusivo que respeita as características, as capacidades e os interesses de cada estudante (PERU. MINEDU, 2017, p. 8).

A seção referente à “Apresentação” no quadro curricular peruano também estabelece seu propósito como

o elemento que coordena as políticas e as iniciativas que melhoram o investimento, a gestão e reforçam as capacidades, a infraestrutura e os ambientes de ensino do setor de educação, assim como uma melhoria dos recursos educacionais, das políticas de ensino e das avaliações-padrão (PERU. MINEDU, 2017, p. 8).

Além disso, essa seção apresenta o processo que antecede a elaboração do CNEB peruano. Os envolvidos utilizam a experiência e o progresso alcançados em 2010, durante o desenvolvimento dos padrões de aprendizagem realizado pelo Instituto Peruano para Avaliação, Acreditação e Certificação da Educação Básica, e por várias audiências públicas que aconteceram entre 2012 e 2016, e envolveram atores públicos, sociedade civil, docentes, especialistas em educação e especialistas nacionais e internacionais de currículos nacionais e internacionais (PERU. MINEDU, 2017).

O contexto do quadro curricular é apresentado na seção chamada “Desafios da educação básica e dos resultados educacionais esperados”. As aspirações dos peruanos para os desafios deste século são descritas no contexto das mudanças constantes que exigem novas combinações de conhecimento e habilidades. Destaca-se também a importância de uma educação inclusiva e democrática, que contribui para a realização própria de cada cidadão e do país. As aspirações da educação nacional são discutidas para exigir uma mudança em relação ao que os estudantes aprendem na educação básica, para construir ferramentas que lhes permitam se desenvolver plenamente e lhes garantam sua inclusão social, de modo que exerçam um papel ativo na sociedade e continuem a aprender ao longo de suas vidas. Neste contexto, o CNEB é retratado como uma vantagem, porque reúne uma perspectiva comum e abrangente em relação às competências e aos conhecimentos que os estudantes devem adquirir na educação básica. Assim, o quadro curricular permite a unificação dos critérios e o estabelecimento de um caminho de resultados comuns, que respeitam o direito à educação de qualidade, o desenvolvimento pessoal, o exercício da cidadania e o ingresso no mercado do trabalho (CNEB, 2016).

Além disso, a unidade de propósitos e a visão de longo prazo também estão presentes nessa seção do documento, que almeja que

ao final da educação básica peruana, os estudantes possam exercer seus direitos e deveres como cidadãos de uma maneira ética, valorizando o diálogo intercultural para contribuir

38

ativamente, de forma individual e coletiva, para o desenvolvimento sustentável da sociedade peruana em um contexto democrático (PERU. MINEDU, 2017, p. 13).

Mais adiante, o documento lista 11 resultados esperados da aprendizagem da educação básica, que podem ser considerados como os objetivos do quadro curricular. Esses objetivos abordam uma gama de temas relacionados a: autoconsciência e consciência cultural, alfabetização cívica, habilidades em saúde, criatividade, habilidades de comunicação e alfabetização, alfabetização científica, numeramento, empreendorismo, alfabetização em TIC, autoconfiança e crença religiosa, tolerância.

Os valores do quadro curricular são identificados como qualidade, equidade, ética, democracia, consciência ambiental, interculturalidade, inclusão, criatividade e inovação, igualdade de gênero e desenvolvimento sustentável (PERU. MINEDU, 2017). O quadro curricular retrata esses valores educacionais como abordagens transversais, que devem estar presentes no quotidiano das escolas, na orientação do trabalho pedagógico e na caracterização de todos os processos educacionais. Apesar de, inicialmente, serem chamados de princípios, são frequentemente referidos como “os valores que orientam a educação”. O quadro curricular argumenta que, uma vez que o sistema educacional o segue, ele condicionará as atitudes e os comportamentos dos estudantes. Para complementar, os princípios que orientam a implementação do quadro curricular são definidos na última seção do documento, “Orientação para a diversificação curricular”, na qual se define que o quadro curricular deve ser flexível, aberto a mudanças, diversificado, inclusivo e incorporar valores relevantes e participativos (PERU. MINEDU, 2017, p. 185).

Apesar de a estrutura do quadro curricular peruano diferir do protótipo de um quadro curricular nacional, os elementos que se espera que estejam presentes na Introdução – visão de currículo, objetivos, valores e princípios – são apresentados ao longo das seções e subseções. No entanto, deve-se notar que o documento não contém a mensagem do ministro da Educação e Formação, que designa o compromisso do governo com o documento.

Escopo e componentes do quadro curricular

Devido ao título e ao conteúdo de todas as seções do documento, pode-se considerar que o quadro curricular é direcionado à educação básica. O seu escopo “vertical” é definido no final da seção “Organização da educação básica e planos de estudo”, na qual a educação básica é apresentada como o primeiro passo do sistema de educação peruano e é dividida em três modalidades: educação básica especial (EBE), educação básica alternativa (EBA) e educação básica regular (EBR).

A EBE é a modalidade que se direciona a crianças e a jovens com necessidades especiais, associadas a deficiências, talentos ou dotes intelectuais.

A EBA é destinada aos estudantes que não conseguem seguir o EBR na idade adequada e necessitam combinar os estudos com suas rotinas de trabalho, e é oferecida em três modalidades: assistência total, assistência parcial e online. A EBA é organizada em um sistema de ciclos: inicial, intermediário e avançado – que são divididos em anos da seguinte forma: ciclo inicial (anos 1 e 2); ciclo intermédio (anos 1, 2 e 3); ciclo avançado (anos 1, 2, 3 e 4). A combinação do ciclo inicial e do intermediário é equivalente à educação primária, e o ciclo avançado corresponde à educação secundária. Essa organização permite uma abordagem mais flexível em termos de duração, mas também permite a implementação da abordagem com base em competências, na qual o currículo é fundamentado (ver discussão na seção “Abordagens curriculares”, adiante).

39

Por fim, a EBR é composta por três níveis: educação infantil, educação primária e educação secundária. Os níveis são divididos entre ciclos e grupos de faixa etária (somente para a educação infantil) ou anos escolares (para a educação primária e para a secundária). São os seguintes: educação infantil: ciclo I, 0-2 anos de idade, e ciclo II, 3-5 anos de idade; educação primária: ciclo III, anos escolares 1 e 2, ciclo IV, anos escolares 3 e 4, ciclo V, anos escolares 5 e 6; educação secundária: ciclo VI, anos escolares 1 e 2, ciclo VII, anos escolares 3, 4 e 5. A EBR está organizada em diversas áreas de aprendizagem, chamadas áreas curriculares, que podem variar conforme o ciclo de ensino, como será explicado mais tarde no texto (PERU. MINEDU, 2017).

O currículo peruano apresenta, na seção intitulada “Definições essenciais que apoiam os resultados educacionais”, a estrutura de quatro conceitos curriculares fundamentais: competências, habilidades, padrões de aprendizagem e desempenho. As competências são definidas como a capacidade de combinar um conjunto de habilidades de modo a atingir certo objetivo. Ser competente é ser capaz de compreender as situações enfrentadas e avaliar as possibilidades disponíveis para enfrentá-las, assim como ser capaz de combinar diversas habilidades frente a um novo cenário. Nesse sentido, as habilidades são entendidas como recursos para agir de um modo competente, como teorias, conceitos e procedimentos em diferentes áreas do conhecimento. Os padrões de aprendizagem são apresentados como descrições do desenvolvimento das competências organizadas em um nível crescente de complexidade. Eles são considerados como referências para avaliar tanto em salas de aula quanto em âmbito sistêmico (nacional, amostral ou censitário). Nesse sentido, a estrutura do currículo reconhece que diferentes níveis de aprendizagem estão presentes no mesmo nível escolar. Os padrões, nesse contexto, são referências do quão perto ou longe um estudante está em relação ao alcance de competências de um certo nível. Eles podem ainda ser utilizados para fornecer informação aos estudantes sobre o seu progresso e de como planejar adequadamente as atividades em sala de aula. Finalmente, o desempenho é a descrição específica sobre o que o estudante faz em termos de nível de desenvolvimento (padrão de aprendizagem). O documento também ilustra as ações dos estudantes e o seu progresso para alcançar o nível esperado de competências.

Abordagens curriculares

O quadro curricular peruano é desenvolvido com base na ideia de que desenvolver competências por meio da educação básica é essencial para alcançar os resultados educacionais desejados. Espera-se que as competências sejam desenvolvidas ao longo da experiência educacional de uma maneira correlacionada, simultânea e sustentável. Nesse contexto, o desenvolvimento das competências é considerado como um processo para toda a vida e que deve ser estimulado pelos docentes e pelas instituições de ensino, além de ser combinado com outras competências adquiridas ao longo da vida. A relevância de estruturar o currículo em torno de competências é reiterada em várias seções do documento (PERU. MINEDU, 2017).

O CNEB peruano estabelece ainda 31 competências que se espera que sejam desenvolvidas na educação básica: 29 delas são competências gerais para todos os níveis educacionais, e duas são competências específicas à educação religiosa, considerada como uma disciplina opcional. Essas competências referem-se a diversos temas, como a formação da identidade pessoal, a leitura e a escrita em espanhol e em inglês, o desenvolvimento de interpretações históricas, o desenvolvimento e a construção de soluções tecnológicas que solucionem problemas, a administração de projetos sociais e de empreendorismo econômico etc. Para cada competência, há um grupo de habilidades associado

40

a um conjunto de padrões e níveis de aprendizagem, para avaliar o desempenho dos estudantes em determinado tema. Como mencionado anteriormente, a abordagem com base em competências exerce um papel central no CNEB peruano.

No caso do quadro curricular peruano, as áreas de aprendizagem incluídas como áreas curriculares diferem em cada nível da educação básica. Na educação infantil, as áreas curriculares são: comunicação, espanhol como segunda língua, social e pessoal, psicomotricidade, descoberta do mundo, ciência e tecnologia, matemática. Na educação primária, as áreas “descoberta do mundo” e “psicomotricidade” já não estão presentes, mas novas áreas são incluídas: inglês, arte e cultura, educação religiosa (opcional), educação física. Na educação secundária, apenas a “social e pessoal” não permanece e é substituída por duas áreas: desenvolvimento pessoal, cívico e da cidadania, educação para o trabalho. Além disso, algumas disciplinas estão agrupadas em uma área de aprendizagem mais abrangente, e cada área curricular está relacionada com competências específicas a serem desenvolvidas durante o processo de domínio das áreas de aprendizagem (PERU. MINEDU, 2017).

O CNEB peruano também descreve sete abordagens transversais que devem orientar o trabalho pedagógico na sala de aula, já que permeiam competências. Essas abordagens transversais constituem os valores e as atitudes que os estudantes, os docentes e as autoridades educacionais devem ter e que determinam o comportamento das pessoas em suas relações com os outros e com o ambiente. São elas: abordagem pelos direitos, abordagem inclusiva e atenção à diversidade, abordagem intercultural, abordagem de igualdade de gênero, abordagem ambiental, abordagem do bem comum e abordagem da busca por excelência.

Metodologia de ensino e aprendizagem

Ao se concentrar na importância do desenvolvimento de competências dos estudantes, como mencionado na seção anterior, o documento atribui grande importância ao papel do docente como facilitador do desenvolvimento das competências e das habilidades daqueles. O quadro curricular fornece várias diretrizes e recomendações na seção “Orientação pedagógica para o desenvolvimento de competências”. O foco consiste em orientar os docentes a ensinar de forma que os estudantes não apenas aprendam os conteúdos específicos, mas que saibam agir de maneira competente. Os docentes são orientados a apoiar o desenvolvimento das habilidades de seus estudantes por meio de uma variedade de estratégias, como a aprendizagem com base em projetos, a aprendizagem com base em problemas e estudos de casos. Os docentes são estimulados a selecionar a estratégia que proporcionará experiências mais significativas para os estudantes. Nesse sentido, são oferecidas diretrizes para orientar como planejar, implementar e avaliar os processos de ensino e aprendizagem. Assim, os docentes são encorajados a desenvolver experiências relevantes para os estudantes, a incentivar o interesse, a desenvolver competências com base na ideia de aprendizagem pela prática, a reconhecer e estimular conhecimentos previamente adquiridos e a estimular o desenvolvimento de novos conhecimentos. Eles também são aconselhados a encorajar os estudantes a aprender com seus próprios erros, a propor desafios, a acompanhar seus avanços de perto, a promover o trabalho em equipe e a incentivar o pensamento crítico (PERU. MINEDU, 2017).

As orientações sobre como ensinar conforme essa abordagem também estão de acordo com a perspectiva socioconstrutivista da pedagogia. O papel dos docentes é o de orientadores, para produzir as condições favoráveis à aprendizagem. O quadro curricular também propõe que seja construído um laço emocional entre os docentes e os estudantes, por meio do qual os docentes promovam o bem-

41

estar dos estudantes e reforcem suas habilidades sociais, emocionais e cognitivas. Para fazer isso, os docentes podem acompanhar os estudantes de perto e apoiá-los em suas diversas necessidades sociais e pessoais. O CNEB peruano apresenta duas modalidades de tutoria de docente-estudante: de grupo ou individual. A tutoria de grupo é uma orientação que acontece com a turma em sala de aula, que estimula cada estudante a interagir e expressar suas ideias, sentimentos, valores e projetos de vida. Por outro lado, a tutoria individual envolve apenas o docente e o estudante, e é direcionada às necessidades personalizadas. Além disso, o documento também menciona a possibilidade de contar com a aproximação das famílias dos estudantes para trabalhar no seu processo de aprendizagem. Esse fator é visto como muito importante para a criação de um compromisso ativo das famílias em relação ao processo de aprendizagem de suas crianças (PERU. MINEDU, 2017).

Avaliação

Quando se trata da avaliação dos estudantes, assim como do monitoramento e da avaliação do quadro curricular, o CNEB peruano apresenta a maneira como as avaliações devem ser entendidas nesse contexto particular. O documento descreve avaliação como um processo centrado na aprendizagem dos estudantes que “diagnostica os resultados dos estudantes, fornece comentários e possibilita o progresso de sua aprendizagem” (PERU. MINEDU, 2017, p. 177). Nesse sentido, a avaliação é considerada um processo de aprendizagem abrangente e contínuo, no qual o progresso, as dificuldades e as realizações dos estudantes são identificados, de modo a oferecer-lhes o apoio pedagógico adequado. Por essa razão, o documento reconhece a avaliação como formativa, abrangente e contínua.

Devido à abordagem com base em competências do CNEB, a avaliação em sala de aula visa a avaliar as competências por meio de critérios, níveis de resultados, assim como diferentes ferramentas e técnicas que reúnem informações específicas, que são utilizadas para tomar decisões em relação ao processo pedagógico dos estudantes. A avaliação considera os padrões de aprendizagem para cada nível de ensino como medida comum e define o quanto o estudante está longe ou perto do que é esperado de seu desempenho. Como complemento à avaliação em sala de aula, também é prevista uma avaliação nacional. Diferentemente da avaliação em sala de aula, que se concentra no desenvolvimento de cada estudante, a avaliação nacional utiliza métodos padronizados para avaliar o sistema educacional como um todo e para identificar os resultados alcançados e os desafios nos âmbitos escolar, local, regional e nacional. Nesse sentido, a avaliação nacional pode ser considerada como uma ferramenta para avaliar e acompanhar as práticas do CNEB, tendo em vista que seu objetivo consiste em ajudar a criar políticas que melhorem os resultados educacionais (PERU. MINEDU, 2017).

O quadro curricular fornece uma explicação abrangente de como a avaliação em sala de aula e a avaliação nacional devem ser conduzidas e interpretadas. No entanto, não especifica que ferramentas devem ser utilizadas; em vez disso, dispõe de previsões normativas que regularão essa questão. Além disso, não há uma seção específica para o monitoramento e para o processo de avaliação do CNEB. Apesar disso, como mencionado anteriormente, a subseção sobre a avaliação nacional fornece informações breves sobre como os dados coletados são planejados para fornecer comentários e possibilitarem a criação de políticas que melhorem o sistema educacional.

42

5. Discussão

Fundamentação

Os documentos do Brasil, do Camboja e do Quênia são apresentados com uma mensagem do ministro da Educação, ou do secretário de Gabinete, como é o caso do Quênia. Nessas mensagens, os responsáveis oficiais asseguram o compromisso de seus governos com a implementação de um novo quadro curricular em cumprimento dos objetivos de desenvolvimento e das aspirações de seus países. No caso do Brasil, a mensagem do ministro também explica que o documento foi aprovado após várias audiências públicas com diversas partes interessadas nas cinco regiões do país. A mensagem do quadro curricular do Quênia também destaca que o documento é o resultado de um longo processo, que abrange o envolvimento de várias partes interessadas, assim como a condução de uma série de estudos, como as pesquisas a respeito das necessidades de avaliação e de padrão de referência. Outros países também descrevem em seu quadro curricular o processo que levou ao desenvolvimento do documento final. O Camboja, por exemplo, passou por uma série de reuniões multifacetadas de consultoria, incluindo consultas domiciliares que envolveram as principais partes interessadas do MoEYS, do Departamento de Educação das 25 províncias e outros parceiros. O documento do Peru também é o resultado de um conjunto de audiência públicas que aconteceram entre 2012 e 2016 e envolveram diversos atores, como sociedade civil, docentes, especialistas em educação e especialistas em currículos nacionais e internacionais.

Em termos do propósito do quadro curricular, foi comum encontrar nos documentos do Brasil, do Quênia e do Peru a referência a uma ferramenta para coordenar e alinhar as políticas educacionais e reforçar o setor pelo fornecimento de agendas para promover a qualidade da educação. No quadro curricular finlandês, a melhoria da qualidade da educação é também um dos principais objetivos, assim como o reforço dos mecanismos de transição de um nível de ensino a outro. Além disso, a integração da equidade e da inclusão no sistema educacional é outro componente fundamental valorizado no documento finlandês. O Camboja, por outro lado, descreve o propósito do seu quadro curricular como parte de uma reforma educacional para corrigir as deficiências estruturais do sistema educacional do país, bem como atender às mudanças educacionais nos países da ASEAN e às necessidades do mercado.

Todos os países descrevem o quadro curricular como uma referência nacional obrigatória para direcionar o desenvolvimento do currículo. No caso do Brasil e da Finlândia, os documentos apoiam o desenvolvimento do currículo local, e levam em consideração o contexto local e as suas prioridades. No caso do Brasil, ao longo de todo o documento, reitera-se a autonomia do sistema educacional público na tomada de decisões sobre a formação de docentes, a avaliação, o desenvolvimento de fontes educacionais e a infraestrutura. Do mesmo modo, o documento do Camboja destaca a importância do quadro curricular para o desenvolvimento de manuais, para a melhoria das competências e das habilidades dos docentes e dos estudantes, e para o fornecimento de diretrizes relativas aos métodos de ensino e aprendizagem, além de indicadores de avaliação dos resultados da aprendizagem. Da mesma maneira, o caso peruano aborda a função de seu quadro curricular como critério unificador, além de estabelecer uma diretriz para resultados comuns em termos de melhoria do ambiente escolar, dos recursos, da avaliação e das políticas de ensino, entre outros. O documento queniano, como descrito na seção da apresentação, serve para “atualizar as reformas do currículo” (KICD, 2017, p. ii) por meio da conceituação da educação básica e do seu papel fundamental em pavimentar um caminho para o sucesso da Agenda 2030 no país.

43

Os objetivos dos quadros curriculares variam de acordo com os diferentes países, embora a maioria deles concorde que o quadro curricular é um instrumento de apoio ao desenvolvimento holístico e integral dos estudantes. O documento do Camboja explora a ideia de os estudantes desenvolverem o seu total potencial. Da mesma maneira, o documento brasileiro direciona-se a ultrapassar a fragmentação do conhecimento em disciplinas, a estimular a aplicação do conhecimento, a contextualizar o que é aprendido e a colocar os estudantes no centro do processo de aprendizagem. O Brasil, o Quênia e o Peru adotam uma abordagem que visa a facilitar o desenvolvimento integral dos estudantes, o que abrange o seu desenvolvimento intelectual, emocional e físico. Além disso, o quadro curricular do Quênia concentra-se na próxima geração de cidadãos nacionais, que olhará para o seu país e para o mundo, e que estará munida de habilidades de empregabilidade e conhecimentos corretos, além de ser confiante e protetora de sua cultura e sua herança nacional. Do mesmo modo, o documento peruano refere-se ao desenvolvimento de uma educação abrangente que reforça o conhecimento de acordo com um ambiente intercultural e inclusivo, na medida que respeita os interesses e as habilidades dos estudantes, e, ao mesmo tempo, coloca em prática os direitos e os deveres dos estudantes de desenvolverem competências que respondam às exigências contemporâneas.

Os supramencionados objetivos da estrutura do currículo são a vinculação da visão da educação com os valores dos próprios países. O Brasil enfatiza muito a igualdade, a diversidade e a equidade. Para o Camboja, a ideia é fornecer aos estudantes conhecimento, habilidades e atitudes, de forma que eles se tornem cidadãos capazes de participar do desenvolvimento nacional de forma plena. O documento finlandês concentra-se na prevenção de desigualdades e exclusão e na promoção da igualdade de gênero, da cultura finlandesa e da colaboração entre as escolas, para proporcionar uma mudança positiva nos âmbitos nacional e internacional. Finalmente, o Peru considera como um valor de longo prazo da educação básica a habilidade dos estudantes de exercerem seus deveres e seus direitos como cidadãos, a valorização da diversidade por meio do diálogo intercultural e da contribuição ativa para o desenvolvimento sustentável da sociedade peruana, entre outros.

Escopo e componentes do quadro curricular

Os cinco documentos não apresentam uma seção específica designada para a explanação do escopo do quadro curricular. No entanto, este é bem definido ao longo dos cinco documentos. O escopo dos quadros curriculares brasileiro e finlandês pode ser deduzido por meio da estrutura do currículo, enquanto nos documentos do Camboja, do Quênia e do Peru pode ser encontrado em diversas seções, como nas de organizações ou distribuição de disciplinas e nos planos de estudos/horas. É importante notar que os escopos são todos distintos uns dos outros: para a Finlândia, o escopo consiste na educação primária e no primeiro nível da educação secundária; para o Brasil, na educação pré-primária, primária e primeiro nível da educação secundária; para o Peru, na educação infantil, primária e a secundária; para o Quênia9, na educação infantil, primária, e primeiro e segundo níveis da secundária; e, para o Camboja, na educação geral (educação infantil, primária, primeiro e segundo níveis da secundária) e na educação técnica. Alguns países, como o Quênia e o Peru, têm a sua própria terminologia para categorizar o nível educacional em seu contexto, e o esforço foi feito para resultar em níveis de educação comparáveis em certos pontos desta análise.

Quando se analisa os vários componentes do quadro curricular, pode-se afirmar que a maioria dos países tem uma estrutura coerente. De fato, exceto o Peru, os outros quatro quadros curriculares estão estruturados em torno dos níveis de ensino nos quais são descritos, de maneira em geral, os resultados

9 Conforme observado na parte de análise do Quênia, na verdade, ele é dividido amplamente em três níveis de educação: educação inicial (pré-primária e primeiro nível da primária), educação intermediária (segundo nível da primária e primeiro da secundária) e educação sênior.

44

e os objetivos esperados, assim como os conhecimentos, os valores, as capacidades e as competências específicos. Para o Peru, a sua organização tem como base quatro conceitos fundamentais: as competências, as habilidades, os padrões de ensino e o desempenho.

Os documentos brasileiro e peruano são estruturados com base em um conjunto de competências essenciais – 10, no caso do Brasil, e 29, no caso do Peru – que se espera serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo da sua educação básica. No caso do Brasil, essas competências são identificadas para cada nível de ensino, juntamente com um componente curricular específico. No caso do Peru, elas são identificadas de acordo com oito níveis de competências de desenvolvimento. Para o Camboja, o quadro curricular revisado amplia as disciplinas incorporadas ao longo dos níveis de ensino, como habilidades para a vida, TIC e educação em saúde. O que é distinto em relação ao quadro curricular finlandês é que ele fornece um conjunto de mecanismos tangíveis de implementação, que vão além da estrutura e do conteúdo das áreas de aprendizagem organizadas em torno das competências transversais. Esses mecanismos abrangem a funcionamento e a organização da escola, fornecem o apoio para a aprendizagem e a assistência às aulas, o bem-estar da aprendizagem etc. No caso do Quênia, duas seções detalhadas são incluídas, além das competências e dos resultados de aprendizagem esperados promovidos nos níveis de ensino: um para os estudantes da educação especial, no qual se apresenta a estrutura do currículo da educação para estudantes com necessidades especiais; e outra chamada “Quadro de capacitação para um currículo com base em competências”, que consiste em uma estrutura de currículo específico para a formação e o desenvolvimento profissional de docentes.

Abordagens curriculares

Tendo como base esta análise, o esforço dos cinco países em apresentar e integrar a nova abordagem ao currículo concentra-se no desenvolvimento de competências dos estudantes. Mais precisamente, a abordagem com base em competências tem sido acolhida como o núcleo central do quadro curricular e da reforma do currículo dos países, levada a todas as seções e áreas da aprendizagem. Todas as cinco estruturas se propõem a posicionar os estudantes e o seu processo de aprendizagem no centro da educação, e a desenvolver habilidades, conhecimentos, valores e atitudes que podem ser utilizados pelos estudantes em situações da vida real.

Com fundamento na abordagem com base em competências, a maioria dos países estrutura seus conteúdos de aprendizagem em torno de áreas-chave, no lugar de abordagens orientadas por disciplinas, assim como adotam competências transversais que podem ser incentivadas em todas as áreas de aprendizagem. Para o Brasil, como mencionado anteriormente, o quadro curricular está construído com base em 10 competências gerais, e a base da educação é educar as crianças a crescerem como “cidadãos participativos”, a construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva. No âmbito das competências gerais, também são desenvolvidas as competências específicas e as questões contemporâneas adicionais, que devem ser explicadas por meio de uma abordagem transversal e integrada. Da mesma forma, o documento do Quênia está desenvolvido com base em sete competências principais e seis valores transversais (questões contemporâneas e pertinentes). Essas competências são igualmente aplicadas na educação para os estudantes com necessidades especiais e na formação dos docentes. No caso do Peru, são incluídas 31 competências no total – 29 gerais e duas específicas para a educação religiosa – além de sete abordagens transversais. As abordagens transversais são majoritariamente os valores e as atitudes que se espera dos estudantes, assim como de qualquer um que esteja envolvido no seu processo de aprendizagem. O documento

45

do Camboja também se concentra em oito competências principais, embora, ao contrário dos outros países, as áreas transversais não sejam particularmente mencionadas, mesmo quando são discutidos alguns temas relevantes para o contexto global, como o desenvolvimento sustentável, a educação dos direitos humanos e igualdade de gênero. Quanto à Finlândia, as competências transversais são promovidas ao longo do sistema educacional, independentemente do nível de ensino ou das áreas-chave de aprendizagem. Com isso, o quadro curricular finlandês considera a abordagem integradora e os módulos multidisciplinares como os métodos fundamentais de trabalho.

Há certas habilidades e certos valores que são promovidos pela maioria dos países. Por exemplo, todos os cinco conferem especial atenção a dotar as crianças com habilidades linguísticas; quanto a isso, particularmente no Brasil, na Finlândia e no Quênia, a língua local e a linguagem de sinais estão incluídas nas áreas de aprendizagem de línguas.

Da mesma forma, as habilidades de comunicação, alfabetização digital, TIC, solução de problemas, pensamento crítico e criativo, colaboração e respeito pelo ambiente, solução de conflitos e muitas mais são promovidas em todos os documentos dos países. A educação moral/ética é também considerada como um componente importante em todos os países, como no Camboja e no Quênia. O respeito pela diversidade é reforçado nos documentos do Brasil, da Finlândia, do Quênia e do Peru, e a cidadania cívica é incentivada nos documentos do Brasil, do Camboja, do Quênia e do Peru. Os direitos humanos e igualdade são referidos nos documentos do Brasil, do Camboja, da Finlândia e do Quênia. A Finlândia enfatiza o conceito de igualdade e inclusão em todas as áreas educacionais, enquanto o Camboja também o menciona em seu documento, porém, de forma breve. O empreendorismo é estimulado nos documentos do Camboja, da Finlândia, do Quênia e do Peru.

O Brasil, a Finlândia e o Peru destacam a necessidade essencial do envolvimento colaborativo entre as escolas, os pais e a comunidade para estimular a aprendizagem da criança, assim como será discutido abaixo. O Camboja e o Quênia fornecem diferentes trajetórias educacionais para o segundo nível da educação secundária.

Como a abordagem com base em competências foi colocada no centro dos quadros curriculares dos cinco países, foram observadas muitas associações entre eles, como discutido até aqui. No entanto, é importante notar que existem caraterísticas exclusivas em cada país, e que cada um aborda suas competências de acordo com a sua visão do currículo, da educação de seus estudantes e seus cidadãos. Por exemplo, o Brasil enfatiza as questões contemporâneas que afetam a vida quotidiana das pessoas nos âmbitos local, regional e global, que deviam ser abordadas por meio de uma perspectiva transversal e integrada ao longo das áreas de aprendizagem. Os temas incluem, entre outros, os direitos das crianças e dos jovens; a educação ambiental; a educação nutricional e alimentar; o respeito e apreço aos idosos; a educação dos direitos humanos, a educação de relações étnico-raciais e o ensino da história e cultura afro-brasileira. O Camboja, por outro lado, desenvolveu seu quadro curricular em relação aos resultados esperados, que incluem capacidades para a vida local como uma das principais áreas de aprendizagem. O documento cambojano também enfoca a garantia de alinhamento entre os conteúdos e as disciplinas ao longo dos 12 níveis de ensino. A estrutura do currículo da Finlândia enfatiza o impacto de uma cultura empoderada e saudável no processo e na qualidade de aprendizagem das crianças, assim como de seu crescimento holístico e integral. A cultura no documento finlandês refere-se a todos os ambientes a que essa criança está exposta quando a aprendizagem ocorre, e chama atenção a todas as áreas que podem influenciar o seu desenvolvimento, desde a cultura escolar, o ambiente de aprendizagem e os métodos de trabalho, até os meios de transporte escolar, que podem ser fatores

46

influentes e são levados em consideração. O Quênia, como reiterado, desenvolveu uma estrutura de currículo específica para os estudantes com necessidades especiais e para a educação de docentes em seu quadro curricular, que se justifica para assegurar que a abordagem com base nas competências seja aplicada de forma abrangente e inclusiva ao longo do sistema educacional. O currículo do Peru tem como objetivo que os estudantes alcancem os resultados esperados da aprendizagem, e também reconhece a abordagem com base em competências como um processo contínuo, no qual a aquisição de competências essenciais ocorrerá ao longo da vida. Além disso, o documento peruano preocupa-se com a forma como os facilitadores devem agir de maneira competente e como é necessário para eles o estabelecimento de um laço emocional com seus estudantes, de modo a promover seu bem-estar e reforçar suas habilidades socioemocionais e cognitivas.

Metodologias de ensino e aprendizagem

A introdução da abordagem com base em competências no quadro curricular dos cinco países influenciou também a discussão sobre a pedagogia e a filosofia do ensino, que pode ser encontrada nos documentos. A estrutura de currículo brasileira, por exemplo, afirma claramente que as decisões pedagógicas devem ser realizadas em relação ao desenvolvimento de competências, e leva em consideração as necessidades dos diversos tipos de estudantes. De forma semelhante, no caso da Finlândia e do Peru, os documentos especificam que é esperado que os estudantes sejam ensinados por meio da utilização de abordagens e estratégias pedagógicas que os permitirão explorar suas próprias competências.

As estruturas de currículo do Camboja, da Finlândia, do Quênia e do Peru examinam o papel dos docentes. Estes são vistos como facilitadores do processo de aprendizagem dos estudantes, e têm a função de produzir as condições para a aprendizagem e munir os estudantes com conhecimentos, habilidades e atitudes necessários. Ademais, o documento brasileiro discute o fato de os docentes precisarem se concentrar não apenas nos estudantes, mas também no desenvolvimento de suas próprias qualificações; e o documento queniano salienta a importância de se ter docentes confiantes e flexíveis, capazes de aplicar uma variedade de abordagens pedagógicas com base nas necessidades dos estudantes. Dessa forma, o documento finlandês e o peruano destacam a importância do papel dos docentes em garantir o bem-estar dos estudantes e em agir como tutores. O quadro curricular peruano propõe também a construção de um laço emocional entre os estudantes e os docentes. Para que isso aconteça, a formação dos docentes é um passo muito importante. As estruturas de currículo do Camboja e do Quênia mencionam de forma específica a necessidade de formar docentes, e enfatizam que a chave do sucesso e da realização da reforma curricular são docentes bem preparados.

Os documentos do Camboja, da Finlândia e do Quênia também mencionam a abordagem centrada no estudante como parte da metodologia de ensino. Particularmente, nos documentos da Finlândia e do Quênia, os estudantes são descritos como atores ativos do seu próprio processo de aprendizagem. Este último fator também é verdade para o documento do Brasil, no qual os estudantes são retratados como sujeitos ativos de sua aprendizagem. No entanto, a maioria dos quadros curriculares (especialmente os do Brasil, do Camboja, da Finlândia e do Quênia) não discutem de forma aprofundada as estratégias específicas ou as metodologias que se espera serem utilizadas pelos docentes. Para o Brasil, esse fator serve para permitir certa autonomia ao currículo local, e para que se possa estabelecer e selecionar as próprias estratégias de acordo com as necessidades específicas. O documento peruano fornece orientações pedagógicas detalhadas para ajudar os docentes no planejamento, na implementação e na avaliação do processo de ensino e da aprendizagem.

47

Finalmente, o envolvimento de diversas partes interessadas no processo de ensino e aprendizagem é discutido nos documentos do Brasil, da Finlândia, do Quênia e do Peru. No caso do Brasil, trata-se do envolvimento das famílias e das comunidades na seleção das estratégias e das metodologias de ensino. O documento finlandês apresenta uma seção específica que descreve as responsabilidades partilhadas dos diversos atores envolvidos na aprendizagem, ou seja, os estudantes, a administração da escola, os docentes e os pais. Por seu turno, o documento queniano menciona a importância de os docentes trabalharem com outras partes interessadas, como os familiares e a comunidade. Por fim, mas não menos importante, no documento peruano, a ênfase específica é dada aos docentes, para que colaborem de perto com as famílias e assegurem o seu compromisso no apoio da aprendizagem dos estudantes.

Avaliação

Em termos de avaliação, pode-se notar que a abordagem incluída nesta análise dos cinco países é um tanto semelhante, mas, ao mesmo tempo, se mantém distinta. A Finlândia, o Quênia e o Peru discutem a avaliação a fundo, e fornecem não apenas a descrição dos diferentes tipos de avaliação, mas também as maneiras como as diversas estratégias podem ser utilizadas de acordo com os níveis de ensino e as áreas de aprendizagem. Já os documentos do Brasil e do Camboja apenas mencionam as avaliações de forma breve.

Quatro estruturas de currículo (Camboja, Finlândia, Quênia e Peru) definem a avaliação de forma abrangente e discutem o uso de seus resultados. O documento queniano se concentra mais na descrição da avaliação com base nas competências, que é o centro da atual reforma curricular do país. Nele, a avaliação é descrita como um conjunto de evidências que demonstram como os estudantes podem executar as tarefas de acordo com padrões específicos; é uma forma de se verificar a habilidade dos estudantes em aplicar os conhecimentos, as habilidades e as competências em situações da vida real; além disso, os resultados das avaliações ajudam os docentes a tomarem decisões sobre a aprendizagem dos estudantes.

No documento do Camboja, destaca-se que a especificação da avaliação não é uma forma de comparar os resultados dos estudantes, mas sim de compreender a aquisição de suas competências. O documento menciona ainda que a avaliação é utilizada para coletar, analisar e refletir sobre a aquisição de competências dos estudantes; além disso os resultados da aprendizagem são usados para melhorar a qualidade da educação em todos os níveis. Da mesma forma, o Peru considera a avaliação como um processo abrangente e contínuo para identificar, diagnosticar e tratar o progresso, os resultados e as dificuldades dos estudantes, assim como para refletir nos processos pedagógicos e para melhorar os resultados da educação e das práticas de ensino. O mesmo é destacado nos documentos do Camboja e da Finlândia, que afirmam que os docentes podem utilizar a avaliação para melhorar suas práticas de ensino. Finalmente, a Finlândia, o Quênia, e o Peru discutem a importância de estabelecer um mecanismo de autoavaliação entre os estudantes.

A avaliação formativa é encontrada nos documentos dos cinco países, que a discutem como uma parte significativa do processo de aprendizagem diário. Desse modo, o documento do Brasil também menciona que os resultados desse tipo de avaliação serão utilizados para melhorar não apenas o desempenho dos estudantes, mas também o da escola e dos docentes. A estrutura de currículo do Quênia especifica que esse tipo de avaliação está de acordo com as abordagens centradas nos estudantes e fornece uma lista de instrumentos que podem ser utilizados para aplicar esse tipo de avaliação. O Camboja não usa especificamente a expressão avaliação formativa no documento, no entanto, com base na forma como descreve a avaliação, pode-se deduzir que é promovida como uma abordagem importante da avaliação. Por exemplo, menciona como o processo de aprendizagem dos

48

estudantes deve ser avaliado em uma base regular. Além disso, entre os quatro níveis de avaliação que foram indicados – avaliação regional e internacional, avaliação nacional, avaliação do nível de ensino e avaliação da escola e avaliação em sala de aula – pode-se presumir que, quando se trata da avaliação em sala de aula, estimula-se mais uma avaliação de progresso dos estudantes em uma base contínua.

A avaliação somativa é discutida, especificamente nos documentos finlandês e queniano, como outra opção de avaliação. Ambos os documentos descrevem esse tipo como uma avaliação geral de desempenho dos estudantes durante o ano letivo. O documento finlandês a apresenta como uma avaliação que fornece informações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes e o progresso de sua preparação para se transferirem para níveis de ensino mais avançados. Além disso, também discute o uso de notas verbais ou numéricas que podem ser utilizadas pelos docentes para produzirem críticas construtivas. A estrutura de currículo do Quênia explica que essa forma particular de avaliação é parte da avaliação nacional que ocorre no fim do 3º, do 6º e do 9º ano para avaliar a aquisição das competências esperadas para a transição para outros níveis de educação. A estrutura de currículo finlandesa, por outro lado, deixa a avaliação sob a autoridade municipal do currículo local. O momento exato da avaliação final da educação básica pode ser decidido de acordo com o currículo local, desde que aconteça no 7º, no 8º e no 9º ano.

A avaliação nacional também é discutida nos documentos do Camboja e do Peru. No primeiro caso, é fornecida a definição dessa avaliação, assim como alguns detalhes dos temas que serão aplicados. Também se estende para abarcar a avaliação nos âmbitos regional e internacional. No caso do Peru, a discussão é em torno da utilização de métodos padronizados para avaliar o sistema de educação como um todo e para identificar os resultados e os desafios nos âmbitos escolar, local, regional e nacional.

6. Conclusão

Nesta análise, o objetivo do IBE foi obter um entendimento geral e aprofundado sobre as tendências mundiais e regionais do quadro curricular contemporâneo, comparando quadros de cinco países: Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru. De modo geral, destaca-se como os países valorizam os impactos de um currículo bem planejado para alcançar a qualidade da aprendizagem para todos os estudantes. Os países que desejam estabelecer estruturas de currículo que conduzam e garantam a qualidade da aprendizagem devem munir os estudantes com o conhecimento essencial e com as capacidades práticas, para que eles se transformem em cidadãos ativos, vivam de forma saudável e estejam preparados para se tornarem cidadãos competentes para a nação e para o mundo.

A análise demonstra ainda as implicações do quadro curricular em cada país, particularmente de acordo com o seu processo de reforma e desenvolvimento educacional. O que se pode apreender da análise de cada país é que cada um construiu seu quadro curricular de acordo com as necessidades, os contextos e as visões nacionais, mas, ao mesmo tempo, trouxe tendências e questões que respondem à agenda internacional de educação (abordagem global-local). A análise também revela, em diversos níveis de clareza e especificidade entre os cinco países, sobre como o quadro curricular orienta o processo de ensino e aprendizagem, bem como a avaliação dos estudantes.

Finalmente, é importante notar que esta análise pode levar a uma série de análises aprofundadas dos qua-dros curriculares nacionais em todo o mundo. Esta iniciativa ajudará a entender as tendências existentes dos quadros curriculares, assim como as reformas educacionais de um país, de uma região e do mundo. Poste-riormente, análises em mais países podem contribuir para o estudo e o enriquecimento do conhecimento dos quadros curriculares e das reformas em todo o mundo. Além disso, o IBE está disposto a continuar a exer-cer um papel relevante no fornecimento de uma orientação com base em evidências aos Estados-membros.

49

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, República Federativa do Brasil: MEC, 2017.

CAMBODIA. Ministry of Education, Youth and Sport. Curriculum Framework of General Education and Technical Education. The Kingdom of Cambodia: MoEYS, 2015.

FINLAND. Finnish National Board of Education. National Core Curriculum for Basic Education 2014. Finland: FNBD, 2016.

KENYA. Kenya Institute of Curriculum Development (KICD). Basic Education Curriculum Framework. Nairobi, Republic of Kenya: KICD, 2017.

KENYA. Ministry of Education, Science and Technology. Reforming the Education and Training Sector in Kenya. Nairobi, Republic of Kenya: MoEST, Government Press, 2012. (Sessional paper, 2 of 2015).

MAROPE, M. Reconceptualizing and repositioning curriculum in the 21st century: a global paradigm shift. Geneva: UNESCO-IBE, 2017.

OPERTTI, R. Curriculum in the Education 2030 Agenda: Latin America and the Caribbean. Geneva, IBE-UNESCO, 2017. (In-Progress reflections on current and critical issues in curriculum, leaning, and assessment, 10).

PERU. Ministerio de Educación, República del Perú. Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima, Perú: MINEDU, 2016.

STABBACK, P. What makes a quality curriculum? Geneva: IBE-UNESCO, 2016. (In-progress reflections on current and critical issues in curriculum and learning, 2).

UNESCO. Incheon Declaration, Education 2030: towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Paris, 2015.

UNESCO. Unpacking Sustainable Development Goal 4: Education 2030. Paris, 2017.

UNESCO-IBE. International Bureau of Education: in focus. Geneva, 2015a. Disponível em; <http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002473/247329e.pdf>. Acesso em: 9 maio 2018.

UNESCO-IBE. Repositioning and reconceptualizing the curriculum for the effective realization of Sustainable Development Goal Four, for holistic development and sustainable ways of living. In: WORLD EDUCATION FORUM, Incheon, 2015. Proceedings… Geneva, 2015b.

UNESCO-IBE. Training tools for curriculum development: developing and implementing curriculum frameworks. Geneva, 2017a.

UNESCO-IBE. Training tools for curriculum development: prototype of a national curriculum framework. Geneva, 2017b.

UNITED NATIONS. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. New York, 2015. Disponível em: <https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%20for% 20Sustainable%20Development%20web.pdf>. Acesso em: 9 maio 2018.