ANÁLISE DAS INTERAÇÕES NA EAD

7/23/2019 AN LISE DAS INTERAES NA EAD

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Ps GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO

ANLISE DAS INTERAES

NO PROCESSO DE ENSINOEAPRENDIZAGEM

EM EDUCAO A DISTNCIA

Por

Csar Augusto Mller

Orientadora

Professora Dr.a. Bettina Steren dos Santos

Santa Cruz do Sul, maro de 2001


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UNISC

UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL

Ps GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO

ANLISE DAS INTERAES

NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

EM EDUCAO A DISTNCIA

Csar Augusto Mller

Dissertao de Mestrado apresentada, Comisso

Examinadora da Universidade de Santa Cruz do Sul,como exigncia parcial para obteno do ttulo deMestre em Desenvolvimento Regional, na rea Scio-Cultural, linha de pesquisa, Informtica Aplicada Educao, sob a Orientao da Professora DoutoraBettina Steren dos Santos.

Santa Cruz do Sul, marode2001


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AGRADEO APAPED - CAPES, PELO APOIO FINANCEIRO,Aos PROFESSORES DO PS-GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO,

AOS MEUS PAIS ZOO NORBERTO MLLER E ZENIR BUZTKE MLLER,MEUS COLEGAS E AMIGOS E A PROFa ORIENTADORA,

POR ENCORAJAREM ESTE TRABALHO.


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SUMRIO

INTRODUO 12

1. CAPTULO: O PROBLEMA 15

1.1 Universo do Problema 15

1.2 Problema 18

1.3 Objetivos da Pesquisa 19

1.3.1 Objetivos Gerais 191.3.2 Objetivos Especficos 19

2. CAPTULO: O MTODO 20

2.1 O Ambiente Experimental 22

2.2 Correio Eletrnico 22

2.3 Local de Observao e Amostra 23

2.4 Procedimentos 24

3. CAPTULO: REVISO DE LITERATURA 26

3.1 (Re)Construndo Desafios Educao 26

3.2 Enfoques Educativos para o Desenvolvimento do Ensino 38

e Aprendizagem 38

3.3 O Modelo Scio-Cultural de Lev Vygotsky 39

3.3.1 Mediao Instrumental 41

3.3.2 Mediao Social 45


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3.3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal 48

3.4 Concepo Gentico-Cognitivo de Jean Piaget 50

3.4.1 O Processo de Equilibrao e Interao Social na Concepo de

Piaget 52

3.4.2 Teoria de Trocas Qualitativas 56

4. ANLISE DOS RESULTADOS 61

4.1 Formao das Parcerias e Duplas de Trabalho 63

4.2 Caractersticas das Interaes 64

4.3 Existncia de Cooperao Real de Pensamento 65

4.4 O Equilbrio das Trocas Interindividuais 66

4.5 Anlise e Discusso das Interaes 67

4.5.1 Fazendo Amigos 68

4.5.2 Redao Sobre o Amigo Virtual 73

4.5.3 Intercmbio Livre 77

4.5.4 Apresentao com Fotos 79

4.5.5 Texto Sobre a Paz 81

4.5.6 Desenhos Sobre a Paz 844.5.7 Olimpadas e Paz 86

4.5.8 Costumes e Tradies 88

5. CONSIDERAES FINAIS 92

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 98

ANEXOS 103


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LISTA DE TABELAS

TABELA 01: Da Era Industrial Era da Informtica 30

TABELA 02: Referencial Bsico para Educadores 36

TABELA 03: Parcerias - Brasil e Uruguai 63

TABELA 04: Duplas - Brasil e Uruguai 64TABELA 05: Caractersticas para Anlise das Interaes Interindividuais 65

TABELA 06: Elementos Bsicos Para uma Aprendizagem Colaborativa 91


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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Elemento Mediador 41

FIGURA 02: A Equilibrao dos Esquemas 53

FIGURA 03: Interao - Fazendo Amigos (G-l) 69

FIGURA 04: Interaes - Fazendo Amigos (P-D) 71

FIGURA 05: Interao - Fazendo Amigos (A-K) 71

FIGURA 06: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (B-C) 74

FIGURA 07: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (R-T) 75

FIGURA 08: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (N-S) 75

FIGURA 09: Interao - Intercmbio Livre (A-K) 78

FIGURA 10: Interao - Intercmbio Livre (E-P) 78

FIGURA 11: Interao - Apresentao com Fotos (P-E) 80

FIGURA 12: Interao -Apresentao com Fotos (H-Z) 80

FIGURA13: Interao - Texto Sobre a Paz (AS-KL) 83

FIGURA 14: Interao - Texto Sobre a Paz (GH-IZ) 83

FIGURA 15: Interao - Texto Sobre a Paz (PR-DT) 83

FIGURA 16: Interao - Desenho Sobre a Paz (LI-GC) 85


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FIGURA 17: Interao - Desenho Sobre a Paz (IA-CO) 85

FIGURA 18: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (CK-GB) 88

FIGURA 19: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (OI-FA) 87

FIGURA 20: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (GH-IZ) 87

FIGURA 21: Mediaes 90

FIGURA 22: Intercmbio - Costumes e Tradies (NB-SC) 90

FIGURA 23: Intercmbio Costumes e Tradies (GH-IZ) 88


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RESUMO

A questo central deste trabalho a reflexo sobre as modificaes que

esto sendo introduzidas nas relaes sujeito-computador e sujeito-sujeito que

utilizam o Correio Eletrnico como ferramenta de apoio durante um processo de

ensino e aprendizagem.

Atravs das caractersticas contextuais dos participantes desse projeto,realizamos um trabalho junto as escolas Dom Pedro, do Brasil e Colgio Casimiro

de Abreu, do Uruguai*, com o objetivo de analisar essas interaes. Assim, tornou-

se fundamental centrar nossa anlise na participao e cooperao dos alunos e

professores, bem como na compreenso dessas, dimensionando nosso estudo nas

interaes interindividuais nos contextos scio-cultural de Lev Vygotsky e o

epistemolgico-gentico de Jean Piaget.

Com isso, procuramos encontrar reflexes significativas sobre a utilizao

desta tecnologia, visto que os contextos aqui apresentados diferem de modo

substancial quanto a sua capacidade de impulsionar a atividade auto-estruturante

do aluno, sem mencionarmos suas repercusses na construo do conhecimento

autnomo.

* Utilizamos nomes fictcios para denominar as escolas participantes deste projeto.


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Durante nossas reflexes sistematizadas, ora para as potencialidades e/ou

limitaes das tecnologias emergentes, ora para seus desdobramentos, efeitos e

aplicaes, destacaram-se condies de ensino e aprendizagem interdisciplinares e

em grupo que apontam para uma metodologia inovadora com um "novo" perfil de

aluno - ao menos no nosso caso - ou seja, um ser social-histrico, espacialmente

localizado.


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ABSTRACT

This research encompasses some reflections about the current changes,

which are being introduced in the subject-computer and subject-subject relations,

which employ the electronic mail as its main supporting tool throughout a teaching

and leaming process.

In the light of the contextual characteristics of the participants in this project,

we carried out a survey with two schools, namely, "Dom Pedro" from Brazil and

"Casimiro de Abreu" from Uruguai, aiming at the analysis of the interactions

between them. Thus, we felt the urge to focus our analysis on the participation and

cooperation by both their students and their teachers as well as on our

understanding of such processes, dimensioning our study around the interindividual

interactions within the socio-cultural context of Lev Vygotsky's and the genetic-

epistemological one by Jean Piaget.

Therefore, we sought to find meaningful reflections regarding the utilization

of this technology, seen that the contexts here presented differ substantially as to

their capacity to trigger in the students their auto-structuring activity, let alone the

echos in the construction of the autonomous knowledge.

* We adopted fictitious names to addres the participant schools in this project.


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Throughout our systematized reflections, sometimes concerning the

potentialities and/or the limitations of the emergent technologies, sometimes

regarding their unfolding, effects and applications, we highlight those interdisciplinar

or group teaching and leaming conditions which are able to signal towards an

innovative methodology with a "new" student profile - at least in our Brazilian case

that is, the emergence of a social-historical being, located in space.


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INTRODUO

Temos assistido, nas ltimas dcadas, a uma srie de transformaes que

anunciam a instalao de uma nova ordem econmica, poltica, social, tecnolgica,

cultural, comunicacional.

Esse fenmeno tem despertado o interesse de cientistas das mais variadas

reas, desde aqueles mais voltados para o desenvolvimento e manuteno das

tecnologias, ou, em outras palavras, com a infra-estrutura do "mundo eletrnico",

at os que tm se dedicado s pesquisas nos campos da Cognio e Educao.

Embora os enfoques naturalmente sejam variados, percebemos a inteno

de uma reflexo sistematizada voltada, ora para as potencialidades/limitaes das

tecnologias emergentes, ora para seus desdobramentos, efeitos e aplicaes.

Este trabalho se insere nesta segunda linha e prope, na verdade,

problemas mais do que respostas ou solues. Procuramos aqui, luz da

bibliografia trabalhada, discutir algumas idias na esperana de fornecer elementos

que nos ajudem a melhor compreender essa nova realidade que se coloca.


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Preocupamo-nos, sobretudo, com os aspectos relativos ao processo de

construo do conhecimento e, tal como anuncia o ttulo do trabalho, com as novas

formas de cognio no contexto das redes informticas de comunicao.

Tentaremos, assim, explorar esse territrio de contornos e caractersticas

ainda incertos, porm, desafiantes. Este ser o tom do trabalho - um desafio, um

percurso, uma navegao.

Visamos compreender as implicaes culturais do desenvolvimento das

tecnologias digitais de informao e comunicao na educao, pois essas geram

novas condies de relaes bem como de ensino e aprendizagem, modificando a

compreenso das estruturas de construo de conhecimento.

Algumas tecnologias tem como condio uma dimenso no linear e

oferecem uma postura exploratria do sujeito diante do contedo a ser assimilado.

Assim, enfatizamos a interao do indivduo que mediado pelo computador na

aquisio do saber, como fator de construo de conhecimento autnomo, longe

da pr-determinao estrita, onde os sujeitos podem agir criativamente entre eles.Onde a comunicao possa ter lugar, sem que cada agente fique preso a relaes

de ao-reao ou adequar-se a inputs determinados que geram sempre e

necessariamente os mesmosoutpus . (PRIMO & CASSOL, 1999: 66)

Acreditamos que as potencialidades da Informtica precisam ser

descobertas para melhorar nossa didtica em sala de aula e, consequentemente,

os processos de ensino e de aprendizagem, atravs de um estudo detalhado dasinteraes dos membros que participam deste projeto. Procuramos estudar como

eles se relacionam e quais as especificidades dos processos elaborados. Tambm,

as formas pelas quais os alunos iro atingir os resultados encontrados, e a

maneira pela qual se manifestaro os diferentes tipos de interaes entre os

interlocutores do processo de aprendizagem so estudados para poder nos

fornecer contribuies para uma adequada utilizao desta tecnologia.


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O impacto dessa tecnologia amplo e intenso, devendo afetar cada aspecto

da vida com profundo efeito transformador. O uso de computadores toma-se uma

segunda alfabetizao, levando a uma mudana radical no perfil dos empregos e

funes econmicas e na percepo da cultura. Mecanismos legais locais se

tornam impotentes diante de uma rede mundial. Vrios outros aspectos culturais,

polticos, econmicos e legais so apontados.


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1. CAPTULO: O PROBLEMA

1.1 Universo do Problema

Com a crescente incurso da informtica dentro do sistema educacional, a

consequente necessidade das instituies em "aprenderem" a utilizar este

manancial high tech e, na tentativa de manter passo com a modernizao em

escala global, uma srie de transformaes devero ser efetivadas para que tal

processo se estabelea plenamente.

O uso de computadores de suma importncia hoje em dia, podendo ser

considerado universal. Assim sendo, cada vez mais necessrio promover"tanto o

que so, como us-los em aplicaes de utilidade geral, mostrar como podem ser

bem ou mal empregados, e quais os benefcios e malefcios que trazem asociedade e aos indivduos."(SETZER, 1995: 212)

Desde que surgiu a possibilidade de trabalhar com computadores na

educao, frequentemente nos deparamos com uma crtica: o trabalho ocorre de

forma fragmentada.

FAZENDA (1993: 38) afirma que:


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"a incluso de novas disciplinas no currculo tradicional, tem como efeitoapenas avolumar as informaes e atomizar ainda mais o conhecimento.O currculo tradicional, que j traduzia um conhecimento disciplinar, comesse acrscimo de disciplina tende a um conhecimento cada vez mais

disciplinar em que a regra principal ser somente um policiamento maiordas fronteiras das disciplinas."

H um senso comum que refora estes mecanismos ultrapassados, porque

a preocupao gira em torno do instrumento - o computador. Inclusive, pensou-se

na possibilidade de que o computador poderia substituir o professor. A partir das

experincias1 que se fizeram at o momento, podemos constatar que trabalhar

com um computador em sala de aula, dependendo das situaes, pode aportar

resultados significativos para os processos de ensino e aprendizagem2.

Diversos estudos mostram as vantagens de utilizar o computador em tarefas

colaborativas. Segundo CAZDEN (1991), isto ocorre por vrios motivos: estimula a

interao entre os estudantes; trata-se de um recurso que requer que sujeitos

trabalhem em pares e, por ltimo, menciona que uma tecnologia que exige

conhecimento especializado, o que faz com que os alunos solicitem mais ajuda dos

colegas, dando incio a processos interativos, promovendo a participao doscomponentes atravs da discusso e facilitando, assim, o intercmbio de ideias.

Para autores como SALOMON e GARDNER (1986), o questionamento no

sobre as vantagens da utilizao do computador e, sim, sobre o que podem fazer

os estudantes com esta ferramenta. O mesmo contexto de aprendizagem pode dar

lugar a distintas atividades cognitivas, produzindo tambm resultados diversificados

DE CORTE (1990). Este autor expressa as condies necessrias para que um

meio informtico seja eficaz:

"...un entorno "fuerte" para el aprendizaje en ordenador estcaracterizado por un buen equilbrio entre el aprendizaje pordescubrimiento y la exploracin personal por una parte, y por otra, entrela ensenanza sistemtica y la ayuda dei profesor; siempre teniendo en

1Citamos alguns estudos: HERNNDEZ, F. (2000); OLIVEIRA, B. V. (org.) (1999); BONILLA, Ma. (1997);SANDHOLTZ, J. (1997); SANCHO, MaJ. (org.) (1998); LITWIN, E. (org.) (1997).2 Tradicionalmente este processo identificado como uma expresso s de "ensino-aprendizagem". Nossas

reflexes nos levam a um posicionamento diferente: embora ambos sejam processos interligados, e um dependedo outro, consideramos que cada um possui suas especificidades prprias. Portanto, daqui em diante osmencionaremos como "ensino e aprendizagem".


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cuenta las diferencias individuales en la capacidad, las necesidades y lamotivacin de los estudiantes."{Ibidem98-99)

O estudo das interaes em um processo educativo que utiliza ocomputador como instrumento exige estudos aprofundados. Atualmente, existem

trabalhos que analisam as situaes interativas entre alunos x alunos, professor x

alunos, quando esto trabalhando com um computador3. Portanto, pensamos que

o estudo de tais interaes e suas caractersticas toma-se fundamental para dar

continuidade a estes avanos tecnolgicos, principalmente pela via da

reconstruo permanente, onde devero sobressair condies de aprendizagem

interdisciplinar e em grupo.

Em funo das necessidades constatadas na educao atual,

intencionamos encontrar algumas alternativas para melhorar a educao em

nossa regio. Para isto, elaboramos um projeto no qual participaram uma escola

particular de Santa Cruz dos Sul, Dom Pedro, e o Colgio Casimiro de Abreu, do

Uruguai. Essas escolas foram envolvidas em um processo que possibilitou o

estudo das interaes, procurando encontrar caminhos que apontem para uma

metodologia inovadora via educao a distncia.

Esse projeto tambm visou a integrao social e cooperao entre pesquisa

e extenso universitria. No s a comunidade necessita de um cidado mais

capacitado para participar em suas atividades como a prpria universidade requer

um novo perfil de aluno ingressante para ampliar em espirais crescentes a

dinmica dos processos de criatividade - gerao de conhecimento - autonomia -

aplicao social - reflexo crtica - transformao - criatividade. Ou seja, um serhumano histrico e espacialmente localizado.

Para tanto, tornou-se fundamental o estudo das interaes entre os

membros que participam do processo em questo como forma de encontrar

concluses significativas sobre a utilizao desta tecnologia. Assim, nossa

proposta de trabalho seguir dentro dos objetivos acima referidos: uma linha

3Mencionamos os seguintes estudos: KING, A. (1989); GURTNER, J-L. (1989): L1GHT. P. (1991). LEPPER. M.R. y MARTI, E(1993); GROSSEN. M. y POCHON, L-O. (1993); BELLONI, M. A. (1999); COSTA, A. R. F.(1995), PRIMO & CASSOL (1999).


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prpria.

Pensamos que, as potencialidades da Informtica precisam ser descobertas

para melhorar nossa didtica em sala de aula e, consequentemente, os processos

de ensino e de aprendizagem, atravs de um estudo detalhado das interaes dos

membros que participam deste projeto. Procuramos estudar como eles se

relacionam e quais as especificidades dos processos elaborados. As formas pelas

quais os alunos iro atingir os resultados encontrados e de que maneira se

manifestaro os diferentes tipos de interaes entre os interlocutores do processo

de aprendizagem tambm nos fornecero contribuies para uma adequada

utilizao desta tecnologia.

1.2. Problema

O uso da Internet na educao nos leva a refletir acerca das modificaes

que so introduzidas na relao sujeito-computador e sujeito-sujeito no processo

interativo. Quais so as caractersticas da comunicao que se estabelece entre osalunos, entre os professores e entre professores e alunos? Quais so os

elementos positivos e negativos que surgem desta nova forma de interagir? Quais

as contribuies que o processo interativo fornece melhor qualificao da

aprendizagem? Estas inovaes nos levam a novas indagaes sobre a sua

potencialidade como recurso educativo.

O presente trabalho buscou a experimentao e testagem de um paradigmaemergente da revoluo cultural tecnolgica nas reas de Conhecimento, da

Criao e da Produo.

Em torno destas propostas e questionamentos estima-se que a anlise das

interaes dos participantes do projeto pode ser um caminho vivel para

compreender e encontrar novas configuraes metodolgicas de trabalho que

alcancem resultados satisfatrios.


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1.3 Objetivos da Pesquisa

1.3.1 Objetivos Gerais

a) Analisar as relaes que surgem durante um processo de

aprendizagem, centrando a anlise na participao e cooperao

dos alunos e professores via Internet.

1.3.2 Objetivos Especficos

a) Estudar as diferentes relaes de interao em funo das

caractersticas contextuais dos participantes das regies que

participam do projeto: a), aluno-aluno, b). aluno-professor;

b) Visualizar caminhos interessantes sobre as formas de interagir

dos participantes para a melhor utilizao da Internet na sala de

aula.


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2. CAPTULO: O MTODO

A atual pesquisa carateriza-se por uma metodologia qualitativa dialtica,

descritiva, comparativa e analtica.

A tcnica utilizada foi a de observao centrada no estudo detalhado de

alguns sujeitos atravs do uso da Rede Telemtica, compreendendo um

movimento reflexivo, sistemtico e crtico, objetivando investigar a interao entrealuno x aluno; aluno x professor , que utilizam a Informtica como ferramenta na

educao e que necessitam novos modelos e vises para enfrentar os desafios do

prximo milnio. Pretendeu-se evidenciar pontos de referncias, para auxiliar a

efetivao de discusses que privilegiaram processos mais racionais e

democrticos.

Trata-se de uma observao sistemtica, metdica, pois estabelecemos,

apriori,elementos conforme Teoria das Trocas Qualitativas (PIAGET, 1973), que

sero importantes a serem registradas durante o processo de coleta de dados: a

estruturao do pensamento do aluno bem como suas hipteses e raciocnio, em

relao ao outro, dando incio a um sistema de trocas sociais e afetivas levando-o

a autonomia. Podemos exemplificar alguns destes elementos observveis:

colaborao, cooperao, articulao dos temas por interesses momentneos,

atravs de grupos de trabalho envolvendo assuntos e temticas pr-estabelecidas

ou no.


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Este estudo, embora possa ser caracterizado como pesquisa descritiva,

tambm possuiu uma abordagem interpretativa e analtica, pois pressupe a

confrontao dos dados com teorias explicativas. Para tanto, realizamos uma

extensa pesquisa bibliogrfica e documental, para obtermos os subsdios tericos

necessrios ao aprofundamento da anlise da problemtica em questo.

Baseia-se no movimento reflexivo, sistemtico e crtico, uma vez que

objetivamos objetivamos estudar aspectos da realidade como fonte de

conhecimento, numa atitude de busca de constante superao das prprias

impresses, incluindo elementos discursivos implcitos e explcitos. O projeto

estudou as diferentes caractersticas dos participantes em funo do contexto. Isto

quer dizer que a Cidade a qual pertencem os sujeitos participantes foi uma varivel

a ser considerada, j que nos propomos a comparar e analisar as diferentes

interaes interpessoais em funo das caractersticas contextuais.

Dimensionou-se a anlise nas interaes interpessoais e no no

desenvolvimento cognitivo individual de cada sujeito. Para isto, propusemo-nos a

analisar detalhadamente as interaes que surgiram durante o trabalho conjunto,cuja comunicao ocorreu atravs da rede telemtica.

TRIVIOS (1987) nos mostra que uma investigao qualitativa no possui

uma estrutura to rgida quanto pesquisa quantitativa:

"As informaes que se recolhem, geralmente, so interpretadas e istopode originar a exigncia de novas buscas de dados. [...] As hipteses

colocadas podem ser deixadas de lado e surgir outras, no achado denovas informaes, que solicitam encontrar outros caminhos. Destamaneira, o pesquisador tem a obrigao, se no quer sofrer frustraes,de estar preparado para mudar suas expectativas frente a seu estudo."(TRIVNOS, 1987: 131)

Outro referencial de abordagem foram as diferentes caractersticas dos

participantes como expresso do mundo da vida e do mundo do sistema,

abordando seu cotidiano de forma a compreender a dimenso subjetiva

(representao construda coletivamente) e intersubjetiva.


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2.1 O Ambiente Experimental

A situao de interao suportada pela comunicao diacrnica .

Na comunicao diacrnica as mensagens foram trocadas via correio-

eletrnico. Estas mensagens foram catalogadas e classificadas para estabelecer o

sentido na direo e a sequncia temporal das trocas de cada dade, a - b ou a


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uma conexo desse micro com o servidor e efetua a transferncia das mensagens.

Atravs do Eudora, o usurio poder ento ler, responder e enviar

mensagens e utilizar outros recursos mais avanados como gerenciar folders,

imprimir mensagens, usar assinaturas, etc.

A interlocuo atravs desses servios de INTERNET ser armazenada ao

longo de cada sesso de trabalho na memria do sistema.

Alm do programa Eudora, foram utilizados os programas Microsoft Word,

Microsoft PowerPoint para criao e elaborao dos trabalhos e, 01 Scanner de

mesa para digitalizao de fotos que foram enviadas pelo correio eletrnico.

2.3 Local de Observao e Amostra

Inicialmente o projeto ser implementado na escola Dom Pedro de Santa

Cruz do Sul, atravs do Projeto de Pesquisa, "Inteligncia distribuda e

aprendizagem cooperativa: anlise das interaes dos participantes em atividades

realizadas em EaD via Redes Telemticas"4.

O processo de seleo foi realizado aleatoriamente, sendo que

10 alunos de cada escola constituiro os sujeitos da nossa pesquisa para o

intercmbio individual e dezoito alunos de cada escola para o intercmbio em

duplas. Os participantes pertencem faixa etria de 11 a 12 anos, pois refere-se a

faixa etria que segundo a gnese das estruturas lgicas do pensamento (Piaget,1983), pressupe, entre outras caractersticas, a coordenao dos pontos de vista

e uma posio comum de pensamento, marcando portanto, um estgio de

socializao no qual o sujeito capaz de enfrentar cognitivamente pontos de vista

4Este projeto iniciou em maro de 1998, com os alunos da 5 osrie (turma escolhida para participar do projetoda escola Dom Pedro de Santa Cruz do Sul).


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diferentes dos seus, articulando-os e coordenado-os reciprocamente.

2.4 Procedimentos

Como explicado anteriormente, esta pesquisa tem como objetivo analisar

situaes interativas interindividuais durante a comunicao em rede telemtica.

Isto nos leva a ampliar o nosso marco de referncia na medida em que o contexto

em que ocorrem as interaes diferente. Num trabalho realizado recentemente,

COSTA (1995) fez uma anlise dos mecanismos intrnsecos e as caractersticas

das interaes interpessoais entre estudantes que se comunicavam atravs de

redes telemticas. Elaborou uma metodologia de anlise que nos servir de base

para a realizao do trabalho.

Essa autora considera que o ambiente telemtico um contexto interativo

no qual idias e proposies so trocadas e conflitos scio-cognitivos tendem a

ocorrer. A caracterizao de um ambiente telemtico como um contexto interativo,

no qual a comunicao a distncia na forma escrita entre pessoas em diferentespontos, permite a troca de idias e proposies, possibilitando assim a construo

de um saber partilhado, a partir de reciprocidade e cooperao.

Outra caracterstica importante das relaes interpessoais PRIMO &

CASSOL (1999) so os processos de negociao. Estes possuem seu incio na

verificao de que cada sujeito nico. Portanto, a negociao torna-se uma

tcnica de comunicao para determinar as diferenas dos sujeitos. Asdeliberaes desses processos de negociao que definem a relao.

"Ao mesmo tempo em que cada interagente visa proteger seu self aocolocar essas partes no processo de trocas sociais. As ofertas colocadasna negociao no definem por si s a relao. Essa definio surge daqualidade da sincronizao e reciprocidade na interao. Finalmente,nem sempre esses processos de negociao culminam para uma maioraproximao. Eles envolvem cooperao e competio; comunho,diversidade e individualismo. Integrao e desintegrao. Alm disso,

no se pode dizer que relaes mais duradouras, que envolvem maiorcompromisso, alcancem um estgio final de desenvolvimento, medida


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que esto continuamente em negociao e regenerao." (PRIMO &CASSOL, 1999:74)

Este projeto foi desenvolvido em fases distintas:

Adaptao dos sujeitos ao ambiente informatizado atravs de:

Levantamento de interesses e expectativas junto aos professores e

alunos que participaram deste trabalho;

Familiarizao comhardwareesoftware;

Elaborao de um projeto, chamado, "EDUC@R-SE: Buscando novos

espaos para o aprender", com os professores parceiros das escolas

participantes para propiciar a troca e discusso de idias atravs da

comunicao via rede telemtica.

Acompanhamento e gravao em disquete das mensagens enviadas

para anlise;

(Re)construo do projeto atravs de reunies semanais dos professores

participantes para discutir e revis-lo de acordo com os interesses dos

alunos, j que esse possui uma estrutura flexvel;

Elaborao do calendrio das atividades realizadas pelos alunos de cada

escola.

Acreditamos na construo de uma apreenso dos processos cognitivos

em quadros bem definidos, exigindo uma postura de observao e compreenso,

na busca incessante dos significados latentes s manifestaes no comportamento

dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem que gera tambm, um

questionamento constante sobre o que foi produzido.


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3. CAPTULO: REVISO DE LITERATURA

3.1 (Re)Construindo Desafios Educao

Em um primeiro momento, precisamos questionar o porqu da insero das

novas tecnologias na educao, para ento refletirmos sobre o efetivo impacto que

a mesma exerce sobre nossas escolas e professores.

Assim, a incorporao de novas tecnologias est associada modernizaoas escolas (telemtica, correio eletrnico, realidade virtual, multimdia, hipertextos,

etc) motivo suficiente para a elevao do"status"e da qualidade da escola.

As escola e, principalmente, os professores devero estar abertos e cientes,

pois as tecnologias podem se tornar um elemento de controle social, de dominao

e de poder. A interao das pessoas com as tecnologias educativas - mal

aplicadas - limitam e controlam as aes. Isto acarretaria o incio datecnologia/informao como fator substancial de reduo crtica e social.

Para POSTMAN (1994), essas idia chamam-se de tecnoplio, o que

significa um estado de cultura, no qual divinizamos a tecnologia, por promover um

novo tipo de ordem social e, consequentemente, dissolve o que esta associado s

crenas tradicionais. Ou seja, estamos convencidos que o progresso tcnico a

realizao mxima da humanidade e que com ela podemos resolver nossos

dilemas mais profundos. A produo contnua de informao e sem controle


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oferece mais liberdade, criatividade etc.

Em determinadas situaes, confiamos demais nas tecnologias, perdendo

nossa capacidade de observao, raciocnio, etc. Com isso, podemos nos

perguntar quais sero as outras habilidades humanas e quais os hbitos que esto

sendo e que sero perdidos com nossa imerso na cultura do computador.

A universalidade do uso do computador significa que ele infinitamente

variado e que em geral est integrado numa estrutura com outras mquinas.

Porm, ns utilizamos os computadores e somos utilizados por eles e por

propsitos que desconhecem fronteiras. A capacidade ilimitada de armazenamento

e recuperao de informao ameaa a autoridade do precedente.

Por isso, as escolas e professores devero (re)fazer uma nova (re)leitura

das tcnicas, pois necessrio compreender, de onde vieram e para que servem.

Devemos torn-las visveis, para que sejam (re)construdas de forma crtica para

nossa soberania , ou seja, valorizar a supremacia da construo do conhecimen to

pelo homem para o homem.

Dependendo da maneira como se incorpora a informtica na educao,

assume-se o papel de progresso na educao, como sendo uma "ferramenta a

mais" para a trans formao da mente humana e da sociedade como um todo.

Nestas condies a escola dever repensar sua funo, porque

"A escola tem uma funo mediadora entre a cultura hegemnica dacomunidade social e as exigncias educativas de promoo dopensamento reflexivo. [...] A funo da escola no transmitir, e simreconstruir o conhecimento experiencial. [...] Existem crianas quechegam escola tendo visto o mundo apenas pela televiso, outraschegam com mltiplas experincias e contatos enriquecedores comoutros adultos e com o meio. As mensagens que os meios emitem soparte da vida cotidiana. importante integr-las na aula como elementosconstitutivos da vida diria e do conhecimento experiencial." (LITWIN,1997: 123)

No podemos pensar somente em formas tcnicas ao utilizar a Informtica.

preciso incorpor-la com um sentido de aplicao crtica, com um PARA QU?,


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umPOR QU?, tendo como referencial as dimenses culturais, ticas e sociais.

Devemos questionar se " este o progresso pretendido pela informtica na

Educao e at que ponto modernizar a escola implica a transformao dos

processos escolares e o redirecionamento das funes da Escola?" (FREIRE &

PRADO, 1995:229),

H um senso comum que refora estes mecanismos ultrapassados, porque

a preocupao gira em torno do instrumento - ocomputador.

Este instrumento "confere rapidez s tarefas mais repetitivas, auxilia

enormemente o acesso informao, motiva o aluno" (Ibidem, 1995, p. 230).

Mediante isto, seria somente este o senso comum que poder propiciar a formao

do futuro e ideal- aluno ou professor? "Ocomputador por si s no o agente de

nada. evidente que o instrumento importante mas, o que define o uso do

instrumento a qualidade e interao do professor x tecnologia." (FABEL, 1993,

230).

Entendemos que a Informtica educativa para provocar transformao

curricular e alcanar uma educao mais qualificada est relacionada a aes

educacionais prioritrias no sentido de desenvolver importantes mudanas nos

processos educativos. Entretanto, o trabalho com informtica educativa dentro das

escolas, nas diversas regies do pas, mesmo introduzindo gradativamente novos

aportes metodolgicos em algumas reas do currculo, no teve ainda inteno de

provocar um impacto verdadeiramente inovador na organizao do ensino.

Atualmente, falamos em ferramentas, mquinas e esquecemos do "cenrio"

de sua produo: o homem, que um ser tecnolgico em contnua relao de

criao e de controle com a natureza. " o mito da mquina e o imperativo

tecnolgico: estado no qual a sociedade se submete humildemente a cada nova

exigncia da tecnologia e a utiliza sem questionar todo novo produto se este

portador ou no de uma real melhora."(LITWIN, 1995:24).


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Deste modo, este projeto visa buscar a construo de um modelo ou

modelos, que transformem a atual situao da nossa educao e utilizao da

informtica, respeitando as particularidades regionais, e incorporar os mais

recentes desenvolvimentos da tecnologia.

Nesta proposta, acreditamos que em EaD no se deve tratar mais de

reproduzir os modelos ineficientes, rigidamente hierrquicos do passado,

sequencialmente restritos superfcie do papel, descontextualizados da prpria

vida e dependentes do plano cartesiano do texto impresso. Os recursos poderosos

das novas tecnologias da informtica devem ser aproveitados pela Educao para

preparar o novo cidado para um modelo de sociedade em novos patamares da

evoluo humana.

Reconhecemos que tanto os nveis de desenvolvimento como a quantidade

de mudanas a alcanar exigem muito tempo e investimento. A principal razo

que so distribudos massivamente recursos tecnolgicos, mas seu uso permanece

restrito implementao das mesmas prticas pedaggicas tradicionais da sala de

aula que no exploram as novas e inusitadas possibilidades da tecnologia. Assim,encontramos uma grande quantidade de salas de aula conectadas Internet,

segundo anlises apresentadas em The Thirteenth International Conference on

Technology and Education, New Orleans, maro de 1996, mas a estao de rede

assessada apenas como fonte de consulta. So muito incipientes ainda as

aplicaes mais avanadas e inovadoras dos recursos da Internet.

Para realizar este trabalho, destacamos algumas importantes caractersticasdas mudanas propostas para a educao na Era da Informao - da Sociedade

do Conhecimento - e comparamos essas mudanas com as caractersticas da

educao na Era Industrial (TUTTLE, 1995, citado por FAGUNDES E SCHIEL,

1996:6):


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Conforme IVANNI (1991), podemos afirmar que todas as disciplinas podem

ser desenvolvidas dentro de uma perspectiva interdisciplinar, dependendo de como

forem trabalhadas pelo professor, ainda que cada professor trabalhe apenas no

mbito de sua disciplina. Isto porque, e inclusive, se o professor dominar

profundamente os contedos de sua especfica disciplina e souber desenvolv-la

adequadamente, ter necessariamente garantida a atitude interdisciplinar,

encontrando, a inter-relao entre os seus contedos especficos com os de outras

disciplinas, inclusive mais do que mera integrao dos contedos.

Desta maneira, o uso da ferramenta computador poder auxiliar os

professores a ampliar as formas de trabalharem o conhecimento, modificarem

processos de avaliao e de comunicao com o aluno e com seus colegas,

facilitando a pesquisa individual e grupai o intercmbio de professores com

professores, alunos com alunos e professores com alunos.

DEMO (1997), diz que a escola como instituio de ensino, teria a misso, o

compromisso de formar cidados atravs da estruturao da qualidade formal e

tica para que o questionamento reconstrutivo se torne competncia a servio dobem comum, ou seja, da democracia, da solidariedade, e o mais importante,

compartilhar o conhecimento e qualificar a educao, para que estudantes

comecem a ter suas prprias vises de mundo.

Acreditamos que uma das formas para operacionalizar esta realidade seria

atravs da interdisciplinaridade. Igual valor s disciplinas e unidade que daria

condies ao indivduo de criar e escolher alternativas para problemas concretos,at porque a educao no se faz s ouvindo ou falando, mas sim, interagindo com

o novo educador em constante processo de reciclagem.

As inovaes tecnolgicas quando integradas ao cotidiano das escolas, s

vezes, so introduzidas no sistema educacional de maneira inadequada, sem levar

em conta as condies da escola, diretores, professores e alunos, acarretando

frustraes sucessivas.


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As vantagens e limitaes originrias da utilizao do computador em

educao esto vinculadas forma como utilizado. Atualmente, esta utilizao

determinada em grande parte pela filosofia de educao dos educadores que vo

empreg-lo como um instrumento didtico nos processos de ensino e de

aprendizagem. Em outras palavras, o que muitos vem como vantagem pode ser

considerado, por outros, como uma sria limitao ou mesmo um emprego errneo

do instrumento.

As potencialidades da Informtica precisam ser descobertas para melhorar

nossa didtica em sala de aula e, consequentemente, os processos de ensino e de

aprendizagem. Com tudo, este ato implica modificaes bsicas nas formas de

funcionamento da sala de aula e da escola. Significa promover a discusso

constante, a movimentao dos alunos, a reflexo crtica, uma nova distribuio de

espao e uma nova relao de tempo entre o trabalho do professor e do aluno.

Temos que trabalhar o novo, porque a escola no a nica fonte de

conhecimento e no mais reconhecida como fator de ascenso social. A

motivao vem tambm, da novidade (laboratrios, vdeos, computadores, etc.) edo conhecimento formal e informal.

Para tanto, o educador dever ter conscincia para uma nova prtica

pedaggica, onde o sujeito participa, abrindo possibilidades de mudana de sua

conscincia.

Porm, com relao a prtica pedaggica alguns educadores no entendemdesta forma quando trabalham com seus alunos e estes, ante a propostas de

mudanas, no se interessam. Isto acontece, porque

"...existem, na verdade, duas formas de interesses ou necessidades noprocesso de conhecimento. A primeira, a de abordagem, approchemais abrangente, que tem por funo fazer com que o sujeito tomeaquele objeto como objeto de conhecimento, dedicando, portanto, suaateno sobre ele;(...). A segunda, em si a necessidade de estabelecerrelaes, de conhecer propriamente dita; (...). O que ocorre, ento, que,

em se partindo da realidade do aluno, h uma grande probabilidade de seprovocar o primeiro tipo de necessidade, o que facilita conseguir a


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Segunda, o "gancho"; no entanto, como vemos, entre a primeira e aSegunda no h identidade, no h passagem automtica.Objetivamente, a mediao entre as duas se d pela tomada deconscincia da contradio entre a representao do sujeito e o

movimento do real. O que fundamental, portanto, provocar estacontradio no aluno."(VASCONCELLOS, 1995: 53)

Para aprender, a pessoa precisa querer, sentir necessidade, e, s vezes, a

busca do conhecimento mais forte em algumas ocasies do que em outras. O

educador deve entrar com a motivao como elemento importante no processo de

ensino e aprendizagem.

Vivemos em um sistema capitalista e para este, o processo de mediao se

coloca como a aliana das restries (coeres) da organizao, onde se trabalha

os privilgios oferecidos ao indivduo. Os privilgios funcionam como um terceiro

termo que vem ocultar a contradio entre os objetivos do sistema capitalista (entre

eles a dominao) e os objetivos dos participantes. Trata-se de desenvolver

simultaneamente as foras produtivas, isto , num sistema de produo,

desenvolver a iniciativa, a atividade intelectual, a capacidade de criao, a

cooperao, dando aos participantes toda a satisfao de ordem poltica,

ideolgica, psicolgica: um trabalho interessante, responsabilidades, satisfaes

morais, momentos de prazer e ao mesmo tempo garantir o controle, subordinar as

foras produtivas aos objetivos do sistema capitalista.

No que se refere ao uso de Informtica nas instituies educacionais estas

mediaes esto presentes, porque os profissionais que trabalham com os

recursos tecnolgicos possuem um "status", um conhecimento que no do

domnio dos demais. Neste sentido, esses professores sentem-se prestigiados pelo

fato de terem acesso aos recursos para trabalhar.

Conforme PAGS (1990), a mediao um processo multiforme que se

estende a domnios diversos.

Em nvel poltico, o respeito s diretrizes centrais da escola, e ao mesmo


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tempo, o desenvolvimento da iniciativa individual, especialmente atravs de regras

e princpios que o indivduo interioriza, aplica e reproduz ele mesmo. A contradio

entre o desejo do indivduo de controlar as finalidades de seu trabalho e o respeito

a uma poltica da escola sobre a qual ele no tem domnio assim mediada por

diversas tcnicas de autonomia controlada.

J na situao ideolgica, uma ideologia dominante produzida pela escola

d lugar a toda sorte de variantes e de interpretaes individuais, se bem que o

indivduo produz uma ideologia semelhante, em todo caso, no contraditria com a

da escola.

Na condio psicolgica, a dupla privilgios - restries (coeres) se

transforma em dupla prazer - angstia. A organizao escolar funciona, por um

lado, como uma imensa mquina de prazer e, por outro lado, como uma imensa

mquina de angstia. A angstia provocada pela onipresena dos controles, pelo

carter ilimitado e inatingvel das exigncias, compensada pelos mltiplos

prazeres que a organizao oferece, especialmente os prazeres do tipo agressivo,

o prazer de conquistar, de dominar os alunos, os colegas, de se superar e de seautodominar.

Trata-se de um sistema orientado para a subordinao, para o

enquadramento do indivduo no seio de uma ordem global poltica-ideolgica-

psicolgica definida centralizadamente.

Por isso, toma-se necessrio o professor possuir uma ao consciente para

uma educao realmente significativa. Dever ter clareza dos objetivos que

pretende atingir com seu trabalho. Infelizmente, observa-se uma certa alienao

por parte de alguns professores em relao a isto. Aquilo que faz, faz de tal forma

que nem o sentido do ensino ele domina, e o pior, justifica seu trabalho a partir de

fatores extrnsicos.

A seguir, na TABELA 02, evidenciam-se os pontos referenciais bsicos para

a configurao pretendida face s exigncias do novo milnio.


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Representa cidado permanentemente crtico e participativo. Necessita

alimentar processo constante de produo prpria para mostrar que no criatura

de idias alheias, mas que tem capacidade renovada de ocupar espao prprio e

solidrio - refazer-se e fazer-se oportunidade.

Na escola, o processo educativo necessita de um ambiente prprio, de uma

participao ativa do aluno. Representa um lugar coletivo de trabalho: preciso

desfazer a imagem de aluno como sendo subalterno, que comparece para

"receber" ensinamentos.

Enfim, pretende-se gestar uma comunidade cidad, no uma seita, ou um

reformatrio: necessrio que o aluno seja tratado como parceiro de trabalho.

Pretende-se aqui o aprimoramento do trabalho em equipe professor e aluno,

com especial cuidado da evoluo individual e da produtividade dos trabalhos. A

competncia aparece tanto individualmente, na condio de sujeito histrico e, na

unio de esforos, j que a cidadania organizada , como regra, mais competente

do que sendo solitria.

Torna-se necessrio dar condies para trabalhos individuais e trabalhos

coletivos. De um lado o aprimoramento das individualidades, oportunidades

pessoais, identidade psicolgica e social, auto-estima entre outros. De outro lado, o

trabalho em equipe visa desafiar a capacidade de elaborao. Propor e contrapor,

argumentar, fundamentar, questionar, so iniciativas que supem um sujeito capaz.

Ou seja, trata-se de transcender a especializao excessiva, que sabe muito de

"quase nada", no dando conta da complexidade da realidade.

Para que a mudana ocorra preciso considerar no somente a viso do

instrumento computador na rea educacional, mas tambm o papel do professor e,

principalmente, da Escola. Estes devero assumir e contribuir para uma nova

postura, onde os educadores se percebam como sujeitos de sua prpria ao

pedaggica atravs da pesquisa, que supe um processo de permanente

recuperao da competncia no professor (Ibidem: 49), para (re)compreender os


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de modo complexo, em oposio a uma educao linear.

Portanto, este estudo baseia-se neste momento na compreenso de

algumas idias que exercem uma profunda indagao no campo da psicologia bem

como na educao, no que tange compreenso dos processos de ensino e

aprendizagem nos seres humanos e, de como ocorre o processo de

desenvolvimento cognitivo nos sujeitos e como o meio interfere nesse processo.

Apoiamo-nos basicamente em dois modelos tericos que apresentam diferentes

caractersticas que repercutem nos estudos que seguem uma linha ou outra e na

eleio da perspectiva analtica.

3.3 Modelo Scio-cultural de Lev Vygotsky

Nos permite compreender os processos de interao existentes entre

pensamento e atividade humana. Para BOLZAN (1998), citando Vygotsky, o

indivduo apresenta-se em cada situao de interao com o mundo social de

maneira particular, onde traz determinadas interpretaes e (re)elaboraes domaterial que obtm do mundo.

Podemos dizer que Vygotsky traz a lgica dialtica e o materialismo histrico

para o estudo do desenvolvimento do homem "eque tratar de explicar a conduta,

mediante a histria da conduta, a conscincia, mediante a histria da conscincia, a

representao, mediante a histria da representao"(DEL RO & ALVAREZ, 1996:

80). Observamos que para Vygotsky o sujeito no apenas ativo e sim, interativo,pois compem-se de conhecimentos e, que se forma atravs das relaes intra e

interpessoais. Ou seja, nas relaes com outros sujeitos e consigo mesmo que

absorve e estrutura conhecimentos, papis, funes sociais, que permitiro a

construo do conhecimento e da prpria conscincia. Deste modo, a construo

do sujeito, com seus conhecimentos e modos de ao, deve ser compreendido na

relao com outros e este processo chama-se intersubjetividade.

O autor REGO (1998) acrescenta que Vygotsky dedicou-se tambm as


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chamadas funes psicolgicas superiores, que so as capacidades de

planejamento, memria voluntria, imaginao, etc, pois essas, referem-se a

processos mentais conscientemente controlados, processos derivados da vontade

prpria que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s

particularidades do momento que esta sendo vivido.

Desse modo REGO (1998), o estudo das funes psicolgicas superiores,

relaciona-se com a origem cultural das funes psquicas, pois estas se originam

atravs das relaes do indivduo e seu contexto cultural e social.

"A cultura , portanto, parte constitutiva da natureza humana, j que suacaracterstica psicolgica se d atravs da internalizao dos modoshistoricamente determinados e culturalmente organizados de operarinformaes." (Ibid:42)

Para REGO (1998), os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, que

so elaborados historicamente, trabalham como mediadores entre os seres

humanos. Assim, a linguagem torna-se um mediador supremo, pois trazem consigo

conceitos universalizados e produzidos pela cultura humana.

Nesta viso de VIEIRA (2000), a mediao se caracteriza quando o sujeito

esta imerso em dado contexto cultural e participando das prticas sociais ali

exercidas e construdas historicamente. Com isso, incorpora-se ativamente formas

de ao j consolidadas e, na medida em que essas forem internalizadas, d-se a

(re)construo individual das formas dessas aes no plano intersubjetivo,

permitindo uma ativa configurao do funcionamento individual, aprendendo a

organizar os prprios processos mentais atravs de palavras e recursos semiticos.

Observa-se que para Vygotsky, o modelo histrico-social esboado nas

estruturas de mediao instrumental, social e internalizao, como estruturas que

possibilitam a interpretao do movimento da passagem de aes realizadas no

plano social (interpsicolgicos), para aes intemalizadas (intrapsicolgicas).


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Na formao do sujeito, este se utiliza de "mediaes para ordenar e

reorganizar informaes que indicam e delimitam e atribuem significados

realidade" (REGO, op. cit. 61).

"Por intermdio dessas mediaes, os membros imaturo da espciehumana vo pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamentopsicolgico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimnio dahistria da humanidade e de seu grupo cultural. Quando internalizados,estes processos comeam a ocorrer sem a intermediao de outraspessoas."(Ibid:61)

Conforme OLIVEIRA (1995), Vygotsky prope que o simples processo

estmulo-resposta seja substitudo por um ato mais complexo, conforme FIGURAabaixo:

Ento, o elemento mediador seria o elo intermedirio entre o estmulo e a

resposta. A simples presena de elemento mediadores introduz um elo a mais nas

relaes organismo/meio.

3.3.1 Mediao Instrumental

Como sabido, Vygotsky possui uma clara ligao com os postuladosmarxistas, pois busca compreender o desenvolvimento do sujeito atravs do

"trabalho que, pela ao transformadora desse, sobre a natureza, une homem e

natureza e cria a cultura e a histria humana". (OLIVEIRA, 1995, 27)

"[...] instrumentos psicolgicos, todos aqueles objetos cujo uso serve paraordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que osujeito possa escapar da ditadura do aqui e agora, utilizando suainteligncia, memria ou ateno, no que poderamos chamar de umasituao de situaes, uma representao cultural dos estmulos quepodemos operar, quando queremos t-los em nossa mente, e no s


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quando a vida real nos oferece. So, para este autor, [...], o conjunto deinstrumentos fonticos, grficos, tteis, etc, que constitumos comogrande sistema de mediao instrumental: a linguagem." (COLL & DELRO, 1996:83)

De acordo com COLL (2000), esses dependem de interaes constantes

com o meio social em que vive, j que as formas psicolgicas mais sofisticadas

emergem da vida social. Deste modo, o uso dos instrumentos permite ao sujeito

modificar basicamente a sua maneira de perceber o contexto, podendo ir alm do

aqui e agora, ou seja, operando de acordo com os significados que atribumos ao

signo e no simplesmente respondendo de maneira passiva e direta aos estmulos

fsicos externos.

Quanto ao instrumento, OLIVEIRA (1995) o define como sendo componente

de mediao entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, aumentando as

perspectivas de transformao da natureza. Ou seja, o instrumento feito para um

certo objetivo, trazendo consigo o modo de utilizao para qual foi desenvolvido

atravs da histria do trabalho coletivo.

RATNER (1995) afirma que os instrumentos ampliam as capacidades

cognitivas pelos mesmos dois modos que a sociabilidade faz: teleolgica e

causalmente. Observamos assim, que a meta de transformar (teleologicamente)

objetos em instrumentos estimula mais a reflexo a respeito das propriedades dos

objetos do que o faz o uso direto das coisas. Isto porque o uso de instrumentos

estimula ainda mais o pensamento, devido a flexibilidade que confere ao. O

usurio pode transformar instrumentalmente os objetos de inmeras maneiras

provocando novos usos para as coisas. J a transformao (causal), o uso de

instrumentos propicia o estmulo do pensamento relacional entre o instrumento e a

meta. "Desse modo, o indivduo pensa a respeito do objeto que poder ser

empregado, bem como, de que maneira para atingir uma meta". (RATNER, 1995:

44).

As atividades via pensamento relacional, atravs dos instrumentos, ampliam

o nmero de informaes que o organismo deve processar, uma vez que tornam


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possvel um grande nmero de trocas de relaes: "cada objeto pode ser

considerado em relao a cada aspecto de outros objetos e a cada combinao de

outros objetos".(RATNER, op. cit. 44)

A partir dessa viso, a utilizao de instrumentos fortalece a conscincia ao

conceder um carter de domnio sobre as coisas. "O usurio do instrumento

desenvolve a atitude de que pode usar as coisas para servi-lo". (Ibid :45) ", pois,

um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo. (OLIVEIRA,

1995:29)

Outro aspecto importante que o uso de instrumentos viabiliza o

pensamento abstraio, ou seja, usar um objeto para um determinada ao, resulta

utiliz-lo em outros cenrios. Essa situao requer uma conscincia

descontextualizada espacial e funcionalmente livre de situaes fixas. A

conscincia dever ter a noo de possibilidades futuras. Por exemplo: se "a" fosse

trazido para c, poderia ser usado de tal forma para ocasionar "b". Porm, se o

objeto no conseguir cumprir seu objetivo, o indivduo dever experimentar ajustar

sua conscincia para conseguir o pretendido. {Ibidem:46)

Desta forma, o nvel de abstrao pode ser visto como um sistema, porque

implica a forma pela qual o contedo assimilado.

De acordo com OLIVEIRA (1995), devemos observar que para Vygotsky os

signos5 so chamados de instrumentos psicolgicos e conduzidos para o prprio

sujeito, ou seja, conduzem ao controle de aes psicolgicas, seja do indivduo em

si ou de outras pessoas. Assim, os signos so ferramentas que "auxiliam nos

processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos". Enfim,

os instrumentos - signos - so formas que utilizamos para nos auxiliarem no

desempenho de atividades psicolgicas.

3Definem-se como sendo elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes, etc. Porexemplo: cadeira, um signo que representa o objeto cadeira; um nmero x, um signo que representa aquantidade x; a cor vermelha do semforo, um signo que indica "pare".


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Nesta viso, as tecnologias de informao e comunicao mostram-se ser os

materiais com que os homens realmente constrem a representao externa, que

mais tarde incorporar-se- mente, sendo internalizada. Isto , em um primeiro

momento o indivduo executa atividades externas, que sero compreendidas pelas

pessoas que esto ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente 6

estabelecidos.

O autor (REGO, 1998: 62), sintetiza muito bem, esta mediao como:

"Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana

reconstri individualmente os modos de ao realizados externamente eaprende a organizar os prprios processos mentais. O indivduo deixa,portanto, de se basear em signos externos e comea a se apoiar emrecursos internalizados (imagens, representaes mentais, conceitosetc.)"

A aprendizagem dos signos ocorre basicamente com a participao da

criana em situaes de interao e da atividade conjunta com outras pessoas,

mais experientes no uso de sistemas de signos e que auxiliam na utilizao dos

mesmos, de maneira cada vez mais competente e em situaes cada vez maisdiversas.

Para a teoria interacionista scio-histrica, consoante a VIEIRA (2000), o

desenvolvimento compreende mtodos que se formam mutuamente: a) de imerso

numa cultura, e b) nascimento duma individualidade. Ento, essa formao

"[...] possui um carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito sefaz como ser diferenciador do outro, mas formado na relao com ooutro; singular, mas constitudo socialmente e, por isso mesmo, numacomposio individual mas homognea."

Assim, percebe-se que a comunicao humana nasce basicamente da

linguagem, e que, consequentemente, possui um papel de construo para o

desenvolvimento do sujeito. A linguagem aumenta o universo do indivduo, pois o

6

Quando Vygotsky fala de cultura no se refere apenas a fatores como:o pas onde o indivduo vive, nvelscio-econmico, etc. E sim, do grupo cultural proporcionando ao indivduo um ambiente organizado, ondetodos os elementos esto impregnados de significado (OLIVEIRA, 1995: 37).


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liberta do mundo perceptual imediato. Sendo que, a linguagem, uma vez

internalizada, transforma-se num instrumento que determina a prpria ao da ao

do outro.

3.3.2 Mediao Social

A mediao instrumental converge a outro processo de mediao que

Vygotsky denomina de mediao social7, pois sem esta, o homem no teria

desenvolvido a representao externa com o uso de instrumentos (COLL & DEL

RO, 1996: 84). O meio a causa do conhecimento, que construdo atravs da

atividade dos indivduos em interao com os componentes deste meio. Esse

ambiente natural, social e formado pela cultura.

O entendimento de cultura integrante no processo de construo do

conhecimento e da constituio do indivduo, pois tema central para a concepo

de aprendizagem, at porque, esta incorpora a experincia dos indivduos.

"Por isso, o meio social e cultural que dispe dos signos e dos sistemasde signos necessrios para formar os processos psicolgicos superiores,pois o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acessoprogressivo a esses signos e sistemas de signos ou, em outras palavras,na aprendizagem progressiva dos signos e da sua utilizao." (COLL,2000: 259)

Desse modo, se estabelecem afinidades entre desenvolvimento e aaprendizagem, pois estes conferem valor decisivo s prticas educativas como

sendo o motor do desenvolvimento humano. De um lado, temos o desenvolvimento

que se produz graas aprendizagem, por parte das crianas, na utilizao de

signos e sistemas de signos que exercem funes de mediao dos processos

psicolgicos superiores. De outro lado, as prticas educativas so as que

possibilitam, em essncia, essa aprendizagem. Ou seja, a educao dever ser

7Nos processos de mediao. Vygotsky. desenvolve as funes de mediao instrumental e mediao social, porm, essas, ocorremconcomitantemente nos processos de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na histria do homem.


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compreendida na condio de interao, onde os participantes mais competentes

do grupo social e cultural, auxiliam outros membros a utilizarem convenientemente

os sistemas de signos em relao a tarefas diversas, em contextos diversos.

(Ibidem: 260)

interessante observar que o desenvolvimento pleno do ser humano

depende do aprend izado que realiza num determinado grupo cultural, atravs da

interao com outros sujeitos de sua espcie. Assim, por exemplo

"[...] um indivduo criado numa tribo indgena, que desconhece o sistemade escrita e no tem nenhum tipo de contato com um ambiente letrado,no se alfabetizar. O mesmo ocorre com a aquisio da fala. A crianas aprender a falar se pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja,as condies orgnicas (possuir o aparelho fonador), emboranecessrias, no so suficientes para que o indivduo adquira alinguagem". (REGO, 1998: 71)

Este processo de mediao, administrado por um adulto, faz com que a

criana usufrua de uma conscincia que no a sua. Ou seja, de uma memria, de

uma ateno, categorias e inteligncia, cedidas pelo adulto, e que iro aos poucos,

redimensionar sua viso do mundo e construir paulatinamente sua mente, "que

ser, assim, durante muito tempo, uma mente social que funciona em seu exterior e

com apoios instrumentais e sociais externos." (COLL & DEL RO, op. cit. 85)

Como continuao, na proporo em que a mente (externa e social) domina,

constri, utiliza e maneja os correspondentes mentais externos, as funes

superiores sero interiorizadas, dando incio configurao da mente da criana.

Por exemplo

"[...] (como alcanar um brigadeiro que est em cima de uma geladeira),a criana faz apelos verbais a um adulto. Nesse estgio a fala global,tem mltiplas funes, mas no serve ainda como um planejamento desequencias a serem realizadas: assim no utilizada como uminstrumento do pensamento. Vygotsky chamou essa fala de discurso

socializado."


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"Aos poucos, a fala, [...], internalizada, ou seja, a criana passa a apelarpara si mesma para solucionar uma questo: chamado discursointerior. Deste modo, alm das funes emocionais e comunicativas, afala comea a ter tambm a funo planejadora. Nesse caso, a criana

estabelece um dilogo com ela mesma, sem vocalizao, com vistas aencontrar uma forma de solucionar o problema ( como se ela falassepara ela mesma: "Preciso arrumar um jeito de alcanar esse doce. Possousar uma escada ou um banco"). Portanto, a fala passa a preceder aao e funcionar como auxlio de um plano j concebido mais ainda noexecutado." (REGO, 1998: 66)

Com esta estratgia de pensamento, a criana aprende a utilizar a

linguagem para planejar uma ao futura. Ou seja, a criana alcana um objetivo

indo alm das prticas imediatas, possibilitando operaes psicolgicas bem mais

complexas.

Este processo - mediao social -, no mbito, educacional, deve ser utilizado

compreendendo-se a "importncia no apenas do contedo e dos mediadores

instrumentais (o que que se ensina e com o qu), mas tambm dos agentes

sociais (quem ensina) e suas peculiaridades." (COLL & DEL RO, op. cit. 85)

Por isto que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem possuem

destaque importante na obra de Vygotsky. A partir dessas, o autor russo analisa

esses eixos sob duas ticas: uma refere-se ao entendimento da relao direta entre

o aprendizado e o desenvolvimento, e a outra, com relao s particularidades

dessa relao no perodo escolar. Surge esta distino, pois acredita-se que,

embora o aprendizado se inicie muito antes da criana frequentar a escola, o

aprendizado escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento. (REGO,

1998:72)

Segundo essa teoria, de acordo com VIEIRA (2000), toda aprendizagem do

indivduo na escola tem uma pr-histria, pois a aprendizagem do indivduo inicia

antes da aprendizagem escolar, ou seja, pode-se dizer que de uma certa forma o

indivduo j construiu algumas aprendizagens no cotidiano, sendo necessria uma

articulao interna entre conhecimento do cotidiano e o conhecimento formal.


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3.3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal

O conceito de rea de desenvolvimento potencial ou zona proximal de

desenvolvimento, formulado por Vygotsky, indica que no h somente um nvel dedesenvolvimento, mas, pelo menos, dois: a) nvel de desenvolvimento real ou

afetivo, que aquele obtido como resultado de um processo de desenvolvimento j

realizado, de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas j alcanadas, j

conquistadas pela criana; b) nvel de desenvolvimento potencial, ou proximal,

tambm refere-se quilo que a criana consegue fazer, s que mediante auxlio do

outro. Essa noo implica que os processos de amadurecimento e desenvolvimento

que esto ocorrendo podem ser identificados8

, alterando significativamente aconcepo de ao pedaggica, pois o sujeito ir realizar tarefas e solucionar

problemas via dilogo, colaborao, imitao, experincia compartilhada e das

pistas que lhe so fornecidas (REGO, 1998: 73).

Para COLL (1994), a interao social faz com que a criana aprenda a

regule seus processos cognitivos, atravs das indicaes e diretrizes dos adultos,

que sero interiorizadas mediante o auxlio do adulto (regulamentao

interpsicolgica). Mais tarde, as regulamentaes transformam-se em algo que

poder fazer e conhecer sozinha (regulamentao intrapsicolgica).A origem social

da cognio, o estreito vnculo existente entre interao social por um lado e a

aprendizagem e desenvolvimento por outro, fica totalmente manifesta no que

Vygotsky considera a lei mais importante do desenvolvimento do psiquismo

humano. (COLL, 1994)

Assim, mesmo que no cotidiano a criana seja capaz de aprender coisas em

interao com seu objeto de conhecimento, essa ao vai depender da ao do

outro. Vygotsky afirma que o conhecimento socialmente construdo, ou seja, a

nica possibilidade de construo de conhecimento aquela que segue o caminho

do interpessoal para o intrapessoal.

Essa possibilidade de interferncia fundamental na teoria de Vygotsky, pois representa um desenvolvimento:"no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa."(OLIVEIRA, 1998: 59)


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As implicaes do interacionismo scio-histrico de Vygotsky na educao

so inmeras, pois possibilitam um repensar a prtica pedaggica no que se refere

s relaes existentes entre a aprendizagem escolar e desenvolvimento,

formao e desenvolvimento de conceitos, importncia da mediao do professor

na transmisso da cultura, ao papel dos contedos, enquanto componente do

processo ensino-aprendizagem, no desenvolvimento do psiquismo humano.

A aplicao do mtodo genrico-experimental pode alterar a postura do

professor, que dever dar uma ateno especial passagem do estgio do no

conhecimento para o do conhecimento, que inclui uma viso das etapas sucessivas

por que passa o indivduo no processo de conhecimento.

O conceito de atividade d uma nfase na ao do aluno enquanto

transformadora de suas relaes com os contedos e enquanto constitutiva de sua

inteligncia.

O aspecto essencial na abordagem interacionista scio-histrica a noo

de que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem no coincidem e queos processos de desenvolvimento podem ser favorecidos pelas experincias de

aprendizagem nas quais o professor o grande mediador. A mediao se d

quando o professor tem que trabalhar contando com o desenvolvimento que ainda

no se completou e que, por isso, depende do papel de mediador, para que ocorra

a aprendizagem, permitindo que o indivduo trabalhe alm do nvel de

desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal

(potencial), mediante experincias pedaggicas que a ajudem a no s construir oconhecimento, mas a desenvolver-se cognitivamente.

Partindo do pressuposto de que a tecnologia das redes informticas de

comunicao tm instaurado uma nova forma de produo do conhecimento social,

alterando, dessa maneira, a oralidade e escritura vigentes, aproximamo-nos da

idia de uma reestrutrao geral dos processos de gesto cognitiva.


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Redes de computadores mediando a comunicao entre indivduos e/ou

instituies colocam um relao diferenciada entre o sujeito que se prope a

conhecer e seu objeto de conhecimento.

3.4 CONCEPO GENTICO- COGNITIVO DE JEAN PIAGET

De acordo com a autora BOLZAN (1998), uma postura filosfica que parte

do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes

mtuas entre indivduo e meio. Essa concepo terica determina que o homem

no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio. O

indivduo responde aos estmulos externos, agindo sobre eles para construir e

organizar o seu prprio conhecimento, de maneira cada vez mais elaborada.

O desenvolvimento cognitivo pode ser compreendido como a aquisio

sucessiva de estruturas lgicas, cada vez mais complexas, que subjazem s

distintas reas e situaes que o sujeito capaz de ir resolvendo medida que

cresce. Neste sentido, os estgios podem ser considerados como estratgiasexecutivas, qualitativamente distintas, que correspondem tanto na maneira que o

sujeito tem de enfocar os problemas como na sua estrutura. Assim, possvel

mostrar que tarefas aparentemente diferentes, tanto em sua forma como em seu

contedo, possuem uma estrutura lgica similar que permite predizer sua

dificuldade e oferecer uma perspectiva homognea do comportamento intelectual.

Portanto, a teoria de Piaget permite mostrar que, no desenvolvimento cognitivo,

existem regularidades e que as capacidades dos alunos no so algo carente de

conexo, mas sim, que guardam uma estreita relao umas com as outras.

Conforme FARIA (1989), Piaget utiliza os termos, esquemas e estruturas

como sinnimos. Assim, a palavra esquema refere-se s construes mais simples

(esquemas sensrio-motores, perceptivos, simblicos) e a palavra estrutura para

designar as construes mais complexas (estruturas lgicas, operatrias, de

classes, de sries, etc).


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Os esquemas so irreversveis. Portanto, quando um indivduo executa uma

ao no sentido de ida, no tem conscincia de que pode efetivamente executar

esta mesma ao no sentido de volta.

As estruturas so reversveis, isto , as aes representadas podem ser

combinadas nos sentidos de ida e volta. Alm disso, o sujeito, consciente deste

fato, sabe que uma ao pode ser associada com outra direta ou com uma inversa,

etc.

Neste sentido, as aquisies de cada estgio, formalizadas mediante uma

determinada estrutura lgica, incorporam-se seguinte, j que tais estruturas

possuem uma ordem hierrquica.

Como indicado anteriormente, a capacidade de compreenso e

aprendizagem da informao nova so determinadas pelo nvel de desenvolvimento

cognitivo do sujeito. Portanto, existem alguns limites para a aprendizagem que so

determinados pelas capacidades dos alunos medida que progridem em seu

desenvolvimento cognitivo.

Desta maneira, o avano cognitivo s pode ser produzido se a informao

nova for moderadamente discrepante da que j se possui. S neste caso ser

produzida uma diferenciao ou generalizao de esquemas que possam ser

aplicados nova situao. Como se pode supor, o que sucede, se existe

demasiada discrepncia entre a informao nova e os esquemas do sujeito, que

este no poder assimilar a informao que lhe apresentada. Portanto, postula-seque o que muda ao longo do desenvolvimento so as estruturas, mas no o

mecanismo bsico de aquisio de conhecimento. Esse mecanismo bsico consiste

num processo de equilbrio com dois componentes inter-relacionados de

assimilao e acomodao. O primeiro refere-se incorporao de nova

informao aos esquemas que j possui, o segundo, modificao de tais

esquemas.


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3.4.1 O Processo de Equilibrao e Interao Social na Concepo de Piaget

Este fator fundamental. Para Piaget, uma descoberta, uma noo, umaao, etc. devem se equilibrar com outras para levar o indivduo a uma adaptao ao

seu ambiente.

A pessoa est sempre motivada em direo ao equilbrio, no no sentido

esttico, mas de equilibrao progressiva. O modelo de equilibrao considera os

processos de aquisio como um processo de reviso, de modificao, de

reorganizao e de construo dos esquemas para assimilar e interpretar, ou seja,

uma sucesso de estados de equilbrio, desequilbrio e reequilibrao desses

esquemas (COLL, 2000: 368)

Assim para FARIA (1989), a base de todo o processo de equilibrao tem

sido buscada na assimilao e na acomodao, pois a assimilao incorpora os

objetos aos esquemas disponveis, ou ainda, na assimilao recproca, incorpora

um esquema ao outro esquema - pegar e puxar, por exemplo.

Para COSTA (1995), a equilibrao, processo de superao do desequilbrio,

a fonte real do avano, pois no ocorre no sentido de um retorno forma de

equilbrio anterior, mas no de uma melhoria desta forma, o que caracteriza a idia

de equilibrao majorante.


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Fonte: COLL (2000). "Fontes tericas da concepo construtivista: princpios bsicos e idias diretrizes". In:COLL (Org.). Psicologia do Ensino.

No mbito das relaes interindividuais, o processo de equilibrao

explicado por Piaget, a partir da anlise das normas, valores e sinais, elementos

considerados por ele como reguladores ou estruturadores das relaes sociais

(COSTA, 1995)

Sendo assim, no se trata de delimitar entre o social e o no social, mas sim

de, a partir de uma caraterstica relevante das relaes possveis entre pessoas,

comparar graus anteriores de socializao.

Para Piaget conforme TAILLE (1992), as relaes interindividuais

apresentam duas categorias de relao social: coao e cooperao. Na primeira,

toda relao entre dois ounindivduos, um dos sujeitos intervm como elemento de

autoridade ou de prestgio. Na segunda, so relao que iro requerer e

proporcionar o desenvolvimento. Cooperao supe a coordenao das operaes

de dois ou mais sujeitos. Nesta relao no existe assimetria e, sim, discusso,


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troca de pontos de vista, controle mtuo de argumentos, representando, o mais alto

nvel de socializao.

No desenvolvimento, a razo continuamente esculpida pelas diversas

determinaes sociais. Afirmar que o homem um ser social, ainda no significa

optar por uma teoria que explique como este "social" interfere no desenvolvimento e

nas capacidades da inteligncia humana. (Ibidem: 1992)

Para Piaget, o ser social aquele que consegue se relacionar com seu

semelhante de forma equilibrada. Assim, as atividades interindividuais atravs dos

jogos de regras coletivos tornam-se modelos para moralidade humana, at porque,as atividades so obrigatoriamente reguladas por normas, que so herdadas das

geraes anteriores e que podem ser alteradas pelos indivduos.

Embora estas regras no possuem carter moral em si, o respeito a elas,

sim, moral, pois envolvem justia e honestidade. O respeito procedente de

mtuos acordos entre os indivduos, e no simplesmente pela aceitao de normas

impostas.

Desta maneira, o desenvolvimento da experincia e da conscincia da regra

(normas), divide-se em trs nveis:

1. Anomia: crianas at 5 - 6 anos, no seguem regras coletivas. Utiliza-se

algum jogo, no por estarem participando numa atividade coletiva e, sim,

para satisfazerem necessidades simblicas.

2. Heteronomia: surge interesse na participao de atividades coletivas e

regradas. Porm, aparecem duas caractersticas desta participao:

2.1 a interpretao sobre as origens das regras e da perspectiva de

alterao. Nesta fase, 9 - 1 0 anos, qualquer modificao vista como

trapaa, mesmo com concentimento de vrios jogadores. O conjunto de

regras so vistas como algo sagrado e imutvel imposto pela tradio.


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2.2 apesar da criana perceber e demonstrar respeito pelas regras,

mostra-se bastante liberal com relao aplicao das regras. Ou seja,

introduz, sem qualquer consulta prvia a seu adversrio, alguma variante

que lhe possibilita ter melhor desempenho e no acha estranho afirmar

no final da partida que "todo mundo ganhou".

3. Autonomia: corresponde a concepo adulta do jogo. Respeito mtuo s

regras, compreendido como decorrente de acordo mtuo entre os

jogadores, cada um concebendo a si prprio como legislador- desde que

as alteraes sejam apreciadas pelos outros jogadores.

No desenvolvimento, a razo continuamente esculpida pelas diversas

determinaes sociais. Ao afirmar que o homem, ser social, no significa optar

por uma teoria que explique como este "social" interfere no desenvolvimento e nas

capacidades da inteligncia humana.

Contudo, o desenvolvimento das operaes lgicas correspondem-se de

maneira relativamente simples, aos estgios correlativos do desenvolvimentosocial. Assim, estando a criana no estgio sensrio-motor9, toma-se abusivo

falarmos em real socializao da inteligncia, pois esta , essencialmente

individual, pouco ou nada devendo s trocas sociais.

A partir da linguagem, d-se inicio a uma socializao real da inteligncia.

Porm, na fase pr-operatria, algumas caratersticas inibem a criana de

estabelecer trocas intelectuais equilibradas. Isto porque, neste estgio, h a

reproduo de imagens mentais, usando pensamento intuitivo; linguagem

comunicativa e egocntrica e atividade simblica pr-conceitual.

9Sensrio-motor: desenvolvimento inicial das coordenaes relaes de ordem entre as aes; incio dediferenciao entre os objetos e entre o prprio corpor e os objetos; 18 meses, + ou -. Incio da constituio dacapacidade de representar um significado a partir de um significante, aplicando-se somente a aes concretas.


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3.4.2 Teoria de Trocas Qualitativas

As reflexes sobre as regras e os valores como reguladores de processos

sucessivos de equilibrao no intercmbio de pensamento e cooperaointerindividuais, PIAGET (1973) prope um modelo estrutural que engloba um

mecanismo de troca qualitativa sob a forma de esquemas logsticos, at porque,

tratando-se de valores qualitativos - no de valores quantificveis - esses

caracterizam as trocas sociais, utilizando-se uma "axiomtica de classes e das

relaes e no dos nmeros" (Ibidem: 116), para exprimir em termos precisos os

mecanismos de troca dos valores qualitativos.

D-se nfase aos valores, pois parte-se do princpio de que em toda

sociedade existem escalas de valores resultantes de diversas fontes como

interesses, gostos individuais, ou ainda, valores coletivos, como a moda, o

prestgio, etc. Estas escalas podem ser variveis ou mais ou menos durveis,

heterogneas umas s outras ou suscetveis de conduzir a uma espcie de durao

mdia, o que no impede, porm, de serem analisadas enquanto vlidas para um

momento determinado. Piaget afirma, que cada indivduo, segundo as finalidades

que ele quer atingir e os meios por ele empregado, ou seja, os meios para atingirsua finalidade, bem como os objetos e toda as pessoas que o interessam, so

suscetveis de serem avaliados e comparados segundo algumas relaes de

valores que constituem uma escala que, do ponto de vista formal, pode ser

representada por um sistema de relaes assimtricas.

Assim, uma troca qualitativa interindividual dar incio a um processo de

avaliaes intercalado por regras de conservao que, em determinadas condies,podem representar uma cooperao real de pensamento. Essa cooperao pode

ser analisada, segundo PIAGET (1973), atravs de trs condies que foram

chamadas de equilbrio das trocas qualitativas: a) uso de uma escala comum de

valores; b) a conservao das proposies vlidas e, c) uma reciprocidade de

pensamento entre os parceiros.

Porm quando, conforme COSTA (1995), no mecanismo das trocas as

condies no so identificadas, ou melhor, quando no houver observncia das


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Portanto, verifica-se que as diferentes concepes de aprendizagem atuam

constantemente na prtica pedaggica do professor e que esse dever trazer uma

importncia relevante no uso das tecnologias, no rompimento do modelo

educacional vigente, tornando o aluno a pea central para que assuma o comando

do seu prprio conhecimento, tornando-se responsvel pelo desenvolvimento de

suas experincias "no rtualsticas da Escola" (PAPERT, Seymour, 1994, p.30) e

assim, com certeza, os alunos estaro realmente engajados numa atividade

significativa e socialmente importante.

Para realizar uma anlise coerente com o marco terico aqui adotado,

escolhemos alguns princpios destes dois modelos tericos mencionados

anteriormente (a socio-cultural de Lev Vygotsky e a Epistemologia Gentica de

Jean Piaget) com o objetivo de encontrar uma metodologia de anlise mais

completa e integrada.

O interesse pelas interaes em ambientes de aprendizagem informatizados

um tema crescente nos ltimos anos. Os primeiros estudos tratam das interaes

entre professores e alunos, sendo que posteriormente surgiram vrios estudos queanalisam tambm as interaes entre os prprios estudantes.

A adoo do construtivismo como marco terico explicativo dos processos

de aprendizagem do desenvolvimento cognitivo e a interao entre os participantes

de tal organizao, passaram a ser consideradas como um aspecto fundamental

do sistema educativo.

A compreenso dos mecanismos de influncia educativa que se manifestam

em, ou atuam atravs da interao professor/grupo de alunos ou criana/adulto

constitui um aspecto que nos aporta informaes indispensveis para a

metodologia de EaD. relevante o estudo das formas de organizao da atividade

conjunta em funo do contedo ou tarefa que esto resolvendo os aprendizes na

situao de trabalho participativo em educao a distncia via telemtica.

O fato de usar um computador promove processos de aprendizagem


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especficos, e trabalhar em pares, valendo-se de um instrumento mediador, influi

na forma de interagir. Em geral, os alunos costumam explicitar suas estratgias

durante a resoluo de tarefas compartilhadas. Ou seja, espera-se que trabalhar

com um computador, em funo de um projeto comum, possa promover processos

interativos entre os alunos.

Resultados apresentados pela autora STEREN (1996) mostram que o

computador facilita a constatao das idias dos estudantes e a forma em que

cada participante influi no processo de aprendizagem do colega. Uma situao

escolar na qual os alunos devem resolver problemas e construir conjuntamente o

conhecimento, mediatizado pela atividade, que uma das vias mais importantes efetiva construo do conhecimento.

Interagir com um colega pode levar o aluno a construir uma hiptese que

no estava presente no comeo da sesso de trabalho. Dialogando e tentando

chegar a uma resoluo conjunta, os alunos reconstrem suas idias em funo do

dilogo e do discurso com seus colegas. Estas conversas podem apresentar-se de

forma diversificada.

No ambiente de aprendizagem ocorrem atividades construtivas por parte

dos alunos, mas tambm constatamos que existe a ajuda e suporte dos outros

(colegas, professores ou do prprio computador). O processo de aprendizagem

pode se dar de vrias maneiras. Neste trabalho procuramos estudar como os

alunos aprendem em um processo de interao social no qual participam outros

estudantes e professores em comunicao a distncia via rede. Portanto, os

mecanismos de desenvolvimento cognitivo so estudados, tomando por base duas

perspectivas: a que considera como fator causal o conflito cognitivo PIAGET (1983)

e a que considera como fator causal a interao social OLIVEIRA (1995).

O conflito tratado como um processo interativo (objeto-sujeito) que implica

negociao e resoluo, sendo ambos indicadores importantes de um progresso

cognitivo. A interao social estimula o debate e o conflito, na base dos quais d-se

a associao entre os participantes e cujo estabelecimento e continuidade se


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fundamentam na comunicao.

Uma perspectiva compartilhada da tarefa (em qualquer domnio) facilita a

realizao da mesma e estimula o progresso cognitivo por meio da apresentao e

discusso de alternativas. Assim, os mecanismos tericos que aparentemente

apontam o progresso cognitivo derivam da interao social, que estimula a

comunicao em geral e o conflito, a negociao e a resoluo, em particular.


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4. ANLISE DOS RESULTADOS

O estudo das relaes interativas entre os sujeitos desta p

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ANÁLISE DAS INTERAÇÕES NA EAD