Análise e discussão de situações de docência

8/8/2019 Anlise e discusso de situaes de docncia

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Anlise e discusso

de situaes de docncia

Pedro Reis

Coleco

Situaes de Formao3

ISBN: 978-972-789-317-1


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Ttulo:

Anlise e discusso de situaes de docncia

Autor:

Pedro Reis

Coleco:

Situaes de Formao

Execuo Grca:

Pedro Reis e Luciana Mesquita

Impresso:

Ofcina Digital - Aveiro

Edio:

Universidade de Aveiro

Campus Universitrio de Santiago

3810-193 Aveiro

1 Edio:

Junho de 2010

Tiragem:

500 exemplares

Depsito Legal:

312809/10

Ficha Tcnica


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SITUAES DE FORMAO

Anlise e discusso de situaes de docncia

Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliaodo Perodo Probatrio de Professores, desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre oMinistrio da Educao, atravs da Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao (DGRHE) ea Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).

Equipa do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao doPerodo Probatrio de Professores:

Nilza Costa(Coordenadora)Maria do Cu RoldoIdalina MartinsIsabel CandeiasJoana CamposMaria FigueiredoPedro Reis

Teresa GonalvesTeresa Leite


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ndice

Introduo 5

Actividade 1 As caractersticas dos mentores eficazes 7

Actividade 2 Competncias de comunicao 13

Actividade 3 Observao de aulas 17

Actividade 4 Superviso e definio de metas 29

Referncias bibliogrficas 37


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Coleco Situaes de Formao

Introduo

De acordo com uma perspectiva clnica, a superviso de professores (no

mbito de um perodo probatrio, de um processo de induo ou de um estgio de

iniciao prtica profissional) baseia-se no estudo de situaes reais do contexto

escolar e que no se restringem ao contexto de sala de aula (Alarco, 2002;

S-Chaves, 2002). Trata-se de um processo de observao, reflexo e aco

sobre a prtica, centrado na resoluo de problemas concretos e que implica uma

colaborao estreita entre o supervisor e o professor em causa (professor em

perodo probatrio, em induo ou em estgio). Neste processo, o supervisor

assume o papel de colega crtico que funciona como apoio e recurso para a

superao das dificuldades sentidas (Alarco e Tavares, 2003).

A superviso centrada na sala de aula envolve a repetio cclica de uma

sequncia de fases:

Uma sesso pr-observao para conhecimento dos objectivos e das

estratgias de ensino, aprendizagem e avaliao previstos para a aula e

negociao e negociao dos focos especficos e procedimentos da

observao);

A observao da aula;

A anlise dos dados recolhidos;

A sesso ps-observao para discusso e reflexo crtica sobre os

acontecimentos observados e identificao de aspectos positivos e

aspectos a melhorar;

A avaliao global do processo tendo em vista o estabelecimento de

aces e metas de desenvolvimento/aprendizagem.

Nesta brochura, de apoio da 3. sesso de formao do Processo de

Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores,

abordam-se as funes das diferentes fases do ciclo supervisivo centrado na

prtica de sala de aula e apresenta-se um conjunto de sugestes e boas prticas

para a implementao de cada dessas fases.


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Introduo

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Questo orientadora:

Que aspectos ter em conta no desenvolvimento da aco e que procedimentossupervisivos adoptar para a sua melhoria?

Principais objectivos desta sesso:

Desenvolver as competncias supervisivas dos mentores.

Apresentar a superviso centrada na sala de aula como processo faseado ecclico.

Propor um conjunto de boas prticas para diferentes fases do processosupervisivo


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Actividade 1

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desempenho ptimo est fortemente associado a um forte apoio e a uma boa

relao com o mentor (Bleach, 2001; Nolan & Hoover, 2008; Tickle, 2000). Esta

relao alimentada por alguns comportamentos do mentor, nomeadamente:

O estabelecimento de um contacto frequente com os professores em

incio de carreira;

A utilizao das suas aulas para exemplificar estratgias, metodologias,

procedimentos, comportamentos, etc.;

A sugesto de novas abordagens e a disponibilizao de apoio para a

sua experimentao;

A observao frequente dos seus orientandos e a realizao de

discusses de feedback pormenorizado;

O reconhecimento e o reforo positivo dos sucessos alcanados pelos

seus orientandos.

Reflexo Resultados de investigao sobre os factores queinfluenciam o processo de induo profissional de professores

Os dados obtidos sugerem que h diversos factores que so fundamentais

relativamente insero profissional dos novos professores. Em primeiro lugar,devemos referir a formao inicial com especial relevo para o papel do estgio.Muitos dos jovens professores reconhecem ter tido aqui uma experincia muitopositiva. O estgio, pela sua durao prolongada, pela forte responsabilidade queatribui aos formandos, pelas condies de enquadramento num grupo de trabalho depares e com um apoio directo do orientador, parece constituir um enquadramentomuito favorvel para o incio do processo de integrao na profisso. Na suaconfigurao actual, o estgio permite ir aprendendo a lidar com uma grandevariedade de problemas e situaes prticas de um modo bastante apoiado.(...) A preparao dada pela Instituio de Ensino Superior, tanto na vertentecientfica como na educacional, no surge nestes casos muito valorizada. tantoobjecto de crtica como de referncias positivas. Os jovens professores apontam,nomeadamente, a necessidade de uma preparao mais forte nos aspectos prticosdo seu trabalho, muito em especial no que se refere avaliao e direco deturma. No entanto, tambm reconhecem a pertinncia da formao didctica eapontam, por vezes, a importncia da formao em questes gerais de educao.Em relao crtica que a formao educacional deficitria nos seus aspectosprticos, pode-se argumentar que o momento adequado para a aprendizagem demuitos desses aspectos o estgio, que parece estar a cumprir satisfatoriamenteesse papel.

Em segundo lugar, o modo como as escolas recebem os novos professores.Algumas escolas no tomam qualquer iniciativa e recebem os novos professores comindiferena ou mesmo com frieza. Outras tomam iniciativas de enquadramento dos

novos professores, que envolvem aspectos formais e informais, parecem tercontribudo, em certos casos, para uma mais rpida e efectiva integrao na escola.


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Actividade 1

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Estes aspectos incluem, por exemplo, reunies de boas-vindas, visita s instalaes,integrao em actividades gerais da escola, disponibilidade para ajudar a resolverproblemas que surgem, simpatia por parte dos docentes mais responsveis e dosdocentes em geral.

Em terceiro lugar, a participao em actividades de ndole associativa (...) e em

actividades de investigao associadas com a Instituio de Ensino Superior (...)revela-se um factor de consolidao de situaes de sucesso na integraoprofissional. A participao neste tipo de actividades tanto pode ser vista como umacausa ou como uma consequncia de uma boa integrao na profisso, mas ofundamental registar o seu contributo muito positivo para o desenvolvimentoprofissional destes professores, tanto no que se refere construo de um sentidomais rico para a profisso, como no desenvolvimento de competncias especficasno campo do currculo, da didctica e da capacidade de lidar com sucesso comsituaes problemticas de natureza profissional.

Finalmente, temos de considerar as caractersticas pessoais destes jovensprofessores. No basta a formao inicial que lhes proporcionada, um estgio bem

sucedido e uma integrao atenta e simptica por parte da escola. Para um incio decarreira bem conseguido, necessrio que os jovens professores estejamfirmemente decididos a investir pessoalmente no seu trabalho e se identifiquem coma profisso.

Fonte:Ponte, J. P. (Coord.), Galvo, C., Sousa, F., Loureno, A., Oliveira, H., Reis, P., Santos, S., Monteiro, L.,

Delgado, C. e Perez, F. (2005). Relatrio final do projecto Desenvolvimento Profissional deProfessores em Incio de Carreira (FCT POCTI/CED/32702/2000). Lisboa: Centro deInvestigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.

Questes

1. No seu papel de professor mentor, como poder contribuir para uma induo bemsucedida dos professores que supervisiona?

Quais so as qualidades necessrias a um bom mentor?

Mltiplas investigaes sobre superviso e formao de professores

permitiram identificar um leque alargado de qualidades necessrias a um mentorde qualidade. Os pr-requisitos essenciais incluem as capacidades de encorajar,

observar, ouvir, apoiar, reflectir, analisar, organizar, ser flexvel e acessvel.

Consequentemente, as competncias de relao interpessoal so decisivas no

estabelecimento de uma relao de superviso centrada na colaborao, no apoio

e no aconselhamento tendo em vista o desenvolvimento de prticas lectivas

adequadas. Simultaneamente, o mentor desempenha um papel de modelo e,

como tal, um bom critrio para a sua seleco dever ser a sua forte credibilidadecomo profissional.


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Actividade 1

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Constata-se, assim, que uma boa superviso constituda por uma

vertente pessoal e uma vertente profissional, devendo o mentor possuir

competncias nestes dois nveis. Esta constatao dever ter consequncias

tanto ao nvel da seleco como da formao dos mentores.

Reflexo Comentrios de professores acerca dos seussupervisores e respectiva prtica supervisiva

(...) uma orientadora com uma prtica muito interessante (...) para nos ir chamando aateno das coisas de uma forma sentida e na altura certa, (...) em questescientficas, pedaggicas. Aparecia sempre ela, ou com uma histria ou com umachamada de ateno ou com alguma coisa, o que nos ajudou realmente a evoluir e a

ter muitos cuidados na preparao dos materiais, dos contedos... (...) Discutimos econversamos, sobretudo do que importante para o Ensino, e no vem nos livros.(...) Aquilo fez com que eu, nos anos futuros, tivesse uma postura bastante atenta ecrtica em relao ao que me rodeava, (...) a tentar ler o programa e fazer o que oprograma diz e no o que o livro indica. Portanto saber distinguir um bocadinho omanual do programa e a ver que h muita coisa, que ns professores temos quereflectir e que saber, para alm do que est no manual do aluno. (...) Houve muitaschamadas de ateno que me despertaram para as coisas que hoje em dia so omeu suporte, e acho que influenciou a maneira como eu comecei a dar aulas epassei a trabalhar com os meus estagirios. (Jlia)

Testemunho extrado de:

Diogo, P. e Galvo, C. (2005). Jlia. Documento produzido no mbito do projecto Aprender a SerProfessor de Matemtica e Cincias: O Estgio como Etapa do Processo de Formao. Lisboa:Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.

[Aprendi a] dar a volta situao e alterar tudo aquilo que tinha planeado e comeardo zero, nem que seja a meio da aula ou a um quarto de hora do fim, eu consigofazer isso hoje bem ou mal logo se v, no final da aula logo se v como que ascoisas resultaram, e depois a capacidade de fazer balano, como que as coisascorreram, como que as coisas no correram. (Sara)Aprendi a ter um olho clnico, aprendi a ver coisas que aprendemos com o hbito e aver as outras pessoas fazerem. Porque a gente, s vezes, s aprende quando v osoutros. (...) [A supervisora] via-nos os testes, via-nos as fichas, conversvamos sobre

aquilo. Depois, ela ia aula. Em todas as coisas havia a presena dela. (...) aquelacoisa, temos uma noo mas no sabemos totalmente, depois ela chegava l e diziano, fazes ao contrrio, depois aprendi e hoje em dia j fao com aquela tcnica, jolho para os livros e tiro aquelas coisinhas. (Elisa)[A supervisora] foi uma pessoa que me ajudou bastante. (...) Acima de tudo ela nofoi s nossa orientadora, ela acabou o ano como nossa amiga, como nossa colegade trabalho, e com isso senti uma certa ligao com ela, porque foi uma pessoaextraordinria a nvel de relacionamento e da maneira como nos foi orientando,acima de tudo porque no tivemos uma relao s de trabalho. (No)


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Actividade 1

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Testemunhos extrados de:Reis, P. (2005). Momentos marcantes na formao de professores em incio de carreira . Documento

produzido no mbito do projecto Desenvolvimento Profissional de Professores em Incio de Carreira(FCT POCTI/CED/32702/2000). Lisboa: Centro de Investigao em Educao da Faculdade deCincias da Universidade de Lisboa.

Questes

1. Quais as caractersticas dos mentores e do processo supervisivo mais valorizadasnos testemunhos destes professores?

Reflexo As caractersticas dos mentores eficazes

A seguinte lista de palavras corresponde a diferentes caractersticas de mentores

eficazes: ColegaGuiaProtectorMotivadorOrganizadoDisponvelAcessvelPositivo

ProfessorApoianteNo-dogmticoOuvinteComunicativoRespeitadorFlexvelReflexivo

ConhecedorDesafiadorConselheiroExperienteCrticoObservadorConfivelCalmo

Questes

Identifique quais destas caractersticas:1. Considera mais importantes num mentor (escolha as cinco mais importantes).2. Correspondem sua actuao como mentor.3. Correspondem a caractersticas que gostaria de desenvolver/melhorar.


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Actividade 2 Competncias deComunicao

Objectivos:

Conhecer as competncias comunicacionais que os mentores necessitam dedesenvolver de forma a poderem apoiar, supervisionar e estimular os professoresem perodo probatrio, em processo de induo ou em estgio.

Descrio da actividade:

1. Discusso das competncias comunicacionais que os mentores necessitam dedesenvolver de forma a poderem apoiar, supervisionar e estimular os professores emprocesso de induo. Esta discusso dever ser efectuada a partir da apresentaodas experincias pessoais dos professores mentores nos diferentes contextos deformao que experimentaram.

Quais so as capacidades necessrias (e as barreiras a

ultrapassar) para uma escuta atenta?

A eficcia da actuao do mentor depende das suas capacidades de

relacionamento, de observao, de avaliao, de definio de objectivos e metas,

de discusso e de redaco. Muitas destas capacidades dependem decisivamente

de competncias comunicacionais que os mentores necessitam de desenvolver de

forma a poderem apoiar, supervisionar e estimular os professores em perodo

probatrio, em processo de induo ou em estgio.

Ouvir

Ouvir constitui um elemento essencial da comunicao do mentor com os

professores em incio de carreira. Nas mltiplas ocasies em que os professores

falam sobre as suas prticas lectivas, os seus alunos, as suas ideias, as suas

dificuldades e os seus problemas, uma escuta atenta permite ao mentor ouvir e


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Actividade 2

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compreender o que est a ser dito, demonstrar que valoriza os seus orientandos

como pessoas e profissionais e oferecer os conselhos e sugestes mais

adequados a cada caso concreto. A escuta atenta implica ouvir o discurso, pensar

sobre o seu significado e planear possveis respostas ou reaces. Para que este

processo decorra da melhor forma, o mentor poder:

a) estimular o professor a falar mais, com o objectivo de clarificar ou

aprofundar uma determinada ideia (utilizando pequenos sons, palavras

ou expresses Hum-uhm, Si-i-m, Pois, Estou a ver ou

repetindo alguma palavra chave por exemplo, quando um professor

diz Entrei em pnico, a repetio da palavra Pnico? poder lev-lo a

falar mais sobre essa situao);

b) ajudar o professor a focar-se em determinados aspectos ou situaes

potencialmente mais importantes e relevantes (por exemplo, lanando

questes sobre um aspecto especfico da conversa); e

c) evitar alguns comportamentos ou situaes que impedem ou dificultam

uma escuta atenta (passar o tempo a escrever o que o professor est a

dizer; no estabelecer contacto visual com as pessoas que esto a falar;

o pensamento vaguear para outros assuntos enquanto a outra pessoa

est a falar; inferir e concluir precipitadamente; conversar numa salacom distraces ou rudo).

Questionar

O tipo de questionamento utilizado pelo mentor pode desencadear

respostas to diversas como, por exemplo, encorajar os professores a

apresentarem as suas opinies e justificaes de forma livre e construtiva ou, bempelo contrrio, lev-los a fecharem-se ou a apresentarem as respostas que

consideram correctas e aceitveis (apesar de no corresponderem verdade).

Contudo, o estilo de questionamento a adoptar dever adaptar-se a cada

professor em particular, ao seu estdio de desenvolvimento profissional e

situao ou ao tema em escrutnio. Assim, cabe ao mentor conhecer os tipos de

questes que podero desencadear respostas produtivas ou comportamentos de

defesa e tentar aferir a linha de questionamento a seguir de acordo com as

reaces dos inquiridos. Por exemplo, as perguntas de resposta fechada (que


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Actividade 2

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convidam a respostas do tipo Sim ou No) ou as perguntas que indiciam uma

resposta desejada no se revelam produtivas em termos da quantidade e da

qualidade da informao disponibilizada. Tambm as frases que incluem uma

srie de perguntas podem revelar-se confusas e, consequentemente, pouco

produtivas. Pelo contrrio, as perguntas de resposta aberta podem permitir: a)

obter informao (Como reagiram os alunos?, O que aconteceu...?); b) explorar

sentimentos, pensamentos, atitudes e opinies (Qual a sua opinio sobre...?,

Porque procedeu dessa forma?, O que sente sobre essa situao?); e c)

fomentar reflexo atravs da explorao de situaes hipotticas e de cenrios

alternativos (Quais so as alternativas possveis?, Como gostaria de alcanar

esses objectivos?, Como poderia lidar com uma situao em que...?, Que

medidas deveria ter tomado para...?, Que tipo de apoio gostaria de ter tido?).

Linguagem corporal

A linguagem corporal constitui outra forma de comunicao a que os

mentores devem estar atentos, pelas reaces que, voluntaria ou

involuntariamente, poder desencadear nos professores. As expresses corporais

podem transmitir imensas mensagens. Por exemplo, os movimentos com acabea assentir e as expresses faciais arquear ou enrugar as sobrancelhas

podem evidenciar ateno e interesse por parte do mentor e estimular o

professor a continuar a falar. A manuteno de contacto visual, tambm atrai a

ateno e evidencia interesse pelo que est a ser dito pelas outras pessoas. Pelo

contrrio, o olhar fixo ou disperso evidencia distraco, aborrecimento e

desinteresse.

Durante uma reunio, os movimentos corporais transmitem imensainformao, nomeadamente: a) interesse e vontade de participar (inclinao para

a frente); b) abertura e receptividade (recostar no assento); c) desinteresse e

aborrecimento (posio desleixada); d) defesa (mos fechadas); e) honestidade

(palmas abertas); f) ameaa (dedos apontados).


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Actividade 3 Observao de Aulas

Objectivos:

Compreender a importncia da observao de aulas pelos supervisores naobteno de evidncias que permitam tirar concluses e proporcionar feedbackaos professores (em perodo probatrio, processo de induo ou estgio) eestabelecer, com estes ltimos, metas de desenvolvimento;

Conhecer algumas boas prticas no planeamento e realizao das observaesdas aulas;

Conhecer diferentes de planear e orientar a observao de aulas.


1. Discusso das finalidades da observao das aulas no mbito do processosupervisivo;

2. Discusso dos cuidados que o supervisor dever ter na preparao da observao deaulas;

3. Realizao da actividade sobre os aspectos a observar de forma a obterem-seevidncias relativamente a diferentes dimenses de uma aula.

4. Anlise e discusso dos diferentes exemplos de instrumentos orientadores daobservao de aulas apresentados neste documento (nomeadamente, com o auxlioda actividade de reflexo proposta aps a apresentao dos exemplos deinstrumentos).

A observao de aulas constitui um ptimo processo dos mentores

recolherem evidncias que lhes permitam tirar concluses e proporcionar

feedback aos professores em perodo probatrio e estabelecer, com estes ltimos,metas de desenvolvimento. Simultaneamente, a observao das aulas do mentor

dever facilitar o contacto com uma diversidade de abordagens, metodologias,

actividades e comportamentos especficos. Muitas coisas aprendem-se atravs da

observao e o ensino no constitui uma excepo. A observao regular de

aulas e uma discusso de qualidade sobre o desempenho constituem uma

componente extremamente importante do processo de desenvolvimento pessoal e


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Actividade 3

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profissional de qualquer professor, independentemente do seu nvel de

conhecimento e experincia.

Algumas Finalidades da Observao de Aulas Diagnosticar os aspectos/dimenses do conhecimento e da prtica profissional a

trabalhar/melhorar durante o perodo probatrio ou o perodo de induo;

Adequar o processo de superviso s caractersticas e necessidades especficasde cada professor;

Estabelecer as bases para uma tomada de deciso fundamentada sobre oprocesso de ensino e aprendizagem;

Avaliar a adequao das decises curriculares efectuadas pelos professores e,

eventualmente, sugerir abordagens ou percursos alternativos; Proporcionar o contacto e a reflexo sobre as potencialidades e limitaes de

diferentes abordagens, estratgias, metodologias e actividades;

Desenvolver diferentes dimenses do conhecimento profissional dos professores.

Existem situaes de observao e feedback com carcter informal

(resultantes das conversas dirias estabelecidas entre o mentor e o professor) ecom carcter formal (orientadas por determinadas regras, negociadas entre o

mentor e o professor, relativamente sua frequncia, calendarizao,

participantes, focagem e formas de concretizao).

Com que frequncia devero ser observadas as aulas?

A frequncia das observaes dever depender do nvel experincia e de

desenvolvimento profissional dos professores em processo de superviso: um

professor em incio de carreira necessitar de uma observao mais frequente

(eventualmente, com periodicidade semanal) do que um professor em perodo

probatrio com vrios anos de experincia noutra rea disciplinar. Neste ltimo

caso, uma periodicidade mensal poder ser uma opo. Contudo, esta deciso

depender forosamente dos nveis de conhecimento profissional, experincia e

confiana de cada docente.


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Actividade 3

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Em que aspectos poder incidir a observao das aulas?

Para cada observao de aula devero ser definidos focos especficos

(eventualmente, negociados entre o mentor e o professor), devendo ser evitadas

observaes livres (adequadas apenas numa fase inicial/exploratria em que se

desconhecem por completo as competncias do professor) que conduzem a

anlises pouco claras e precisas. Esta observao poder centrar-se em

competncias de ensino especficas como, por exemplo, a correco cientfica do

discurso, a adequao do discurso ao tipo de alunos, o incio e a concluso da

aula, a gesto do trabalho de grupo ou de outras formas de trabalho prtico, a

utilizao de recursos, a forma de questionar os alunos, a interaco

professor-alunos ou a gesto dos comportamentos na sala de aula.

Antes de cada observao, dever ser realizada uma discusso sobre a

perspectiva do professor relativamente ao ensino e aprendizagem, os objectivos

da aula, a estratgia definida para a concretizao desses objectivos, a integrao

dessa aula especfica no currculo e na planificao mais alargada do professor,

as possibilidades de diferenciao em resposta a diferentes caractersticas e

ritmos dos alunos e a forma como sero obtidas evidncias do grau de

concretizao dos objectivos previstos. Desta forma, assegura-se que aobservao se centra nas intenes reais do professor e no nas intenes

assumidas pelo mentor. Poder ser tambm durante esta reunio prvia que se

negoceiam os focos especficos da observao a realizar e a forma como esta ir

decorrer (nomeadamente, as decises relativamente ao ponto de observao, ao

tipo de registo manuscrito ou gravado em vdeo e ao tipo de observao

participante ou no participante).


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Questes possveis durante uma reunio prvia

1. Quais so os objectivos que definiu para a aula que irei observar amanh? Oque pretende que os alunos aprendam?

2. Como que esta aula est relacionada com as aulas anteriores e as aulasseguintes?

3. Que estratgia ir implementar para alcanar os objectivos propostos? Queabordagens e actividades ir propor? Porque escolheu essas actividades?

4. Que aspectos do ensino ou da aprendizagem dos alunos espera melhorar?

5. Que aspectos gostaria que eu observasse? Que tipo de informao gostariaque eu recolhesse?

Reflexo Observao de Aulas

Escreva neste quadro os aspectos relativamente aos quais um observador deverrecolher evidncias de forma a avaliar as seguintes dimenses de uma aula.Apresenta-se um exemplo para cada uma das dimenses.

Ensino

Gesto do tempo

Aprendizagem

Respostas dos alunos

Concretizao dos objectivos

Nvel de desempenho atingido

Atitudes e comportamento

Pontualidade

Explorao

1. Cada mentor dever apresentar as suas propostas ao grande grupo.2. Discutam em grande grupo a adequao de cada um dos aspectos referidos na

obteno de elementos de avaliao sobre cada dimenso da aula.3. Discutam em grande grupo o quadro que se segue.


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Actividade 3

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Possveis Propostas

Ensino Planeamento adequado Gesto do tempo Recursos utilizados Necessidades dos alunos Definio clara de objectivos de

aprendizagem Diversificao e adequao das

metodologias de ensino Diferenciao Conhecimento de contedo Solicitao de TPC

Aprendizagem Respostas dos alunos Objectivos atingidos Envolvimento nas actividades Desempenho nas actividades Adequao das tarefas a diferentes

estilos de aprendizagem Dificuldades manifestadas pelos alunos Diferentes aprendizagens realizadas

Concretizao dos objectivos Nvel de desempenho atingido Desempenho relativamente s

expectativas Progresso registado

Atitudes e comportamento Pontualidade Respeito pelas regras Relaes estabelecidas e fomentadas Gesto da turma e de conflitos

Como podem os mentores orientar a observao?

Conforme j foi referido, a observao deve ser orientada para dimenses

especficas da aula; as observaes livres devem ser evitadas. A observao

pode ser orientada por diferentes tipos de instrumentos:

Grelhas de observao de fim-aberto Permitem a recolha de dados

qualitativos sobre determinados aspectos como, por exemplo,

Planeamento e preparao, Metodologias de ensino ou Interaces

professor-alunos;

Grelhas de observao criterial Trata-se de grelhas mais

pormenorizadas que as de fim-aberto e que permitem a obteno de

dados quantitativos relativos a competncias especficas dos

professores;

Grelhas de observao centrada nos alunos Permitem a recolha de

dados sobre a qualidade das experincias educativas propostas aos

alunos e os nveis de desempenho alcanados;


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Actividade 3

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Mapas de registo Para registo do movimento do professor dentro da

sala de aula e das interaces estabelecidas com os alunos.

Exemplo de grelha de observao de fim-aberto

Nome do professor observado: ___________________________________________

Data: ___/___/______ Turma e ano: _________ Disciplina: __________________

Dimenses Comentrios

Planeamento e

preparao

Metodologias deensino

Interaces

professor-alunos

Correco cientfica

Gesto do tempo

Diferenciaopedaggica

Rubrica do mentor _________________ Rubrica do professor _________________


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Actividade 3

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Exemplo de grelha de observao criterial

Aprendizagem dos Alunos

Nome do professor observado: ___________________________________________Data: ___/___/______ Turma e ano: _________ Disciplina: __________________

Indicadores Avaliao

Evidencia conhecimento sobre as estratgias de aprendizagem maisadequadas a cada aluno

Apresenta os contedos e organiza as tarefas de maneira adequada scompetncias de cada aluno

Diferenas

individuais

Cria oportunidades para reforar a auto-estima de cada aluno

Define objectivos de aprendizagem

Prope actividades de aprendizagem adequadas aos objectivospropostos

Prope estratgias de aprendizagem diferenciadas para grupos eindivduos

Estimula o pensamento dos alunos

Estimula a interaco entre os alunos

Avalia o grau de concretizao dos objectivos pelos alunos e fornecefeedback

Opo

rtunidadesdeaprendizagem,

objectivosetarefas

Ensina tcnicas de estudo individuais e colaborativas de forma explcita

Distribui os alunos de forma adequada s actividades de aprendizagem

Organiza e disponibiliza recursos

Ambiente

detrabalho

Integra tecnologias de informao e comunicao nas aulas

Apresenta os objectivos de aprendizagem de forma clara

Relaciona as actividades com aprendizagens anteriores e futuras

Estimula a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem

Fornece instrues de forma clara

Explicita os critrios de avaliao de forma claraComunica

o

Ouve, analisa e responde aos alunos



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Actividade 3

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Actividade 3

Exemplo de grelha de observao criterial

Nome do professor observado: ___________________________________________

Data: ___/___/______ Turma e ano: _________ Disciplina: __________________

Escala:

Aspectos da aula em avaliao

1 Insatisfatrio2 Abaixo da mdia3 Na mdia4 Acima da mdia5 Excelente

1- Objectivos e seu cumprimento

Consegue formular um conjunto claro, vlido e exequvel deobjectivos?

2- Preparao

Apresenta um plano de aula adequado aos objectivos definidos? Asmetodologias e os materiais de ensino so diversificados eadequados aos objectivos e ao plano definidos?

3- Conhecimento de contedo

Demonstra um bom conhecimento dos contedos da sua readisciplinar? Este conhecimento parece alargar-se para alm dosaspectos preparados propositadamente para a aula?

4- Organizao da aula

Evidencia flexibilidade na gesto das actividades? As actividadesesto articuladas de forma coerente? Proporciona aos alunos

oportunidade de participarem activamente na aula? Efectua algumtipo de diferenciao pedaggica em resposta s diferentescaractersticas dos alunos?

5- Comunicao

Comunica de forma clara, correcta e eficaz com os alunos? Utilizatcnicas adequadas (nomeadamente, de integrao das TIC,questionamento, utilizao do quadro, etc.)?

6- Relaes alunos-professor

Demonstra conhecer cada um dos seus alunos? Consegue gerir ocomportamento dos alunos de forma eficaz?

7- Tipo de trabalho proposto aos alunos

O trabalho proposto diversificado e adequado s diferentescaractersticas dos seus alunos?

8- Avaliao/feedback

Avalia o trabalho dos alunos de forma regular e construtiva?Mantm algum tipo de registo do desempenho dos alunos?

Avaliao global



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Actividade 3

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Exemplo de grelha de observao centrada nos alunos

Nome do professor observado: __________________________________________

Data: ___/___/______ Turma e ano: _________ Disciplina: _________________

Qualidade do processo de aprendizagem dos alunos

(por exemplo, relevncia das actividades propostas, adequao dos objectivos e dasinstrues da tarefa, promoo da pesquisa de informao, promoo da comunicao deideias e informao, promoo da argumentao, estimulao da compreenso e aplicaode conhecimentos, promoo de auto e hetero-avaliao)

Evidncias Nvel *

MB B S I

Nvel de desempenho dos alunos

(por exemplo, nvel de conhecimentos alcanado, qualidade da comunicao escrita,qualidade da comunicao oral, qualidade da argumentao, grau de autonomia)

Evidncias Nvel *

MB B S I

Qualidade do processo de ensino

(por exemplo, clareza dos objectivos de aprendizagem, adequao das actividades aosobjectivos de aprendizagem, diferenciao de tarefas de acordo com competnciasindividuais ou grupais, adequao metodologias de avaliao das aprendizagens)

Evidncias Nvel *

MB B S I

* Legenda: MB Muito Bom; B Bom; S Satisfatrio; I Insatisfatrio.



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Actividade 3

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Exemplo de mapa de registo

Nome do professor observado: __________________________________________

Data: ___/___/______ Turma e ano: _________ Disciplina: _________________

Movimentaes do professor e tempo dispendido no apoio a uma actividade prtica,realizada em grupos, envolvendo o planeamento de uma actividade experimental.


Reflexo1. Utilize alguns instrumentos de registo nas suas sesses de observao de aulas.

Quais as vantagens e as desvantagens de cada um deles?

2. Durante a sua experincia como professor e supervisor tomou conhecimento dealgum mtodo de recolha de dados diferente dos apresentados neste documento eque considere particularmente til? Partilhe esse exemplo com o grande grupo,explicando a razo da sua opinio.

Secretria dorofessor

9.00h

9.12h

9.01h

9.15h

9.47h

9.52h

9.28h

9.34h

9.40h

9.46h

9.20h

9.25h

9.19h

9.16h

9.39h 9.58h

9.53h

10.00h

10.08h

10.09h


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Actividade 3

29


Que regras devero ser estabelecidas para a realizao de

observaes?

O estabelecimento de um calendrio de observaes formais dever seracompanhado da negociao, entre o mentor e o professor, de um conjunto de

regras para sua concretizao, nomeadamente, no que respeita a frequncia,

participantes, dimenses a observar, tipo de registo manuscrito ou gravado em

vdeo e tipo de observao participante ou no participante. A

confidencialidade das observaes deve ser garantida entre o mentor, o professor

e os alunos.


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Actividade 4 Superviso e Definio deMetas

Objectivos:

Compreender as potencialidades e a importncia da reflexo sobre a prtica nodesenvolvimento profissional dos professores.

Conhecer formas de feedback construtivo.

Compreender os benefcios da definio de metas de aprendizagem edesenvolvimento.


1. Breve introduo terica sobre as potencialidades e a importncia da reflexo sobre aprtica no desenvolvimento profissional dos professores acompanhada da discussodos Estdios de desenvolvimento de uma prtica reflexiva.

2. Reflexo e auto-avaliao pelos professores mentores das suas prticas de feedback.Identificao de aspectos a melhorar.

3. Identificao, apresentao e discusso pelos mentores das metas de aprendizageme desenvolvimento definidas nos Planos Individuais de Trabalho elaborados pelos

professores que supervisionam.

Qual a relao entre a reflexo e o desenvolvimento profissional

dos professores?

As potencialidades da reflexo sobre a prtica no desenvolvimentoprofissional dos professores tm sido defendidas por vrios autores (Alarco,

2001; Ponte, 1998; Roldo, 1999; Schn, 1983, 1987; Zeichner, 1993). A reflexo

na aco fundamental na superao de situaes problemticas, permitindo ao

professor criticar a sua compreenso inicial do fenmeno e construir uma nova

teoria fundamentada na prtica. Segundo Schn (1983), este tipo de reflexo

permite que os professores se assumam como investigadores na prtica (e sobre


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Actividade 4

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a prtica) e se envolvam num processo contnuo de auto-formao. Atravs da

reflexo, os professores estruturam e reestruturam o seu conhecimento prtico e

pessoal. Sem a realizao de anlises organizadas e disciplinadas sobre a

experincia, limita-se o ensino a uma mera rotina e reduzem-se

consideravelmente as oportunidades de aprendizagem. O professor aprende

pensando sobre a sua prpria experincia ou sobre as experincias de terceiros,

desde que devidamente documentadas e discutidas. O desenvolvimento

profissional dos professores pode decorrer tanto em contextos formais

(envolvendo a partilha e a discusso de ideias acerca da prtica de ensino e das

suas bases tericas) como atravs da reflexo centrada na sua prpria prtica ou

nas experincias dos seus colegas.

De acordo com Schn (1987, 1992), o conhecimento profissional do

professor tem uma natureza tcita e intuitiva e est implcito na aco, sendo

impossvel de compreender separado dessa mesma aco. Na sua opinio, este

conhecimento na aco consiste num saber fazer, simultaneamente terico e

prtico, difcil de descrever e explicar, que permite agir em contextos imprevisveis

e complexos. O conhecimento profissional do professor baseia-se na experincia

e na reflexo sobre a experincia, podendo ser mais ou menos informado pelo

conhecimento acadmico.A reflexo na aco e sobre a aco permite que os professores se

assumam como decisores e construtores de currculo, abandonando o papel de

simples executores, orientados, exclusivamente, pelas directrizes provenientes do

ministrio e por materiais curriculares produzidos por entidades externas (manuais

escolares) (Apple, 1997; Roldo, 1999). Atravs da reflexo sobre a prtica, os

professores podem alterar/(re)construir/desenvolver os currculos, de forma a

encontrarem os caminhos mais adequados s metas desejadas.A implementao de um currculo passa, entre outros factores, pela

alterao das concepes prvias de muitos professores e pela construo de

novo conhecimento didctico atravs de situaes de desenvolvimento

profissional supervisionadas que, no se limitando apresentao de argumentos

racionais, permitam a experincia concreta das novas abordagens nas suas aulas

e a constatao do seu impacto positivo nas aprendizagens dos alunos. A reflexo

sobre as suas experincias permite alicerar a autoridade dos argumentos


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Actividade 4

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racionais apresentados nos documentos curriculares com a autoridade da sua

experincia pessoal.

Day (1999) considera que o desenvolvimento profissional engloba todas as

experincias de aprendizagem formais e informais que beneficiam o professor,

directa ou indirectamente, contribuindo para a qualidade do seu desempenho com

os alunos. Descreve o desenvolvimento profissional como um processo complexo

(baseado numa dialctica entre aco e reflexo) atravs do qual o professor,

individualmente ou com outras pessoas (nomeadamente, colegas e

investigadores), reformula as suas orientaes pessoais relativamente s

finalidades do ensino e desenvolve, de forma crtica, o conhecimento, as tcnicas

e a inteligncia (cognitiva e afectiva) indispensveis ao exerccio de uma prtica

de qualidade no contexto da escola. Na sua opinio, trata-se de um processo

interno de crescimento e desenvolvimento gradual, fundamentado no pensamento

e na aco dos professores, com uma dimenso emocional considervel na

medida em que decorre apenas quando compensa afectivamente e se traduz em

satisfao pessoal e profissional.

Ponte (1998) defende que o desenvolvimento profissional do professor

depende da criao de dispositivos e contextos baseados nas escolas mas com

fortes ligaes ao exterior que estimulem o seu envolvimento activo, ao longo detoda a sua carreira, na resoluo dos problemas com que deparam no seu

dia-a-dia e na reflexo sobre o seu posicionamento profissional.

Contudo, o processo de desenvolvimento pode ser difcil e complexo pois

envolve alteraes a diversos nveis: crenas, conhecimentos e prticas.

Raramente implica a substituio completa de modelos didcticos, envolvendo,

isso sim, reposicionamentos progressivos atravs de apropriaes parcelares.

Para que as orientaes pessoais (concepes) dos professores possam sofrerestas modificaes tornam-se indispensveis dois factores:

1. Em primeiro lugar, o professor dever constatar a ineficcia e o

insucesso das suas concepes;

2. Em segundo lugar, dever dispor de uma nova orientao que lhe

parea razovel, compreensvel, benfica em situaes particulares e

em sintonia com os seus objectivos pessoais.


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Actividade 4

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Reflexo Estdios de desenvolvimento de uma prtica reflexiva

1. Identificar um aspecto da prtica profissional que suscite particular interesse oupreocupao;

2. Focar a aco e a reflexo num dos aspectos que suscita particular interesse oupreocupao;

3. Conceber uma estratgia de aco/melhoramento;

4. Implementar essa estratgia de aco/melhoramento e recolher evidncias do seuimpacto nos alunos, na escola, etc;

5. Avaliar a estratgia com base nas evidncias recolhidas;

6. Fundamentar uma proposta de mudana da prtica com base nos resultadosobtidos.

Como dar feedbackao professor depois da observao da aula?

A observao de aulas tem pouco valor formativo se no for seguida de

uma reunio entre o mentor e o professor na qual se discuta e se reflicta

criticamente sobre os acontecimentos observados, se identifiquem aspectos

positivos e aspectos a melhorar e se definam objectivos a atingir e estratgias a

experimentar nas sesses seguintes. O feedback construtivo proporcionado

nestas sesses constitui uma componente decisiva do processo supervisivo que

pode ter um forte impacto no desenvolvimento profissional dos professores.

Logo aps a sesso de observao, os professores desejam e apreciam

algum feedback breve que os tranquilize. Contudo, para alm desta conversa

rpida imediatamente aps a observao (muitas vezes realizada no intervalo e

pressionada pela aproximao de outras aulas), existe necessidade de uma

reunio onde se proceda a uma anlise crtica pormenorizada e alicerada nos

registos efectuados e, eventualmente, em comentrios/avaliaes e exemplos de

trabalhos dos alunos. Esta reunio dever ser combinada com alguma

antecedncia, nomeadamente durante a sesso prvia que antecede a

observao, e decorrer num ambiente tranquilo e privado. A discusso poder

organizar-se em trs fases:

1. Aspectos positivos observados durante a aula;

2. Aspectos passveis de melhoria;


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Actividade 4

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3. Definio de objectivos para as prximas aulas.

O professor deve ser o primeiro a pronunciar-se sobre a aula,

nomeadamente, sobre os aspectos mais positivos da sesso. De seguida, o

mentor poder salientar outros aspectos positivos que ainda no tenham sido

referidos e, s depois, passar discusso dos aspectos menos positivos,

nomeadamente, dos aspectos da aula que poderiam ter sido conduzidos de

formas mais eficazes. Mais uma vez, o professor deve ser convidado a propor

alternativas. Para que a observao de aulas no seja encarada como uma

ameaa ou uma experincia traumatizante, o mentor deve ter o cuidado de

equilibrar os comentrios positivos e as crticas e de os formular de uma forma

construtiva. Com base nos aspectos positivos e negativos detectados, devero ser

definidas metas de aprendizagem e melhoria para as sesses seguintes e

negociados novos aspectos a privilegiar na prxima observao de aula.

Benefcios da definio de metas de aprendizagem edesenvolvimento

A definio de metas proporciona:

1. Uma oportunidade de discusso e negociao entre professor(es) e supervisor(es);

2. Um foco claro para o trabalho do professor;

3. Um foco claro para o apoio do(s) supervisor(es);

4. Uma oportunidade para se definirem prioridades quanto a tarefas e utilizao derecursos;

5. Uma oportunidade para o posterior reconhecimento da concretizao dos objectivospropostos.

A reflexo dever ser baseada nas evidncias recolhidas atravs da

observao e nos objectivos da aula discutidos durante a sesso prvia. As

evidncias devero tambm ser utilizadas para contrapor eventuais comentrios

extremos (e pouco fundamentados) do tipo Tudo correu optimamente ou Tudo

correu mal.


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Actividade 4

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Reflexo Tipologia de feedbacks co-construtivos

1- Questionamento como pedido de esclarecimento

Interpelao que induz respostas de natureza:1.1- descritiva (enumerao, descrio)1.2 - e/ou explicativaque visam fornecer aos interlocutores uma caracterizao/clarificao das variveisenvolvidas num determinado fenmeno ou acontecimento narrado

2- Questionamento crtico ou estimulador

Interpelao que induz respostas de natureza crtico-reflexiva susceptveis de fornecer aosinterlocutores indicadores:

2.1- da compreenso de relaes2.2- de construo de saberes e de competncias profissionais2.3- de fundamentao terica de prticas

3-Apoio/encorajamento

Uso de expresses que visam:3.1- a confirmao de representaes e de prticas experienciadas3.2- o incentivo ao aprofundamento de perspectivas tericas3.3- o encorajamento, prospectivo, para a reconduo dessas prticas

4- Recomendao

Envolve:

4.1- sugestes/propostas terico-metodolgicas alternativas4.2- argumentaes e contra-argumentaes4.3- aprofundamentos tericos (sugestes de leituras)

5- Sntese/balano

Envolve expresses que compendiam:5.1- tendncias j relativamente estabilizadas de perspectivas tericas assumidas5.2- evolues5.3- prticas sustentadas5.4- aspectos a melhorar

6- Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico

Uso de expresses que visam:6.1- a clarificao de significado dos conceitos6.2- a reconfigurao de conceptualizaes6.3- a confrontao de perspectivas tericas narradas com propostas alternativas6.4- dar visibilidade terica s descries de prticas6.5- auscultar/detectar a construo de consciencializao da auto-teorizao/conceptualizao do sentido das prprias prticas

Fonte:Alarco, I., Leito A. e Roldo. M. C. (aguarda publicao). Prtica pedaggica supervisionada e feedbackformativo co-construtivo. Revista Brasileira de Formao de Professores, n 3.


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Actividade 4

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Reflexo Tipologia de feedbacks (exemplos produzidos emcontexto de superviso)

Questionamento como pedido de esclarecimento (Como concluiu? Em que viu

isso? Que quer dizer com?). Questionamento crtico ou estimulador(Como pode melhorar esse aspecto? J

procurou informao sobre?; Tem a certeza que?; Como? Que leusobre; No concordo muito explique; Onde j falmos sobre isto?).

Apoio/encorajamento (Claro! isso mesmo.; Bem observado! V que possvel?; Est a analisar muito bem... mas veja tambm que...; Creio quepoder aprofundar este aspecto; Est no bom caminho).

Recomendao (Precisa de ler mais sobre..., Procure analisar mais o que aquidescreve; Retome as leituras da cadeira X; Pode pedir ajuda ao professor Ysobre isto).

Sntese/balano (Revela ter preocupao com ; Manifesta um progressoem...; H ainda muita superficialidade em...; Fez leituras pertinentes, mas ).

Esclarecimento conceptual e terico (O conceito que usa pode tambm ser lidocomo; Numa lgica de reflexividade, no basta descrever; No esse osentido da afirmao do autor Z).

Fonte:Roldo, M.C., Galveias, F. e Hamido, G. (2005). Relatrio do sub-projecto 5, Dinmicas de transio

ecolgica no desenvolvimento pessoal, profissional e institucional, integrado no Projecto (coord. IsabelAlarco) Estudo sobre a influncia da superviso e dos contextos nas transies ecolgicas deconstruo e desenvolvimento profissional. Projecto subsidiado pelo Centro de Investigao em Didcticae Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF), acreditado e financiado pela FCT.

Sugestes de Leitura

Esteves, M. (2009). Construo e desenvolvimento das competncias profissionais dosprofessores. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 8, 37-48. Consultado em Fevereirode 2010 em http://sisifo.fpce.ul.pt

A construo e o desenvolvimento das competncias dos professores no contexto dos actuaisprogramas portugueses de formao so discutidos e defendida a ideia de que, mais do que daestrutura desses programas, importa cuidar do modelo ou modelos que os inspiram e das estratgiasque so postas em marcha.

Galveias, F. (2008). Prtica pedaggica: cenrio de formao profissional. Interaces, 8,6-17. Consultado em Fevereiro de 2010 em http://www.eses.pt/interaccoes

Breve sistematizao terica dos cenrios de superviso para a formao de professores,enfatizando os elementos que a autora considera mais relevantes para a formao inicial dosprofessores. So ainda apresentadas com detalhe as etapas do processo supervisivo em torno dainiciao a uma prtica profissional de professores que se pretende que seja reflexiva,problematizadora, promotora de pesquisa e construtora de conhecimento profissional.

Marcelo, C. (2009). Desenvolvimento profissional docente. Ssifo. Revista de cincias daeducao, 8, 7-22. Consultado em Fevereiro de 2010 em http://sisifo.fpce.ul.pt

O desenvolvimento profissional dos professores como um processo evolutivo de construo do euprofissional, influenciado pela escola, pelas reformas e contextos polticos, e que integra o


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Actividade 4

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compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas, os valores, oconhecimento sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias passadas, assimcomo a prpria vulnerabilidade profissional.

Roldo, M.C. (2007) A formao de professores como objecto de pesquisa: contributospara a construo do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. RevistaEletrnica de Educao da UFSCar, So Carlos, Brasil,

1(1), 50-118. Consultado emFevereiro de 2010 em http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/5

A formao de professores como campo de pesquisa, a articulao de conceitos-chave que odelimitam no plano terico e a anlise de investigao produzida em Portugal nas ltimas dcadassobre esta temtica.


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Referncias Bibliogrficas

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Alarco, I. (2002). Escola reflexiva edesenvolvimento institucional: Que novasfunes supervisivas? In J. Oliveira-Formosinho (Org.), Superviso na formaode professores (pp. 217-238). Porto: PortoEditora.

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Diogo, P. e Galvo, C. (2005). Jlia.Documento produzido no mbito doprojecto Aprender a Ser Professor deMatemtica e Cincias: O Estgio comoEtapa do Processo de Formao. Lisboa:Centro de Investigao em Educao daFaculdade de Cincias da Universidade deLisboa.

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Ponte, J. P. (1994). O desenvolvimento

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Ponte, J. P. (Coord.), Galvo, C., Sousa, F.,Loureno, A., Oliveira, H., Reis, P., Santos,S., Monteiro, L., Delgado, C. e Perez, F.(2005). Relatrio final do projectoDesenvolvimento Profissional deProfessores em Incio de Carreira (FCT POCTI/CED/32702/2000). Lisboa: Centrode Investigao em Educao da

Faculdade de Cincias da Universidade deLisboa.

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Roldo, M. C. (1999). Gesto curricular:Fundamentos e prticas. Lisboa: Ministrioda Educao, Departamento da EducaoBsica.

Roldo, M.C., Galveias, F. e Hamido, G.(2005). Relatrio do sub-projecto 5,Dinmicas de transio ecolgica nodesenvolvimento pessoal, profissional einstitucional, integrado no Projecto (coord.Isabel Alarco) Estudo sobre a influncia dasuperviso e dos contextos nas transiesecolgicas de construo edesenvolvimento profissional. Projectosubsidiado pelo Centro de Investigao emDidctica e Tecnologia na Formao deFormadores (CIDTFF), acreditado efinanciado pela FCT.

S-Chaves, I. S. C. (2002). A construo deconhecimento pela anlise reflexiva dapraxis. Lisboa: Fundao CalousteGulbenkian.

Tickle, L. (2000). Teacher induction: the wayahead. Buckingham: Open UniversityPress.


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Anotaes


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Anotaes


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Coleco

Situaes de Formao

As brochuras includas nesta Coleco reportam-se ao trabalho de apoio e formao reali-

zado no contexto do Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo

Probatrio de Professores desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre o Min-

istrio da Educao, atravs da DGRHE, e a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio

de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).

As cinco Brochuras que constituem a coleco SITUAES DE FORMAO sistematizam

e desenvolvem os materiais que foram produzidos e utilizados na formao de professoresmentores no ano lectivo de 2009-2010, ao longo de cinco sesses, com as seguintes temti-

cas:

Brochura 1

Construo de planos individuais de trabalho e desenvolvimento profssional

Brochura 2

Planeamento e concepo da aco de ensinar

Brochura 3

Observao e anlise de situaes de docncia

Brochura 4

Avaliao e regulao do desempenho profssional

Brochura 5

Superviso e Avaliao: construo de registos e relatrios

Pretende-se todavia ampliar o uso destes materiais a quaisquer outras situaes de super-

viso e avaliao, fornecendo algum apoio terico e prtico, na medida em que a formao

e o conhecimento desenvolvidos se centram nas diversas dimenses integradoras do actode ensinar e nos processos da sua anlise, desenvolvimento e superviso. Espera-se assim

expandir o trabalho deste programa, alargando o uso destes materiais escola e seus difer-

entes actores, pela centralidade que estas temticas assumem na aco dos professores e

da escola.

Para cada temtica, apresentam-se materiais, sugerem-se metodologias de formao, for-

necem-se textos de apoio e exemplos de tarefas, e ainda um conjunto de referncias bibli-

ogrfcas.

Documents

Análise e discussão de situações de docência