ANEXOS - ULisboaANEXOS I n c l u s ã o e f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s | 2 ÍNDICE ANEXO I Guião da entrevista aos professores das unidades curriculares..... 3 ANEXO

ANEXOS

I n c l u s ã o e f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s | 2

ÍNDICE

ANEXO I

Guião da entrevista aos professores das unidades curriculares ....................... 3

ANEXO II

Guião da entrevista aos formandos .................................................................. 7

ANEXO III

Perfil do entrevistado - Professor ................................................................... 10

ANEXO IV

Perfil do entrevistado - Formando ................................................................. 11

ANEXO V

Protocolo da entrevista ................................................................................... 12

ANEXO VI

Grelha das análises das entrevistas dos professores e dos formandos ......... 115

ANEXO VII

Plano de estudos ........................................................................................... 196

ANEXO VIII

Sinopse das unidades curriculares do curso de educação especial .............. 200


ANEXO I

Guião da entrevista aos professores das unidades curriculares

Tema: A dimensão da Inclusão no Mestrado em Educação Especial.

Entrevistado: Professores das seguintes Unidades Curriculares (UC):

Práticas de Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais.

Nota: A UC Práticas de Educação Inclusiva é a que abrange maior número de docentes

em conjunto.

Objetivos gerais:

- Compreender as perspetivas teóricas e políticas e as orientações curriculares

subjacentes ao currículo do mestrado em Educação Especial.

- Compreender como é perspetivada e abordada a educação inclusiva no currículo

previsto e no currículo em ação do curso.

- Recolher informação acerca da ligação entre a formação especializada facultada pelo

curso e as necessidades dos professores, das escolas, do sistema educativo e da

sociedade em geral.


Blocos Objetivos Questões Orientadoras Notas

A

Legitimação e

motivação da

entrevista

• Agradecer a

colaboração já

prestada e a prestar;

• Informar o

entrevistado sobre o

tema e os objetivos do

estudo;

• Motivar o entrevistado

para entrevista;

• Tornar a entrevista

pertinente;

• Garantir toda a

confidencialidade dos

dados.

• Garantir o anonimato

dos dados.

• Posso utilizar da gravação para a

nossa entrevista?

• Perguntar se está esclarecido e/ou

se tem dúvidas, questões a

colocar.

B

Caracterização

das Unidades

Curriculares

• Conhecer os

conteúdos e objetivos

da UC e saberes

expectáveis que o

formando adquira no

final da mesma.

• Conhecer a

metodologia utilizada

nas aulas da UC.

• Pode explicitar o que mais

valoriza na UC que leciona, no

que respeita a conteúdos,

objetivos e saberes expectáveis

que o formando adquira no final

da mesma?

• Em seu entender, de que modo o

formando deverá aplicar (colocar

em ação) os conteúdos

curriculares?

• Qual a metodologia privilegiada

nas suas aulas?

• Quais as suas principais

preocupações ao nível das

metodologias de formação/ensino

que utiliza?

• Que relação se estabelece entre

esta UC e a as restantes UC do

mestrado?

• O termo saber (es) refere-

se a saber no sentido de

conhecimento intelectual,

e também saber fazer

(saberes pedagógicos).

• Procurar relacionar com as

práticas nas escolas e a

temática da inclusão.

• Pretende-se conhecer as

práticas pedagógicas que o

professor utiliza nas suas

aulas e o sentido que lhe

atribui (incluindo a

preparação dos professores

para a inclusão). Saber se

usa estratégias como:

estudos de caso; role play;

discussão; visionamento

de vídeos; debates; etc.

• Tentar identificar

colaborações entre UC

designadamente como é

que esta UC se articula

com as Práticas


Pedagógicas

Supervisionadas.

C

A Inclusão na

UC

• Identificar o modo

como é construído o

conceito de inclusão

na UC.

• Compreender a

conceção de inclusão

do professor e da

equipa curricular.

• Identificar o foco da

ação do formando,

futuro professor de

educação especial, nas

escolas.

• Como aborda a temática da

Inclusão na sua UC?

• Que conceção de Inclusão

pretende que o formando

adquira?

• A ação do professor de educação

especial deve ser mais centrada

no aluno, no professor da

turma/professor curricular, nos

pais, na escola?

• Que conhecimentos (saberes)

considera que um docente de

educação especial deve possuir?

Deve ser um especialista em?

• Como perspetiva a abordagem da

inclusão nas escolas?

• No seu ponto de vista, como é

que a equipa docente do mestrado

se articula ou não no sentido de

veicular uma conceção de

inclusão, junto dos formandos, de

forma consistente e coerente nas

diferentes unidades curriculares?

• Procurar relacionar com as

práticas nas escolas e a

temática da inclusão: ação

junto do aluno, da turma,

ligação com o professor

titular, com os pais, com a

escola, com instituições

sociais e de saúde da

comunidade. Visão

sistémica.

• Tentar averiguar qual deve

ser o perfil desejável de

um docente de educação

especial. Deve ser um

especialista em, por

exemplo: deficiência

mental ou trabalho

cooperativo com

professores da turma ou

em avaliação.

D

Avaliação da

UC

• Conhecer a avaliação

que o professor faz da

sua UC.

• Identificar aspetos

positivos e

constrangimentos na

lecionação da UC.

• Identificar eventuais

mudanças nas

conceções e nas

competências

profissionais dos

professores/formandos

decorrentes da

participação na UC.

• Conhecer a relação

entre o

desenvolvimento da

UC e as expectativas

dos formandos.

• Quais os aspetos positivos que

identifica na lecionação desta

UC? E que constrangimentos

identifica?

• Como se estabelece nesta UC a

ligação entre teoria e prática?

• O que pensa que muda nos

formandos com a participação

nesta UC?

• Que perceção tem das mudanças

e das práticas que os formandos

desenvolvem nas escolas?

• No seu ponto de vista e a partir

do feedback que recebe dos

alunos, em que medida esta UC

corresponde às expectativas dos

formandos/futuros professores do

mestrado em que ela se integra?

• Procurar compreender que

tipo de acompanhamento

os professores das UC

fazem às práticas dos

formandos. Dado que não

há acompanhamento de

estágios como é que os

professores conhecem as

práticas dos seus

formandos.


BLOCO PARA O COORDENADOR DO CURSO DE MESTRADO

Blocos Objetivos Questões Orientadoras Notas

E

A organização

do currículo do

mestrado em

Educação

Especial

• Compreender a

forma como o

Coordenador do

curso vê as

mudanças

ocorridas na

organização do

currículo ao longo

dos anos.

• Identificar a

existência de uma

linha de ação que

caracteriza os

formandos da

Instituição.

• Identificar a

congruência entre a

formação

ministrada e as

necessidades de

formação dos

formandos.

• Ao longo dos anos que leciona

nesta escola é possível identificar

marcos de mudança nas

orientações do currículo?

• Houve mudanças na organização

do currículo deste mestrado,

decorrentes da aplicação do

Decreto-lei n.º3/2008 de 7 de

janeiro e das alterações

legislativas subsequentes?

• Como vê a formação que este

mestrado proporciona aos futuros

professores do grupo de

recrutamento 910 para o trabalho

educativo com alunos com

problemáticas tão diversas como

perturbação de espectro do

autismo, multideficiência,

dislexia, problemas emocionais,

perturbação de hiperatividade e

défice de atenção, etc., em níveis

de educação e ensino que vão do

pré-escolar ao ensino secundário?

• Considera que existe, nesta

instituição de ensino superior,

uma linha de intervenção

definida, e que é passível de ser

identificada na ação educativa

dos formandos/futuros

professores de educação especial,

nas escolas?

• Como caracteriza essa linha de

intervenção?

• Como vê a relação entre o modo

como o currículo deste curso está

organizado e as necessidades de

formação dos formandos e

consequentemente das próprias

escolas, das crianças e das

famílias?

• Tentar perceber

se a questão da

formação de

professores para a

inclusão

acompanha essas

mudanças.

• Tentar perceber a

eficácia da

abrangência do

currículo face a

uma população

diversificada de

formandos e

também de

problemática dos

alunos.

• Tentar identificar

conceções e

práticas de

formação

congruentes e

consistentes,

designadamente

na área da

inclusão.


ANEXO II

Guião da entrevista aos formandos

Tema: A dimensão da Inclusão no Mestrado em Educação Especial.

Entrevistado: Formandos do 2º ano do curso de Mestrado em Educação Especial da

Escola Superior de Educação do Sistema Público.

Objetivos gerais:

- Conhecer e compreender como se expressa no curso de Mestrado em Educação

Especial o percurso acerca da formação especializada, o lugar que concede à

educação inclusiva.


Blocos Objetivos do Bloco Questões Orientadoras Notas

A

Legitimação e

Motivação da

entrevista

• Agradecer a colaboração

já prestada e a prestar;

• Informar o entrevistado

sobre o tema e os

objetivos do estudo;

• Motivar o entrevistado

para entrevista;

• Tornar a entrevista

pertinente;

• Garantir toda a

confidencialidade dos

dados.

• Posso utilizar da gravação

para a nossa entrevista?

• Apresentação

do

entrevistador;

• Dar

conhecimento

do trabalho de

investigação;

• Pedir

autorização

para gravar as

informações.

B

Motivação para

a Formação

• Caracterizar as

conceções do

entrevistado sobre a

formação especializada.

• Quais os motivos que

levaram a querer

frequentar o curso de

especialização em

educação especial?

• Porque veio fazer essa

especialização?

• Quais eram as suas

expectativas?

• Motivação

• Contribuição

• Especificidades

• Particularidades

C

Inclusão e

Práticas

• Compreender a

organização do curso de

especialização e a

designação da inclusão

na formação de

professores de educação

especial.

• O que entende por

inclusão?

• Qual a sua perceção sobre

o currículo desenvolvido

neste curso na perspetiva

da inclusão nos contextos

escolares?

• Como são articulados os

conhecimentos teóricos

com as práticas inclusivas

atribuindo a importância

da diversidade cultural nos

contextos escolares?

Como acontece?

• Qual o seu entendimento

sobre as condições que

devem ser reunidas para

tornar a aula/escola mais

inclusiva?

•

• - Conhecer a avaliação

que o formando faz do

curso de formação de

• Com base nesta

experiência formativa e

nos conhecimentos

• Indicadores

positivos e

negativos na


D

Avaliação da

formação

professores de educação

especial.

• - Identificar aspetos

positivos e os

constrangimentos quanto

a formação.

adquiridos, que opinião

tem relativamente ao

processo (modelo) de

formação de professores

para a educação especial?

(Aspetos positivos e

aspetos menos positivos).

• Nesta fase final do

processo de formação,

como caracteriza o grau de

preparação para promover

a inclusão de todos os

alunos nos contextos

escolares e não apenas os

categorizados com NEE?

formação de

professores de

educação

especial.

E

Sugestões de

organização

futura

•

• Que sugestões propõe para

a melhoria da formação de

professores para educação

especial?

• Sugestões que

apresentam para

a melhoria da

formação de

professores para

educação

especial.

Finalizar a entrevista:

- Há algo que queira acrescentar que não foi perguntado?

- Tem alguma dúvida que queira esclarecer?


ANEXO III

Perfil do entrevistado - Professor

FICHA DO PROFESSOR

NOME: ___________________________________________ (primeiro e último nome)

DATA DE NASCIMENTO: _____/_____/________

FORMAÇÃO: _________________________________________________________

ESPECIALIZAÇÃO: ____________________________________________________

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:

Tempo de serviço: _______________(dias/anos)

Tempo como professor(a) formador(a) em formação especializada: _________

(dias/anos)

DATA DA REALIZAÇÃO DA ENTREVISTA: ______/_____/______


ANEXO IV

Perfil do entrevistado - Formando

FICHA DO FORMANDO

NOME: __________________________________________ (primeiro e último nome)

DATA DE NASCIMENTO: ______/______/________

FORMAÇÃO INICIAL: ( ) Educador de Infância

( ) 1º Ciclo

( ) 3º Ciclo e Secundário

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:

Tempo de serviço: ______________________ (dias/ano)

Tempo de serviço na educação especial: _______________ (dias/ano)

DATA DA REALIZAÇÃO DA ENTREVISTA: ______/______/______


ANEXO V

Protocolo da entrevista

PROTOCOLO DA ENTREVISTA – PROFESSOR – F1

Data da realização: 02 de Maio de 2016

Duração da entrevista: 52 minutos e 7 segundos

Forma de registo: gravação em áudio

Entrevistadora: Ivana Paiva

Entrevistada:

Data de Nascimento: 18/11/1963

Formação: Doutoramento em educação/Tecnologias da Informação e Comunicação

em Educação-TIC

Especialização: Educação Especial na área de Multideficiência

Tempo de serviço: 30 anos

Tempo como formadora em formação especializada: 11 anos

1- Dentro das Unidades Curriculares na qual leciona, uma delas é a Práticas de

Educação Inclusiva. Poderia explicitar o que mais valoriza nessa Unidade

Curricular no que respeita aos conteúdos, os objetivos e os saberes

expectáveis que o formando adquira no final da mesma?

Na unidade curricular das Práticas em contato direto com as crianças, consigam ter

um contato direto com crianças com problemas mais graves, como a nossa especialização

é especialização em problema de cognição e multideficiência, muito dos nossos

professores que são mestrandos do curso, não tem qualquer experiência em trabalho direto

com essas crianças. Portanto, essa unidade curricular das Práticas, digamos que o grande


objetivo é o fato que os alunos vão aos contextos reais e consigam olhar para um caso que

escolham, com problema de cognição ou multideficiência, e consigam fazer um processo

desde da avaliação, a planificação da avaliação, portanto, fazer a pesquisa inicial dos

dados, depois analisam esses dados, fazem a planificação do que eles querem saber mais

no processo de avaliação, desenvolvem no processo de avaliação, depois fazem um plano

de intervenção. Devido o pouco tempo que temos para realização dessa intervenção, eles

não têm tempo de implementar o plano de intervenção. Mas o nosso grande objetivo é

congregar conhecimentos que os mestrandos tenham dito nas outras unidades

curriculares, no sentido ao longo do curso, no sentido de conseguirem avaliar,

conseguirem ver quais são as características dessas crianças, o que é preciso fazer em

termos de plano de intervenção e depois planificar essa intervenção e há um conjunto de

saberes das outras unidades curriculares que nós congregamos para esta unidade desde

do primeiro semestre até o segundo semestre. Normalmente esses alunos estão num

contexto de educação inclusiva e, portanto, nós quando dizemos que a avaliação do caso,

nós pedimos aos alunos para fazerem a avaliação e a caracterização e a avaliação do caso,

tendo em consideração os contextos de vida que essas crianças se encontram, pode ser a

escola, podem ser a família, portanto, digamos que centram a avaliação na criança, no

ambiente familiar e no ambiente educativo, previamente, nos processos individuais das

crianças. O nosso grande objetivo também, na mesma perspetiva, é que eles fiquem no

final da unidade curricular mais competentes para conseguir, quando forem para o

terreno, conseguirem trabalhar com essas crianças com problemas mais graves. Consigam

na mesma forma, articularem os conteúdos que são das diferentes unidades curriculares,

digamos que essa unidade curricular, não é que tenham propriamente muitos conteúdos

específicos, que aí nós falamos de instrumentos que eles podem utilizar para avaliação,

falamos quais são dimensões que eles devem ter em consideração, mas há especificidades

de cada caso que depois tem que ser tido consideração. Se for um caso de um aluno com

multideficiência, depois eles têm que ir a uma unidade curricular que nós temos que é

avaliação e intervenção em multideficiência, e conseguirem ir em buscar muita das

informações quer no processo de avaliação, quer no processo de planificação e

intervenção para fazer um bom estudo de caso. Portanto, de uma maneira, se for um caso

de avaliação e intervenção cognitiva é a mesma coisa. Mas eu diria, que o grande objetivo

é mesmo esse… eles ficarem com competências que permitam identificarem as

características todas das crianças, fazer a avaliação, planear a intervenção e não tem a


parte da intervenção, porque o tempo não é possível, digamos, com mais possível emergi-

los num mundo real nos contextos educativos onde estão essas crianças.

2- Em seu entender, de que modo o formando deverá aplicar (colocar em ação)

os conteúdos curriculares?

Aí vai depender dos casos, as maiores dificuldades que eles têm é, tem as diversas

unidades curriculares ao longo do currículo, os planos de estudos, depois conseguirem

perceber o que para essas situações são específicos, onde eu possa buscar informação, no

sentido de articular os conteúdos, ou seja, ok! Para avaliação eu tive uma cadeira sobre

avaliação e desenvolvimento, talvez lá eu tenha alguma informação, mas por exemplo, na

unidade curricular de Avaliação e Intervenção em Multideficiência e lá também foram

analisados os conteúdos que tive correspondentes à avaliação. Então, como é que vou

conseguir ir as diferentes unidades curriculares e conseguir congregar, bem essa é uma

dificuldade que eu acho que eles têm, porque acho que eles ainda veem os conteúdos

muito parcelados, portanto, essa unidade curricular é isso, aquela unidade curricular é

aquilo e depois como eles não tem experiência na área, a maioria não tem experiência

com trabalho com crianças com NEE, nomeados com essas características, cognição e a

multideficiência, não conseguem ainda fazer assim um mapa, ter um mapa conceptual

dos diferentes conteúdos e consegui-los congrega-los. Isso acontece mesmo, por

exemplo, na unidade curricular que dou que é Avaliação e Intervenção em

Multideficiência, os conteúdos são diversos, vão desde da caracterização, passando pela

avaliação e planificação e intervenção, e às vezes, eles têm dificuldades em articular

depois, fazer um fio condutor disso tudo, você percebe que quando pede a eles para

fazerem um mapa conceptual sobre aquilo que foi analisado naquela unidade curricular,

e sinto que eles têm essa dificuldade, em buscar os diferentes conteúdos, porque eles veem

as coisas ainda muito parcelado, acho quem tem mais experiência já consegue perceber o

que é preciso ter, Ok, essa informação que está sendo dado aqui e capaz de ser útil para

conseguir relacionar com os casos que eles têm. Quando os alunos não têm casos, não

tem matéria prévia sobre o que pensar, e isso fica mais difícil para eles pensam, mas,

digamos que dentro da cadeira, ou da forma onde os conceitos vão sendo elaborados e as

competências vão sendo desenvolvidas, quem tem mais experiência, desenvolvem

competências diferentes daqueles que não tem conhecimento, portanto, em que a primeira


fase é muito ainda, ok! Tem conhecimento sobre isso…, mas não sei onde aplicar muito

bem! Quem já tem na prática experiência o trabalho com problemas de cognição e

multideficiência e com crianças com NEE acho que eles conseguirem relacionar mais

com a sua prática, portanto, é sempre mais fácil, eu diria, pelo menos para mim, os

estudantes que já tem experiência e aqueles que não tem experiência nenhuma, não há

algo, não tem experiência suficiente para conseguirem relacionar o que nós estamos a

dizer, ou o que eles estão a ler, ou que eles estão a explorar, o que eles estão a conversar

com casos específicos. Acho que essa relação entre o conhecimento teórico e o

conhecimento prático é muito importante e ajuda-os a não ficarem com pontas soltas no

seu conhecimento que adquiriu aqui. Mas acho importante que esse conhecimento seja

relacionado também com questões práticas e tento de alguma forma fazer isso, mas não

é fácil. Devem ser maiores quando eles têm alguma dificuldade no conhecimento da

informação, não é? Eles ainda não têm, se calhar, ainda daqui algum tempo.

3- Ainda dentro da UC de Práticas e Educação Inclusiva, qual a metodologia

privilegiada nas suas aulas?

No que diz respeito às Práticas de Educação inclusiva, nós sobretudo, nós temos três

aulas teoricamente, o conteúdo teórico é, por exemplo, na primeira aula é a explicação de

como a unidade curricular é, uma visão global daquilo que vai ser pedido, definição do

plano de intervenção, a parte mais formal, depois na segunda e na terceira aula nós temos

análise de conteúdos relacionados de como eu irei fazer análise dos contextos familiar e

educativo e como vou fazer a avaliação das crianças, portanto, para isso nós vamos a

procura de diferentes instrumentos de avaliação, que nós temos disponíveis que

conhecemos para essa problemática de cognição e multideficiência, procuramos dá uma

ideia aos alunos o que eles podem usar para fazer o processo de avaliação dos alunos.

Depois há uma outra aula que eu e a professora Isabel damos, tem a ver com técnica de

recolha de dados, em que o nosso grande objetivo é que eles percebam quais são as

técnicas que eles podem utilizar em termos metodológicos para realizar os seus estudos,

os questionários, as grelhas, as entrevistas, técnicas que eles podem recorrer para

conseguir analisar. As outras aulas são de teoria, na qual dividimos os grupos, os alunos

constituem em grupos, em dois ou três alunos e escolhem um caso, os grupos são

constituídos e depois como são três docentes, os alunos são distribuídos por esses três


docentes para que depois possam dar apoio tutorial aos grupos. Normalmente são nove

grupos que constituímos, depois, portanto, a distribuição é feita de acordo com o tipo de

caso que eles escolheram, pronto, como somos três com conhecimentos diferentes, se for

relacionado com multideficiência, será comigo, se for relacionado com problemas

cognitivos será com a professora Isabel, problemas de comportamentos e perturbações

pode ficar com o professor Francisco. Depois temos sessões em que os alunos…. a

primeira sessão de tutoria, cada professor reúne os seus três grupos ou quatro em que eles

põem suas dúvidas e esclarecemos, e, depois as dúvidas de um grupo podem servir para

outros grupos. E depois nas sessões seguintes seria uma tutorial mais individual no

sentido de responder às necessidades específicas de cada caso, cada grupo. Portanto, têm

um grupo por uma hora, depois outro grupo mais uma hora até fazerem o apoio que esses

alunos precisam. Depois no final, temos duas aulas em que os alunos fazem apresentação

dos seus estudos de casos. Eles apresentam para a turma, para os três professores os casos

que eles estudaram. E os professores e os colegas da turma podem colocar questões,

podem levantar dúvidas e podem dar sugestões do que eles poderiam fazer para melhorar

o seu caso. Como eles só tem que entregar o trabalho escrito mais tarde, dar-lhes tempo

para eles poderem melhorar com todos os contributos, portanto isso, forma num sentido

de socializar os seus saberes e poderem partilhar mais e que toda gente possa perceber

quais são os casos com diferentes tipos de casos. Tem sido uma estratégia positiva a

técnica que temos utilizado.

4- Quais as suas principais preocupações ao nível das metodologias de

formação/ensino que utiliza?

Minhas grandes preocupações são, os alunos fiquem tanto dar informação teórica

sobre o tema para, no sentido dos alunos perceberem o que eu estou querendo dizer, mas

simultaneamente, realizar atividades práticas, em grupos, ou seja, atividades em

simulação, bem eu agora não estou a pensar propriamente na unidade curricular de

Práticas de Educação Inclusiva, porque essa metodologia é aquela que já descrevi,

portanto não temos aqui grandes oportunidades em termos de conteúdos, mas nas outras

unidades curriculares, eu tenho a preocupação de articular o saber teórico com o saber

prático, portanto, mostro muitos vídeos, analisamos vídeos, face ao tema que estamos a

analisar, se estamos a lhe dá com temas de apoios a comunicação, então vamos ver um


vídeo onde vamos centrar o olhar na comunicação. Então, se for na sessão de avaliação,

vamos ver um vídeo com os casos que nós temos, podemos fazer casos de simulação, no

sentido dos alunos poderem perceber o que estamos a falar e sentirem de alguma forma

na pele as dificuldades das quais esses alunos passam, por exemplo, eu faço na unidade

curricular de Avaliação e Intervenção em Multideficiência muitas atividades de

simulação relacionados com a comunicação, em que eles não podem usar a fala para poder

comunicar, nem a língua gestual, nem a linguagem escrita que é para depois eles que

realizar as atividades utilizando outras formas de comunicação que não essas. E para eles

sentirem as dificuldades que têm, as vezes utilizar outras formas de comunicação que o

outro lado também compreenda. Portanto realizo muita atividade, muito trabalho prático

também. A uma outra estratégia que utilizo que tem sido útil é dar logo no inicio da

unidade curricular toda a informação sobre a unidade curricular, toda a estrutura, toda a

estrutura organizacional das aulas, portanto, o aluno sabe qual é o conteúdo que vai ser

dado em cada aula e como a distribuição dos conteúdos está ao longo do tempo e o tipo

de artigos que podem ler sobre aquele tema, que tipo de trabalho pode fazer na unidade

curricular é-lhe dado um CD, onde utilizamos a plataforma Moodle, no sentido de

distribuir recursos. Eu antes utilizava a plataforma muito na perspetiva da participação

mais ativa por parte dos estudantes, mas como são estudantes trabalhadores, tem vindo a

diminuir o seu uso, portanto, é mais fácil como repositório de informação em que, por

exemplo, quando o aluno vai para aula, imaginamos que tenho aula amanhã, hoje ponho

os conteúdos da aula de amanhã e eles previamente, então vão para aulas com

apontamentos para tirar dúvidas. Bem todo esse tipo de recurso ajuda o aluno em termo

de sua organização e saber quais são os conteúdos que estão sendo analisados. Também

distribuo um CD, onde tem a informação teórica organizados por diferentes temas da

unidade curricular no sentido de ser mais fácil deles perceberem onde possam ir buscar

informação dos diferentes temas. Aqui a minha preocupação não é só para aulas, mas

oferecer a eles um conjunto de recursos que eles possam utilizar no futuro quando tiverem

que trabalhar com os meninos com características mais graves. Em termos de estratégias,

as aulas normalmente são três horas, e a aula é muito dividida quando eu consigo pôr

alguma exposição teórica e depois trabalho de grupo ou fazer simulação, ou apresentação

de vídeo, ou análise de documentos, mas fazemos muito aqui para que as aulas não sejam

muito expositivas que os alunos possam ter a maior participação possível.


5- Que relação se estabelece entre esta UC e as restantes UCs do mestrado?

Acho que já falei um bocadinho… (risos).

Eu tenho uma imagem das outras unidades curriculares que fazem parte da estrutura

do plano de estudo do curso, contudo, eu não posso falar mais daquela em que não estou

envolvida. Portanto! São só duas, essa de Práticas de Educação Inclusiva e Avaliação e

Intervenção em Multideficiência e, pronto, aqui eu sempre procuro articular os conteúdos

que, e como conheço bem os conteúdos, vou sempre chamá-los, olha! Lembrem daquilo

que falamos! Então, acho que quando eles têm que fazer análise documental do processo

do aluno, normalmente eles têm lá programa educativo individual e o currículo específico

individual da criança. Quando a criança tem essa medida educativa específica, então o

que é que eu faço! Sei que a professora Teresa Leite na unidade curricular de Currículo e

Desenvolvimento… não sei bem o nome! Mas tem a ver com o currículo, ela apresenta-

lhes uma grelha que fez para análise do currículo, do plano educativo individual e

currículo específico individual e das adequações curriculares, portanto, como sei que

existem essas grelhas, peço aos alunos que leiam essas grelhas e vão utiliza-las aqui para

fazer análises. Desde que tenha conhecimento dos recursos que existem, eu vou tentar

chamar atenção dos alunos e ver como eles… por exemplo, a professora Isabel fala na

unidade curricular dela, sobre os chamados mapas e eu peço a eles que coloquem os

mapas aqui no serviço desses casos que vocês têm. Da minha parte pelo menos, eu

consigo articular, e quando eu não sei vou pedir opinião a um conselho ou outro colega

no sentido de congregar aqui informação. Por parte das Metodologia de Investigação é

que essa unidade curricular, e só, consigo congregar quando estamos a falar das técnicas

que eles recolhem em termos de dados. Em alguma forma nós tentamos articular para que

eles percebam que essa é uma unidade curricular que aconteça no final e depois só falta

uma unidade curricular para acabar na parte curricular do curso. Acontece no segundo

semestre porque eles têm que ter conhecimento das outras unidades curriculares para

poderem trabalhar. Nós temos também outra possibilidade, que as vezes, eles pegarem o

caso que eles estão a estudar na unidade curricular, seja um caso que eles estão a estudar

noutra unidade curricular, noutra perspetiva, então podem pegar, imaginamos se pegaram

um trabalho com a professor Francisco que eles fizeram um caso de um menino com

problemas cognitivos ou com multideficiência, eles podem pegar o caso, para eles virem

não só na perspetiva do comportamento e aqui vão vê-los noutra perspetiva. Pronto, no


sentido de poderem articular os conhecimentos, nós tentamos articular o mais possível,

porque acho importante eles não verem o conhecimento separado e conseguirem

articulara-os.

6- Como aborda a temática da inclusão na sua UC?

Nas Práticas a partida não é que seja um conteúdo, nós nessa unidade curricular não

temos propriamente um conteúdo de inclusão, eles podem escolher o caso que vão estudar

e diria que 90% das situações são alunos que estão incluídos nos sistemas de ensino

regular, portanto, a partida nós não temos propriamente uma abordagem específica

porque vai depender dos casos que eles escolhem. Eu diria que pelo menos os casos que

tenham ficado comigo, a maioria deles são casos que estão nos contextos regular de

ensino, em unidade de apoio a meninos com multideficiência. E aí, o que faço em termos

de inclusão é tentar perceber, por exemplo, na avaliação depois do caso, como são as

interações sociais das crianças com seus colegas, como está o seu sociograma, como é

que os outros meninos os veem, normalmente nos dados que eles fazem da análise

documental não tem muita informação sobre isso. Portanto, digamos que em termos de

inclusão, olhamos para tudo as questões e o envolvimento social, mas também no

envolvimento das atividades. Como é que nas atividades estão desenvolvidas nesses

contextos educativos e como esses meninos participam, se participam só com atividades

realizadas nos contextos das unidades, ou se vão a sala de aula, ou se estão também a

brincar no recreio, ou se fazem atividades que os outros meninos fazem da turma deles e

eles também vão ver todas as visitas de estudos. De alguma maneira, quando eles fazem

a avaliação do caso, eles não vão atingir apenas onde a criança está limitada, se a criança

está naquele contexto, nós vamos procurar perceber como é o envolvimento e a

participação das atividades na escola e como são as suas interações sociais. Portanto,

digamos que temos a preocupação relacionada com inclusão social e com a inclusão

académica, do ponto de vista, do conteúdo, da participação e do envolvimento nas

atividades com outros colegas sem o comportamento típico e também nas situações de

interações sociais. Portanto, temos aqui que os alunos olhem para essas perspetivas.

Portanto, não é que haja um conteúdo específico, nós é que depois no processo de

avaliação e na planificação e na intervenção, temos esses aspetos da inclusão em

consideração. Digamos que, e ver quem é que está envolvido nas atividades, se participam


das atividades só na unidade, ou se vão também a sala de aula, se brincam no recreio com

outros meninos, como eles brincam nos recreios com os outros meninos, digamos que as

nossas preocupações estão relacionadas com a inclusão, estão patentes nessas indicações

que vamos dando a eles, no sentido de procurar informação sobre como a criança está

nesse nível. Não há um conteúdo específico nessa unidade curricular sobre a inclusão,

são práticas de educação inclusivas, eles vão avaliar casos em que a partida são crianças

incluídas nas escolas do ensino regular.

7- Que conceção de inclusão pretende que o formando adquira?

Minha grande preocupação é que eles pensem que a inclusão não é só uma inclusão

social e que essa inclusão social tem de alguma forma, tem que ser pensada sob o ponto

de vista que a criança com comportamento atípico e as crianças com NEE, as vezes, há

situações, que por exemplo, as vezes eles dizem: Ah! Para estar incluído, uma inclusão

total, ou real, a criança tem que estar a fazer com os alunos com NEE, tem que está a fazer

exatamente como o outro. Eu diria que no caso da população com quem eles estão mais

vocacionados a trabalhar, que são os alunos com multideficiência, não podemos olhar

para inclusão sob essa perspetiva, porque não é possível. Nós temos um aluno com

multideficiência grave, incluído a tempo inteiro, 5 horas por dia na sala de aula, ele pode

até lá está! Mas não está lá fazendo grande coisa. Portanto, a minha preocupação é que

eles percebam que a inclusão tem a ver com participação, tem a ver com envolvimento e

tem haver com atividade. Portanto, eu quero que esses miúdos possam de alguma forma

estarem envolvidos mais nas atividades que os outros fazem, mas atividades que sejam

significativas para o seu desenvolvimento e para a sua aprendizagem, caso contrário, não

me fará muito sentido. E por outro lado, também acho que é importante procurarem que

esses meninos, sobretudo esses que estão nas unidades de apoio com multideficiência,

que tenham relações com outros colegas e que não atinjam apenas o espaço das unidades.

Unidade é apenas um espaço para preparar outras atividades que estão fora, porque eu

sou pela abordagem numa intervenção centradas em atividades naturais. Quero com isso

dizer, que as crianças têm que haver atividades nos contextos naturais, onde dê apenas o

local típico para elas acontecerem. E não é numa sala de aula, nem numa sala de unidade.

Bem se estamos a fazer culinária, ok, então para que fazer culinária com funcionalidade,

pensar nas atividades para o futuro, na sua utilidade, o que significa para cada criança, ou


jovem, ou o que significa para sua família, o que essa família quer para o futuro dessa

criança no sentido de pensar muito, se os objetivos são para eles serem inseridos na

sociedade, mas essa inclusão passa a respeitar a sua própria qualidade. Não me parece se

eles tivessem sempre o tempo inteiro num contexto em sala de aula, mas que estejam lá

fazendo alguma aprendizagem nem social, nem académica, que seja muito benéfica para

ele, então, de acordo com as características das crianças, assim também eu penso que a

participação ao nível das crianças poderá ser pensado se é mais nos contextos onde estão

todos os meninos típicos, ou num contexto mais específicos, com problemas mais graves,

digo em outros contextos que não seja a sala de aula. É uma perspetiva pessoal.

8- A ação do professor de educação especial deve ser mais centrada no aluno,

no professor da turma/professor curricular, nos pais, na escola?

Eu dira que vai depender do caso. Acho que essa intervenção em todas as dimensões,

com a família, com professor do ensino regular, nós sabemos que os nossos recursos são

limitados em termos na área da educação especial, não temos professores que possam está

a tempo inteiro numa intervenção só com o aluno. Eu dira que é preciso de um trabalho,

a equipa é muito grande, temos que ouvir os pais e temos que ouvir os técnicos, temos

que ouvir os professores, com as pessoas que interajam com as crianças, estou a pensar

nos miúdos com problemas mais graves, aquele que tenho mais experiencia, e por aí que

tem que, o fato de ter uma especialização nessa área, também tem a ver com isso. Portanto

a minha respetiva que é importante que o professor da educação especial tenha

competências para saber trabalhar em equipa, de alguma forma saiba gerir as situações,

porque nem sempre a unidade das opiniões que as pessoas. Têm que saber aceitar as

opiniões dos outros não válidas como as nossas, portanto, ele tem que ter essa capacidade,

também tem que ter capacidade de argumentar as suas opções e porque ele acha que é

importante fazer, de usar estratégias e não outras, com muito conhecimento teórico,

eventualmente, portanto acho que esse conhecimento teórico vai servir para ele trabalhar

com a criança, isso diretamente, porque ver professor do ensino regular que não tem a

formação especializada para trabalhar com esses meninos, que não podem ter formação

especializada para tudo, não é! É difícil, o professor de ensino de educação especial de

alguma forma tem que saber conversar com o colega, no sentido de explicar-lhe o porque

dessa estratégia e não aquela, porque vamos usar essa competência e não a outra na


criança, portanto, eu acho importante ele ter no rol que se permita trabalhar em equipa e

partilhar o seus conhecimentos e com os técnicos, e por lado, tem que saber ouvir que os

técnicos tem a dizer do caso, seja o terapeuta, seja o terapeuta ocupacional, terapeuta da

fala, psicólogo ou psicomotricista, técnicos que trabalham com a criança, no sentido de

poder colher informação dele, nos sentido de complementar a ação que faça com a criança

com quem ele está a trabalhar. Por outro lado, também tem de saber trabalhar com os

pais, porque os pais são os principais educadores daquela criança, merece todo o respeito,

temos a dificuldade de saber lidar com as dificuldades que os pais têm, porque as vezes

não participam mais ou o tanto que gostaríamos. Acho que temos que saber trabalhar mais

com os pais, no sentido de desenvolver mais no processo educativo dos seus filhos e não

naquela perspetiva diria eu, o que faz isso em casa, como fosse professor, acho que não

tem muito significativa, mas conversar com os pais, quais são os planos para os seus

filhos, então como é que podemos concretizar esses sonhos, qual será a tua tarefa e qual

será a minha, portanto, formar um acordo entre as partes, então eu me comprometo a

trabalhar essa, em casa você fará essa, mas sempre como pai e não como um técnico e

não como professor. Porque eles são pais e não são técnicos. Portanto, acho que é

importante o fato dos professores tem que conseguir trabalhar com técnicos, com

professores, com os pais e com a criança. No caso de criança com problemas mais graves

a grande parte do trabalho deve ser centrado no aluno, ele precisa de uma intervenção

direta, ele não consegue aprender numa forma incidental, tanto ele vai precisar do apoio

direto com alguém que ajude ele no processo de aprendizagem, noutra maneira ou com

auxiliar, ou com outro adulto, ele vai precisar de ajuda. O professor de educação especial

precisa ter competências para isso. Digamos que são competências transversais, mas eu

não sou muito favorável de… então faz intervenção só com o professor do ensino regular,

e o professor do ensino regular resolve o problema todo. Nos casos dos meninos com

problemas mais graves, acho que não, tem que ser mais direto. E o professor de ensino

regular precisa de modelos, precisa de ver como é para poder perceber como pode fazer,

portanto, acho que o professor de educação especial pode ter esse papel de desenvolver,

eu dira que a intervenção dele será há quatro níveis: com os profissionais, com os técnicos,

com o professor de ensino regular, com a criança e com a família.


9- Que conhecimentos (saberes) considera que um docente de educação especial

deve possuir? Deve ser um especialista em…?

Pergunta difícil! Porque acho que o conhecimento na área da educação especial

tem…. Acho que tem que haver especialização, acho que tem vários tipos de professores

de educação especial. Tipos, quando digo tipos, tô a dizer pessoas com diferentes áreas

de especialização. Em Portugal temos três: os professores que tem especialização que

permitem trabalhar com meninos que tem problemas intelectuais, problemas motores,

com intervenção precoce, com multideficiência que é o 910, que é o grande saco! Depois

temos os outros que trabalham com os meninos com problemas sensoriais, os meninos

com problemas de audição e os meninos com problema de visão. Pronto, o 920 e o 930.

Esperamos que esses professores tenham competências distintas. O professor que trabalha

com o menino cego ou com baixa visão tem que saber braille; tem que saber mobilidade;

tem que ter conhecimentos muitos específicos; tem que saber fazer avaliação da visão;

avaliação funcional; conhecimento muito específico para aquela área de incapacidade

humana. No caso, o professor que trabalha apenas com criança com deficiência intelectual

pode eventualmente não necessitar. Pronto, e acho que aí vai depender muito da área de

especialização. O que acho pelo menos na área do grupo 910, enquanto no 920 e 930 os

conhecimentos e as competências estão muito bem descritas, pronto, um professor de

educação especial dos meninos surdos tem que saber de língua gestual, no sentido de

fazer intervenção que temos aqui em Portugal. No caso dos meninos do grupo 910 é

aquele que tem maior diversidade, eu acho que não é tão específico assim, porque

eventualmente, eles têm que ter competências para saber as tecnologias de apoio que

permitam as crianças com problemas neuro motores graves terem acesso ao currículo ou

a informação ou ao controle do ambiente. Muitas vezes não temos esses recursos,

precisávamos de pessoas de alguma forma como podem vir trabalhar na intervenção

precoce, também tem que saber muitas coisas dos meninos pequeninos. Mas na

intervenção precoce eles não tem crianças apenas com multideficiência, problemas

intelectuais e problemas motores, podem apanhar tudo, ou podem pegar 920 ou 930,

portanto, eu diria que na minha opinião intervenção precoce deveria ser um grupo a parte,

porque a formação nesse grupo de deficiências era mais transversal. Depois temos os

casos dos meninos dos problemas intelectuais, tem que perceber que a criança tem

dificuldades muitas vezes de receberem a informação, não compreendo, as aprendizagens

são maiores. De qualquer maneira eu acho que as competências que um professor de


educação especial deve ter e vai depender muito da área que estão a especializar. Por

exemplo, nós em Portugal temos as unidades de apoio a multideficiência e problemas

congénitas, acho que não chegam a 400, mas se nós fomos ver as pessoas que trabalham

nas unidades, ou melhor, os professores que estão envolvidos com a educação com

crianças que funcionam nessas unidades. A percentagem é mínima que tem

especialização em multideficiência ou com problemas congénitos nem deve haver. Pensei

que muitos dos alunos que estão nas unidades não são miúdos com multideficiência. São

crianças e jovens que tem problemas intelectuais ou por ai vai, que tem tantos problemas

graves nas aprendizagens na escola, considerando que aqueles contextos podem ser um

recurso bom para ele. Mas ainda assim, acho que há competências que são fundamentais

que os professores de educação especiais terem. Ter a consciência, que aqui na escola não

dá esse currículo nessa dimensão, que é por exemplo, os cuidados de saúde, porque há

meninos que frequentem unidades que tem problemas de gástricos, tem problemas

respiratórios, problemas de saúde tão graves, como epilepsias, que os professores

deveriam ter no rol nos problemas de saúde, de como fariam para poderiam reagir. Eu

tenho consciência disso, mas ainda não consegui encontrar uma forma de introduzir essa

informação no currículo. Terá que ser sempre alguém de fora, alguém na área clínica, que

não é propriamente, não cabe em nós da educação, mas é importante que os professores

que vão trabalhar com essas crianças tenham minimamente algum conhecimento para que

façam uma situação de maior gravidade, e que podem fazer, ou que venha alguém da área

da saúde que possam ajudá-los. Portanto, eu acho que as competências, quanto mais grave

é a problemática da criança é, acho que mais competências as pessoas devem ter. Devem

ter competências relacionadas com o fato de serem bons, serem empáticos, que sejam

pessoas fácil de trabalhar em equipa, sejam pessoas compreensivas, sejam pessoas de

alguma forma vão a procura de conhecimentos, e sejam curiosas pelo conhecimento no

sentido de agora eu não sei, então porque o curso não pode dá toda a informação, tem que

ir a procura de mais informação, saber onde ela está, partilhar com os outros. Portanto, há

uma série de competências que não tem que a ver com a especialidade e intervenção com

aquela criança e essas sim, são transversais para qualquer pessoa da educação especial.

Acho que dever ter, eu diria, não só da educação especial, mas qualquer docente. Bem

não há nenhum curso que deem tudo aquilo que precisamos saber no dia-a-dia, portanto,

temos que dá essa informação. Não sei se respondi a pergunta! Não tenho a certeza!


10- Como perspetiva a abordagem da inclusão nas escolas?

Uma situação complicada! Nesse momento, acho que as escolas sabem que tem os

meninos, e, o decreto-lei assim obriga que as crianças estejam nas escolas do ensino

regular, mas os professores do ensino regular ainda veem com alguma relutância a

inclusão das crianças com problemas mais graves, as crianças com problemas mais

simples é pacífico, problemas de aprendizagens, mas problemas de comportamento acho

que são mais complicados, eventualmente os meninos com problemas com

multideficiência ou com problemas congénitos são aqueles que colocam mais desafios à

educação, portanto os professores se sentem menos preparados para interagir com essas

crianças. Quando chegam crianças com características mais graves, os professores

pensam, a maioria deles, o que esse menino está aqui a fazer, o que eu posso fazer por

ele, porque eu não sei o que eu posso fazer por ele. Portanto, ele não vai aprender a ler e

a escrever, ele não vai aprender a contar, não vai aprender a… ok! O que eu faço com ele

agora! Acho que eles sentem muito angustiados com essa situação. Eu diria que, o próprio

processo de trabalhar com essas crianças, nem muito os professores de educação especial

sentem tão preparados para trabalhar com esses meninos. Portanto, eu diria de fato, no

caso de problemas mais graves, a perspetiva que os professores têm da inclusão, eles

percebem que eventualmente que tem o direito de lá está, é um direito básico em termos

de educação, o que eu acho que eles não sabem, quais são a mais-valia e não percebem

quais são as mais-valia que a inclusão no ensino regular nem percebem o que eles podem

fazer para facilitar o processo de aprendizagem daquela criança, como podem ajudar

aquela criança a ser mais feliz, ter um melhor desenvolvimento, ter uma melhor

aprendizagem, acho que os próprios professores questionam dos benefícios dessa

inclusão dos meninos com problemas mais graves, dos outros meninos acho que é

pacífico. Acho que é sobretudo porque eles ainda precisam de muito apoio, de alguém

que os apoiam, mas por outro lado, quando eles têm muito apoio, depois eles não fazem

nada porque se baseiam-se no apoio e ficam a espera que o apoio faça tudo, isso a vezes

é difícil, porque entrar na sala de aula quem trabalha com ele é a especialista, não sou eu!

Falta-nos bastante para que os professores possam praticar as boas práticas, há boas

práticas, não digo que não há! Mas em muita situação que os professores do ensino regular

omitem um bocadinho da situação e não se envolvem, eventualmente porque das queixas

pessoais suas, mas porque nós professores de educação especial as vezes não

conseguimos cativá-los, envolve-los. Acho que aqui é muito do trabalho do professor no


sentido de pedir a colaboração e o envolvimento do professor do ensino regular no

trabalho com essas crianças, ver em que situação é benéfica para a criança está incluída.

Porque digo isso com alguma frequência, o menino com multideficiência, nós queremos

com a inclusão que eles participem de todas as situações do dia-a-dia variadas, mas em

situações que agora vejo que é na hora do almoço, ok! No refeitório, todos os meninos

vão comer no refeitório, e os meninos com multideficiência também vão comer no

refeitório, mas um dos miúdos com deficiência de alguma forma tem muitos espasmos,

faça a quantidade de estímulos que existe no contexto e se encadeia contrações

musculares que tornem difícil o momento da refeição e que ele precisa de um momento

de uma refeição mais tranquila, será que proporcionar um momento de refeição junto com

pares, será o melhor para essa criança? Mesmo em termos dentro do processo de inclusão,

será para os outros meninos também é tão positivo assim? Eles estarem a ver todo o

sacrifício da criança a ser alimentada naquela situação! Não é que os outros meninos

tenham que conhecer, os meninos possa ter consciência do fato que seu colega tem um

processo de alimentação diferente, face suas características, mas temos que respeitar

também que criança com multideficiência com problemas mais graves possa ser meninos

com problemas motores graves, podem precisar de um ambiente mais tranquilo, para

estarem mais relaxados para que o processo de alimentação possa ser mais calmo ou por

exemplo, com uma sonda gástrica, não vamos está ai com a barriga a mostra. Ele pode

mesmo comer no refeitório, mas eventualmente pode não ser no mesmo momento que os

colegas lá estão, ou pelo menos estarem menos crianças, ter um ambiente mais calmo.

Temos que olhar especialmente cada caso para conseguirem também encontrar também

melhor resposta, mas também acho, face aos estudos que meus alunos do mestrado e

tenho feito da inclusão desses meninos com problemas mais graves, ainda temos um

grande percurso a correr. Nós próprios estou a dizer, que nesse momento esses meninos

têm que ser incluídos, quais serão as práticas de incluir em face a inclusão, chama de

inclusão inversa que é as crianças do ensino regular vão ao espaço da unidade. Mas aí

devem ter as relações sociais, podem ser criadas, estabelecidas. Mas o que eu quero

mesmo que criança com multideficiência veja o mundo, que não seja em quatro paredes,

bem não sei que isso será o melhor recurso, a melhor estratégia para que ele possa

conhecer o mundo e possa aprender. Nós queremos que estejam bem, o bem-estar, mas

também que façam uma aprendizagem sobre o mundo.


11- No seu ponto de vista, como é que a equipa docente do mestrado se articula

ou não no sentido de veicular uma conceção de inclusão, junto dos

formandos, de forma consistente e coerente nas diferentes unidades

curriculares? Há essa articulação entre a equipa?

Agora não sei se todos os docentes do curso se tem exatamente o mesmo conceito de

inclusão. Não tenho certeza, porque não tenho, digamos que não é o nosso foco, não é…

portanto não é só processo de inclusão das crianças, mas também as estratégias que

utilizamos para ensinar essas crianças. Mesmo na minha unidade curricular há um tópico

que tem a ver com a inclusão desses meninos, mas não é o central. O que eu quero que os

professores tenham no hall de como trabalhar com essas crianças, como poder promover

o seu processo de aprendizagem e pelo menos as estratégias que eu analiso com eles tem

que a ver com estratégias que acham nos contextos naturais. Mas digamos que o foco da

inclusão, nós não temos um tópico, em que eu digo, vamos analisar com os alunos o que

é inclusão. Porque eu acho que perdemos tempo a falar o que é inclusão, o que não é

inclusão, pois não chegamos a conclusão nenhuma, pois acho mais benéfico pensar o que

se faz nesse caso real e como posso incluir. Portanto eu não sei se temos a mesma visão,

eu diria que assim. Eu e a professora Isabel temos feito alguns artigos sobre inclusão,

temos uma noção minimamente idêntica, penso que os demais também, tirando os

professores das áreas das investigações, porque não são professores que trabalham direto

com essas crianças. As unidades curriculares que eles dão ao nosso mestrado, podem dar

a qualquer outro, são áreas de investigação, não são específicos da área da educação

especial. Portanto, todos os professores que são das áreas específicas eu diria que temos

conceções idênticas sobre a inclusão.

12- Bem, dentro da avaliação da unidade curricular de Práticas, quais os aspetos

positivos que identifica na lecionação desta UC? Aspetos positivos e se há

algum constrangimento?

A primeira vantagem é que os alunos podem contactarem diretamente em contextos

reais onde essas crianças encontram-se incluídas. E como quem não tem conhecimento

prévio, acho esse é o fator principal e é mais-valia na unidade curricular. O grande

constrangimento é que são professores trabalhadores, portanto são professores que


trabalham, o regime é tempo inteiro, tem muito pouco tempo para poderem se deslocarem

aos contextos onde as crianças se encontram no sentido de fazerem o seu processo de

estudo, pronto, esse é um grande constrangimento. Quando estão disponíveis, já não estão

lá as crianças, porque a escola já fechou. Portanto, esse é um grande constrangimento que

encontramos aqui nessa unidade curricular que muitas vezes temos um grupo, um ou dois

alunos consigam ir, mas temos as vezes outros 2 ou 3 que não conseguiram ir. Raramente

todos os elementos do grupo conseguir ir lá até o contexto e observar a criança, avaliar,

fazer entrevista ao professor ou ao pai, e, conhecer o caso da criança em si, alguns deles

não tem essa oportunidade, portanto, esse é o grande constrangimento que tem a ver com

nosso modelo de formação, que nesse caso, é pós-laboral. O fato de ser pós-laboral, limita

muito, é muito difícil para eles, e, depois conseguir contextos que de alguma forma

autoriza os alunos a fazerem os seus estudos. Esse é o grande constrangimento, em termos

burocrático, em termos de registos e a própria realização que tem que ter tempo, e esse é

outro constrangimento para realizar os seus estudos, é uma das maiores dificuldades que

sinto.

13- E como estabelece nesta UC a ligação entre teoria e prática?

Acho que já foi respondido. Não tenho mais nada a dizer. (risos).

14- O que pensa que muda nos formandos com a participação nessa unidade

curricular de Práticas?

Acho que passam a tentar a perceber melhor aquilo o que nós dizemos na informação

teórica, quer dizer, eles estabelecem melhor relação daquilo que o professor está a lhe

dizer nessa aula, tem a ver com isso, portanto conseguem relacionar e perceber melhor os

conteúdos teóricos quando estão na prática e como pode aplica-los. Acho que essa é uma

grande mudança, é mais-valia, o que vejo.


15- Que perceção tem das mudanças e das práticas que os formandos


Eu não tenho, não tenho, porque nós não acompanhamos as práticas deles, não é! E

porque a maioria deles não tem prática com esses meninos, são professores que ainda não

são especializados, portanto, não sendo especializados, não estão a trabalhar com meninos

com NEE. Eles podem ter um ou outro aluno em sua turma com necessidades especiais,

mas efetivamente não estão a trabalhar só com essas crianças. Portanto eu não tenho essa

perceção. Há uma aluna que já conheço, que foi minha aluna aqui na especialização, já

fez comigo e essa eu tenho uma ideia do que ela faz, mas não posso dizer, esse é um caso

esporádico. No geral não tenho porque eles também não estão a trabalhar diretamente,

quando estão e tem dúvidas, eles questionam-nos, e aí ficamos com alguma informação.

Em anos anteriores quando tínhamos alunos que trabalhavam com crianças com

multideficiência ou com problemas intelectuais em unidades, nós depois conseguíamos

lá ir e ver e esclarecer dúvidas lá. Agora como não temos, não temos essa informação.

16- No seu ponto de vista e a partir do feedback que recebe dos alunos, em que

medida esta UC corresponde às expectativas dos formandos/futuros

professores do mestrado em que ela se integra?

Acho que a ideia que eles têm e a que eu tenho é que uma unidade curricular importante

para eles, mas muito difícil, muito exigente, por que? Porque em termo de intensidade

dos trabalhos que pedimos é muito exigente. Eles têm que fazer análise documental,

caracterizar a criança nos contextos, depois fazer avaliação, depois apresentar os dados

da avaliação e depois fazer um plano de intervenção. Portanto não é um trabalho que

façam rapidamente. Eles têm uma perspetiva que acham de até para eles perceberem

melhor, o fato de quem estamos a falar, conhecer melhor os contextos reais, mas é uma

unidade curricular bastante exigente e trabalhosa, portanto, essa deve ser a parte de agrada

menos, naturalmente pelo tempo que eles têm. Mas nos anos anteriores, a avaliação tem

sido positiva nesse nível, acho. No princípio, há uns anos atrás essa unidade curricular

não era obrigatória, era só para quem queria ser especializado, e nós quando

reformulamos o curso, achamos que não podia passar algum aluno que vivenciassem essa

unidade curricular, porque ela é fundamental, queríamos mais, queríamos que tivesse


mais prática, nós achamos que é fundamental para uma especialização e que é importante

no curso de mestrado.

17- Há algo que queira acrescentar que não foi perguntado?

Eu penso que não…

18- Tem alguma dúvida que queira esclarecer?

Acho que não, não tenho nada a acrescentar, acho que falo demais, desvio um pouco

do assunto, porque minha especialização é na área de multideficiência.

Agradecimentos…


PROTOCOLO DA ENTREVISTA- PROFESSOR – P2

Data da realização: 29 de abril de 2016




Entrevistada:


Formação/Especialização: meu último doutoramento em educação/formação de

professores



A entrevista transcorreu dentro da normalidade. Uma conversa informal de modo a

obter as informações necessárias orientadas pelo guião e com objetivo de recolher dados

com a máxima eficácia e a mínima distorção. As perguntas foram abertas para dar à

entrevistada o espaço para sua opinião. O tempo realizado foi de 32 minutos e 35

segundos, onde a entrevistada sentiu-se a vontade utilizando uma linguagem clara e de

fácil compreensão.


TRANSCRIÇÃO DE GRAVAÇÃO



Curricular no que respeita aos conteúdos, os objetivos e os saberes expectáveis

que o formando adquira no final da mesma?

Nessa unidade de Práticas de Educação Inclusiva, de certa forma, o que se pretende é

que os alunos sejam capazes de, perante um caso sinalizado, ou já sinalizado ou já

avaliado, mas pronto, um caso supostamente sinalizado com tema NEE, que sejam

capazes de analisar a situação atual do aluno. Pronto, fazer uma análise do que existe da

informação desse aluno e em função dessa análise definir um plano de avaliação do aluno

e dos contextos em que ele frequenta, não é! Escola, família e por se ter essa avaliação,

portanto, saber escolher quais são as áreas de desenvolvimento e de aprendizagem que é

importante e considerável, que importa avaliar e depois também saber perceber em que

contexto é que deve ser observado e avaliado e quem serão, digamos assim, os

intervenientes privilegiados nesse processo de avaliação. Podem ser os professores, pode

ser a própria criança, o jovem, pode ser também a própria família, e depois em função

dessa recolha de dados da avaliação, serem capazes e, é isso o que é esperado por esses

alunos em formação, que sejam levados a analisar e interpretar esses dados e fazer um

programa de intervenção adequado, com estratégia adequada. Pronto! De certa forma o

que se pretende muito que sejam capazes de olhar uma criança com NEE nos seus

diferentes contextos e avaliar as potencialidades e as fragilidades e os contextos que as

crianças têm e pensar qual será a melhor intervenção no sentido de favorecer a inclusão

obviamente! Portanto é muito, procurarmos nesse curso, que é um curso pós-laboral, e

que apesar de ser pós-laboral, dá uma dimensão mais relacionada com o real e com

prática, torna-se difícil fazer de outra maneira! Só pode ser mesmo assim! Levamos os

alunos à escola, serem capazes de fazer um estudo de caso e perceber a problemática do

aluno, eventualmente, eventualmente não! Que a enquadrem em termos teóricos também

daquilo que foi aprendido ao longo do curso, não é! Nas outras disciplinas, eles têm as

informações sobre as diferentes problemáticas e, portanto, podem perceber, compreender

melhor o aluno com determinada problemática, isso é fundamental no curso.




Eu penso que é muito aí! Muito nessa Unidade, alias não é só nessa Unidade, mas

também noutras. Nós apontamos muito para pedirem aos alunos trabalhos de natureza

teórica ou prática, no sentido de eles serem capazes de avaliar e intervir em diferentes

contextos, não é? E com diferentes problemáticas! Quer com crianças com deficiência

intelectual e desenvolvimento, quer com meninos com autismo, quer com meninos com

multideficiência, portanto, é muito… a criança, a família e os contextos, o que importa é

perceber, caracterizar, portanto, os trabalhos que são pedidos pelo menos e os meus

colegas que tenho e mesmo nas outras cadeiras, não sou eu que dou, sei dos meus colegas,

é muito, apontar a compreensão da criança e dos contexto, e para ver as condições em

que está ou não incluída, se existem ou não situações de inclusão, ou se a criança, apesar

de ter tido o acesso, continuar a ser um pouco segregada, não é? Por que hoje em dia,

certa forma garantiu-se o acesso, os meninos estão todos na escola, mas ainda não se

garantiu a participação e muito menos o sucesso, não é? Portanto, corre-se o risco em

algumas situações, dessa suposta inclusão, que é uma inclusão legal, definida legalmente,

ser só isso! Porque depois os meninos podem estar quase em guetos nas escolas, nas

unidades de apoio a multideficiência, de apoio aos meninos autistas. As vezes corre-se

esse risco, não é! Portanto, de certa forma o que nós queremos muito é que os alunos

tenham a capacidade de análise crítica das situações, e de perceberem como a legislação,

desde de logo não é tudo! Portanto o definiu-se legalmente que é a escola portuguesa é

uma escola inclusiva e temos desde 2008 em dizer que, todos devem estar na escola, e

estão, eventualmente, estão! Mas só o acesso não basta, não é? Para a inclusão acontecer,

só o acesso não basta! Portanto, se os meninos não participarem nas atividades e não

tiverem o sucesso possível em termo do seu desenvolvimento, a inclusão é um engano!

Quer dizer, e pode ser muito negativo para crianças que vivenciam essas situações, não

é? E começam já existirem também estudos, e eu acho isso interessante, a tentar perceber

como as crianças e os jovens se sentem quando estão nos contextos regulares, não é? E

continuam a sentir-se segregados?




(Pausa) … De certa forma são seminários, nós fazemos. Num primeiro momento as

primeiras duas ou três sessões são sessões em que certa forma (pausa) a uma apresentação

mais natureza teórica, teórica ou prática sobre o que é um estudo de caso, como faz um

estudo de caso, que tipos de dados e que se podem e devem recolher, não é? Os diferentes

tipos de estudos de casos podem existir e também abordam que tipos de instrumentos é

que existem para fazer as avaliações das crianças com NEE e os contextos, que tipos de

instrumentos é que nós temos, portanto, disponibilizamos isso aos alunos para avaliar as

crianças e os diferentes tipos de contextos. Portanto, é de certa forma é um seminário que

é para todos os alunos., em conjunto, depois usamos muito um sistema de apoio tutorial,

em que cada grupo, os alunos fazem trabalho de grupo, o estudo de caso é feito em grupo

e tem um professor que acompanha esse estudo. Começa por nos trazer uma primeira

informação sobre que tipo de problemática é, não é? Portanto, temos semanalmente, não

sei dizer quantas sessões são! Mas são algumas sessões de apoio tutorial em que eles vão

fazendo o trabalho de campo e trazem e gente vai analisando. Pronto! É muito prático, sei

lá… têm que fazer uma entrevista, mandar um guião de entrevista, a gente vê se o guião

tá adequadamente bem feito, devolve, depois traz resultado, ok, é muito esse vai e vem

de trabalho que eles fazem e que trazem e partilham connosco e com os outros elementos.

Por exemplo, este ano tenho 3 grupos de alunos com 3 estudos de casos que estou a

acompanhar e meus colegas têm outros casos. Portanto esse sistema temos uma série de

sessões de tutoria que normalmente são aos sábados, olha, vou ter amanhã! Sábado de

manhã. Depois as últimas sessões é a apresentação dos casos, e a apresentação é para o

grupo todo, para turma toda, e fazemos como se fosse uma equipa de resolução de

problema em que certa forma, a pessoa que fez o estudo de caso, o grupo que fez o estudo

de caso, apresenta o caso, apresenta o plano de intervenção, mas depois pergunta se a toda

gente que está na sessão que outras sugestões teriam em termos de intervenção para

aquela situação! É uma dinâmica muito interessante! Porque aparecem sempre ideias,

ideias que podem ajudar o grupo a pensar outras alternativas de intervenção.

Normalmente são duas sessões que fazemos, as duas últimas sessões são de apresentação

e discussão dos casos, e são extremamente ricas em termos de formação, por isso mesmo,

a estratégia usada é muito eficaz, acho, muito boa!




Uma das principais preocupações, provavelmente duas. Uma é muito a preocupação

com as pessoas que nunca tiveram contato com essas populações, não é? E que estão no

curso e estão tendo o contato pela primeira vez. Contato com crianças com NEE. O fato

do curso ser um curso pós-laboral, portanto, não era assim, antes tinha um curso em outro

género, dificulta de alguma forma a possibilidade de a ver um estágio, haver um estágio

supervisionado. Uma das coisas que preocupa a mim e penso que preocupa a todos os

colegas é muito… essa a necessidade de eles terem contato com os casos, sabendo que a

partida é um contato relativo! Curto! Precisaria de ser mais! Mas penso que isso é

fundamental, por que há situação de crianças com NEE estão em situação muito grave, e

que exige por parte do educador de educação especial, do professor de educação especial

uma grande capacidade até em termos emocionais, não é? Portanto, pessoas que são

frágeis a nesse nível não estarão propriamente preparadas, para depois lidarem e

trabalharem numa vida inteira, não é, com essas crianças! Portanto, essa é uma questão

que me preocupa, é a falta de prática que esse sistema não nos permite ter, portanto nós

tentamos compensar desta forma. Outra coisa que penso que me preocupa em termos de

formação são as questões de natureza ética que estão envolvidas nesses profissionais, não

é! E que perante em situações mais frágeis, acho de maior fragilidade, como é o caso das

crianças com NEE, colocam-se ainda mais questões de natureza ética, nessa medida, as

motivações que trazem as pessoas ao curso é qualquer coisa que me preocupa, porque

hoje em dia por causa da falta de emprego, não é! As pessoas acabam por vir para a

educação especial também por razões de natureza muito pragmática, para terem mais uma

hipótese de emprego. Pronto! Acho que a educação especial não é uma área fácil, não é!

Exige um professor com muitas competências, portanto, isso me preocupa.

5- Que relação se estabelece entre esta UC e as restantes UC do mestrado?

Certa forma já lhe disse!


Sim há uma relação…

Eles têm uma disciplina que é Avaliação e Intervenção em Problemas de Cognição

onde abordam diferentes problemáticas dentro dos problemas cognição, desde das

deficiências intelectual e do desenvolvimento, autismo, portanto, aqui as dificuldades de

aprendizagem, qualquer caso que eles possam apanhar pode ter a ver com uma

problemática dessa, não é? Também tem outra disciplina que tem a ver com a

multideficiência, portanto aqui há uma nítida relação direta entre essas duas disciplinas e

o estudo de caso. Depois também tem a cadeira de Currículo que aprendem, de certa

forma elaborar os programas curriculares, acho que a preocupação de dar a cadeira de

Prática e que eles podem pôr em prática muita das coisas que foram aprendendo noutras

cadeiras, bem a ideia é essa, não é! (risos).


Nessa unidade curricular é… não há uma abordagem, não há uma abordagem, eu diria,

teórica com tema da inclusão, não. A inclusão aparece, por exemplo, quando procuramos

ou quando pedimos aos alunos que façam o processo de observação dos alunos e dos

contextos. Portanto, ao observarem e os diferentes contextos e o que acontecem nesses

contextos, está de certa forma a procurar perceber se o aluno participa, não participa e aí

o tema da inclusão, obviamente aparece, não é! Se dermos um determinado instrumento

para avaliar até que ponto o contexto é um contexto inclusivo, e há uma série de escalas

já tem feitas, e podemos dar aos alunos com base naquela escala iriam observar a sala de

aula e ver se é uma sala de aula inclusiva, não é! Daí a inclusão aparece. Mas não é nessa

cadeira de Prática de Educação Inclusiva, bem, a inclusão aparece dessa maneira, pelo

processo da observação da realidade, não é! E eventualmente pode aparecer também, se

eles estivessem interessados nisso em perceber o que as pessoas pensam sobre a inclusão,

o que naquela escola pensa. Pode aparecer também tentativas de analisar, por exemplo,

em termos dos documentos da escola, até que ponto o projeto educativo da escola aparece

com alguma preocupação relativamente a inclusão, aparecer também tentativas de

analisar, por exemplo, em termos dos documentos da escola, até que ponto o projeto

educativo da escola aparece com alguma preocupação relativamente a inclusão, portanto

a inclusão aparece dessa forma e não em forma teórica.



Eu penso o que nós queremos é muito que os alunos percebam que a inclusão é mais

que o acesso, e eu estou sempre a dizer isso, sempre o mesmo, mais que o acesso é garantir

a participação dos alunos e o sucesso, não é! E portanto, para que uma criança com NEE

tenha sucesso no teu percurso de desenvolvimento e aprendizagem, participem e estejam

nos contextos, não é! Sejam inseridos no ensino regular, digamos assim, sabendo a partida

das limitações.



Penso que a ação do professor de educação especial lembro que… é … é quase uma

missão impossível. Há alguns autores que falam um bocado sobre isso. Lembro-me de

um autor qualquer que dizia que é como um controlador de tráfico aéreo, tem tantas coisas

que tem que ter atenção, não é! Sem dúvida que é fundamental que os professores de

educação especial acho eu, e nosso curso é apontado para aí, para essa intervenção. É

fundamental saber trabalhar com aquela criança que tem necessidades educativas muito

específicas, muito concreta, criança com multideficiência, criança com autismo, criança

com problema e que tem que saber fazer um currículo específico para aquele aluno que

tem autismo, que tem que ter competências muito específicas, nesse nível, mas depois ao

mesmo tempo tem que saber, tem que saber trabalhar com os professores do ensino

regular, também tem que saber trabalhar com pais, não é! Também tem que saber

trabalhar com os outros alunos para sensibiliza-los, é sem dúvida, um profissional que

tem funções muito grande, diversificadas, eu diria, não é! E que, portanto, tornam-se a

função algo difícil, e só quem gosta muito e de grandes desafios, não é! É que pode vir e

que deve vir para a educação especial, porque vem para um terreno que é difícil, porque

o professor de educação especial tem que desencadear processo de mudança na escola,

nas atitudes, nas pessoas, nas práticas e nessa medida tem que ser uma pessoa ativa.


9- Que conhecimentos (saberes) considera que um docente de educação especial

deve possuir? Deve ser um especialista em?

Hum, pergunta difícil essa! O que eu acho que nós continuamos nessa escola,

continuamos a fazer uma formação que de voga de certa maneira que o professor de

educação especial deve ser um especialista em determinadas áreas em deficiências. Certa

forma, nós temos um modelo antigo, continuamos a desenvolver, portanto aqui há um

grande enfoque na deficiência e penso que ainda é lacunar a nossa formação noutras

competências que hoje são exigidas ao professor de educação especial, e que nós não

temos resposta no nosso plano de estudo, sei lá! Competências com trabalho com os pais,

competências de gestão de currículos que trabalhem com os professores. Tudo que seja

um trabalho mais de colaboração com a escola, nós aqui não temos, quer dizer, não temos

nenhuma unidade curricular que aponta para isso. É lógico que todas nós falamos que

tudo isso é fundamental, não é! Mas não há assim, uma preocupação de haver uma

unidade curricular sobre essas questões. Eu penso que a inclusão exigiria isso, não é!

Portanto é importante essa formação que nós damos, penso que falta o outro lado, me

parece que há também outra área que parece e que não existe ainda e é necessário trabalhar

as questões éticas dessa profissão. O que nós não trabalhamos, portanto, as questões

éticas, questões de colaboração é fundamental, a questão de trabalho com pais e com os

professores, como pode-se fazer? Que estratégias pode-se desenvolver esse nível? Eu

penso que isso, nós ainda não trabalhamos o suficiente nessa área, estamos ainda muito

focados no défice e provavelmente, se queremos que a escola seja inclusiva, temos que

dar competências aos professores. Tem haver como trabalhar com outras áreas, certa

forma, ainda estamos em centrar ainda muito no aluno e no problema do aluno. Por outro

lado, também tem que ser assim, e não temos muita hipótese de ser fora disso, porque em

termos legais, o professor de educação especial é especializado em diferentes tipos de

problemáticas. Por exemplo, também tem que ser assim, e não temos muita hipótese de

ser fora disso. Aqui também há uma série de contradições em termos legais, não é! Por

um lado, preconiza a inclusão, mas depois continuamos a preconizar outra coisa, não é!

É por aí, tem sido assim.


10- Bem, acho que a próxima pergunta já foi respondida, mas no seu ponto de

vista, como é que a equipa docente do mestrado se articula ou não no sentido

de veicular uma conceção de inclusão, junto dos formandos, de forma

consistente e coerente nas diferentes unidades curriculares? Há essa

articulação entre a equipa?

Há uma articulação sim, até porque é uma equipa relativamente pequena, já

trabalhamos há bastante tempo neste curso, portanto, aqui de certa forma há algum

conhecimento antigo já. Penso que a grande preocupação é também… da equipa é

também conseguir que os formandos tenham alguma capacidade de análise crítica das

situações, não é! Das situações, das políticas, dos contextos para além das intervenções,

com muito da análise crítica da realidade. Só tendo essas capacidades de análise crítica

que eles poderão propor desencadear mudanças, se não forem críticos, não é, não

conseguiram isso! A ideia é muito que eles consigam ser críticos!

11- Bem diante da própria avaliação da unidade curricular, quais os aspetos

positivos que identifica na lecionação desta UC? Aspetos positivos e se há

algum constrangimento?

Eu de certa forma já referi isso, mas penso que posso sistematizar. Penso que o aspeto

positivo é a unidade curricular permitir, possibilitar aos alunos, aos professores o contato

com a realidade da inclusão, portanto, contextos onde há alunos que estão incluídos e a

necessidade deles tem de avaliar, fazer um plano de intervenção, eu penso que isso seja o

aspeto mais positivo. É muito contato com o real, com a realidade da escola, com a

realidade daquela criança que está na escola, que eles têm que avaliar, esse é um aspeto

muito bom da unidade curricular. Depois outro aspeto que penso que eles têm que

valorizar é o fato do trabalho do estudo de caso ser feito em grupos, portanto, e nesses

grupos podem haver pessoas com mais ou menos experiência, mais ou menos na educação

especial, pessoa sem qualquer experiência, portanto, essa troca de aprendizagem entre os

formandos, penso que é muito boa. Outro aspeto positivo tem a ver com a metodologia

que usamos, o fato de ser um trabalho que vai sendo apoiado ao longo das semanas, a

tutoria, penso que é bom, porque vamos analisando os dados que eles vão colhendo e

vamos pensando no que é então o que vai fazer a seguir. Um processo de análise constante


de reformulação até a vezes no próprio plano da avaliação e depois a apresentação final,

não seria apenas só a entrega de um trabalho escrito, mas ser uma apresentação prévia,

oral para toda a equipa e para todo o grupo! E para toda a equipa de professores! Penso

que é extremamente rico em termos de aprendizagem, porque para além de eles

apresentarem o seu próprio caso e poderem ter contributos dos colegas sobre estratégias

em implementar com o seu caso. Depois veem uma grande diversidade de casos serem

apresentados e depois também podem aprender, portanto, pode ser fonte de

aprendizagem. Eu penso que é uma das disciplinas… (pausa) são os aspetos positivos!

(risos). Acho que já falei atrás, não é!


Normalmente os alunos, as vezes até perguntam, então! Onde que é então no trabalho,

no trabalho final que tem que fazer? Onde que aparece a fundamentação teórica? Tem um

menino autista, como? Ok! Como é que coloco aqui? E normalmente eu costumo dizer é

que a fundamentação teórica está em todo o trabalho, isto é, se escolho um determinado

instrumento de avaliação, fui buscar um livro sobre autismo, não é! Eu devo referi-lo.

Quando tento fazer análise da importação dos dados sobre aquele menino e compreender

os comportamentos, provavelmente, só compreendo aqueles comportamentos que o

menino têm, a luz de um conjunto de leituras que fiz, aí posso citá-los, não é? Sobre o

autismo! Portanto, aqui há uma procura de introduzir a teoria em todo o desenho, digamos

assim, do estudo de caso, é assim, não há um capítulo só sobre…



Bom, não tenho perceção disso. Não posso ter! Quando muito posso ter perceção da

evolução que eles mostraram ao longo da elaboração do estudo de caso, mas diante das

mudanças das práticas deles, não! Porquê? Porque eu não vou observá-los, nós não temos

possibilidades de observá-los. Portanto, como lhe disse, é um curso pós-laboral, não é! E

nós não temos essa possibilidade. Portanto, acho que é uma pena que isso aconteça assim!

Acho que comparativamente com outros… como sou uma professora antiga, eu tive

alunos no tempo em que eles eram dispensados das aulas e faziam o curso e tinha um ano


de estágio, e eu acompanhava-os no estágio e aí podia ver as mudanças das práticas e o

contato que eles tinham com as crianças com problemas. Lembro me perfeitamente em

acompanhar alunos nos estágios, nesse curso. Agora já acabou! Agora quer dizer, acabou

alguns anos, quando o curso passou ser em regime pós-laboral, deixamos de poder

acompanhar as práticas, portanto, essa perceção das mudanças, não posso ter! Penso que

é uma pena o curso não poder ser feito noutro contexto!




Hum! Penso que de alguma forma pode permitir, sobretudo, aqueles que não tiveram

nenhum contato, não é, com a realidade em educação especial, uma primeira monção

neste mundo, não é! E isso penso que será ser positivo e para aqueles que já trabalham na

educação especial, penso que pode ser uma oportunidade, eventualmente utilizarem um

ou outro instrumento novo que eles tanto aprenderam aqui na formação. Pode

corresponder de alguma forma a expectativa verem no real, no terreno como as coisas

funcionam…


Não, não há!


Não. Acho que não, quer que fale mais alguma coisa?

Não basicamente seria isso. Agradeço mais uma vez em está aqui colaborando

com a investigação.

Não tem que agradecer! Espero que corra bem o seu trabalho, o que eu puder ajudá-la,

já sabe!

Muito obrigada!



Datas das realizações: 03 e 04 de Maio de 2016

Duração total das entrevistas: 60 minutos e 85 segundos



Entrevistado:


Formação/Especialização: Doutoramento em Psicologia do Desenvolvimento e

Educação


Tempo como formador em formação especializada: 34 anos





segundos onde o entrevistado sentiu-se à vontade utilizando uma linguagem clara e de






Curricular que leciona no que respeita aos conteúdos, os objetivos e os

saberes expectáveis que o formando adquira no final da mesma?

Essa é uma unidade curricular do mestrado na educação especial e o principal objetivo

dessa unidade é familiarizar os formandos com alunos com características que

corresponde as problemáticas graves, ou seja, problemas graves de cognição, problemas

graves de multideficiência ou perturbação do espectro do autismo. Portanto, o primeiro

objetivo é familiarizar as pessoas com essas crianças que têm de fato limitações severas.

O segundo objetivo seria caracterizar situações educativas em que essas crianças se

encontram. Dentro do sistema educativo português, normalmente essas crianças estão

colocadas em unidades de apoio que estão fisicamente dentro das escolas, de acordo com

a legislação são os princípios e os objetivos dessas unidades, eles deviam estar tanto

quanto possíveis a partilhar experiências com restos das crianças dentro da comunidade

escolar. Tanto caracterizar essa realidade é, nessas situações educativas, é o segundo

objetivo. O terceiro objetivo é fazer, portanto dessa caraterização, fazer propostas para

melhorar, propostas para melhorar não só no sentido da inclusão, propostas para melhorar

todo um conjunto, todos os objetivos educacionais que se desenham para criança. É claro

que eles estão nas práticas, que estão no terreno, e vão fazer estudos no terreno, não se

podem imaginar que vão sempre encontrar práticas tão más! E que tenham assim uma

redução a propor. Mas o estudo e a análise das situações educativas, a distinção de

pequenos detalhes, as vezes não é uma questão de correção, questão de prever no futuro,

de fazer propostas para o futuro. Agora está bem? A resposta está adequada aquilo que a

criança é e está nesse momento, mas então e para o ano? No futuro o que se perspetiva?

Para mim, é a grosso modo os objetivos dessa unidade. Apesar que, agora é um pequeno

parêntese, esta não é… digamos, os docentes ligados a educação especial têm um papel

muito mais abrangente dentro da escola, porque nós temos que pensar que essas pessoas

vão trabalhar com essas crianças, mas também vão trabalhar nas escolas com outros

professores. Ora se a escola faz formação também, no dito professores do regular também

é importante que as pessoas do regular estejam sensibilizadas e sabem responder a


necessidade especial da população e as vezes não é só da população com esses problemas

graves, como é o âmbito específico do mestrado, mas dos problemas educativos que

possam surgir, a chamada necessidade educativa especial, de uma forma mais abrangente.



Ele coloca em ação desde logo pelo trabalho prático que tem de realizar. Eles vão ao

terreno e em pequenos grupos vão ter que fazer a caraterização, tanto de colher

informação, quer informação documental do projeto educativo da escola, de documentos

oficiais da escola, dos projetos que existam na escola até dados de entrevistas aos

docentes, aos profissionais que trabalham nessa escola, as chamadas lideranças

intermédias, que estão entre a direção e os professores, para perceber quais são os

objetivos, e como é que os projetos de inclusão se desenvolvem naquela escola, até depois

as observações e a recolha de dados mais próxima dos alunos, sendo que o foco principal

do trabalho é o estudo de caso, o estudo da realidade de um pequeno grupo de alunos.

Portanto, eles têm que pôr em prática os objetivos dessa disciplina, dessa unidade

curricular, que de resto para a qual convergem os objetivos de praticamente de todas as

unidades curriculares do mestrado. Porque eles têm, por exemplo, logo no início do ano,

uma unidade curricular que chama Desenvolvimento e Avaliação da Educação Especial,

os conhecimentos que aprendem tem que aplicar aqui, tem unidades curriculares sobre

Perturbações Graves sobre Problemas Cognitivo, sobre Multideficiência que tem que

aplicar aqui, esta digamos, que é uma unidade curricular que é charneira para o qual

contribuem muita das outras unidades curriculares do curso.



Esta unidade curricular tem de fato muito poucas aulas. Esta unidade curricular tem

sobretudo acompanhamento das práticas de orientação tutorial e, então há três aulas no

início da unidade curricular onde se apresenta os objetivos da unidade curricular, o que

eles têm que fazer, um guião do trabalho, etc., isso dão as primeiras indicações para

arrancar com o trabalho. Depois os alunos vão para o terreno e tem aulas, mas agora tem


sido de quinze em quinze dias, então, semana sim, semana não tem uma aula, e os grupos

vêm com os dados que recolheram e vamos analisar os dados e trabalhar, portanto, fazer

uma leitura dos dados recolhidos e planificar as várias faces seguintes. Nessa última aula,

foi, portanto, eles tiveram três aulas mais teóricas, digamos assim, mais presenciais com

a turma toda, etc., e depois essa é a terceira aula que tenham em pequenos grupos que são

distribuídos por vários professores, eu por exemplo tenho três grupos, então estou a

acompanhar três estudos de casos e o que faço com eles, eles apresentam os dados que

recolheram durante os quinze dias, vamos fazer uma análise desses dados e planificar a

fase seguinte, começamos por fazer a recolha de dados para fazer a caracterização do

contexto, uma avaliação da qualidade, o contexto da escola, mas também o contexto

familiar, depois fazemos uma planificação da avaliação da criança nos contextos

escolares e eles agora estão nesse processo, portanto estão a fazer entrevistas com os

profissionais que trabalham com as crianças, estão a fazer observações da criança dentro

da sala de aula e dentro da escola, nos vários contextos onde ela está e em que estado

estão a fazer e, nossa última aula, sábado passado foi justamente planificar as últimas

partes da avaliação, ver ainda o que falta fazer, porque no final do principio do próximo

mês, portanto, ainda faltam ainda um mês, e nessas próximas semanas vamos fazer a

avaliação da criança propriamente dita. Portanto, há dados de recolha que vem do

processo do aluno, mas há pequenas observações que precisam fazer, para depois fazer

um plano de intervenção.



Há! (risos), há preocupações. A minha primeira preocupação é proporcionar a esses

alunos o máximo de tempo de contato com essas crianças, porque esses casos são graves,

bastante pensados e eu tenho pena que esse é um curso pós-laboral, porque assim obriga

a lei, não haja tantas oportunidades para esses alunos terem trabalhos práticos de ensino

com essas crianças, uma coisa é fazer avaliação, e depois fazer um plano de intervenção,

mas não concretizar, não é? Não podem implementar, não é! Ficam muito pouco tempo

a trabalhar diretamente com elas, portanto, confrontar com as crianças que têm problemas

de linguagem, que utilizam algumas alternativas de comunicação, que tem problemas

muito graves e grandes limitações e que tem algum comportamento um pouco bizarros e


tal, na minha opinião não são suficientemente confrontados com essas realidades para

poderem ter uma formação que acho que seria de melhor qualidade! Que dar-lhes-iam

mais garantias. Minha maior preocupação é essa.

21- Que relação se estabelece entre esta UC e as restantes UC do mestrado?

Pois justamente já falamos um pouco disso. Pois há uma ligação entre as unidades

curriculares. As outras unidades…os alunos precisam ter conhecimentos e a experiência

das outras unidades curriculares que depois vem aplicar nesta! Como aqui é uma coisa

prática, muito centrada na prática, sobretudo, tudo que é métodos de avaliação,

instrumentos de avaliação, noções sobre a qualidade, noções sobre o desenvolvimento,

noções sobre a aprendizagem tem que ser aplicada aqui para a recolha e a interpretação

dos dados para que depois formularem os objetivos. Há uma colaboração, não é por acaso

que, os principais professores das cadeiras mais teóricas do curso estão ligados a essa

cadeira das práticas.


A temática da inclusão também é abordada noutras unidades curriculares. A temática

da inclusão nessa unidade curricular é abordada na caracterização na situação educativa,

onde se pode fazer uma avaliação da situação tal como ela está, e perceber no fundo,

utilizar critérios de participação e de envolvimento dos alunos com problemáticas graves

nas atividades de sala e da escola como um indicador de inclusão. Vou ver se explico

bem. Quando fazem a caracterização educativa, os alunos vão fazer uma definição de

quais são as atividades em que o aluno está envolvido e qual é a realidade do contexto e

aí perceber e utilizar esse nível, o grau de envolvimento como indicador e uma medida

de inclusão. Isso implica também que depois quando fazem o seu plano de intervenção,

esses resultados são, digamos, chamados para cima da mesa, para perceber se eles podem

ir mais longe e fazer propostas que levem mais longe a inclusão desses alunos dentro

daquele contexto, dentro daquela realidade. Eu lembro que estes alunos com problemas

mais graves com participações em algumas atividades, sobretudo, a medida que eles vão

crescendo, temos aí dados mais avançadas em que os trabalhos dos alunos em sala de aula

já ficam muito académicos, crescentemente académicos a participação desses alunos com


graves limitações ficam mais difíceis, mas a exploração da realidade da escola não se

restringe só ao trabalho académico dentro da sala de aula e digamos, o que se pretende é

que nossos alunos façam também é identificar oportunidades para que hajam atividades

em que todos possam participar, não é! Esses alunos com grandes limitações não vão

resolver raízes quadradas, não vão perceber que dentro dos planetas tem a terra, nem saber

as classificações da biologia, quer dizer, mas podem com certeza participar em atividades

com os outros, mesmo a roda dessas temáticas, pronto! Também para eles representar

alguma aprendizagem. Quando se diz que todos têm que aprender juntos, não quer dizer

que todos têm que aprender a mesma coisa!


Bom vamos lá ver! Nós não estamos a trabalhar com pessoas na maior parte, pessoas

que nunca tenha visto nada disso! Ou para que essas coisas sejam muito estranhas! A

maior parte dos nossos alunos já são professores há mais de cinco anos, já conhecem, são

professores, são psicólogos, são terapeutas da fala, são assistentes sociais e que já tem

uma ideia, uma experiência de trabalho dentro da educação especial, pelo menos contato

com a educação especial. Alguns nunca trabalharam com casos tão graves, é verdade!

Estão mais habituados com crianças com situações de baixa gravidade. Mas a ideia

principal que acho que tem que transmitir a esses alunos é que mesmo esses casos de

miúdos com problemas graves, com grandes limitações podem ter ganhos com a

participação em atividades com os outros, e, o mestrado tem tido algumas linhas de

investigação interessante nessa área. Bem, vou falar basicamente de duas linhas de

investigação, que uma é sobre as práticas de educação inclusiva, em que estuda ou boas

práticas ou práticas que promove a inclusão de alunos. Por exemplo, agora tem alunos a

fazerem projetos de intervenção, que é parte conclusão do mestrado, sobre práticas, sobre

inclusão de alunos com perturbação do espectro do autismo nos vários níveis de ensino,

agora tô com um projeto de uma criança do pré-escolar, jardim-de-infância, criança com

perturbação do espectro do autismo, ou dissertações onde são estudos sobre, ou projetos

de intervenção como é esse o caso. E há outra linha de investigação, são estudos sobre as

interações como os pares, e estamos a falar de crianças sem linguagem, de cadeiras de

rodas, com grandes dificuldades nas habilidades motoras e mobilidade que interagem,

que tem momentos de interação com pares de desenvolvimento típicos, meninos da


mesma idade e que partilham de algumas atividades. E os resultados dessas investigações

são muito impressionantes pelo cuidado que as crianças com desenvolvimentos típicos

mostram nas interações com esses meninos com grande limitação: à atenção, o esforço

da adaptação dos seus modos de interação com ele, preocupações de ter sinais o que eles

estavam a dizer e também de interpretarem os comportamentos de interação, porque eles

não têm a linguagem! Não dizem nada! Mas tem comportamentos que os levaram

espontâneos e que ninguém o ensinou, mas de uma forma espontânea. Que interpretam,

dê um sinal de comunicação. Ah ele quer é isso! Ele gosta mais disso! Ele agora quer

isso! Agora diz que agora não quer mais, já chega! Pronto! É muito impressionante essa

sensibilidade que os miúdos mostram em relação aos outros. Pronto! São essas as coisas

que em cima das experiências que eles têm, de uma bagagem que já trazem, as principais

coisas que eu acho que esse mestrado tem, visa preparar os alunos para trabalhar com

esses casos mais graves. Tem como objetivo, que a inclusão desses meninos também é

possível!



O professor de educação especial tem que correr e tem que bater essas portas todas! E

depois depende, não é só do caso é dos momentos e da altura do projeto em que estiver a

dar, não é! Porque se tratar de, por exemplo, se o problema para a semana é uma visita de

estudo e, é preciso que esse aluno que tem problemas graves também vá, e é preciso

arranjar uma cadeira de rodas que se pode colocar dentro do autocarro, e, é preciso ver se

tem alguém lá que é preciso dá o de comer, e se for uma comida especial que não come a

comida que os outros comem, pronto! É preciso disso tudo e tem que falar com o diretor

da escola, tem de falar com os órgãos da direção, tem que falar com os pais, se o problema

for… então esse menino agora tem que participar também nas aulas, vamos lá ver algumas

atividades na aula de geografia, na aula de história, porque também poderia participar

porque estão a pintar os cartazes, então! Tem que falar com os professores, tem que falar

com toda a gente.

25- Que conhecimentos (saberes) considera que um docente de educação

especial deve possuir? Deve ser um especialista em…?


Eu acho que cabe, vamos lá ver! Há vários tipos de professores de educação especial.

Professores que para, nesse caso, com problemas de com alta gravidade e baixa

incidência, que são os casos de multideficiência, como é o caso da surdez há

conhecimentos específicos que os professores têm que ter, tem que ter um leque um tanto

alargado, isso eles têm que saber, e que os outros não têm que saber. E nesse sentido sim

é um especialista! Mas o conhecimento é como uma pirâmide, a gente não consegue

construir uma pirâmide muito alta se não tiver uma base muito larga, e, portanto, esses

professores de educação especial têm que ter uma base de ensino bastante larga depois é

para quando chegar lá na ponta da pirâmide, é aquela coisa muito especializada, que de

fato ele tem que saber. No caso da surdez tem a ver com as línguas gestuais, todo professor

de educação especial tem que saber, se trabalha com criança surda tem saber e tem que

ser fluente na língua gestual e esta é a sua especialidade, uma coisa que é fundamental.

No caso de criança com multideficiência os professores de educação especial têm que

saber, não só de tecnologia de apoio à comunicação, comunicação aumentativa, e esses

são aspetos que são assim de ponta. Também há outros problemas, que são os problemas

de saúde que esses miúdos têm que é as limitações motoras, condicionam por exemplo

posturas, entre outras coisas que esses professores têm que ter. Sim é uma coisa muito

complexa, envolve um conhecimento multidisciplinar bastante vasto, e, é claro que essas

pessoas não trabalham sozinhas, tem que ter umas equipas por detrás, mas também tem

que saber falar com elas! Tem que saber falar com neurologistas e perceber a linguagem

do neurologista, tem que saber falar com o fisioterapeuta, portanto tem que ter a

linguagem da fisioterapia. Isso implica uma especialização que o professor do regular

normalmente não tem!


Olha, se calhar aqui é que vamos voltar atrás. O que estava a dizer, a contribuição do

mestrado dentro da escola, isto é, o que fazemos aqui não é só dá aulas no mestrado. O

que fazemos aqui é um trabalho de formação e de sensibilização dos vossos colegas, os

professores que fazem também a formação dos professores para essa temática da inclusão

e, essa problemática da inclusão como desígnios da escola por inteiro. E tem sido uma

batalha interessante, um desafio porque é algo que não podemos substituir, nós somos da


educação especial, não podemos substituir aos outros! Porque não isso que se pretende

nas escolas, encher a escolar de professores de educação especial, não é! O que tem que

acontecer nas escolas é que os professores do ensino regular têm que estar sensibilizados

para essa temática da inclusão e ter os instrumentos e as ferramentas necessários como

professores, para poderem ministrarem um ensino de qualidade que respondam a uma

variedade muito grande de necessidade, inclusive as necessidades especiais. Mas que são

muito variadas! São os alunos que vem da imigração, são os alunos que têm algumas

dificuldades, são outros que tem dificuldades para aqui e outras mais para ali. Os

professores do ensino regular têm que fazer isso tudo! E aqui na escola o que fazemos é,

nós temos obviamente uma pequena participação em termos de horário letivo, nos vários

cursos de formação de base dos professores, mas também temos o trabalho com os nossos

colegas professores, sobretudo com os professores das didáticas, para chamar à atenção

que quando eles explicam a didática, a didática da matemática, a didática de língua

portuguesa, a didática do estudo do meio, a didática da história, portanto, como é que

ensinam as crianças essas coisas, também tem que explicar aos seus alunos, então, se

aparecer algum alunos que não aprende assim. O que você faz! Não vai chamar o

professor da educação especial, não é! Tem que arranjar formas, ensinar os seus alunos a

ensinar também dentro das didáticas dentro desses ramos como é que ensinam também

alunos que aprendem de outra maneira, de outra forma! E esta tem sido um desafio que

nós temos proposto, de forma a alargar a influência e chegar mais longe nas propostas de

inclusão da educação inclusiva, das pessoas que saem daqui, dessa escola, e que vão para

o terreno. Esse é o desafio! Pro outro lado, também não podemos fechar as portas às

pessoas que nos chegam e que também tem limitações! Nós temos aqui dentro um grupo

de trabalho que funciona como apoio às pessoas que tem limitações. E já tivemos alunos

surdos, com problemas motores, já tivemos alunos com perturbações do espectro do

autismo, e todas essas pessoas passaram por aqui e fizeram o seu percurso e hoje em dia

estão no ensino.






Essa é difícil de responder! Porque não há alguma coisa assim objetiva! É difícil de

responder de uma forma objetiva, acho que é porque nós já conhecemos há tanto tempo,

já trabalhamos junto há tanto tempo! Que as coisas já aparecem naturalmente. Os próprios

alunos dizem e notam, as pessoas falam a mesma linguagem. Não há aqui pessoas muito

diferentes uma das outras, está tudo a falar da mesma coisa, é difícil de responder

francamente! Há alguma coisa aqui que já se entranhou de uma tal maneira!

28- Bem, dentro da avaliação da unidade curricular de Práticas, quais os

aspetos positivos que identifica na lecionação desta UC? Aspetos positivos e

se há algum constrangimento?

Tem o lado negativo e o lado positivo. Os aspetos positivos tem sido a recetividade

que os nossos alunos têm tido junto das unidades e das escolas que os recebem para eles

fazerem o estudo de caso. Pro outro lado isso também é uma dificuldade porque todos os

anos os alunos também procuram, e, como são trabalhadores, procuram sempre também

coisas que são geograficamente próximas, há algumas que podem ser sempre as mesmas

unidades que estão a colaborar connosco, mas as vezes não são! Há um aluno que vem de

Sintra, bem ali na zona de Sintra, na linha de Sintra o que tem! E outra que vem de

Cascais. Então em Cascais como que é! Portanto não é sempre a mesma coisa, todos os

anos é assim, isso pode ser um constrangimento, mas que temos conseguido resolver

sempre! As vezes dá mais trabalho, as vezes é mais fácil! Pronto! Mas esse é assim um

constrangimento. Coisas favoráveis tem sido as experiências de alguns alunos. Há

pessoas que vem de fato com alguma experiência dentro dessa área e o seu contributo

também é muito precioso até para os outros alunos, não é! Porque são também exemplos

e eles próprios, quando há aulas, quando conversam entre si, os debates e a participação

deles é extremamente enriquecedora, esse também é um aspeto positivo. Um

constrangimento as vezes é a língua, aparecerem alguns alunos e assim mesmo a

percentagem não é tão pequena de pessoas que têm dificuldade de ler em inglês, por

exemplo, isso é uma dificuldade porque muito da literatura sobre educação especial é em

inglês, encontramos assim muitas coisas e até temos muita coisa em brasileiro, mas

mesmo assim, a grande literatura são obras em inglês, isso é um certo constrangimento.

Da facilidade também que é esse esquema que encontramos de trabalhar com pequenos

grupos e temos vários professores, que agora somos três, e que divide os alunos e que


depois se conhecem bem, também colaboram entre si e fazem com que não hajam muitas

diferenças nas orientações. Claro que cada um tem o seu estilo próprio, tem os seus

interesses e reage de uma forma individual aos casos que se põem, são orientações

personalizadas, mas não são muito diferenciadas, não é diferenciada! Não são muito

diferentes! Aquilo que daria como orientação, não está muito longe do que o outro meu

colega poderia dar como orientação. Então há uma certa uniformidade final nos trabalhos

e no desenvolver das coisas e depois também por não serem todos iguais, nós conhecemos

essas diferenças, também canalizamos essas diferenças, por que? Porque sabemos todas

as mesmas coisas, não é? Há pessoas que sabem mais e de certas áreas e então quando

aparece um caso que para aquela área possa ser mais mobilizada, também é fácil haver

essa transferência do conhecimento e das experiências.


Acho que já se respondeu essa, não é! Maior parte teórica dessa unidade curricular está

nas outras unidades curriculares. Essa aparece mesmo no final do primeiro ano, essa a

última parte do primeiro ano. Nós começamos com essa unidade curricular e vamos até

junho ou até julho com ela e é mesmo a ponta final a ver no último semestre.



É um bocadinho variável. Pessoa que tem mais experiência é completamente diferente

daqueles inexperientes. Os experientes e os não experientes. Isso se nota, porque é as

vezes alguma surpresa! Alguma coisa que não estavam à espera! Coisas dessas! Já houve

pessoas que fizeram estudos nos centros e nos casos mais complicados, e são casos

difíceis e ficaram um bocado impressionados, mas também já houve pessoas que pelo

contrario, vieram satisfazer uma necessidade de resolver, como eu diria, na sua

impotência, porque passaram por experiência de ter casos a sofrer porque os alunos não

tinham capacidades para as respostas, não sabiam como ia fazer e vieram aqui a procura

de satisfazer essa necessidade e que não saíram com a coisa resolvida, mas pelo menos

com modo e espaço naquele caminho e de certeza e com um bocado mais de confiança e

com um pouco mais de recursos.




De uma evolução…. (parou para pensar). É difícil dizer, não tenho assim, uma

perceção muito fundamentada e sistemática. Eu penso que há mais pessoas com formação

na área, portanto isso a princípio deve ter algum efeito, mas não conheço nenhum estudo

que demonstrem onde é que está a melhorar, uma forma sistemática e alargada. Pronto,

para aquilo que conheço há boas práticas e há outras práticas menos boas, depende mais

um pouco das escolas, de múltiplas situações.




Eu penso que em termo das espectativas e da avaliação que os alunos fazem é boa, é

muito favorável. Como explicava anteriormente, nós gostaríamos de ir um pouco mais

longe, dá mais oportunidade a esses alunos de trabalharem diretamente com essas

crianças. Nós é que temos uma espectativa que ainda não está completamente satisfeita.

Partindo para o bloco do coordenador do mestrado e sabendo que o professor é

o coordenador do curso tenho algumas perguntas relacionadas à coordenação.

33- Ao longo dos anos que leciona nesta escola é possível identificar marcos de

mudança nas orientações do currículo?

Sim, obviamente que sim. Ao longo dos anos, não é eu como coordenador! Sou

coordenador há relativamente a pouco tempo, esse é o meu quarto ano como coordenador.

Mas houve uma mudança, um investimento da escola nas respostas às necessidades

educativas de crianças com as problemáticas graves, e, de fato tornamos especialistas

dentro dessa área. Outras escolas têm também formação dentro da educação especial, mas

estão centradas em coisas que não são propriamente problemas que não são tão


específicos e não são tão graves, problemáticas tão graves, e aí nós fazemos um pouco a

diferença! Nós mantemos, contudo, o curso tem vários ramos, essa também foi uma

introdução que nós fizemos, o curso não tem só uma saída, é um curso de educação

especial, mas têm vários ramos de especialização e a manutenção desses ramos também

foi uma maximização nova, uma evolução, criando curso com um tronco comum e depois

com ramos diferentes. Este também foi um aspeto inovador que nós introduzimos na

nossa formação alguns anos essa parte, anos já tem tempos atrás. Mantemos um curso e

alguns desses ramos, contudo um ramo é sobre problemas com dificuldades de

aprendizagem e problemas de comportamentos, que é um ramo que está na fronteira da

educação especial. Portanto é uma exceção a esses problemas graves e, é a tentativa de

dar respostas as necessidades que consideramos a ver no sistema para a formação de

professores para trabalhar com essas crianças que não são problemáticas graves, mas de

aprendizagem e problemas de comportamento. Não abrimos os ramos todos ao mesmo

tempo e também nos permite uma gestão dos recursos e daquilo que se percebem que são

os interesses e a procura. Nós não vamos buscar os alunos, os alunos é que vem procurar,

temos que adaptar também a isso! Lembro me quando entrei para aqui em 1990, o

departamento de educação especial tinha 15 pessoas, nesse momento somos três, faz uma

certa diferença! Faz uma certa diferença! (risos).

34- Houve mudanças na organização do currículo deste mestrado, decorrentes

da aplicação do Decreto-lei nº 3/2008 de 7 de janeiro e das alterações

legislativas subsequentes?

Digamos que nós já tínhamos antecipados um pouco e a nossa formação já tinha esse

cariz. A opção que a escola fez e o departamento fez para investir na formação do

professor dos problemas mais graves, é anterior a isso, ou é contemporânea. Portanto, não

houve necessidade de fazer grandes adaptações quando o Decreto-lei saiu.

E alguma alteração legislativa subsequente a esse Decreto?

(Parou para pensa) Não… assim, coisas muito significativas! Não há coisas assim

muito significativas, há alterações curriculares, há modificações a nível da…mas que no

fundo só pedem que nas aulas, e, não implicarão muita coisa no currículo, implicaram


uma adaptação nos programas das cadeiras, mas não propriamente do currículo. Há, pera

aí, desculpe lá! Tô aqui e não é verdade. Em termos de legislação para o ensino superior

houve pelo menos duas coisas que trouxeram mudanças e que fizeram nos rever os planos

de estudos e fazer uma reorganização diferente. A legislação que obrigava os cursos a

terem uma percentagem de formação geral e uma percentagem na formação específica, e

nós tivemos que nos adaptar a essa prescrição, porque foi lei, foi uma prescrição do

Ministério da Educação, nós tivemos que modificar o currículo assim, e não foi uma coisa

muito difícil que tivemos que fazer, mas tivermos que fazer. E houve um outro aspeto que

foi a obrigatoriedade da avaliação externa, portanto essa obrigatoriedade de uma

avaliação externa, através de uma agência externa, também veio obrigar, veio impor

regras que, no fundo não obrigaram uma mudança no plano de estudo, mas obrigaram é

que se montassem um esquema de autoavaliação e processo de recolha de dados para

poder depois apresentar a essas agências de avaliação externas que vai avaliar o curso.

No fundo, isso ocorreu uma sobrecarga no trabalho do professor, porque além de que,

tem que fazer investigação, de ter que preparar as aulas, agora também tem que fazer uma

avaliação.

35- E como vê a formação que este mestrado proporciona aos futuros

professores do grupo de recrutamento 910 para o trabalho educativo com

alunos com problemáticas tão diversas, como perturbações de espectro do

autismo, multideficiência, dislexia, problemas emocionais, perturbação de

hiperatividade e défice de atenção, etc., em níveis de educação e ensino que

vão do pré-escolar ao ensino secundário?

Nós temos de certa maneira, como eu diria… a vantagem de já ter que receber alunos

que já são professores, e que, portanto, trazem na sua bagagem uma formação, uma

especialização nos diferentes níveis de ensino, e, esses professores, portanto… (parou

para pensar), vamos lá ver! Não é a formação que muda é o que eles tiram da formação,

daquilo que eles apropriam, e nós nunca sentimos a necessidade de fazer um curso

específico para o pré-escolar, e outro específico para ensino básico e outro específico para

o ensino secundário, tendo à atenção as idades diferentes das crianças. Nós sentimos que

os alunos quando vem para a formação, dentro desses níveis de ensino, o que eles tiram

do curso, eles é que adaptam aos diversos níveis de escolaridade.


É mesmo nessa linha professor, com esse grupo de recrutamento 910 que abrange

os problemas de cognição, multideficiência e problemas motores?

Sim é mesmo nessa linha.

36- Considera que existe, nessa instituição de ensino superior, uma linha de

intervenção definida, e que é passível de ser identificada na ação educativa

dos formandos/futuros professores de educação especial, nas escolas? Como

caracteriza essa linha de intervenção?

Eu não estou a perceber muito bem a sua pergunta!

Nessa instituição de ensino superior, considera que exista uma linha de

intervenção definida e que é passível de ser identificada através da ação desses

futuros professores que vão para escolas, os professores de educação especial.

É o modelo didático? O que tem sido adotado?

Sim, os modelos de formação?

Isso eu penso que não exista! Não me sinto assim identificado, não sinto que o curso

esteja identificado com um modelo específico, e que haja para esses alunos um modelo

específico. Por exemplo, para a resposta educativa aos alunos com perturbações no

espectro do autismo, nós podemos identificar várias linhas, ou vários modelos de

intervenção. O modelo ABA (Aplplied Behavior Analysis), Modelo Teacch, modelos

assim… no curso fala-se de diferentes modelos de intervenção, aplicados a diferentes

casos e quando os alunos vão para o terreno e para prática, também vai encontrar casos

diferentes que são ser capazes de reconhecer, mas também são capazes de usar de uma

forma flexível, isto é, não ficam agarrados a um modelo específico, são capazes de

trabalhar dentro daquele modelo, mas também de adaptar outras coisas quando não se

sabe!


37- Como vê a relação entre o modo como o currículo deste curso está

organizado e as necessidades de formação dos formandos e

consequentemente das próprias escolas, das crianças e das famílias?

Isso se revela nos interesses que os alunos, nos temas que são escolhidos. São duas

coisas, existem investigações para o mestrado e os temas que os alunos escolhem ou

propõe nas suas teses para as suas dissertações ou projetos de intervenção. No fundo são

formas de desafios, são interesses e isso corresponde há interesses e a necessidade que se

encontram práticas no terreno. Não se conhece o suficiente e, é interessante conhecer mais

e isso alimenta a própria formação. Eu escrevi um artigo que foi publicado em 2012,

fazendo uma síntese das linhas de investigação associada ao mestrado, com exemplos de

dissertações e projetos de intervenção, as linhas de investigação não mudaram assim

muita coisa sobre práticas educativas, são aspetos relacionados com a inclusão e a

integração e o relacionamento com pares. Há uma linha de investigação associada a

comunicação alternativa e as tecnologias de apoio também, e, estão lá a aparecer

propostas e alunos a trabalhar nisso de investigar o relacionamento entre a escola e a

família, como é que, os temas são, como é que as necessidades, como são os planos

educativos individuais das crianças, em que medida refletem também às necessidades e

as preocupações das famílias, e, digamos que se incluem dentro do projeto de participação

e cooperação entre a escola e a família. Isso é uma nova preocupação que está a afirmar,

e essa vem muito dos alunos.


Hum …

39- Tem alguma dúvida que queira esclarecer? Quer deixar algumas palavras,

alguma sugestão diante da formação?

Dentro da formação diante daquilo que nós dissemos e concluir é que nunca estamos

completamente satisfeitos e que estamos sempre a procura e a tentar perceber o que a

gente pode fazer, como é que podemos integrar aquilo que se percebe que são as


modificações no terreno o que isso significa, e, que implicações isso pode ter para a

formação. Estamos preocupados apenas com duas coisas, nesse momento, por ser poucas

pessoas temos uma carga de trabalho tão grande, aspetos que nós deveríamos dar mais

atenção e que são as seguintes: a primeira é a ligação as escolas, temos mais

oportunidades de ter ligações as escolas, e, a segunda é de trabalhar a nível da formação

continua. Portanto trazer a escola, nós fazemos de 2 em 2 anos a escola promove um

encontro em que se apresenta um trabalho dos mestrados e que isso vá ao terreno, mas

acho que podíamos aprofundar mais esse lado da formação contínua a ligação com as

escolas e esses encontros são muito uteis, muito interessante, só acontece de 2 em 2 anos,

mas havia de ter um trabalho mais continuado.

Agradecimentos…







Entrevistada:


Formação: Doutoramento em Ciências da Educação

Especialização: Educação Especial, área de especialização em Surdez







segundos, onde a entrevistada sentiu-se a vontade utilizando uma linguagem clara e de




1- Como pode explicitar o que mais valoriza na Unidade Curricular que leciona,

seria a UC de Currículo e Necessidades Educativas Especiais, no que respeita

aos conteúdos, os objetivos e os saberes expectáveis que o formando adquira

no final da mesma?

O que eu trabalho sobretudo são as formas de fazer as adequações curriculares, que é

um problema nesse momento em Portugal é perturbante para os professores, porque

nunca sabem muito bem. Nós temos um currículo comum, oficial, e os professores no

fundo nunca sabem muito bem até onde podem ir nas decisões que tomam sobre o

currículo. Qual é a sua margem da autonomia nas decisões sobre o currículo, por isso,

essa geralmente é uma disciplina em que os alunos estão interessados porque é um dos

problemas que têm. Quer eles quando frequentar o curso de mestrado já sejam professores

de educação especial, porque alguns já trabalham na educação especial, quer sejam

professores do ensino regular, quem tem que fazer as adequações curriculares são os

professores do regular apoiados pelos professores da educação especial, mas são os do

regular, não é? E, portanto, eles têm muitas dificuldades nisso. Bem, o que é que eu faço?

Começo por fazer uma revisão da teoria curricular, porque eles já tiveram nos cursos, mas

é preciso afinar a linguagem e os conceitos para não estarmos todos a usar termos

diferentes para as mesmas coisas, porque fizeram sua formação inicial em sítios

diferentes, depois falamos de diferenciação curricular em geral, ou seja, não só para os

alunos com NEE, para todos os alunos, a noção de diferenciação curricular, o que pode

fazer a nível do sistema educativo e aí temos as vias de acesso diferentes, as vias de

prosseguimento de estudos, diferentes, etc., ou a nível de escola, com determinados tipos

de currículo que hoje pode ser criado na própria escola e depois as adequações

curriculares individuais. E aí começo por falar do programa educativo individual e das

medidas que se podem tomar para cada um dos alunos, dentro dessas, faço uma distinção

clara, e isso tem que ficar claro na cabeça dos estudantes, que é a diferença entre

adequação curricular que são para o acesso do currículo comum e currículo específico

individual que é para aqueles alunos que não tem possibilidade de chegar ao currículo

comum, portanto, essa distinção é fundamental para eles perceberem que existem alunos

que podem chegar ao currículo comum com adequações curriculares e outros que


precisam de currículo específicos, e, que a atuação quer do professor do regular, quer do

professor do especial que não é a mesma, nem as sua funções são as mesmas com esses

dois tipos de currículos, com crianças que estão nesses dois tipos de currículo. Depois

trabalhamos sobretudo com questões de educação curriculares, como é que podem fazer,

ao nível dos objetivos, conteúdos, das estratégias e por aí, da avaliação



Está a falar quando ele for professor, quando estiver na prática?

Sim, quando ele estiver em ação, na prática.

Bom como esse curso dá especialização em educação especial, em princípio eles

podem concorrer ao grupo da docência da educação especial e podem ser professores de

educação especial. Nesse sentido a nível das adequações curriculares eles têm é que

ajudar os professores do ensino regular a fazer adequações curriculares, e, a questão é de

como saberem colaborar com os professores do ensino regular é fundamental. Porque sem

isso não há inclusão nenhuma! E essa colaboração não é fácil, como sabemos, porque a

colaboração nunca é fácil! Mas muito menos quando as pessoas têm visões diferentes

sobre a mesma situação. E, eu tento muito que eles percebam a posição dos professores

do ensino regular que tem 20 e tal alunos numa turma e mais esses meninos, não é? E os

professores de educação especial quando estão há muito tempo na educação especial

tendem a esquecer-se do que é ter aquelas crianças todas numa sala e ainda mais as

crianças com NEE. E também falo muito das formas de colaboração, falamos muito nas

aulas das formas de colaboração entre os professores do regular e os professores da

especial. Basicamente ao nível das adequações curriculares, é isso que eles têm que saber

fazer, ajudar os professores a fazerem as adequações. Claro! Quando se trata do 1º ciclo

eles podem ter uma intervenção mais forte porque normalmente conhece melhor o

programa. Quando se trata de disciplina específica do 3º ciclo ou secundário é muito mais

complicado, se é a biologia, a matemática. As pessoas são formadas em português e ter

que ajudar o professor de matemática, não é! Portanto, o trabalho não é tão direto, mas

podem sempre ajudá-los em termo da forma de pensar como se pode organizar o currículo


para que esses alunos consigam acender tanto quanto possível aos objetivos finais dos

ciclos, as metas finais do ciclo, e os professores da educação especial podem ser de grande

ajuda. Para além disso, esses professores também terão que trabalhar com os alunos que

tem currículos específicos individuais, muitos deles estão nas unidades de apoio, e, aí tem

de fazer currículos específicos individuais. Mas eu em relação aos currículos específicos

individuais, dou sobretudo a parte formal, porque é depois no segundo semestre é que

eles têm as cadeiras ligadas aos problemas de cognição e a multideficiência que eles têm

os conteúdos em que tem que encher a parte dos currículos específicos individuais, por

isso, que dou só a parte formal, no que diz respeito aos currículos específicos.

3- Qual a metodologia privilegiada nas suas aulas?

Nas aulas há uma parte expositiva, depois faço também muitos trabalhos práticos com

eles. Esses trabalhos práticos normalmente são análises de programas educativos

individuais, análises das adequações curriculares e as análises dos currículos específicos.

De modo que eles tenham um, para a já, tenham modelos desses documentos, saibam

olhar para eles e perceberem como é que se fazem, mas que tenham também um olhar

crítico sobre aqueles documentos que estão a analisar, porque quando digo modelos não

estou a dizer propriamente que os documentos estejam muito, muito bem-feitos! São

documentos que foram feitos nas escolas por vários professores, e, portanto, por um lado

servem para eles perceberem o que é que tem que aparecer num programa educativo, o

que tem que aparecer nas adequações curriculares, o que tem que aparecer nos currículos

específicos, mas por outro lado, o que pretendo o que eles façam, normalmente é trabalho

de grupo, e que depois tenham um olhar crítico sobre de que forma aqueles documentos

estão feitos e, fundamentem a sua análise, claro, não é! Fundamentem a luz do que,

entretanto, foi trabalhado. Claro que para isso, tem que dá a caracterização do aluno,

claro! Porque senão eles não podem perceber se aquilo está adequado ou não! Mas

normalmente os programas educativos tem uma parte da caracterização, portanto, eles

têm que analisar a adequação daquelas adequações curriculares, por exemplo, adequações

das adequações daquele aluno, aquela característica daquele aluno. Esses trabalhos

práticos acho que têm ajudado muito porque é assim que eles se apropriam daquilo que

vão fazer na prática! E percebem, de um lado, a dificuldade que é! Porque não é fácil

fazer esse tipo de documento, tomar decisões a nível curricular, porque o nosso sistema


educativo é muito centralizado em termos curriculares! Ou pelo menos foi até muito

pouco tempo! Portanto há uma certa dificuldade dos professores em gerir o currículo,

decidir sozinho, como é de organizar as coisas em termos curriculares sem estarem

dependentes das orientações que vem de cima, e, por isso, é importante esses de trabalhos

práticos que eles se habituem em analisar as formas de organização que se podem fazer a

nível das adequações curriculares e das decisões que toma a nível dos currículos

específicos.



Há uma que é fundamental, parece a mim, que essas pessoas, todas essas pessoas, são

pessoas crescidas, são todos adultos e são profissionais, já são professores, muito deles

professores do ensino regular, mas são professores! Mesmo aquele que estão

desempregados, já foi professor em algum momento. E por isso considero muito

importante trata-los como adultos e como profissionais e isso exige que, tem que contar

as experiências deles, as experiências anteriores deles, e que integrem aquilo que eles vão

contando sobre suas experiências que integrem nas aulas, e, no fundo aquilo que vão

dizendo aos outros sobre o que já virão, o que já viveram, sobre o que já experienciaram,

tentar relacionar isso com as questões teóricas e com as abordagens teóricas que,

entretanto, vão fazendo. E, também organizo muitos debates na aula sobre questões que

são polémicas, são questões polémicas nessa área, não é! Não há nenhuma receita, a

partida de como é que vai fazer, não é! Temos que falar entre nós e tentar encontrar a

melhor solução, e as vezes, é a melhor das piores, não há uma boa solução, aquela que é

viável, que é exequível. E, por isso, estimulo muito os debates a partir das experiências,

tentando sempre relacionar isso com as abordagens teóricas sobre os temas, as temáticas

que estão a discutir, essa é uma preocupação, não deixar de fora as experiências que eles

já tenham, porque quando trabalha com adulto se não relacionarmos aquilo que estamos

a trabalhar com as experiências que eles já trazem, não fica lá nada! Os adultos só

integram aquilo que fazem sentido e aquilo que tenham necessidade, não é! Bem as

crianças também só integram aquilo que fazem sentido, mas muito mais facilmente os

adultos fazem isso. Se não tem que a ver com sua prática, com sua experiência, deixam

cair. Essa é uma preocupação e a outra é como estava a dizer, dar-lhes esse componente


de prática, saber como faz um PEI e como já disse, não é que é dou-lhes o modelo,

exemplares de programas educativos e de adequações, mas saberem minimamente o que

é um PEI, e, os espaços que tem que dar e conseguir fazê-lo, não é! E aquilo até tem o

que pensar, sobre o que tem que pensar para conseguir elaborar as adequações.

5- Que relação se estabelece entre esta UC e as restantes UCs do mestrado?

O nosso curso tem 3 ramos. Nesse momento só está a funcionar apenas um ramo que

é cognição e multideficiência, mas ele tem 3 ramos, e basicamente o curso tem um tronco

comum aos 3 ramos e a seguir é que tem as especializações. Dentro da especialização da

educação especial, eles depois têm a especialização em problemas de cognição e

multideficiência, ou em surdez ou em linguagem ou em dificuldades de aprendizagem e

problemas emocionais. Essa cadeira que estou a falar integra-se no tronco comum, ou

seja, é igual para, se existirem os outros ramos, e se nós abrirmos os outros ramos, essa

cadeira é para todos os ramos. Isso significa que é uma cadeira muito mais voltada para

questões da inclusão e da forma como essas crianças são apoiadas nas escolas, das

respostas que se encontram para os alunos com NEE em geral, e, nas respostas que as

escolas encontram para os alunos com NEE em geral, e não especificamente para as

crianças com multideficiência ou com problemas de cognição ou com outra deficiência.

Portanto é uma cadeira genérica que podemos dizer que ao integrar-se no tronco comum,

ela é estruturante das outras cadeiras mais específicas relacionadas com cada uma das

deficiências. Porque essas cadeiras de tronco comum são aquelas que tem que a ver com

a inclusão de alunos com NEE em geral, seja qual for a necessidade que eles têm, não é!

Enquanto depois as cadeiras do segundo semestre, sobretudo as do segundo semestre, são

muito mais especializadas, são muito mais enfocadas para uma dada deficiência. Portanto,

essa cadeira relaciona-se com as outras na medida que dá um pano de fundo, uma visão

abrangente sobre as respostas curriculares que a escola pode dar aos alunos com NEE,

independentemente da perturbação ou da deficiência que tem. E também tento relacionar

isso, mais especificamente com a cadeira de metodologia de investigação, uma vez que

sou uma das docentes, não sou a única, uma das docentes dessa disciplina dando-lhes a

conhecer também, eu não falei disso há pouco, mas é importante, estudos sobre

adequações curriculares, estudos sobre as respostas educativas que as escolas dão aos

alunos com NEE, isso é muito importante sobre dois pontos de vista. Por um lado para


eles se habituarem a serem consumidores da investigação, ou seja, a lerem estudos sobre

as questões que estamos a tratar e habituarem a recorrerem aos resultados das

investigações científicas para poderem fundamentarem aquilo que querem fazer e saber

porque querem fazer. Por outro lado, é também uma forma de os prepararem também para

a tese que terão que fazer no segundo ano, dissertação que vão ter que fazer para o

segundo ano. Por isso, tento também, e, aí é mais fácil porque sou a mesma professora,

não é! Relacionar as questões que, entretanto, já trabalhei com eles na cadeira de

investigação, e relacionar também com essa disciplina muito, usando resultado,

mostrando-lhes estudos que foram feitos realçando as metodologias e depois os resultados

para essa cadeira, o mais importante, são realmente os resultados desses estudos.


A inclusão está presente, onipresente nessa disciplina. (risos). Uma vez que essa

disciplina esta muito ligada às respostas curriculares que as escolas dão ou não dão, e,

que deviam dá (risos) aos alunos com NEE. A relação propriamente do que é isto da

inclusão, faço uma pequena abordagem histórica, apenas para terem a certeza de que

estamos todos a falar da mesma coisa, porque mais ou menos, todos nós falamos um

pouco disso em todas as cadeiras. Portanto, não é uma abordagem muito aprofundada,

mas eles também não precisam porque a inclusão já entrou no discurso pedagógico aqui

em Portugal, se entrou nas práticas é outra coisa, não é! Porque entra mais facilmente no

discurso do que propriamente na prática. Mas em termos globais eles sabem o que é

inclusão, sabem o que são os processos inclusivos, no fundo faço uma pequena

abordagem do que foi a Declaração de Salamanca, e da importância que teve, eu pego

muito no conceito de NEE para relacionar depois com as questões do currículo, sobretudo

naquela primeira definição que apareceu de NEE ainda em 1988 com Warnock Report,

que é a definição que é feita com base no currículo, na relação da criança com o currículo,

em vez de ser com base na deficiência, e essa definição dá muito jeito para depois pegar

as questões curriculares porque é uma entrada para questões curriculares. Obviamente

essa noção de NEE está também, embora tem aparecido antes, muito antes, mas também

relacionada com as questões de inclusão que depois vai dá na origem, em tomadas de

decisão a nível europeu e mundial de certo modo, através da OCDE.



(risos), há muitas conceções de inclusão, é? (risos). Não sei se há assim tantas! Há uma

noção de inclusão mais abrangente, que abrange todas as crianças que tenham algum tipo

de diferença em relação a maioria, num dado país, em que, portanto esses alunos, esses

estudantes vão para a educação especial é importante que eles percebam que a noção de

inclusão não é só para alunos com NEE, é para todos aqueles que se tem a minoria, que

no fundo seja as minorias étnicas, linguísticas, culturais, sociais, económicas, etc. Claro

que depois não é essa que vou trabalhar em especial, não é! Mas acho que é importante

eles terem essa noção mais abrangente de inclusão, para não restringirem a noção de

inclusão apenas aos alunos com NEE. Pronto, e depois em relação aos alunos com NEE

propriamente dita, a conceção de inclusão eu acho que é aquela que toda gente tem, e que

os formandos devem ter! Que eles tenham possibilidade de desenvolver as suas

capacidades num ambiente mais natural possível, na companhia de pares, tanto quanto

possível, de modo poderem desenvolver alguma autonomia, socialização e também

algumas aprendizagens. Porque muitas vezes da inclusão escolar, não estamos a falar da

inclusão social ou outro tipo de inclusão, mas o problema da inclusão escolar muitas vezes

é que os professores considerem que essas crianças estão na sala sobretudo para

socializar, e, é evidente que socializem com pares da sua idade, com crianças, outros

jovens da sua idade, essa foi uma das razões pelas quais tentamos tirar das escolas

especiais foi exatamente pôr em contato com outras crianças, com outros jovens da

mesma idade com comportamentos típicos, com comportamentos normais, mas eles não

estão lá só para socializarem, eles estão lá para aprender e as vezes os professores

esquecem disso, que eles estão lá e basta só a socialização e não basta. Eles têm o direito

à aprendizagem como qualquer criança e, é por isso voltando a questão anterior, é tão

importante as adequações curriculares, exatamente para eles terem a possibilidade de

aprender tanto quanto possível acender ao currículo comum. Portanto em termo de

conceção de inclusão que nossos alunos adquirem é isso, inclusão não é só para os alunos

com NEE socializarem, é também para eles aprenderem com seus pares envolvendo-se

nas atividades na sala de aula como os outros e participando nas situações de

aprendizagens tal como os outros. Claro que não estou a falar dos casos mais graves em

que a participação é muito mais reduzida, o envolvimento na sala de aula é muito mais

reduzido, não podemos ser demagógicos, evidente que há crianças com deficiência muito

graves e muito limitativas em termos da autonomia, em termos da comunicação e,


portanto, que isso se torna muito mais complicado a participação em sala de aula. Isso

tem que ser pensada em função das características da criança e das suas possibilidades

em temos de participação em sala de aula. Acho como princípio básico, é importante

pensar que a inclusão não é só sinónimo de socialização, é também sinónimo de

aprendizagem conjunta.



Em tudo! (risos), mas acho que depende essencialmente da situação, do caso do aluno.

Porque há modelos de apoio ao professor do ensino regular, funciona muito bem! Em que

o apoio direto ao aluno até nem é necessário. Há situações em que isso é possível, mas

também há situações que é importante fazer apoio direto ao aluno, há outras situações até

a criança tem que está a maior parte do tempo numa unidade de apoio. Então depende

muito dos casos. De qualquer maneira seja quais forem os casos é fundamental a relação

com as famílias, porque sem isso, dificilmente as crianças evoluem. A articulação entre

os professores do ensino especial, do ensino regular e as famílias é fundamental para

criança conseguir ter um ambiente que seja estimulador em casa e na escola. Que no fundo

remem para o mesmo lado, que se lutem para mesmas coisas, as funcionalidades sejam

as mesmas, em vez de cada pessoa está a puxar para o seu lado. E aí, em casos mais

graves, ou nem tanto, há também a colaboração com outros profissionais que estão

envolvidos, como os terapeutas, psicólogos e talvez até os médicos, e é importante que

tudo isso funciona com alguma articulação entre si porque senão cada um a puxar para o

seu lado, dificilmente se chega a um porto de abrigo em comum. Penso que

fundamentalmente os professores de educação especial devem canalizar o seu apoio para

a díade, aluno com NEE, professores do ensino regular, vendo depois, qual deles é que

tenha que dar um apoio mais específico. Porque se puderem dá só ao professor, e se as

coisas puderem funcionar só com apoio indireto, indireto ao aluno, apoio só ao professor,

é preferível, não é, é obvio! Só que na maior parte dos casos o aluno nem precisa de apoio

e aí é portanto é preciso dá aos dois. A colaboração do professor do ensino regular é

fundamental, mas uma vez, se um faz de uma maneira e outro faz doutra e um quer atingir

um objetivo, e outro quer atingir outro, não há criança que resista, coitadinha!


9- Que conhecimentos (saberes) considera que um docente de educação

especial deve possuir? Deve ser um especialista em…?

Acho que… vamos começar por outro lado. Em Portugal os professores só podem ser

professores em educação especial depois de fazer um curso, é claro! Mas também tem

que ter cinco anos de experiência como professor. Isso existe em Portugal e alguns países,

não a todos. Há países em que a formação de educação especial é logo na formação inicial.

Mas quando em Portugal se pede que eles tenham pelo menos cinco anos de serviço,

como professores do ensino regular, isso significa o que se espera que esses docentes

tenham já uma formação e uma experiência como professores em termos gerais, em

termos do trabalho com todos os alunos. Depois a especialização tem que está voltada

para educação especial, mas também não pode esquecer essa formação geral de qualquer

professor, também tem que aprofundar esses conhecimentos gerais da docência,

conhecimento profissional docente, que é fundamental e que é de base, porque sem ele os

conhecimentos que são específico do professor de educação especial ficam a funcionar

no vazio. Em termo de perfil há competências específicas do professor de educação

especial, mas que essas competências específicas estão sustentadas, estão enraizadas em

competências gerais dos professores, daquilo que é do conhecimento profissional de

qualquer professor, e é sobre esse conhecimento profissional docente que depois vai

construir o conhecimento específico do professor de educação especial. Portanto é um

perfil especializado, sim, mas que tem por base o perfil geral dos professores, e que nós

temos isso bem definido. Em relação aos professores da educação especial,

especificamente, não há um perfil definido por lei, mas há um diploma, não é um diploma,

na verdade é um regulamento que tem as várias funções que os professores de educação

especial devem desenvolver quer no apoio aos alunos, quer no apoio aos professores, e,

portanto, no apoio aos professores muito de assessoria, quer no apoio aos diretores da

escolas, também de assessoria de ajuda a organizar a educação especial dentro da escola

e as respostas que se dão aos alunos com NEE e depois tem outras funções genéricas que

estão ligadas, como eu dizia as competências de todo os professores ao conhecimento

profissional que o professor tem que ter.


A abordagem feita por quem?


Feita pelos futuros professores de educação especial?

Não sei muito bem o que quer dizer com abordagem? Mas no fundo os professores são

supostos trabalhar com os professores do ensino regular, trabalhar em termo colaborativo

e acho que é nesse trabalho, é com esse trabalho de colaboração que se aborda a inclusão,

ou seja, não me parece que deva haver ações de formação ou grandes conferências sobre

as questões da inclusão. Acho que é no trabalho de todos os dias, é no apoio que se dá aos

professores do ensino regular para superar os problemas que tem quando aparece esses

alunos em suas salas. É aí que se aborda a inclusão, é aí que faz perceber aos professores

que isso é inclusão. Não é com discursos. É no trabalho do dia-a-dia e no fundo vão

levando os professores pensarem um pouquinho sobre os assuntos, a questionar se este

aluno está bem ou não está. Essa é a melhor forma de trabalhar com ele! Depois tem coisa

tão simples que é perceber se este é o melhor sítio para ele está! O melhor grupo de

trabalho para ele está! É assim que se aborda a inclusão, tentando ajudar a resolver os

problemas de todos os dias.





Articulamos muito bem! Somos pessoas que trabalhamos há muito anos juntos, pelo

menos 20 anos trabalhamos juntos, no entanto somos uma equipa pequena. Tornou-se

pequena porque essa equipa era muito maior, porque em tempo que lá vão, o curso não

era pós laboral, era um curso em que as pessoas tinham dispensa do serviço, os

professores tinham dispensa para vim tirar o curso, e tinha estágios, durava 3 anos e tinha

muito alunos, depois o curso passou a pós laboral, começamos a ter menos alunos e a

equipa foi-se reduzindo, então estamos habituados a trabalhar juntos há muito tempo, e

isso é bom porque temos a mesma linguagem, podemos ter conceções diferentes sobre

algumas questões, mas temos a mesma finalidade em termos daquilo que queremos dos

nossos alunos saibam e aquilo que queremos que eles saibam fazer, não só daquilo que

eles conheçam, mas aquilo que queremos que saiba fazer.


12- Bem, dentro da avaliação da unidade curricular em que leciona, quais os

aspetos positivos que identifica na lecionação desta UC? Aspetos positivos e

se há algum constrangimento?

Não, eu fiz há pouco tempo o relatório da avaliação dessa unidade e não há grandes

obstáculos, grandes constrangimentos. Penso que a parte melhor são esses trabalhos

práticos e depois os trabalhos que os alunos fazem para a avaliação são geralmente muito

positivos. A avaliação que os alunos fazem da cadeira, porque eles avaliam a disciplina e

os professores por causa do gabinete da garantia da qualidade que existem na escola e no

IPL. Eles fazem uma avaliação da disciplina e do professor e a avaliação é bastante boa,

numa escala de cinco em que os cinco é maior, está no quatro e qualquer coisa, está

bastante bem!


São feitos muitos trabalhos práticos nas aulas ou fora dela porque o trabalho final

também é prático e é feito fora dela, mas outros são feitos na aula e com meu apoio, isso

para um lado, e por outro, como dizia antes, é a integração das experiências dos alunos,

das experiências anteriores dos alunos, dos casos de crianças que eles conhecem, dos

problemas que tem nas escolas com os alunos com NEE, ou com os professores, ou alguns

professores que tem dificuldade em aceitar a inclusão. Portanto são esses assuntos todos

que os alunos já trazem com sua experiência são debatidos e isso ajuda muito a relação

entre teoria e prática.



Espero que aprendam a fazer, e pelo menos nos trabalhos finais parecem que

aprenderam, aprendam a fazer os programas educativos individuais, aprendam aquilo que

é preciso colocar nas adequações curriculares e saibam trabalhar com os professores do

ensino regular de maneira que esses programas educativos individuais e essas adequações

curriculares sejam frutos de um trabalho conjunto, não é só ele saber fazer e saber ajudar

como o professor do ensino regular e colaboram com eles, que esses documentos sejam


fruto de um trabalho conjunto que os dois professores, ou os três, ou os quatro, se for nos

ciclos mais avançados, pôr em prática, sobretudo eu gostava que depois dessa disciplina

os professores ficassem em ter a ideia, que está muito difundida entre professores

portugueses, que tudo que seja o que escrever coisas no papel é burocracia. A muita ideia

se tenho de fazer um projeto curricular, se tenho que fazer programa educativo individual,

se eu tenho que fazer adequação curricular, isso são uns papéis que tenho que fazer e que

me mandam fazer, e que depois se esqueçam e não me serve de nada. Essa ideia que quero

desmitificar, quero que eles deixem de resistir, porque esses documentos ou servem para

orientar o nosso trabalho com os alunos, ou, então não vale a pena fazê-los, para está a

fazê-los uma coisa só porque nos mandaram é perder o nosso tempo a escrever relatórios

que não servem para nada, não vale a pena! Portanto, é tentar que eles percebam que esses

documentos é uma parte importante do nosso trabalho porque tem relação daquilo que

vamos fazer a seguir, porque os outros orientam para o trabalho que vamos fazer com

aquela criança, se não for isso, não vale a pena!



Existem uma cadeira que é a Prática Inclusiva, mas não é supervisionada, mas nós

vamos a ter contato com os alunos. Eu por exemplo, nesse momento estou a fazer, a

pedido de uma ex. aluna desse curso, estou a fazer uma ação de formação numa escola

do 2º e 3º ciclo aqui de Lisboa. Essa ex. aluna e mais três ex. alunas que lá estão, foram

alunas formadas por nós. Então há quatro professores que foram formados por nós. Mas

a ação de formação que estou a fazer não é para eles, são para outros professores, mas a

partir daquilo que os professores vão-me contando durante a sessão de formação, porque

tento também ouvi-los e perceber o que eles costumam fazer, como é a experiência deles,

dá para perceber que os nossos alunos tentam ter uma intervenção muito presente, tentam

apoiar os professores, as vezes tomam decisões que os professores não gostam muito, mas

no geral os outros professores tem uma boa imagem do papel dos professores de educação

especial. Isso é bom, isso nunca existiu porque numa altura no nosso país tinha a ideia

que o professor de educação especial não sabia muito o que está ali a fazer. E ali não, é

evidente que isso não é representativo, nem significativo, é apenas um corte dentro da

situação das muitas escolas que exista, mas dá para perceber pelo menos alguns dos


nossos ex. alunos fazem um bom trabalho. Isso não quer dizer que sempre haja acordo

entre os professores do regular e do especial porque é evidente que tem funções diferentes,

não tem a mesma opinião, mas dá para perceber que eles tentam negociar, tentam

encontrar soluções alternativas, assumidas coletivamente, acho muito importante.




Como eu disse, a partir da avaliação que os alunos fizeram da cadeira, aliás, acho que

um dos itens é mesmo sobre isso, sobre a expectativa ao desempenho do futuro

profissional, e no geral estão contentes. Aquilo não são respostas qualitativas, são

respostas a um questionário, portanto o que tem é uma média, no geral é bom, acho que

corresponde o que eles querem, pelo menos dizem que sim!


Não, acho que não.


Não, falamos demais (risos).

Agradecimentos…


PROTOCOLO DA ENTREVISTA- FORMANDO – F1


Duração da entrevista: 18 minutos



Entrevistado:


Formação inicial: professora do 1º ciclo


Tempo de serviço na educação especial: Não, a experiência que tenho é ter alunos em

sala com Necessidades educativas. A formação estou a tirar agora.




entrevistada o espaço para sua opinião. O tempo realizado foi de 18 minutos, onde a

entrevistada sentiu-se à vontade utilizando uma linguagem clara e de fácil compreensão.



1- Quais os motivos que levaram a querer frequentar o curso de especialização

em educação especial? Por que veio fazer essa especialização?

Em primeiro lugar, ou melhor, antes de até começar a trabalhar como professora, eu

lembro-me desde de sempre as pessoas diferentes, as diferenças foi algo que sempre me

disse alguma coisa, eu tive experiência como aluna, de ter colegas com NEE que deixaram

me uma marcada muito positiva e sempre estive a tentar muito isso. Depois um dia mais

tarde como estudante para ser professora foi sempre alguma coisa que me despertou,

mesmos nos estágios, as crianças por algum outro motivo serem diferentes, chamaram

me sempre à atenção. E depois na minha profissão já, acho que é sentir uma grande lacuna

na formação e queria dá respostas válidas aos meus alunos e tinha dificuldade e sinto

dificuldades. Portanto já é alguma coisa antiga, não é uma necessidade recente é alguma

coisa que já tenha vindo desde aluna, não só como professora, mas como aluna também.

2- Quais eram as suas expetativas?

Bem as minhas expectativas sempre foram encontrar respostas para as perguntas.

Sempre quis, lá está, conseguir ser a mais-valia para os meus alunos e saber de uma forma

prática, dá respostas a necessidades deles, e, foi por aí. E as expectativas por um lado

corresponderam, foram correspondidas. Por outro não, acho que aquilo que consegui

perceber, principalmente no ano passado, ah como posso dizer! O curso abre nos muito a

consciência, dá uma visão diferente das coisas e estimula nos muito a procurar, a serem

nós a procurar, na realidade não dá respostas práticas, aquilo que queremos, e, aquilo que

queremos é fácil! Não e´? Para esse problema temos essa resposta, para aquele problema

temos essa resposta, e, não é bem assim. Mas alerta nos muito e abre nos principalmente

a possibilidade de procurar, de saber mais, é por esse lado!


3- O que entende por inclusão?

Acho que a inclusão é… a forma que nós temos de olhar para todos de forma igual,

garantir a todos as mesmas oportunidades e dar a todos a oportunidades do sucesso,

principalmente, é por aí! Receber a diferença! Respeita a diferença! É tentar responder às

necessidades.

4- Qual a sua perceção sobre o currículo desenvolvido nesse curso na

perspetiva da inclusão nos contextos escolares?

Eu acho que ele nos dá uma boa resposta. Só que é um tema tão complexo que é difícil

conseguir lá está! E difícil de dar nos todas as respostas que queremos ouvir, portanto,

acho que uma parte importante que é fomentar a procura, o querer saber mais, o despertar

de consciência, acho que é muito por aí, depois o resto somos nós é que temos a fazer!

Não há nenhum currículo que nos dê tudo aquilo que precisamos, acho que é basicamente

isso!

E a perceção do currículo tem-te deixado com mais conhecimento? Com mais

perspetiva para a inclusão?

Sim, claro que sim! A uma parte muito positiva que tem a ver com o currículo por suas

diferentes perspetivas! Mas também depois de haver muito como a forma que ela é

trabalhada e a forma como, por exemplo, a mim fazia mais sentido e fez mais sentido, os

espaços em que podemos compartilhar as experiências! O espaço que podemos conversar,

refletir sobre as coisas, essa é uma parte importante, porque nós podemos estudar sem

dúvida a vários estudos que são feitos, há várias temáticas que são abordadas, mas depois

a outra parte, que é a parte prática, é aquela que nos sentimos mais falta, e essa parte

curricular é muito importante.


5- Como são articulados os conhecimentos teóricos com as práticas inclusivas

atribuindo a importância da diversidade cultural nos contextos escolares?

Como acontece?

Acho que aí, e, é por uma questão de tempo, essa articulação é um bocadinho difícil

de fazer, ou pelo menos no imediato não conseguimos percebê-la. E lá está mais uma vez,

dão-nos ferramentas e forçam-nos, não é forçar, abrem caminhos para que nós tínhamos

que ir a procura e temos nós que chegar a uma resposta. Porque a articulação no curso

nós não conseguimos ver essa articulação de teoria com a prática. É difícil, e depois aquilo

que eu não sei, a parte curricular aponta para um caminho e nós temos que responder

sempre através dos trabalhos e depois estamos muito condicionados em relação aos

contextos, e, essa articulação as vezes fica complicado de se fazer.

6- Qual o seu entendimento sobre as condições que devem ser reunidas para

tornar a aula/escola mais inclusiva?

Acho que o espaço mais privilegiado é a sala de aula. E, é na sala de aula que nós

professores temos que tornar uma sala dinâmica em que haja a participação de todos, em

que haja uma partilha, uma partilha de, como eu possa dizer, não é, não queremos um

professor autoritário, nós queremos uma interação entre os alunos, onde podemos todos

aprenderem, onde todos podemos ensinar alguma coisa e devemos está aberto a isso!

Acho que essa é a melhor forma de incluir. Estarmos preparados para ensinar, para

aprender, para ouvir, para negociar. E o espaço privilegiado é a sala de aula, porque de

fato é na sala de aula que os professores partilham mais tempo com os alunos. É claro que

também pode desenvolver esse trabalho a nível do recreio, mas quando falamos de

professor e aluno acho que o espaço privilegiado é mesmo a sala de aula


7- Partindo para avaliação da formação. Com base nesta experiência

formativa e nos conhecimentos que vem adquirido, que opinião tem

relativamente ao processo, ao modelo de formação de professores para

educação especial? Podem apontar alguns aspetos positivos e menos

positivos).

Acho que na verdade nós estamos muito condicionado pelo tempo. E o tempo limita-

nos, não só porque daquilo que dava me para pensar, as aulas têm tempo muito limitado,

os temas têm que ser desenvolvidos nas aulas e depois parece que tem coisa que nos

escapam. Aquilo que de fato eu considero, ou que talvez fosse mais necessário a esse

modelo é mais abertura para a partilha, para o conversar, porque o tempo limita muito a

esse nível. E nós precisamos, e acho que é um defeito profissional, gosta muito de falar,

gosta muito de partilhar, gosta muito de dar opinião e muitas vezes não havia tempo para

isso, não sentia tempo para isso.

E teve algum aspeto positivo nessa formação?

Teve sim, eu gostei muito achei muito interessante a abertura de diferentes áreas, por

exemplo, no meu curso tinha diferentes profissões, portanto nessa ótica dos diferentes

profissionais era uma coisa interessante, assim como nos diferentes níveis de ensino, essa

é uma riqueza. Penso de uma maneira geral consegui dar resposta aos diferentes públicos,

acho que foi um aspeto positivo.

8- Nesta fase final do processo de formação, como caracteriza o grau de

preparação para promover a inclusão de todos os alunos nos contextos

escolares eu não digo apenas os categorizados com NEE?

Acho que nunca estamos preparados. Acho que nos dá alguma segurança, mas os

ganhos só vêm de acordo com a experiência e nada melhor do que a experiência para

conseguirmos e ver se estamos preparados ou não! É óbvio que dentro daquilo que estava,

mas de qualquer forma há alguma insegurança, e, isso acho que não tem a ver com a

formação, tem a ver com a forma que cada um seja, e, é por aí, digo-lhe que não estou

totalmente preparada, porque não me sinto! Estou disposta, é importante a atitude da


pessoa, o aceitar, o querer, o crescer. Uma das coisas que consegui constatar aqui é que

aprender nunca é demais! Agora posso saber mais do que sabia antes, mas ainda há muita

coisa para aprender e quero aprender muito mais. Portanto, é continuar a apostar.

E essa preparação está “pronta” para receber qualquer tipo de aluno, dentro da

diversidade que encontramos na escola?

Acho que não, nesse momento estou num contexto onde a diversidade não é evidente,

mas já estive em contexto onde de fato havia uma grande diversidade, uma riqueza

extraordinária cultural, e, essa sem dúvida é a bagagem que trago e esse foi o momento

que foi realmente me mostrou, e porque devemos acreditar na diferença, na diversidade?

Mas de fato há muitos panos com a diversidade cultural.

9- Bem, partindo para nosso último bloco, que sugestões propõe para a

melhoria da formação de professores para educação especial? Tem alguma

sugestão para melhorar essa formação?

No meu caso a necessidade que sinto, mas nem sei se posso atribuir ao curso, ou a mim

próprio, porque aquilo que noto é que sinto uma parte muito mais prática. Agora, é porque

também estou limitada, estou a trabalhar e, essa parte prática é difícil de conciliar horário.

Eu gostaria muito de ver práticas inclusivas, diferentes das minhas, porque há

determinadas experiências que ainda não tive e gostaria de ver, se saber como funciona,

de está lá, de poder participar e isso não me é possível. Isso não tem que a ver com o

curso! E eu gostaria de ter oportunidade de ir a unidade de apoio, de participar, mas eu

própria não consegui por não ter disponibilidade. Mas tive colegas que foram, os

professores deram-lhes essa oportunidade, bem elas contaram nas experiências, mas não

é igual.


Não, não tenho



Não, (risos) espero ter colaborado. Mas aquilo que acho é que quando nós fazemos as

perguntas eu ainda estou tão encima do acontecimento que eu ainda não tenho o

distanciamento necessário para avaliar melhor as situações. E acho que, se a entrevista

fosse feita daqui a 6 meses, um ano, conseguisse dá uma outra perspetiva, ou uma

perspetiva mais clara, percebe? E agora tenho alguma dificuldade de distanciar-me e

avaliar alguma coisa na qual ainda estou tão envolvida. Espero ter ajudado, não sei se

consegui! (risos)

Bem finalizamos a nossa entrevista eu agradeço por ter prestado todas essas

informações e meu muito obrigada.



Data da realização: 29 de abril de 2016




Entrevistado:




Tempo de serviço na educação especial: Não tem, quer dizer antes de fazer a pós-

graduação eu trabalhei num colégio de educação especial, em substituição.





entrevistada sentiu-se a vontade utilizando uma linguagem clara e de fácil compreensão.





Primeiro por interesse pessoal. Portanto quando…sempre foi um dos meus interesses

quando terminei a formação inicial era tirar uma especialização em educação especial.

Em segundo lugar, por necessidade, portanto, quando terminei a formação inicial fui

colocada num colégio de educação especial e percebi que realmente tinha muito pouca

formação e entrei, não é? Ampliar os meus conhecimentos.


Quando iniciei? Portanto, pensei que com essa formação, não é? Pudesse sentir me

mais preparada, não é? Quando estou na sala de aula, quando me deparo com alunos com

diferentes NEE, portanto, para sentir me mais preparada para poder ajudá-los.


Inclusão entendo que é quando as crianças com NEE estão nas escolas de ensino

regular, mas que estão verdadeiramente incluídas que participam nas atividades com seus

pares e não estarem apenas só na sala de aula, num canto e a professora dá um trabalho

diferente. Portanto, inclusão é quando esse aluno consegue acompanhar a turma com seus

colegas, claro que tem que ter adequações! Mas que poderá fazer a mesma coisa.



Penso que é bom, penso que têm um bom currículo porque faz nos ir ao terreno,

portanto, pede nos muitos trabalhos práticos em que temos que ir ao terreno observar e

encontrar estratégias para determinados alunos com NEE, portanto, nesse sentido acho


que é bom, acho que poderia ser mais prático, acho que no início foi um pouco teórico e

nós vimos sempre a procura da prática, da experiência, portanto, mas mesmo assim acho,

acho que sim, no modo geral, tem um bom currículo.



Como acontece?

Por exemplo, na maior parte das disciplinas há sempre a parte inicial que é teórica, e

depois lá está, como tinha dito com aqueles trabalhos que nós temos que fazer, temos que

conciliar a prática com … a teoria com a prática.



Mesmo dentro da nossa profissão ou?

Assim. O seu entendimento nas condições que são reunidas, dentro da sua

profissão?

Portanto, dentro da minha profissão acho que é fundamental haver uma redução de

alunos por turma. É fundamental também que os professores tenham mais formação para

poderem ajudar seus alunos, haver mais materiais também, mas principalmente a

formação, a formação de professores e a redução de alunos por turma, porque com quase

30 alunos, pouco consegue fazer com aluno que tenha NEE acentuada!

Então não há redução de turmas?

Há redução de turma, mas é uma redução quanto a mim que é insuficiente, porque

passa por exemplo passa de 26 ou 30 alunos para 25, portanto não é suficiente. Temos

uma turma de 25 alunos com um aluno com NEE acentuada, acho, acho que não é

suficiente!


Isso é dentro da sala de aula. E na escola?

Na escola, na escola … há muita coisa a fazer, por exemplo, as auxiliares não estão

preparadas para lidar com as dificuldades dessas crianças, muita das vezes são elas que

passam a maior do tempo com elas e não tem a formação, portanto, há muita coisa a

mudar, os pais também, portanto, devia-se promover mais encontros e incentivar para que

haja maior inclusão mesmo em relação na comunidade escolar, que não há, geralmente

essa criança fica excluída, fica sempre na sala de aula ou na unidade de multideficiência,

acaba por ficar muito, muito, escondida.





positivos).

Na ESE? Quais, desculpe?

Sim, nessa formação, por exemplo, com base nessa experiência formativa na qual

está a frequentar e nos conhecimentos que foi adquirindo ao longo da formação, que

opinião tem relativamente ao processo, ao modelo de formação que a ESEL propõe?

É um modelo bastante expositivo, não é! Portanto, como tinha dito, acho que

necessitamos de mais de prática, há um ou outro professor que realmente lecionam aulas

mais práticas, mas há outros que as aulas são mais expositivas.




Penso, penso que sinto me melhor, não é! Sinto me com mais conhecimentos daqueles

que eu tinha, não é? Portanto, sinto me mais preparada, mas penso que ainda não é o

suficiente, portanto nós fazemos essa formação, e depois acho devemos pôr em prática


todos os conhecimentos que adquirimos, portanto acho que depois, por exemplo neste

caso, eu não estou a trabalhar na educação especial, penso que quando começar a

trabalhar, acho que…




Penso que realmente são as aulas serem mais práticas, ir ao encontro das dificuldades

que nós sentimos no dia-a-dia nas nossas aulas com nossos alunos, é fundamental, por

vezes é muita teoria e depois nós chegamos a nossa sala de aula e verificamos que não é

bem assim, que não conseguimos adaptar, não é? (risos). Não conseguimos fazer aquilo

que aprendemos ou pôr em prática aquilo que aprendemos (risos).


Penso que não. (risos).


Penso que não. (risos).



Obrigada eu! (risos).







Entrevistado:


Formação inicial: Pré-escola


Tempo de serviço na educação especial: Não tenho. Trabalhei na Intervenção Precoce

e na altura que trabalhei, cá em Portugal, pertencia ao grupo de recrutamento da pré-

escolar, e, entretanto, há alguns anos é que passou ao grupo 910 que é da educação

especial. Trabalhei na educação precoce e não na educação especial





segundos onde a entrevistada sentiu-se à vontade utilizando uma linguagem clara e de






Eu vim fazer a especialização porque tive antes a trabalhar na Intervenção Precoce e

foi uma área que despertou me à atenção, e eu adorei trabalhar com aquelas crianças,

então resolvi e na altura como não tinha qualquer especialização, tive na universidade

quando tirei a formação básica, tinha tido cadeiras de educação especial, mas não tinha

mais nenhuma formação, então resolvi aprofundar os meus conhecimentos, ter vindo para

aqui tirar o curso no mestrado em educação especial.

2- Quais eram as suas expectativas?

(risos) … As minhas expectativas eram um bocadinho altas (risos), pensava que talvez

fosse um bocadinho diferente, um bocadinho também prático, e foi um bocadinho

diferente quando cheguei e notei que era completamente diferente daquilo que tinha

esperança que fosse. Mesmo quando li as unidades curriculares, pensei que tratassem

outros assuntos que não eram e não foram bem tratados.

Então suas expectativas foram negativas ou positivas!

Eu tinha uma expectativa alta, mas acabou por ser positiva, porque houve algumas

unidades curriculares acho que são imprescindíveis para o curso, mas acho que houve

outras que não suscitaram assim muito interesse, e se calhar, haveria de ser abordados

outros temas foram abordados e as unidades curriculares que são muito curtas e acho que

poderiam ser mais longas, porque certas coisas são dadas a correr e depois nós não temos

tudo.


3- Dentro da perspetiva da inclusão. O que entende por inclusão?

Bom a inclusão é um bocadinho complicado, porque não é só simplesmente o aluno

está na sala que o inclui, não é! Ele tem que participar das atividades, participar de tudo

e em tudo que envolve as atividades do meio escolar, estamos a falar dos meios escolares,

não é! Não é ele ir a sala, como acontece, maior parte das vezes os alunos vão a sala e lá

estão incluídos e eles não estão incluídos porque os outros alunos estão a realizar as

atividades que devem realizar e eles realizam outros tipos de atividades dentro da mesma

sala, para mim isso não é inclusão! Inclusão é tentar que esses alunos consigam participar

em atividades juntamente com outros alunos, participem em tudo e sejam mesmo

incluídos, mesmo na turma e não só estarem lá participar, marcar presença! Pronto!



Bem, não sei se é bem isso…. É, por exemplo, eu quando entrei aqui pro mestrado,

não estava a trabalhar e não tinha contato com qualquer instituição de educação especial,

e, aqui eles exigem um bocadinho que trabalhem no terreno, temos que fazer o trabalho

no terreno e é um bocadinho difícil nós conseguirmos trabalhar no terreno porque quando

não temos contato no terreno, isso é uma das coisas que falamos no curso, que deveriam

ter protocolo com algumas instituições, para quem não tem contato, poder fazer os

trabalhos e poder ver realmente. Eu tinha colegas que nunca tinha tido contato com

crianças e trabalhar com crianças da educação especial. Nosso curso é voltado para a

multideficiência e eu nunca tinha tido qualquer contato com a multideficiência, e acho

que deveriam existir protocolos entre a Escola e as Instituições para que pudéssemos

visitar e ver realmente como as coisas funcionam na prática.

E a abordagem do currículo, desenvolve a perspetiva da inclusão?

Sim, houve várias disciplinas que abordavam a inclusão, e falavam sobre a inclusão e

como deveríamos incluir os alunos nos contextos escolares. Abordam, mas acho que é

um tema difícil, não é necessária muita teoria, porque aborda-se muito em termo de teoria,

mas aí em termos de práticas é muito difícil a inclusão e, é isso que falta, ou experiências,


coisas concretas sobre a inclusão dos alunos, alguém que fala da inclusão. Olha! Como

foi feita a inclusão desse aluno nessa sala de aula! Acho que são coisas importantes, aqui

há muita teoria e depois as coisas na prática, não é assim!



Como acontece?

Acho que não acontece muito, porque isso depois depende de cada um de nós quando

vamos para a prática, aplicar a teoria. Pelo menos agora no nosso país, nós temos aqui

muitas crianças de várias nacionalidades, e, agora temos muitas crianças refugiadas e não

sabemos o que essas pessoas passam, não sabemos e é um bocadinho difícil. Vejo as

pessoas dizer o que pode fazer, quando, se calhar, em todos os aspetos e não sabemos

bem, são culturas diferentes, a língua é complemente diferente, e, por vezes é difícil

articular a teoria e mesmo, agora falando numa sala de aula, a teoria é mesmo difícil de

aplicar, há grupos diferentes, grupos diferentes, e, é difícil articular mesmo o trabalho

para que se consiga fazer alguma coisa.

E o curso aqui trouxe alguma abordagem de teoria com a prática, quando chega

na escola e ver essa diversidade cultural?

Acho que não. Nós vemos a teoria e depois na prática onde cada um conseguiu, acho

que não há muito essa ligação, essa é a minha opinião!



É muito difícil tornar uma aula inclusiva, é muito difícil! Porque tem a ver com as

mentalidades das pessoas que lá estão. E digo que é difícil, e os professores as vezes não

aceitam. É difícil ter uma criança com NEE em sala porque essa criança precisa de mais

apoio, e nesse momento nas escolas, digo no 1º ciclo e acontece assim. O professor é

titular e não há mais ninguém na sala e estão lá os alunos, e as vezes mais de um, e o

professor tem que dar atenção a todos os alunos e é difícil conseguir concentrar-se só nos


alunos com NEE, necessitavam de mais apoio. Uma das coisas é que deveriam haver mais

pessoal, docentes na escola para conseguir fazer um trabalho melhor com esses alunos e

mudar um bocadinho essas mentalidades também dos outros alunos, porque as vezes

afastam até as crianças com NEE, tem lá os problemas deles.

Isso dentro da sala de aula e no contexto escolar?

No contexto escolar! Há muitas barreiras que continuam, existem muitas barreiras

físicas nas nossas escolas, as escolas não estão preparadas para esses alunos, mesmo

aquelas que têm elevadores, eles não podem descer porque tem que ter um funcionário

para ajuda-los. Em termos físicos, as escolas precisam de muitas mudanças e nesse

momento precisa de acessibilidade. Porque são poucas escolas, e até tem escolas que

foram construídas que tem escadarias e tem muitos degraus para chegar a sala de aula.

Portanto, os acessos são fundamentais.




educação especial? (Podem apontar alguns aspetos positivos e menos

positivos).

Bem eu gostei da formação. Aprendi muita coisa quando cá estive na formação. Pena

que teve algumas unidades foram dadas, não por culpa dos professores, mas pela falta de

tempo a correr. Houve uma das unidades curriculares que tivemos e para quem ia fazer a

tese era uma unidade curricular importante e não havia tempo suficiente para essa unidade

que havia muita teoria que teria que ser passada e não haveria tempo suficiente para passar

essa teoria. Então foi um bocadinho a correr, numa aula falávamos de uma coisa e outra…

nós não tivemos tempo. Bem quem nunca fez tese, não tivemos tempo para nos

percebermos bem… eu tive que fazer análise de conteúdo, bem e na altura não estava a

fazer a tese deveríamos ter ficado com algumas luzes que os conteúdos, mas foi tudo tão

corrido, fizemos algumas análises, mas foi tudo a correr que não deu tempo para perceber,

assimilar bem (risos) o que era mesmo e conseguir fazer uma análise de conteúdo.

Positivamente, acho que muitos professores conseguem transmitir aquilo que sabem, de


forma apaixonada até, e, isso é bom. Nos transmitem as coisas com paixão e ficamos mais

entusiasmados.

Fora as cadeiras metodológicas, as que são essenciais para formação do professor,

que opinião tem relativo às essas cadeiras?

Foram cadeiras válidas, acho que deveriam ter mais duração, para coisas poderem ser

mais, muito bem que em casa temos que ler muito, mas acho que tem coisa que gostava

de ter tido mais tempo, tudo bem que não pode ser muito tempo, porque são tão

interessantes, gostava que tivessem durado mais tempo, que tivesse maior duração.




Aqui é assim, durante o curso falamos muito sobre a inclusão, mas acho que nos falta

um bocadinho de ferramentas para sabermos como é que devemos incluir, como vamos

fazer a inclusão, porque há certas problemáticas que são muito difíceis de conseguir e

acho que é difícil de fazer a inclusão, e eles acabam por ficar sempre um bocadinho a

parte. Falta-nos um bocadinho de prática, porque também não tenho muita experiência,

não é? As vezes podemos ver, tentar dessa forma, ou de outra forma resulta e eu não tenho

muito essa experiência. Bem, trabalhei! E o tempo que trabalhei, já tive crianças com

NEE no pré-escolar mas não eram problemas muito graves e estavam incluídas na sala e

não havia muita distinção entre os colegas, eram pequeninos, e, quando estive na

Intervenção Precoce também existia um caso de um menino que estavam numa

instituição, que esse menino nessa instituição estava, não vou dizer que estava

abandonado, mas estava lá no cantinho dele e portanto ele mudou de instituição e

conseguimos ver que começou a ver inclusão porque também tem a ver com as

mentalidades dos professores e dos colegas que iam busca-lo e brincavam com ele, e era

incentivado a isso. Na outra instituição que estava não acontecia, estava lá num cantinho

e ninguém ia ter com ele. Acho que aqui no curso nos dão ferramentas e depois temos

que procurar e também ler muito, mas acho que a prática fala mais, é essencial. (risos).


9- Bem, sugestões. Que sugestões propõe para a melhoria da formação de

professores para educação especial? Tem alguma sugestão para melhorar

essa formação?

Sugestões. É o grupo com quem estive no final do ano fizemos algumas sugestões aos

professores. Teve uma avaliação informal, anônima, mas nós falamos com os professores

que tinha a tal unidade que fizemos o projeto para tese e ao mesmo tempo tínhamos uma

unidade curricular e foi muito complicado porque não conseguíamos, porque estávamos

a pensar o que fazer para o pré projeto e a unidade estava relacionada com a tese e aquela

unidade deveria ter sido mais tempo e feito antes e só tivéssemos a parte do pré projeto

ficar sozinha, termos antes porque pelo menos minha turma não resultou. E o que falamos

é que deveria ter uma separação das disciplinas. E o que nós sentimos é que o curso tem

a ver com a multideficiência e achamos que a cadeira deveria ter mais horas, não é?

Porque gostamos e deveria ter tido mais aulas.


Não acho que não! (risos).


Não, não tenho.









Entrevistado:


Formação inicial: professora do Secundário e também com habilitação para o 2º ciclo


Tempo de serviço na educação especial: tenho experiência em apoio educativo, não

tem como precisar o tempo, porque sempre aparece alunos em sala de aula para dar

apoio. Fora da minha área, eu também costumo dar. Também trabalhei fora da escola

em apoio escolar aos meninos NEE durante muitos anos. Não tenho uma contabilidade

de um número.





segundos onde a entrevistada sentiu-se à vontade utilizando uma linguagem clara e de






Há muitos anos que eu gostava de fazer uma especialização, porque eu já tinha tirado

há 7 anos atrás um curso em NEE na Escola Superior de João de Deus. Tinha feito uma

formação abrangente, achei que na altura era suficiente, na altura que fiz. Entretanto,

todos os anos sempre que havia formação em autismo, em hiperatividade, défice em

atenção, eu fazia sempre formações, sempre, todos os anos. A minha necessidade é

sempre um tentar descobrir mais alguma coisa sobre a educação especial, a qual eu não

sei, a verdade é essa. Os motivos que me levaram vir para ESELx tirar o mestrado em

educação especial em problema de cognição e multideficiência é sempre uma… eu sentia

que gostaria de aprender mais! A ESELx tinha-me sido recomendada, que tinha bons

professores, e, eu não conhecia ninguém na ESELx. Eu vim e quando me escrevi, não

sabia se ia ser aceito porque são vagas muito limitadas e eu até fiquei surpreendida porque

fui contactada pela ESELx dizendo que tinha sido aceito, não sabia, porque devido ao

número limitado de vagas. Então há dois anos quando entrei, fiquei bastante satisfeita

com o primeiro ano do mestrado. Muito trabalhoso, mas fiquei muito agradada. Minha

motivação é enorme, é muito grande, eu tenho de fato aqui ter conhecido bons

professores, bons colegas, tenho uma boa motivação para continuar.

12- Quais eram as suas expectativas?

As expectativas… ahh as expectativas…. Quando eu vim frequentar, ou antes de eu

vir para cá, estava curiosa, tinha uma expectativa muito grande, curiosidade, de conhecer

mais alguma coisa. Não tinha uma mente pré-concebida. Quando escrevo me nas coisas

não vou procurar saber o quê! Eu vi a quantidade de disciplinas, a partida eu sabia que

teria que fazer todas essas disciplinas naquele primeiro ano. Como trabalhadora

estudante, porque estava a dar aulas o dia todo eu tinha que vir as aulas e fazer as

disciplinas. Portanto, a partida é tenho uma boa expectativa para a entrada, Pronto! Não

rejeito qualquer coisa, para a além disso vou sempre fazendo formações para minha área

profissional e mesmo quando aparece para educação especial. Eu continuo a tentar saber


alguma coisa sempre, é sempre a minha motivação. Conhecer, aprender, é lhe dá com

outras pessoas que sabem mais, essa é a minha grande motivação na educação especial e

mesmo como no ensino. No geral eu sou mesmo assim.


A inclusão num sentido muito geral é aceitar todas as pessoas, com NEE e sem NEE,

portanto, todos, aceitar independentemente do que tenham. Inclusão é trazer todas as

pessoas estarem… ter direito à vida, ter direito de ter um lugar na vida, ter um direito na

família, na sociedade, no trabalho, para mim, isso é inclusão! É uma ideia muito lato que

tenho de inclusão.



É assim, eu acho que são muitas disciplinas, são poucas horas dedicadas a cada. Nós

aqui temos uma perspetiva muito geral, um dos grandes backups que esse primeiro ano

do mestrado tem. É um currículo inclusivo, mas ao mesmo tempo, muito trabalhoso e há

muitos conceitos que sempre ficam por dar. Acho que deveria de ser menos disciplinas e

melhor trabalhadas e não é só eu que penso assim, nós que estávamos nesse primeiro ano,

as pessoas na turma em que estava inserida eram uma das críticas que fazíamos ao próprio

currículo. É muita coisa dado em tão pouco tempo, não se apreendem tanto o conteúdo

do currículo. É algo para mim negativo. Haveria, por exemplo, o currículo da

multideficiência que nós tivemos no segundo semestre haveria de ser mais abrangente, é

de fato uma disciplina que tem um currículo muito grande e outras que deveriam ser

abordadas de uma forma muito menos geral, serem menos abrangente e isso possa ser a

falha do próprio curso em si. Tenho esta ideia do…penso sobre isso.

Mas dentro do currículo é desenvolvido a perspetiva da inclusão?

É, é muito. As práticas inclusivas, todo o processo de inclusão, não só em Portugal,

como em várias partes da Europa e nos EUA, lemos muito artigos sobre as escolas e a

inclusão, é dado, isso é dado, nós temos a perspetiva que a inclusão é trabalhada,


teoricamente, é uma inclusão de teórica, posto em prática, eu percebi no currículo, numa

das disciplinas, Práticas de Educação Inclusiva, e aí tivemos que pôr em prática um

projeto em que tínhamos que ir para uma escola observar as práticas inclusivas, e, eu

observei e percebi tanto, uma das coisas que observei é que há muita teoria que depois

não é posta em prática da inclusão. O próprio currículo é muito denso, tem muito

conteúdo, para saber tantas coisas, sei que são 2 semestres, mas é muito afunilado, muito

grosso, não se apreende tanto que nós que somos pessoas que temos aulas a noite. Portanto

é um curso pós-laboral, temos que perceber também a dimensão das horas, não é? Quantas

horas cada disciplina tem e verificar que é todo um trabalho muito denso. Deveria ser

menos disciplinas e talvez a inclusão ser mais trabalhada. É dada em todas as disciplinas,

mas a casos particulares, da observação, de exemplos, mas noto que devia ser melhor

trabalhada.



Como acontece?

Nos contextos culturais, no próprio curso?

Como são articuladas a teoria com a prática atribuindo a importância para essa

diversidade cultural que encontramos na escola?

Penso que aqui há pouca prática. O primeiro ano só tem uma disciplina prática e acho

que não há muita prática. É falha! É muito absorvido teoricamente, tem muito material

teórico, mas aplicar toda aquela teoria na prática eu acho um bocadinho difícil. Porque

não se absorve tudo, nem metade para se por em prática, porque não há uma relação com

a teoria com a prática. Noto isso, é uma falha do curso, na prática mais tarde, após o

término do mestrado, maior parte dos alunos onde estou inserida, não seguiram o

mestrado, não seguiram a parte da tese, nem do projeto de intervenção, ficaram

descontentes com o próprio curso em si. Outros não lhe dizia nada a parte do resto,

portanto, eu acho que algumas pessoas, somos poucos os que continuaram. Isso aqui já

se percebe a partida que não há um entusiasmo da continuidade do projeto, fiquei


surpreendida também, porque estava a espera de que a maioria das pessoas seguissem e

não seguiram. Portanto há aqui um fato, já qualquer coisa que falha.



Primeiro, parte sempre da direção da escola quando estamos a trabalhar, se estamos ou

não estamos, nós todos seguimos a parte da direção, há sempre hierarquia na escola, por

exemplo, um coordenador e as escolas em Portugal é assim, há uma direção, há um

coordenador. Para ver isso tudo a funcionar nós temos que seguir regras, obviamente que

a parte da escola, há escolas que a educação especial quase não existe é o professor da

sua disciplina que tem que articular com os alunos NEE, não há. Em Portugal houve um

grande corte financeiro de professores de educação especiais e a maior parte desses alunos

deixaram de ter apoio especializados, ou seja, o professor dentro da sua sala se tiver 4

meninos com NEE terá que adaptar o seu trabalho a esses meninos, portanto, acho que

parte de cada um de nós trabalhar em sala o nosso entendimento, estamos ligados à

educação especial ou não! Ou se é relevante fazer um trabalho diferente para esses alunos

ou eles continuam ali e trabalham com esse desenvolvimento típico, bem essa é a ideia

que eu tenho.





positivos).

Os aspetos positivos que acho que essa formação tem é abrangente, não só na cognição,

tem um bom trabalho que recebemos na parte cognitiva para ajudar os alunos na parte da

cognição, é muito bom! A formação é muito boa! Na multideficiência também! A parte

negativa são poucas horas que nós temos para absorver. Deveria haver mais trabalho

prático, parte teórica de ser posta em prática, por exemplo, no segundo semestre, e não é!

Acho que não havia de ter tantas disciplinas é algo negativo. Algumas disciplinas que não

me parecem muito importante no currículo. Acho que deveriam entrar outras. Acho que


devia ter mais horas semanais das disciplinas. São 3 vezes por semana, por exemplo, acho

que deveria ser 4 vezes por semana. Aprendíamos mais e que não era muito condensado.

Noutra situação que se verifica é que temos aulas todos os sábados de manhã, essas aulas

fossem transportadas para durante a semana, as pessoas também descansavam um pouco

mais o fim-de-semana, e, não há isso! Acho isso negativo, porque depois vê-se pessoas

que nem aparecem no sábado, porque saímos tarde daqui na sexta-feira a noite e voltamos

ao sábado, aí é muito continuado, não é! É negativo isso! Não se absorve, se absorve na

sexta-feira e já temos outra disciplina no sábado de manhã com uma continuidade de

horas seguidas, acho que é muito condensado.

Tem outros aspetos positivos, fora os que já apontou?

Esses são positivos. Ahh… é positivo a formação, continuar a haver os mestrados é

importante. Diante dessa escola ter continuado com essa formação, tem tido muitos

alunos, penso que já é positivo da parte da direção da própria ESELx, ter essa

continuidade do curso em não fechar por falta de alunos, aliás, esse ano que entrou, nós

tivemos uma reunião, nós do segundo com os do primeiro, eram imensas as pessoas do

primeiro ano a entrarem, mas do que nós eramos mais de 34 pessoas, em quais o limite

seriam 30 apareceram muitas pessoas, há uma procura e isso é positivo! O fato é que se

as pessoas vêm com a mesma motivação, aí eu não sei. No início minha turma estava

muito positiva, no primeiro semestre, mas houve uma única desistência, recordo me, de

uma pessoa, essa acho que é a parte negativa, a desistência da continuidade do trabalho.

Acho que as pessoas não percebem bem, se calhar, o que pretende a formação do primeiro

ano, mas de fato isso é negativo, mesmo para a própria escola. Não quero pensar que

estou aqui a criticar, mas acho que nós não fomos muito bem esclarecido de tudo. Há um

programa e há um currículo que dão na uma pasta e acho que tem que haver mais

conversa, acho que as pessoas se fecham um bocado e não sabem, acho que a pessoa que

está envolvida nisso, deveria logo no primeiro dia abranger mais e dizer mais, talvez é a

parte negativa da própria formação. Assim como eu, ficamos um bocado surpreendidos!





Eu promovo sempre a inclusão aceitando abertamente todos, independentemente da

raça, da cor, da religião. Eu não rejeito. Eu não marginalizo. Eu promovo a inclusão

ajudando, conforme sei, tenho aprendido muito sozinha. Nunca tive por parte dos meus

colegas, dos meus pares para ajudar-me a incluir, não sei também se eles sabem o que é

inclusão! Penso também que muitos dos meus pares não sabem! Da forma como falam

dos miúdos e já passei por muitas escolas e já percebi que a inclusão é uma palavra ainda

pouco desconhecida de muitas pessoas, falta formação a esses professores, falta, falta…

promover a inclusão é abrir a sala a todos, todos estão ali para aprender, não interessa se

é com ou sem NEE. Isso é inclusão! Tenho de fato a noção de que precisasse praticar

mais, precisa-se aprender mais, incluir é aceitar!

19- Bem, sugestões. Que sugestões propõe para a melhoria da formação de


essa formação?

Acho que todos os anos nós precisamos de aprender em formações. Nós aqui temos

muita sorte porque há muitos cursos de formação de professores para educação especial,

o país ao longo desses anos abriu as portas, não só na área universitária, como escolas de

formação para a abertura de formações em todas as áreas de educação especial. O fato é

que tem que a ver, não só gosto, disponibilidade e também área económica e financeira

das pessoas, porque cada vez mais são cursos alguns avultados financeiramente e que nos

dispõe para termos tempo para preparar os trabalhos que nos pedem, para refletirmos,

para conhecermos. É um longo caminho a percorrer. A educação especial é muito vasta,

que é muito abrangente e que devemos tentar aprender mais, se é que a própria entidade

formadora se é boa ou não, também nós não sabemos, porque parece também uma das

coisas negativas, que também noto é que toda a gente procura dá formação as entidades

formadoras, mas não sabemos que grau de conhecimento é que essa entidade formadora

tem para dar aos professores. Poderá aí haver uma escolha, escolha essa que parte das

pessoas em saber, em ter conhecimentos em tentar avaliar, em tentar procurar


informações acerca disso. As sugestões partem sempre de, quanto melhor não fechar o

conhecimento a educação especial, porque todos os anos há meninos com novos casos de

NEE que não conhecemos, portanto, há uma longa investigação pela vida afora sobre

alunos NEE. É um longo caminho a percorrer!


Não, acho que não!


Não, achei que tentei responder de uma forma aberta às perguntas.


informações e o meu muito obrigada.







Entrevistado:



Tempo de serviço: 3.044 dias

Tempo de serviço na educação especial: Não tem.










Então é assim. Foi uma forma de também tirar um mestrado, meu objetivo era tirar o

mestrado juntamente com uma colega minha, foi ela que nos levou a uma outra. Porque

o mestrado não é propriamente uma coisa fácil de se fazer, depois a educação especial,

acho que, pelo menos é essa minha perceção, que o Estado está mais a apostar na educação

especial, colocar essas crianças no ensino regular, logo, portanto, a partida aí será precisar

de mais precisar de professores no ensino regular para dá apoio a essas crianças. Acho

que é uma área interessante, meu marido trabalha na Cerci e vejo o trabalho que ele tem,

a relação que ele tem com os utentes e trata de igual por igual e sempre se preocupando

com o bem-estar deles, e eu também quero isso. Se algum dia eu ficar colocada na

educação especial, também quero ter a mesma postura, gostaria de ter a mesma postura

que o vejo ele ter com os utentes.


Eu sei que não ia ser fácil! Foi mais difícil, mas agora nem tanto! Porque estou a

trabalhar de uma forma mais autónoma, não é! Ao meu ritmo, apesar que deveria ser mais

empenhada! (risos). Mas foi muito difícil a nível de terminar cada uma das cadeiras. Ao

nível das disciplinas, é assim, umas são mais para a vertente da educação especial, outras

são mais na vertente de nos orientarem para a preparação da dissertação, é em foco disso.

Pronto! Acho que foi um curso muito exigente, muito exigente, é uma escola que exige

muito, mas também certamente vai nos preparar, não é, porque ainda não acabei! E tudo

que estamos aqui é para aprender, esse mestrado é tudo para aprender, são coisas novas,

outras já sabíamos, só aprofundamos. Até agora estou muito satisfeita e orgulhosa daquilo

que consegui até agora.



Bem aquilo que entendo é mais aquilo que aprendi! Porque a nível de inclusão, a nível

da educação especial não tenho muita prática, nem tenho muita informação direta, aquilo

que realmente o que aprendemos na escola e também das observações que fizemos nas

unidades de apoio. A inclusão é muito difícil de existir, fala-se nela, sinceramente acho

que não está em vigor, pelo menos daqueles exemplos que eu presenciei, fui fazer

observações, não existe, é muito difícil, os professores podem falar muito bem da

inclusão, mas quando existe uma criança com NEE numa sala de aula, essa criança acaba

por não está incluída, está lá! Está presente! Agora a inclusão, sinceramente acho, poderá

haver alguns casos que são mais acompanhados, mas não há inclusão e mesmo nas

unidades de apoio, o trabalho cá fazes, quer dizer que não são todas, pelo menos as

observações que fiz, estão sempre lá, sempre fazem os trabalhos repetitivos e estão lá até

a idade muito tardia só para a professora ter vaga, pronto! Se tem crianças no primeiro

ciclo com 17 anos, por exemplo, com 17 anos não deveria está no primeiro ciclo. Se essas

crianças passassem para o segundo ciclo, essa professora deixaria de ter lugar na unidade

de apoio onde está a trabalhar, deixaria de haver alunos. A inclusão não existe,

sinceramente, na minha opinião não existe! Integração, talvez, estão lá! Estão presentes,

agora a nível de participarem em atividades, a nível de pertencer a um grupo propriamente

dito, estão na turma, mas não fazem o mesmo trabalho que eles, mesmo o trabalho

adaptado, tendo em foco aquela atividade, fazem atividades diferentes, possivelmente é

o mais certo e ao nível das aprendizagens poderão fazer algumas, mas se calhar, se

houvesse outra preocupação, seria diferente, o aproveitamento dessas crianças seria

diferente!



É assim, nós temos várias disciplinas, tal como eu já disse, acho que focam a inclusão,

talvez, mas tem que haver mais estratégias e mais necessidade de estratégias, pronto! O

meu próprio trabalho foca essa vertente das estratégias a nível da inclusão, acho que falha

muito, tanto ao nível do mestrado, como é a nível depois da prática, não é! Em todos os

mestrados há muita teoria, mas depois no dia-a-dia quando realmente nós estamos de


maneira que as dificuldades surgem, as dúvidas, não é! Portanto, foca realmente a

inclusão é tratado a inclusão, é falado em alguns casos de inclusão, mas depois a nível de

estratégias, se calhar pecam um bocadinho a nível da prática. Sinto falta de prática, mas

também acho que não há mestrado nenhum que tenha prática! Acaba mais por ser mais

observações, e ao nível de teoria, muita teoria, como possivelmente em todos os

mestrados!



Como acontece?

Isso só poderá responder quem está no meio. Como já disse, eu não estou!

Mas, por exemplo, enquanto estudou nesse período, você viu se houve articulação

entre essa teoria e a prática que talvez você poderá desenvolver quando estiver no

terreno?

É assim, acho dificilmente! Porque o que eu notei nas observações que fiz é muito

difícil fazer articulação que permita a inclusão dos alunos a nível de aprendizagem, é

muito difícil! Em relação ao curso, houve certamente, houve, certas atividades, exercícios

que fizemos, mesmo a nível de simulações, observações de vídeo, de depois de áudio e

discussão dos trabalhos que realmente abordaram esse tema, não é! Mas continuo a sentir

falta de estratégia e como possivelmente fazer, porque cada caso é um caso, cada criança

é uma criança, as crianças são todas diferentes e depois só mesmo na prática que a

pessoa… vai haver a possibilidade de depois mais tarde até de abordarem os professores

que nos deram a formação, acredito que eles estarão abertos para isso, fazer a necessidade

de irmos ter com eles, qualquer um deles me pareceu bastante disponível. Se falhou

alguma coisa, acho que, entretanto, eles poderão nos ajudar posteriormente.




Então é assim, como disse, cada caso é um caso. Mas, dependendo das dificuldades

das crianças, ou da criança que esteja no grupo, o fato de ter um professor de educação

especial presente o maior tempo possível, alguém que dê apoio, não é! Depois também

há essa parte humana, a parte material, se no caso precisar de mais algum apoio, alguma

cadeira de rodas, alguma mesa, algum material a nível de computador, tudo que seja, quer

humano, quer material, possivelmente irá ajudar que a pessoa consiga aplicar melhor a

parte, desenvolver a nível de conhecimentos da criança!

Então, tem condições de tornar uma aula mais inclusiva?

Eu acho que sim, acho que sim. Há condição se o próprio meio escolar o permitir, não

é, porque cada meio escolar tem as suas regras, tem a sua forma de agir, cada escola é

uma escola, as escolas são diferentes e dependendo dos apoios que a própria escola dá ao

professor, não é! Se calhar, muitas vezes o professor deve sentir-se sozinhos, não é, nessa

luta que não há-de ser fácil. Ter uma turma grande, com muitos alunos, apesar que a turma

quando tem NEE, a turma é reduzida, mas mesmo assim, uma turma com 20 alunos, os

20 alunos que não estão assinalados como NEE, mas têm suas dificuldades, portanto é

um trabalho por vez ingrato, não é! Que talvez você não consiga atingir os objetivos

porque uma pessoa só não pode valer para tantas crianças em que todas elas com suas

características, com suas dificuldades, não é, não é só as crianças NEE que precisam de

um apoio mais individualizado, portanto, é complicado! Eu não estou a criticar os

professores, estou a criticar o próprio sistema que as vezes não ajuda que as coisas

funcionem.





positivos).


Foca no fundo duas situações. A vertente da dissertação, também já referi, e a situação

de nos preparar o melhor possível, ou pelo menos a forma como está feito para um futuro

que possamos ser um professor de educação especial. Falta a parte prática, a teoria, a parte

prática, apresentar talvez mais casos, houve situações sim, houve disciplinas que inclusive

visualizamos vídeos, situações de crianças que depois foi falado, mas acho que nada

melhor do que a prática, é com tudo, mesmo o curso. A minha formação de base não me

preparou para algum dia dá aulas, não é! Quando cheguei na altura de dá aulas é que

realmente eu vi no campo o que tinha de fazer, com apoio dos meus colegas com mais

experiência, pronto, a nível de formação é mesmo a parte da prática que falta, se calhar

ser mais estruturado a nível de encadeamento de disciplinas, algumas que estavam mais

relacionadas que não eram simultâneo, que não eram seguidas, ou seja, que não terminava

uma e começava outra, acho que a nível de ordenar a sequencia das disciplina para serem

coincidentes, falavam muito delas do mesmo assunto, nos preparavam nos muito para a

dissertação, muito para os estudos de casos e situações, bem a nível de experiência devia

ser de outra maneira, não sei!




A nível de NEE não tenho essa experiência, mas tenho experiência de crianças com

outras necessidades, com dificuldades que não conseguem acompanhar o grupo, nesse

caso, tive que as aproximassem mais de mim e trabalhar mais com elas. A preparação que

tive na faculdade, acho que foi mais de nos abrir os olhos para situações de também

vermos a realidade, vermos a perspetiva com outros olhos, a nível de preparação acho

que foi mais para preparar nos para o futuro. É falar de certos temas, de certos assuntos

que não estou habituada a falar, não estou habituada em ter conhecimentos aprofundados,

acho que foi mais isso. A preparação foi mais com a prática, com a partilha de

conhecimentos com meus colegas nessa escola onde poderei ser colocada e ajudar entre

os colegas o dia-a-dia na prática. A nível de formação com certeza que sim, não é! Com

certeza fiquei com mais conhecimentos, mas é na prática que a pessoa ver o que realmente

é capaz de fazer e aplica os conhecimentos que adquire.





As sugestões é aumentar as práticas, se possível, não é! As observações também são

interessantes, mas o problema é a disponibilidade de tempo. Nós temos que fazer

observações, só que quem trabalha torna-se muito complicado para conseguir fazê-lo. É

interessante do ponto de vista em que vemos, mas apenas uma realidade, e, a realidade

por exemplo que vi espero que não seja a mesma que haja em outras realidades. Ver

também os melhores pontos ou os piores e pensar naquilo que eu não quero fazer, vi

situações que a mim desiludiram me bastante! Não achei muito humanas! As vezes as

pessoas apontam mais as partes boas do que as partes menos boas, não é! Neste caso a

parte má fez-me ter uma perspetiva mais humana, acho que não há muitas vezes o fator

humano, acaba por não valorizar a parte humana dessas crianças. É isso, valorizar a parte

humana! Ter mais prática e o encadeamento das disciplinas serem mais especiais tendo

em conta os temas que cada uma aborda.


Não, só boa sorte. (risos).


Não, nenhuma dúvida.









Entrevistado:


Formação inicial: pré-escolar

Tempo de serviço: educadora da infância com 13 anos

Tempo de serviço na educação especial: Como professora, não tem. Só como

voluntariado










O primeiro motivo foi o fato de está relacionado em fazer voluntariado. Comecei a

fazer voluntariado tinha 16 anos e gostei imenso, foi uma experiência única na minha

vida e foi uma experiência que mudou a minha forma de olhar para o outro. Porque antes

eu olhava para a pessoa deficiente, e agora eu olho para a pessoa com uma deficiência. E

eu tinha 16 anos quando tive essa experiência pela primeira vez e foi uma coisa que me

marcou, e sempre pensei em vir a trabalhar com crianças com problemáticas, e, depois o

fato, de embora eu como professora de educação especial não tenha nenhuma formação,

vamos assim dizer, como educadora de infância já tive criança com algumas

problemáticas em sala de aula. E acho que é muito importante para nós termos formação

nessa área, porque qualquer um de nós, numa sala de 25 crianças vamos sempre encontrar

alguma criança com alguma problemática especial. E vamos precisar de ajuda e vamos

precisar de algum conhecimento nessa área. Pronto! E acho que é fundamental para os

professores.


Olha, (risos) é assim… eu antes de iniciar aqui a formação na ESE, tirei um ano no

Piaget, em educação especial também, no mestrado. Ahh… por isso quando vim para aqui

tinha algumas expectativas a que tava relacionadas com o fato de ter tirado um ano antes.

Pronto! Mas antes de tirar esse ano, antes de iniciar qualquer formação na área de

educação especial, as minhas expectativas eram de conhecer melhor as problemáticas de

cada deficiência que existe, não é, ao nível do autismo, do asperger, ao nível da paralisia

cerebral, que foi contato que tive como voluntária, e trissomia 21 que foi contato que tive

quando voluntária, então era para conhecer melhor essas problemáticas, e ter formação a

nível de educação, de estratégias para realizar com essas crianças. Essas eram as minhas

expectativas. Um bocadinho ao nível de ter mais de prática, não só teoria, mas também

poder ter prática a esse nível.


3- E compreender a inclusão. O que você entende por inclusão?

Olha o que eu entendo por inclusão, é que o fato de nós termos uma criança em sala

de aula com uma problemática, com uma deficiência, não quer dizer que ela esteja

incluída. Inclusão vai mais, muito mais além de termos uma criança em sala de aula.

Existir uma criança connosco. Inclusão para mim está relacionado com forma que essa

criança lida, uma forma como ela se movimenta na sala de aula. A forma como os outros

se movimentam em sala de aula, porque, o que percebo é que qualquer criança com

problemática pode não está incluída, uma criança com um problema pode não está

incluída também. Por isso é que quando falamos de inclusão, não falamos só em relação

aquela criança com deficiência, mas falamos da inclusão, não falamos só aquela criança

com deficiência, mas falamos a inclusão no geral, dos alunos no geral. E quando nós

trabalhamos para a inclusão daquela criança com uma problemática, nós no fundo

estamos a trabalhar a inclusão de todos os alunos. Porque nós temos crianças muito

diferentes, a nível de personalidade, de temperamento, pode não ter nenhum problema a

nível motor, mas tem outros problemas, outras formas, outras posturas, não é? E acho que

inclusão tem muito a ver com aceitação, tem muito a ver com a tolerância e tem muito a

ver com um trabalho em grande grupo, onde todos possam participar ativamente, onde

todos sejam agentes da sua educação.



É assim, o que acho é. O que acho é que falta nesses cursos é a parte prática. Porque é

assim, existe muita teoria, a teoria é muito bonita, mas quando a gente coloca em prática,

a realidade é outra, e nós o que deparamos quando vamos para os trabalhos que existem

mais práticas, nós deparamos com salas com unidades de multideficiência, unidades de

trissomia 21, se calhar, nem deveriam existir, porque acho que uma criança com trissomia

21 nem necessita de uma unidade. Quando deparamos com o que se pratica não tem nada

a ver com a teoria, pronto! Embora a teoria seja muito bonita, depois a prática não vai de

encontro com a teoria, e os trabalhos práticos que nós fizemos mostraram no isso! Pelo

menos a minha realidade foi essa, ahh… e acho que falta boas práticas nesse curso,

pronto! Porque existem boas teorias, mas boas práticas não… não tivemos contato com


boas práticas, só um contato que foi absolutamente maravilhoso, mas foi só uma hora no

centro de paralisia cerebral, na Calouste Gulbenkian, que é um espaço maravilhoso, mas

aí não existe a inclusão, essas crianças estão lá, mas não estão envolvidas numa sala de

aula, não vimos essa parte, não é! O desenvolvimento delas, depois numa sala de aula,

ahh… e depois tirei um ano antes no Piaget senti que esse curso tem uma falta a nível,

ahh… por exemplo de Software, sistemas alternativos de comunicação. O que nós fomos

fazer a Fundação Calouste Gulbenkian foi ver o uso desses sistemas de comunicação, mas

aí falta um bocadinho a parte prática, como utilizar esse Software que essa parte nós não

tivemos, mas eu tive no Piaget.

Aqui tem o currículo não têm?

Não, não tem. Como utilizar o software concretamente, não tem! Sistema alternativo

de comunicação, tecnologia de informática a nível de comunicação, não tem! Tem a parte

teórica, não tem a parte prática, para realizar mesmo uma grelha de comunicação, pronto!

Mas assim, na perspetiva da inclusão, como é o currículo?

Sim… Há estratégias, temos um currículo que trabalha com… que nos dá estratégias,

ahh.. Teoricamente, pronto!



Como acontece?

A nível de multiculturalidade nós tivemos um pequeno, um pequeno trabalho,

possa assim dizer, um pequeno ponto no currículo, trabalhando a multiculturalidade

a nível de aprendizagem mais académicas, ok. A nível da matemática, a nível da

leitura e escrita, falou-se a nível de multiculturalidade, por exemplo, de crianças que

não têm a língua portuguesa materna, como materna, e que a realidade, e depois

quando vem, a realidade deles, não é a nossa realidade e como tentar adaptar algumas

estratégias para que lhes faça sentido a eles, donde vem, da realidade deles. Um

pontinho assim (risos).


Bem, o que se atribui a parte da inclusão dentro do contexto da diversidade

cultural, o que se aprendeu foi pouco aqui na formação?

Sim, foi muito pouco, foi mais a nível de problemáticas, a nível das deficiências.


tornar a aula mais inclusiva, ou seja, também a escola mais inclusiva?

A nível de inclusão global? Ou a nível de multiculturalidade?

A nível de inclusão dentro do contexto escolar e também dentro da sala de

aula. As condições para que a aula seja mais inclusiva!

Eu acho que é fundamental o currículo não possa ser uma coisa estanque, tem que

ter flexibilidade para poder ir de encontro aos interesses dos alunos, porque eu acho

uma das coisas que poderão ser a chave do sucesso escolar, é o interesse do aluno. Se

o aluno compreender a importância da matemática, mas ao nível do interesse dele,

será muito mais fácil ele gostar da matemática, e por isso, ter sucesso na matemática.

Porque muitas vezes o sucesso vai pela compreensão, nós não conseguimos gostar de

algo que não compreendemos, não conseguimos ter sucesso em algo que não

compreendemos. Quando nós compreendemos a matemática como algo que nós

possamos ajudar no nosso futuro, tanto ao nível de matemática, tanto a nível, olha!

Eu vou compras, eu gosto de comprar, eu gosto de comprar roupa, se eu compreender

a matemática a esse nível. Eu gosto de música e se eu conseguir compreender a

ligação entre a música e a matemática, se calhar, muito mais sucesso eu vou ter a nível

da disciplina da matemática. Por isso eu acho que, se nós a nível de inclusão

pensarmos nas experiências pessoais dos alunos, se nós pensarmos no que eles

gostam, nos interesses deles, e conseguirmos organizarmos um currículo mais

flexível, mais… que aborde assuntos que vão de encontro aos interesses dos alunos,

serão muito mais fáceis a inclusão e o sucesso escolar, porque eu acho que é

fundamental!


7- Dentro da avaliação do curso e com base nesta experiência formativa e nos

conhecimentos que vem adquirido, que opinião tem relativamente ao

processo, ao modelo de formação de professores para educação especial?

(apontar alguns aspetos positivos e menos positivos).

Bem os aspetos positivos são muitos, com certeza, não é! Como professora de

educação especial é muito importante nós conhecermos as problemáticas a nível mais

teóricos, pronto! Ahh… porque é assim, para eu incluir uma criança com uma

problemática, eu tenho que conhecer a sua problemática, tenho que depois conhecer ela

como pessoa, os pontos fortes, que foi uma coisa que esse curso me incutiu muito, foi

pensarmos pontos fortes, valorizar mais os pontos fortes do que ter em conta aos pontos

fracos daquela criança e esse curso em todas as aulas nós ouvimos essa perspetiva, não

é? Pensar no ponto forte, no que aquela criança consegue fazer, partir do que ela consegue

fazer e não partir do que ela não consegue fazer. E esse curso foi uma coisa que teve de

muito positivo para mim, foi assim mesmo esse ponto, muito, muito o que nos tentaram

passar. A nível de ponto fraco, acho que nível de menos bom, acho que falta nesse curso

um olhar sobre as crianças mais velhas, sobre os jovens, e eu noto isso porque minha tese,

está a inserir uma jovem com TID, com 18 anos e tenho pouco, pouco material, material

de aula! E eu tenho até pouco material em português de teórica sobre esse assunto, tudo

é mais as crianças, e quando falo de crianças, falo de crianças até os 12 anos, ou então

intervenção precoce, também é uma área que está a começar a desenvolver-se muito, mas

a nível de jovem dos 16 anos há muito pouco. Esse curso também têm uma abordagem e

não faz uma abordagem muito a esse nível, quase, quase nula, posso até dizer, porque

fala-se, por exemplo, em realizar o PEI, trabalha o PEI, mas não tanto o PIT. E o PIT é

algo que deve ser construída por volta dos 14, 15 anos e nós não abordamos tanto o PIT.

Eu abordei porque o meu trabalho final de projeto de tese foi assim dizer relacionado com

PIT dessa jovem que estou fazendo intervenção. Por isso que acho que esse é o ponto

menos bom desse mestrado.





É assim, como curso acho que nos mostra, nos abre os olhos para pensarmos em

inclusão em geral. Eu acho que é assim, eu vejo assim, o curso do Piaget me deu mais luz

para isso. Que a inclusão não é só daquele aluno, mas é de todos os alunos e aquele aluno

só está incluído, quando todos estiverem incluídos. E ele está incluído porque consegue

realizar uma, mesmo que os outros que pode não ser da mesma forma, pode não ser ao

mesmo tempo, mas que faz o mesmo trabalho que os outros. Os objetivos são os mesmos,

pronto! Ahh… entre aspas, porque os objetivos que tenho para aquela criança, não são os

mesmos que tenho para aquele aluno, o aluno A, o aluno B…. Porque o que acho que

esse curso nos dá é essa ideia. Os objetivos não podem ser iguais para todos, e quando se

diz todos, não é só para aquela criança que está sinalizada. Todas aquelas crianças que

temos em sala de aula, nós não podemos ter o mesmo objetivo, nós podemos realizar a

mesma atividade para atingir diferentes objetivos. Nós temos um objetivo para realizar

aquela atividade, mas temos para aquela criança que está sinalizada e para aquela que não

está sinalizada. A atividade pode ser transversal e abranger muitas áreas do

desenvolvimento. E acho que a nível de inclusão com ou sem problemática, com ou sem

PEI, nesse caso, eu acho que o curso nos dá alguma base, sim. Vem um bocadinho de

encontro, mas acho que não é alguma coisa que faz parte do currículo, acho que isso é

passado pelos professores quando estão a dar as aulas, não é que faz necessariamente

parte do currículo.

9- Bem, finalizando, que sugestões propõe para a melhoria da formação de


essa formação?

Ok! Uma das sugestões é trabalhar também a parte dos jovens. Eu acho que era

importante, que é fundamental começarmos a pensar naquelas crianças com 14, 15

anos. A transição delas não vai ser para o mercado de trabalho, porque elas não têm

competências para ir para o mercado de trabalho, mostram competências para outras

áreas, áreas da ocupação. E que essa área da ocupação serem que ser bem-sucedidas

e participar ativamente. Vir a ser um cidadão ativo, dentro de uma comunidade, fazer

parte de uma sociedade. Acho que falha na nossa sociedade e, por consequência, falha

no currículo desse mestrado. Pronto! Olhar mais para os jovens também, não focar só

nas crianças, não focar só na intervenção precoce. Isso é uma área que deveria


trabalhar mais. E outra coisa que acho fundamental é também, é a questão da prática,

nós precisávamos de ver práticas, se calhar, tirar algum trabalho no campo, como,

observar no campo boas práticas em salas de unidades e salas de inclusão. E isso falta-

nos um bocadinho! A parte de explorarmos, práticas de ver boas práticas, é

importante, não é? A minha realidade não vai ser a mesma, mas acho que é importante

uma base, uma experiência positiva, porque eu tive experiência negativa nesse nível,

a não ser a experiência na Fundação Gulbenkian, mas não é uma sala, não é uma sala

de inclusão, não é uma sala com outros alunos, não é um contexto escolar, é um

contexto institucional, um contexto de terapia, possa assim dizer, aquelas crianças vão

lá, mas no fundo aquilo é uma terapia. Não é uma terapia da fala! Não é uma terapia

motora! Mas é um contexto onde elas vão aprender a trabalhar com a parte do sistema

de comunicação, fazem o caderno que exploram a comunicação delas, veem a história

e reconta a história. É um contexto muito bonito, com muito boas práticas, mas em

sala de aula gostava de ver como é que resulta, como é que se trabalha isso, com

outros alunos.


Não, não! Eu gostei muito de tirar o curso, em geral, acho que os professores são

próximos, deixam na muito a vontade e não tenho razão nenhuma de queixa das

tutorias, que fizemos ao longo dos trabalhos. Sempre muito disponíveis, muito

atentos!


Não, não. Eu não sei como é no Brasil, mas aqui em Portugal ainda temos um longo

caminho para atingir, em chegarmos a uma verdadeira inclusão. Ainda falta muito, muito,

muito…

Bem, no Brasil ainda também estamos a caminhar.

Bem finalizamos a nossa entrevista eu agradeço por ter prestar todas essas



ANEXO VI

Grelha das análises das entrevistas dos professores e dos formandos

Tema I: A Formação Especializada

Categorias Indicadores Unidades de Registos

A- Motivação para Fazer o

Curso

1-Contato com o diferente

2- Necessidade de formação

especializada

F1: “Antes de até começar a trabalhar como professora, eu lembro me

desde de sempre as pessoas diferentes, as diferenças, foi algo que sempre

me disse alguma coisa”.

F1: “Sempre alguma coisa que me despertou, mesmo nos estágios, as

crianças por algum outro motivo serem diferentes, chamaram-me sempre

à atenção”.

F3: “Uma área que me despertou à atenção. Adorei trabalhar com aquelas

crianças, então resolvi e na altura como não tinha qualquer especialização”.

F1: “Na minha profissão já, acho que é sentir uma grande lacuna na

formação e queria dá respostas válidas aos meus alunos e tinha dificuldade

e sinto dificuldades”.

F1: “Já é alguma coisa antiga, não é uma necessidade recente é alguma

coisa que já tenha vindo desde aluna, não só como professora, mas como

aluna também”.


3- Interesse pessoal

4- Ampliar conhecimentos

F2: “Por necessidade, portanto, quando terminei a formação inicial fui

colocada num colégio de educação especial e percebi que realmente tinha

muito pouca formação e entrei.”

F4: “Há muitos anos que eu gostava de fazer uma especialização”.

F4: “A minha necessidade é sempre um tentar descobrir mais alguma coisa

sobre a educação especial, a qual eu não sei, a verdade é essa.”.

F5: “Porque o mestrado não é propriamente uma coisa fácil de se fazer,

depois a educação especial, acho que, pelo menos é essa minha perceção”.

F6: “Acho que é muito importante para nós termos formação nessa área,

porque qualquer um de nós, numa sala de 25 crianças vamos sempre

encontrar alguma criança com alguma problemática especial “.

F2: “Primeiro por interesse pessoal, sempre foi um dos meus interesses

quando terminei a formação inicial era tirar uma especialização em

educação especial”.

F5: “Acho que é uma área interessante”.

F6: “O primeiro motivo foi o fato de está relacionado em fazer

voluntariado. Comecei a fazer voluntariado tinha 16 anos e gostei imenso”.

F2: “Ampliar os meus conhecimentos”.

F3: “Resolvi aprofundar os meus conhecimentos, ter vindo para aqui tirar

o curso no mestrado em educação especial”.

F4: “Eu sentia que gostaria de aprender mais!”.

F6: “E vamos precisar de ajuda e vamos precisar de algum conhecimento

nessa área. Pronto! E acho que é fundamental para os professores”.


F4: “Conhecer, aprender, é lhe dá com outras pessoas que sabem mais, essa

é a minha grande motivação na educação especial e mesmo como no

ensino”.

B- Critério na Escolha

para fazer o curso

5- Influência da Instituição

6- Influência de amigas e

familiares

7- Facilidade de emprego

F4: “Os motivos que me levaram vir para esta Escola tirar o mestrado em

educação especial em problema de cognição e multideficiência é sempre

uma… eu sentia que gostaria de aprender mais!”

F4: “Esta Escola tinha-me sido recomendada, que tinha bons professores

(…) então há dois anos quando entrei, fiquei bastante satisfeita com o

primeiro ano do mestrado. Muito trabalhoso, mas fiquei muito agradada”.

F5: “Foi uma forma de também tirar um mestrado, meu objetivo era tirar o

mestrado juntamente com uma colega minha, foi ela que nos levou a uma

outra”.

F4: “Minha motivação é enorme, é muito grande, eu tenho de fato aqui ter

conhecido bons professores, bons colegas, tenho uma boa motivação para

continuar”.

F5: “Meu marido trabalha na Cerci e vejo o trabalho que ele tem, a relação

que ele tem com os utentes (…). Se algum dia eu ficar colocada na

educação especial, também quero ter a mesma postura, gostaria de ter a

mesma postura que o vejo ele ter com os utentes”.

F5: “O Estado está mais a apostar na educação especial, colocar essas

crianças no ensino regular, logo, portanto, a partida aí será precisar de mais

precisar de professores no ensino regular para dar apoio a essas crianças”.

C- Expectativas do Curso

de Formação

8- Saber trabalhar com os alunos

com NEE

F1: “Bem as minhas expectativas sempre foram encontrar respostas para

as perguntas. Sempre quis, lá está, conseguir ser a mais-valia para os meus


9- Expectativas correspondidas

alunos e saber de uma forma prática, dá respostas a necessidades deles, e,

foi por aí.”.

F1: “O curso abre nos muito a consciência, dá uma visão diferente das

coisas e estimula nos muito a procurar, a serem nós a procurar”.

F2: “Quando iniciei? Portanto, pensei que com essa formação, não é?

Pudesse sentir me mais preparada, não é?

F2: “Quando estou na sala de aula, quando me deparo com alunos com

diferentes NEE, portanto, para sentir me mais preparada para poder ajudá-

los”.

F6: “As minhas expectativas eram de conhecer melhor as problemáticas de

cada deficiência que existe”.

F1: “E as expectativas por um lado corresponderam, foram

correspondidas”.

F1: “Mas alerta nos muito e abre nos principalmente a possibilidade de

procurar, de saber mais, é por esse lado!

F3: “Eu tinha uma expectativa alta, mas acabou por ser positiva, porque

houve algumas unidades curriculares acho que são imprescindíveis para o

curso”.

F4: “A partida é tenho uma boa expectativa para a entrada, Pronto! Não

rejeito qualquer coisa, para a além disso vou sempre fazendo formações

para minha área profissional e mesmo quando aparece para a educação

especial”.

F5: “Estou muito satisfeita e orgulhosa daquilo que consegui até agora”.

F4: “As expectativas… ahh as expectativas…. Quando eu vim frequentar,

ou antes de eu vir para cá, estava curiosa, tinha uma expectativa muito

grande, curiosidade, de conhecer mais alguma coisa”.

F4: “Eu continuo a tentar saber alguma coisa sempre”.


10- Expectativas não

correspondidas

11- Dificuldades no decorrer do

curso

F5: “Esse mestrado é tudo para aprender, são coisas novas, outras já

sabíamos, só aprofundamos

F6: “Era para conhecer melhor essas problemáticas, e ter formação a nível

de educação, de estratégias para realizar com essas crianças”.

F1: “Por outro lado não, acho que aquilo que consegui perceber,

principalmente no ano passado, ah como posso dizer! (…) Na realidade,

não dá respostas práticas”.

F3: “As minhas expectativas eram um bocadinho altas (risos), pensava que

talvez fosse um bocadinho diferente, um bocadinho também prático (…)

completamente diferente daquilo que tinha esperança que fosse.”.

F3: “Mesmo quando li as unidades curriculares, pensei que tratassem

outros assuntos que não eram e não foram bem tratados”.

F3: “Mas acho que houve outras (disciplinas) que não suscitaram assim

muito interesse, e se calhar, haveria de ser abordados outros temas”.

F3: “As unidades curriculares que são muito curtas e acho que poderiam

ser mais longas, porque certas coisas são dadas a correr e depois nós não

temos tudo”.

F6: “Essas eram as minhas expectativas. Um bocadinho ao nível de ter mais

de prática, não só teoria, mas também poder ter prática a esse nível”.

F5: “Mas foi muito difícil a nível de terminar cada uma das cadeiras. Ao

nível das disciplinas, é assim, umas são mais para a vertente da educação

especial, outras são mais na vertente de nos orientarem para a preparação

da dissertação”.


F5: “foi um curso muito exigente, muito exigente, é uma escola que exige

muito, mas também certamente vai nos preparar, não é, porque ainda não

acabei! E tudo que estamos aqui é para aprender”.

D- Avaliação da Formação 12-Aspectos positivos recebido

na formação

F1: “Aquilo que de fato eu considero, ou que talvez fosse mais necessário

a esse modelo é mais abertura para a partilha, para o conversar”.

F1: “Gostei muito achei muito interessante a abertura de diferentes áreas,

por exemplo, no meu curso tinha diferentes profissões”.

F1: “Assim como nos diferentes níveis de ensino (troca de experiência)

essa é uma riqueza”.

F1: “Penso de uma maneira geral consegui dar resposta aos diferentes

públicos, acho que foi um aspeto positivo”.

F1: “Uma das coisas que consegui constatar aqui é que aprender nunca é

demais! Agora posso saber mais do que sabia antes, mas ainda há muita

coisa para aprender e quero aprender muito mais”.

F3: “Bem eu gostei da formação. Aprendi muita coisa quando cá estive

na formação”.

F3: “Positivamente, acho que muitos professores conseguem transmitir

aquilo que sabem, de forma apaixonada até, e, isso é bom, nos transmitem

as coisas com paixão e ficamos mais entusiasmados”.

F3: “Acho que aqui no curso nos dão ferramentas e depois temos que

procurar e também ler muito, mas acho que a prática fala mais, é essencial.

(risos)”.

F4: “Os aspetos positivos que acho que essa formação tem é abrangente,

não só na cognição, tem um bom trabalho que recebemos na parte

cognitiva para ajudar os alunos na parte da cognição, é muito bom!”.

F4: “A formação é muito boa! Na multideficiência também”.


13- Aspetos negativos recebidos

na formação

F4: “É positivo a formação, continuar a haver os mestrados é

importante”.

F4. “Ter essa continuidade do curso em não fechar por falta de alunos”.

F5: “A situação de nos preparar o melhor possível, ou pelo menos a

forma como está feito para um futuro que possamos ser um professor de

educação especial”.

F6: “Bem os aspetos positivos são muitos, com certeza, não é! Como

professora de educação especial é muito importante nós conhecermos as

problemáticas a nível mais teóricos.”

F6: “Pensar no ponto forte, no que aquela criança consegue fazer, partir

do que ela consegue fazer e não partir do que ela não consegue fazer. E

esse curso foi uma coisa que teve de muito positivo para mim”

F1: “Acho que na verdade nós estamos muito condicionado pelo tempo. E

o tempo limita-nos, não só porque daquilo que dava me para pensar, as

aulas têm tempo muito limitado”.

F1: “Acho que nunca estamos preparados”.

F1: “Mas de qualquer forma há alguma insegurança, e, isso acho que não

tem a ver com a formação, tem a ver com a forma que cada um seja”.

F2: “É um modelo bastante expositivo, acho que necessitamos de mais de

prática, há um ou outro professor que realmente lecionam aulas mais

práticas, mas há outros que as aulas são mais expositivas”.

F3: “Pena que teve algumas unidades foram dadas, não por culpa dos

professores, mas pela falta de tempo a correr”.

F3: “Foi tudo tão corrido, fizemos algumas análises, mas foi tudo a correr

que não deu tempo para perceber, assimilar bem”.

F3: “Foram cadeiras válidas, acho que deveriam ter mais duração.”


F3: “São tão interessante, gostava que tivessem durado mais tempo, que

tivesse maior duração”.

F4: “Parte negativa são poucas horas que nós temos para absorver”.

F4: “Deveria haver mais trabalho prático, parte teórica de ser posta em

prática”.

F4: “Acho que não havia de ter tantas disciplinas é algo negativo. Algumas

disciplinas que não me parecem muito importante no currículo. Acho que

deveriam entrar outras”

F4: “Recordo-me de uma pessoa, essa acho que é a parte negativa, a

desistência da continuidade do trabalho (…) mas de fato isso é negativo,

mesmo para a própria escola”.

F4: “Não quero pensar que estou aqui a criticar, mas acho que nós não

fomos muito bem esclarecido de tudo (…) deveria logo no primeiro dia

abranger mais e dizer mais, talvez é a parte negativa da própria formação”.

F5: “Falta a parte prática, apresentar talvez mais casos (…) mas acho que

nada melhor do que a prática, é com tudo, mesmo o curso.”

F5: “a nível de formação é mesmo a parte da prática que falta”.

F5: “Ser mais estruturado a nível de encadeamento de disciplinas.”

F5: “As observações também são interessantes, mas o problema é a

disponibilidade de tempo, nós temos que fazer observações, só que quem

trabalha torna-se muito complicado para conseguir fazê-lo”.

F5: “. Ver também os melhores pontos ou os piores e pensar naquilo que

eu não quero fazer, vi situações que a mim desiludiram me bastante! Não

achei muito humanas!”.

F6: “Acho que falta nesse curso um olhar sobre as crianças mais velhas,

sobre os jovens”.


14- Sugestões de melhoria para a

formação especializada

F6: “Esse curso também têm uma abordagem e não faz uma abordagem

muito a esse nível, quase, quase nula, posso até dizer, porque fala-se, por

exemplo, em realizar o PEI, trabalha o PEI, mas não tanto o PIT.”.

F6: “Falha no currículo desse mestrado. Pronto! Olhar mais para os jovens

também, não focar só nas crianças, não focar só na intervenção precoce.

Isso é uma área que deveria trabalhar mais”.

F1: “Eu gostaria muito de ver práticas inclusivas (…). E eu gostaria de ter

oportunidade de ir a unidade de apoio, de participar, mas eu própria não

consegui por não ter disponibilidade”.

F1: “E agora tenho alguma dificuldade de distanciar-me e avaliar alguma

coisa na qual ainda estou tão envolvida”.

F2: “Penso que realmente são as aulas serem mais práticas, ir ao encontro

das dificuldades que nós sentimos no dia-a-dia nas nossas aulas com nossos

alunos”.

F3: “E o que falamos é que deveria ter uma separação das disciplinas. E o

que nós sentimos é que o curso tem a ver com a multideficiência e achamos

que a cadeira deveria ter mais horas, não é? Porque gostamos e deveria ter

tido mais aulas”.

F4: “Acho que devia ter mais horas semanais das disciplinas”.

F4: “Poderá aí haver uma escolha, escolha essa que parte das pessoas em

saber, em ter conhecimentos em tentar avaliar, em tentar procurar

informações acerca disso”.

F4: “As sugestões partem sempre de quanto melhor não fechar o

conhecimento a educação especial”.

F5: “As sugestões é aumentar as práticas, se possível”.


F5: “Neste caso a parte má fez-me ter uma perspetiva mais humana, acho

que não há muitas vezes o fator humano, acaba por não valorizar a parte

humana dessas crianças. É isso, valorizar a parte humana!”.

F6: “Uma das sugestões é trabalhar também a parte dos jovens. Eu acho

que era importante, que é fundamental começarmos a pensar naquelas

crianças com 14, 15 anos”.

F6: “E outra coisa que acho fundamental é também, é a questão da prática,

nós precisávamos de ver práticas, se calhar, tirar algum trabalho no campo,

como, observar no campo boas práticas em salas de unidades e salas de

inclusão”.

F6: “A parte de explorarmos as práticas, de ver boas práticas, é

importante”.

F6: “Uma experiência positiva (…) na Fundação Gulbenkian (…) é um

contexto institucional (…). Mas é um contexto onde elas vão aprender a

trabalhar com a parte do sistema de comunicação (…). É um contexto

muito bonito, com muito boas práticas, mas em sala de aula gostava de ver

como é que resulta, como é que se trabalha isso, com outros alunos.”

E- Grau de Preparação

para Promover a

Inclusão

15- Maior preparação

F1: “Acho que nos dá alguma segurança, mas os ganhos só vêm de acordo

com a experiência e nada melhor do que a experiência para conseguirmos

e ver se estamos preparados ou não. Digo-lhe que não estou totalmente

preparada”.

F2: “Sinto-me com mais conhecimentos daqueles que eu tinha, não é?

Portanto, sinto-me mais preparada. Penso que ainda não é o suficiente,

portanto nós fazemos essa formação, e depois acho devemos pôr em prática

todos os conhecimentos que adquirimos”.


16- Menor preparação

F1: “Estive em contexto onde de fato havia uma grande diversidade, uma

riqueza extraordinária cultural, e, essa sem dúvida é a bagagem que trago”.

F4: “Eu promovo sempre a inclusão aceitando abertamente todos,

independentemente da raça, da cor, da religião. Eu não rejeito. Eu não

marginalizo. Eu promovo a inclusão ajudando, conforme sei, tenho

aprendido muito sozinha”.

F5: “A preparação que tive na faculdade acho que foi mais de nos abrir os

olhos para situações de também ver a realidade.”

F5: “A nível de preparação acho que foi mais para preparar-nos para o

futuro”.

F5: “A preparação foi mais com a prática, com a partilha de conhecimentos

com meus colegas nessa escola”.

F5: “A nível de formação com certeza fiquei com mais conhecimentos, mas

é na prática que a pessoa ver o que realmente é capaz de fazer e aplica os

conhecimentos que adquire”.

F6: “Como o curso acho que nos mostra, nos abre os olhos para pensarmos

em inclusão em geral.

F6: “Que a inclusão não é só daquele aluno, mas é de todos os alunos e

aquele aluno só está incluído, quando todos estiverem incluídos. Eu acho

que é assim, eu vejo assim, o curso me deu mais luz para isso”.

F6: “E acho que a nível de inclusão com ou sem problemática, com ou sem

PEI, nesse caso, eu acho que o curso nos dá alguma base sim”.

F6: “Porque o que acho que esse curso nos dá é essa ideia: os objetivos não

podem ser iguais para todos, e quando se diz todos, não é só para aquela

criança que está sinalizada”.


F3: “Durante o curso falamos muito sobre a inclusão, mas acho que nos

falta um bocadinho de ferramentas para sabermos como é que devemos

incluir, como vamos fazer a inclusão”.

F3: “Falta-nos um bocadinho de prática, porque também não tenho muita

experiência”.


Tema: II: A Inclusão e as Práticas


A- Conceitos de Inclusão 1- Oportunidades para todos

2- Respeitar e aceitar as

diferenças

F1: “Acho que a inclusão é… a forma que nós temos de olhar para todos

de forma igual, garantir a todos as mesmas oportunidades e dá a todos a

oportunidades do sucesso, principalmente”.

F6: “Quando falamos de inclusão, não falamos só em relação aquela

criança com deficiência (…) mas falamos a inclusão no geral, dos alunos

no geral”.

F6: “Trabalhar a inclusão de todos os alunos”.

F1: “Receber a diferença! Respeita a diferença! Está a tentar a diferença!

E tentar responder as necessidades”.

F4: “A inclusão num sentido muito geral é aceitar todas as pessoas, com

NEE e sem NEE, portanto, todos, aceitar independentemente do que

tenham”.

F6:“Porque nós temos crianças muito diferentes, a nível de personalidade,

de temperamento, pode não ter nenhum problema a nível motor, mas tem

outros problemas, outras formas, outras posturas”.

F6: “Acho que inclusão tem muito a ver com aceitação, tem muito a ver

com a tolerância e tem muito a ver com um trabalho em grande grupo”.

F6: “O que eu entendo por inclusão é que o fato de nós termos uma

criança em sala de aula com uma problemática, com uma deficiência, não

quer dizer que ela esteja incluída”.


3- Participação dos alunos com

NEE nas atividades com seus

pares

4- Ter direito à vida

F6: “Inclusão vai mais, muito mais além de termos uma criança em sala

de aula.”

F2: “Inclusão entendo que é quando as crianças com NEE estão nas

escolas de ensino regular, mas que estão verdadeiramente incluídas que

participam nas atividades com seus pares”.

F2: “Inclusão é quando esse aluno consegue acompanhar a turma com

seus colegas, claro que tem que ter adequações! Mas que poderá fazer a

mesma coisa”.

F3: “Ele tem que participar das atividades, participar de tudo e em tudo

que envolve as atividades do meio escolar”.

F3: “Inclusão é tentar que esses alunos consigam participar em atividades

juntamente com outros alunos, participem em tudo e sejam mesmo

incluídos, mesmo na turma e não só estarem lá participar, marcar

presença!”.

F6: “onde todos possam participar ativamente, onde todos sejam agentes

da sua educação”.

F6: “Inclusão para mim está relacionado com forma que essa criança lida,

uma forma como ela se movimenta na sala de aula. A forma como os

outros se movimentam em sala de aula.”

F4: “Inclusão é trazer todas as pessoas estarem… ter direito à vida, ter

direito de ter um lugar na vida, ter um direito na família, na sociedade, no

trabalho, para mim, isso é inclusão! É uma ideia muito lato que tenho de

inclusão”.


5- A inclusão não existe

F5: “A inclusão é muito difícil de existir, fala-se nela, sinceramente acho

que não está em vigor, pelo menos daqueles exemplos que eu presenciei,

fui fazer observações, não existe, é muito difícil”.

F5: “Agora a inclusão, sinceramente acho, poderá haver alguns casos que

são mais acompanhados, mas não há inclusão e mesmo nas unidades de

apoio”.

F5: “A inclusão não existe, sinceramente, na minha opinião não existe!

Integração, talvez, estão lá! Estão presentes, agora a nível de participarem

em atividades (…) não fazem o mesmo trabalho que eles, mesmo o

trabalho adaptado”.

B- A posição da Inclusão

no Currículo

6- Abordagem positiva do

conteúdo

F1: “O espaço que podemos conversar, refletir sobre as coisas, essa é uma

parte importante”.

F1: “Eu acho que ele nos dá uma boa resposta.

F1: “Acho que uma parte importante que é fomentar a procura, o querer

saber mais, o despertar de consciência,

F1: “A uma parte muito positiva que tem a ver com o currículo por suas

diferentes perspetivas!”

F1: “A mim fazia mais sentido e fez mais sentido, os espaços em que

podemos compartilhar as experiências”.

F1: “Porque nós podemos estudar sem dúvida a vários estudos que são

feitos, há várias temáticas que são abordadas”.

F2: “Penso que é bom, penso que têm um bom currículo porque faz nos

ir ao terreno, portanto, pede nos muitos trabalhos práticos em que temos

que ir ao terreno observar e encontrar estratégias para determinados

alunos com NEE”.

F2: Acho que sim, no modo geral, tem um bom currículo”.


7- Necessidades de aulas práticas

F3: “Houve várias disciplinas que abordavam a inclusão, e falavam sobre

a inclusão e como deveríamos incluir os alunos nos contextos escolares”.

F4: “As práticas inclusivas, todo o processo de inclusão, não só em

Portugal, como em várias partes da Europa e nos EUA, lemos muitos

artigos sobre as escolas e a inclusão, isso é dado”.

F4: “Temos a perspetiva que a inclusão é trabalhada teoricamente, é uma

inclusão de teoria posto em prática, eu percebi no currículo numa das

disciplinas de Práticas de Educação Inclusiva,”.

F4: “Tivemos que pôr em prática um projeto em que tínhamos que ir para

uma escola, observar as práticas inclusivas”.

F4: “Observar as práticas inclusivas, e, eu observei e percebi tanto, uma

das coisas que observei é que há muita teoria que depois não é posta em

prática a inclusão (observação nos contextos educativos).”

F1: “Não há nenhum currículo que nos dê tudo aquilo que precisamos,

acho que é basicamente isso!”.

F1: “Só que é um tema tão complexo que é difícil conseguir lá está!”.

F1: “A outra parte, que é a parte prática, é aquela que nos sentimos mais

falta e essa parte curricular é muito importante”.

F2: “Acho que poderia ser mais prático, acho que no início foi um pouco

teórico”.

F3: “É um bocadinho difícil nós conseguirmos trabalhar no terreno

porque quando não temos contato no terreno”.

F3: “Nosso curso é voltado para a multideficiência e eu nunca tinha tido

qualquer contato com a multideficiência, e acho que deveriam existir

protocolos entre a Escola e as Instituições para que pudéssemos visitar e

ver realmente como as coisas funcionam na prática”.


F3: “É um tema difícil, não é necessária muita teoria, porque aborda-se

muito em termo de teoria, mas aí em termos de práticas é muito difícil a

inclusão e, é isso que falta”.

F3: “Aqui há muita teoria e depois as coisas na prática, não é assim!”

F5: “Acho que falha muito, tanto ao nível do mestrado, como é a nível

depois da prática, não é!

F5: “Foca realmente a inclusão (…) mas depois a nível de estratégias, se

calhar pecam um bocadinho a nível da prática”.

F5: “Acho que focam a inclusão talvez, mas tem que haver mais

estratégias, mais necessidade de estratégias”.

F5: “Sinto falta de prática (…). Acaba mais por ser mais observações, e

ao nível de teoria, muita teoria, como possivelmente em todos os

mestrados!”.

F6: “Acho é que falta nesses cursos é a parte prática. Porque é assim,

existe muita teoria, a teoria é muito bonita, mas quando a gente coloca

em prática, a realidade é outra”.

F6: “Quando deparamos com o que se pratica não tem nada a ver com a

teoria”.

F6: “Acho que falta boas práticas nesse curso”.

F6: “Embora a teoria seja muito bonita, depois a prática não vai de

encontro com a teoria”.

F6: “Porque existem boas teorias, mas boas práticas não… não tivemos

contato com boas práticas”.

F6: “Falta um bocadinho a parte prática”.

F6: “Tem a parte teórica, não tem a parte prática”.


8- Aspetos negativos no currículo

F4: “É assim, eu acho que são muitas disciplinas, são muito poucas horas

dedicadas a cada. Nós aqui temos uma perspetiva muito geral”.

F4: “É um currículo inclusivo, mas ao mesmo tempo, muito trabalhoso e

há muitos conceitos que sempre ficam por dar”.

F4: “Acho que deveria de ser menos disciplinas e melhor trabalhadas e

não é só eu que penso assim”.

F4: “É muita coisa dado em tão pouco tempo, não se apreendem tanto o

conteúdo do currículo. É algo para mim negativo”.

F4: “tem um currículo muito grande e outras que deveriam ser abordadas

de uma forma muito menos geral, serem menos abrangente e isso possa

ser a falha do próprio curso em si”.

F4: “O próprio currículo é muito denso e tem muito conteúdo (…) não se

apreende tanto que nós que somos pessoas que temos aulas a noite”.

F4: “É um curso pós-laboral, temos que perceber também a dimensão das

horas, não é? Quantas horas cada disciplina tem e verificar que é todo um

trabalho muito denso”.

F4: “Deveria ser menos disciplinas e talvez a inclusão ser mais

trabalhada”.

C- Articulação entre a

teoria e as práticas

9- Falta de articulação entre a

teoria e a prática

F1: “É por uma questão de tempo, essa articulação é um bocadinho difícil

de fazer, ou pelo menos no imediato não conseguimos percebê-la”.

F1: “A articulação no curso nós não conseguimos ver essa articulação de

teoria com a prática. É difícil!”.

F1: “Estamos muito condicionados em relação aos contextos, e, essa

articulação as vezes fica complicado de se fazer”.

F3: “Acho que não acontece muito, porque isso depois depende de cada

um de nós quando vamos para a prática, aplicar a teoria”.


10- Instrumentos úteis para a

prática

F3: “São culturas diferentes, a língua é complemente diferente, e, por

vezes é difícil articular a teoria e mesmo, agora falando numa sala de aula,

(…) grupos diferentes, e, é difícil articular mesmo o trabalho para que se

consiga fazer alguma coisa.”.

F3: “Nós vemos a teoria e depois na prática (…) acho que não há muito

essa ligação”.

F4: “Penso que aqui há pouca prática”.

F4: “É muito absorvido teoricamente, tem muito material teórico, mas

aplicar toda aquela teoria na prática eu acho um bocadinho difícil”.

F4: “Porque não há uma relação com a teoria com a prática. Noto isso, é

uma falha do curso”.

F5: “Porque o que eu notei nas observações que fiz é muito difícil fazer

articulação que permita a inclusão dos alunos a nível de aprendizagem, é

muito difícil!”.

F6: “A realidade deles, não é a nossa realidade e como tentar adaptar

algumas estratégias para que lhes faça sentido a eles, donde vem, da

realidade deles”.

F6: “Foi muito pouco (contexto da diversidade), foi mais a nível de

problemáticas, a nível das deficiências”.

F1: “dão-nos ferramentas e forçam-nos, não é forçar, abrem caminhos

para que nós tínhamos que ir a procura e temos nós que chegar a uma

resposta”.

F1: “A parte curricular aponta para um caminho e nós temos que

responder sempre através dos trabalhos”.


F2: “Na maior parte das disciplinas há sempre a parte inicial que é teórica,

e (…) com aqueles trabalhos que nós temos que fazer temos que conciliar

a prática com … Ahh.. A teoria com a prática”.

F5: “Houveram certas atividades, exercícios que fizemos, mesmo a nível

de simulações, observações de vídeo, depois de áudio e discussão dos

trabalhos que realmente abordaram esse tema”.

F5: “As crianças são todas diferentes e depois só mesmo na prática que a

pessoa vai ver a possibilidade”.

F6: “A nível de multiculturalidade nós tivemos um pequeno trabalho,

possa assim dizer, um pequeno ponto no currículo, trabalhando a

multiculturalidade a nível de aprendizagem mais académicas”.

D- Tornar o Contexto

Educativo mais Inclusivo

11- O espaço é a sala de aula

12- Interação entre os todos os

alunos

F1: “Acho que o espaço mais privilegiado é a sala de aula”.

F1: “É na sala de aula que nós professores temos que tornar uma sala

dinâmica em que haja a participação de todos”.

F1: “E o espaço privilegiado é a sala de aula, porque de fato é na sala de

aula que os professores partilham mais tempo com os alunos”.

F1: “Falamos de professor e aluno acho que o espaço privilegiado é

mesmo a sala de aula”.

F4: “Parte de cada um de nós trabalhar em sala o nosso entendimento,

estamos ligados à educação especial”.

F4: “relevante fazer um trabalho diferente para esses alunos.”.

F1: “É claro que também pode desenvolver esse trabalho a nível do

recreio

F1: “Queremos uma interação entre os alunos, onde podemos todos

aprenderem, onde todos podemos ensinar alguma coisa e devemos está

aberto a isso!”.


13- Turmas reduzidas

14- Formação dos professores

15- Apoio direto do professor

16- Recursos materiais

17- Flexibilidade no currículo

F1: “Estarmos preparados para ensinar, para aprender, para ouvir, para

negociar”.

F2: “Fundamental haver uma redução de alunos por turma”.

F2: “A redução de alunos por turma, porque com quase 30 alunos, pouco

consegue fazer com aluno que tenha NEE acentuada!”.

F5: “Muitas vezes o professor deve sentir-se sozinho, não é, nessa luta

que não se há ser fácil! Ter uma turma grande, com muitos alunos, apesar

que a turma quando tem NEE, a turma é reduzida, mas mesmo assim…”.

F2: “Principalmente a formação, a formação de professores”.

F2: “Fundamental também que os professores tenham mais formação

para poderem ajudar seus alunos”.

F5: “ter um professor de educação especial presente o maior tempo

possível, alguém que dê apoio”.

F3: “O professor tem que dar atenção a todos os alunos e é difícil

conseguir concentrar-se só nos alunos com NEE, necessitavam de mais

apoio”.

F5: “Precisar de mais algum apoio, alguma cadeira de rodas, alguma

mesa, algum material a nível de computador”.

F6: “É fundamental o currículo não possa ser uma coisa estanque, tem

que ter flexibilidade para poder ir de encontro aos interesses dos alunos”.


18- Dificuldades encontradas

F6: “Conseguirmos organizarmos um currículo mais flexível, mais… que

aborde assuntos que vão de encontro aos interesses dos alunos”.

F2: “Na escola Ahh… há muita coisa a fazer, por exemplo, as auxiliares

não estão preparadas para lidar com as dificuldades dessas crianças, muita

das vezes são elas que passam a maior do tempo com elas e não tem a

formação”.

F2: “Há muita coisa a mudar, os pais também, portanto, devia-se

promover mais encontros”.

F2. “Incentivar para que haja maior inclusão mesmo em relação na

comunidade escolar, que não há”.

F3: “É muito difícil tornar uma aula inclusiva, é muito difícil! Porque tem

a ver com as mentalidades das pessoas que lá estão”.

F3: “Deveriam haver mais pessoal, docentes na escola para conseguir

fazer um trabalho melhor com esses alunos”.

F3: “Mudar um bocadinho essas mentalidades também dos outros alunos,

porque as vezes afastam até as crianças com NEE, tem lá os problemas

deles”.

F3: “No contexto escolar! Há muitas barreiras que continuam, existem

muitas barreiras físicas nas nossas escolas, as escolas não estão

preparadas para esses alunos”.

F3: “Em termos físicos, as escolas precisam de muitas mudanças e nesse

momento precisa de acessibilidade”.

F4: “Há escolas que a educação especial quase não existe é o professor

da sua disciplina que tem que articular com os alunos NEE, não há.


F4: “Em Portugal houve um grande corte financeiro de professores de

educação especiais e a maior parte desses alunos deixaram de ter apoio

especializados”.

F5: “Eu não estou a criticar os professores, estou a criticar o próprio

sistema que as vezes não ajuda que as coisas funcionem”.


Tema III: Objetivos das Unidades Curriculares


A- Contatos com os alunos

com NEE

1-Contato com alunos com

problemas graves.

P1: “Em contato com as crianças, consigam ter um contato direto com as

crianças com problemas graves.”

P1: “Digamos que o grande objetivo é o fato que os alunos vão aos contextos

reais e consigam olhar para um caso que escolham, com problema de

cognição ou multideficiência”.

P3: “O principal objetivo dessa unidade é familiarizar os formandos com

alunos com características que correspondem as problemáticas graves.”

P3: “Familiarizar as pessoas com essas crianças que têm de fato limitações

severas”.

P3: “Eles estão nas práticas, estão no terreno e vão fazer estudos no terreno”.

2- Saber trabalhar com crianças

com problemas graves

P1: “O nosso grande objetivo também, na mesma perspetiva, é que eles

fiquem no final da unidade curricular mais competentes para conseguir

quando forem para o terreno, conseguirem trabalhar com essas crianças com

problemas mais graves”.

P1: “A maioria não tem experiência com trabalho com crianças com NEE

nomeados com essas características de cognição e a multideficiência”.

P3: “Eles deviam estar tanto quanto possíveis a partilhar experiências com

restos das crianças dentro da comunidade escolar”.


B- Avaliação dos alunos

com NEE

3- Saber avaliar os alunos com

problemas graves

P1: “Consigam fazer um processo desde da avaliação, a planificação da

avaliação”.

P1: “Fazer a pesquisa inicial dos dados, depois analisam esses dados, fazem

a planificação do que eles querem saber mais no processo de avaliação,

desenvolvem no processo de avaliação”.

P1: “O grande objetivo é mesmo esse… eles ficarem com competências que

permitam identificarem as características de todas as crianças, fazer a

avaliação, planear a intervenção”.

P2: “Sejam capazes de analisar a situação atual do aluno”.

P2: “Serem capazes de perceber a problemática do aluno”.

4- Elaborar propostas de

intervenção

P1: “Depois fazem um plano de intervenção”.

P1: “Fazer em termos de plano de intervenção e depois planificar essa

intervenção”.

P1: “E não tem a parte da intervenção porque o tempo não é possível,

digamos, com mais possível emergi-los num mundo real nos contextos

educativos onde estão essas crianças”.

P2: “Saber escolher quais são as áreas de desenvolvimento e de

aprendizagem que é importante, considerável, que importa avaliar”.

P2: “Pensar qual será a melhor intervenção no sentido de favorecer a

inclusão”.

P3: “Fazer propostas para melhorar, propostas para melhorar não só no

sentido da inclusão, propostas para melhorar todo um conjunto, todos os

objetivos educacionais que se desenham para criança”.


5- Avaliar os contextos

P1: “Digamos que centram a avaliação na criança, no ambiente familiar e no

ambiente educativo, previamente, nos processos individuais das crianças”.

P1: “Pedimos aos alunos para fazerem a avaliação e a caracterização e a

avaliação do caso, tendo em consideração os contextos de vida que essas

crianças se encontram”.

P2: “Definir um plano de avaliação do aluno e dos contextos em que ele

frequenta: escola, família”.

P2: Saber perceber em que contexto é que dever ser observado e avaliado e

quem serão, digamos assim, os intervenientes privilegiados nesse processo

de avaliação”.

P2: “Pretende muito que sejam capazes de olhar uma criança com NEE nos

seus diferentes contextos”.

P2: “Avaliar as potencialidades e as fragilidades e os contextos que as

crianças têm”.

P3: “Caracterizar essa realidade e, essas situações educativas é o segundo

objetivo”.

P3: “O estudo e a análise das situações educativas, a distinção de pequenos

detalhes, as vezes não é uma questão de correção, questão de prever no

futuro de fazer propostas para o futuro”.

P3: “Caracterizar situações educativas em que essas crianças se encontram”.

P3: O estudo e a análise das situações educativas, a distinção de pequenos

detalhes”.

C -Elaboração de meios

de diagnóstico e planos

de ação educativa

6- Saber fazer um estudo de

caso

P2: “Fazerem um estudo de caso, serem capazes de fazer um estudo de caso”.


7- Saber fazer adequações

curriculares

8- Adquirir conhecimentos

sobre teoria curricular e

diferenciação curricular

9- Fazer um Programa

Educativo Individual

P2: “Analisar e interpretar os dados e fazer um programa de intervenção

adequado, com estratégia adequada”.

P4: “Fazer as adequações curriculares, que são um problema nesse momento

em Portugal, é perturbante para os professores porque nunca sabem muito

bem”.

P4: “Fazer as adequações curriculares são os professores do regular apoiados

pelos professores da educação especial”.

P4: “Trabalhamos sobretudo com questões de adequações curriculares,

como é que podem fazer ao nível dos objetivos, conteúdos, das estratégias e

por aí, da avaliação”.

P4: “Fazer uma revisão da teoria curricular porque eles já tiveram nos

cursos, mas é preciso afinar a linguagem e os conceitos para não estarmos

todos a usar termos diferentes para as mesmas coisas, porque fizeram sua

formação inicial em sítios diferentes, depois falamos de diferenciação

curricular em geral, ou seja, não só para os alunos com NEE, mas para todos

os alunos, a noção de diferenciação curricular”.

P4: “Perceberem que existem alunos que podem chegar ao currículo comum

com adequações curriculares e outros que precisam de currículo específicos,

e, que a atuação quer do professor do regular, quer do professor do especial

que não é a mesma, nem as suas funções são as mesmas com esses dois tipos

de currículos com as crianças”.

P4: “Fazer a nível do sistema educativo e aí temos as vias de acesso

diferentes, as vias de prosseguimento de estudos diferentes, etc., ou a nível

de escola, com determinados tipos de currículo que hoje pode ser criado na

própria escola e depois as adequações curriculares individuais”.


10 - Saber aplicar as Medidas

Educativas do Decreto 3/2008

de 07 de janeiro

P4: “Falar do programa educativo individual e das medidas que se podem

tomar para cada um dos alunos, dentro dessas, faço uma distinção clara, e

isso tem que ficar claro na cabeça dos estudantes, que é a diferença entre

adequação curricular que é para o acesso do currículo comum e currículo

específico individual que é para aqueles alunos que não tem possibilidade

de chegar ao currículo comum”.

P2: “Certa forma o que nós queremos muito é que os alunos tenham a

capacidade de análise crítica das situações, e de perceberem como a

legislação, desde de logo não é tudo!”

P2: “Definiu-se legalmente que é a escola portuguesa é uma escola inclusiva

e temos desde 2008 em dizer que, todos devem estar na escola, e estão,

eventualmente, estão!”

P3: “Agora está bem? A resposta está adequada aquilo que a criança é e está

nesse momento, mas então e para o ano? No futuro o que se perspetiva?”

P3: “Ora se a escola faz formação também no dito pelos professores do

regular também é importante que as pessoas do regular estejam

sensibilizadas e sabem responder a necessidade especial da população e as

vezes não é só da população com esses problemas graves, como é o âmbito

específico do mestrado, mas dos problemas educativos que possam surgir, a

chamada necessidade educativa especial, de uma forma mais abrangente.”

P3: “Dentro do sistema educativo português, normalmente essas crianças

estão colocadas em unidades de apoio que estão fisicamente dentro das

escolas, de acordo com a legislação”.


C- Relacionar Teoria com

a Prática

11- Conteúdos curriculares em

ação

P1: Quem já tem na prática experiência do trabalho com problemas de

cognição e multideficiência, acho que eles conseguem relacionar mais com

a sua prática, portanto, é sempre mais fácil, eu diria”.

P1: “Acho importante que esse conhecimento seja relacionado também com

questões práticas e tento de alguma forma fazer isso, mas não é fácil”.

P2: “Apontar a compreensão da criança e dos contextos, e para ver as

condições em que está ou não incluída, se existem ou não situações de

inclusão, ou se a criança, apesar de ter tido o acesso continuar a ser um pouco

segregada”.

P3: “Coloca em ação desde logo pelo trabalho prático que tem realizar”.

P3: “Vão ao terreno e em pequenos grupos vão ter que fazer a caraterização,

tanto de colher informação, quer informação documental do projeto

educativo da escola, de documentos oficiais da escola, dos projetos que

existam na escola até dados de entrevistas aos docentes, aos profissionais

que trabalham nessa escola, as chamadas lideranças intermédias, que estão

entre a direção e os professores, para perceber quais são os objetivos, e como

é que os projetos de inclusão se desenvolvem naquela escola”.

P4: “Eles têm é que ajudar os professores do ensino regular a fazer

adequações curriculares, e, a questão é de como saberem colaborar com os

professores do ensino regular é fundamental, porque sem isso não há

inclusão nenhuma”.

P4: “Têm que saber fazer, ajudar os professores a fazerem as adequações”.

P4: “Podem sempre ajudá-los em termo da forma de pensar como se pode

organizar o currículo para que esses alunos consigam acender tanto quanto

possível aos objetivos finais dos ciclos, as metas finais do ciclo, e os

professores da educação especial podem ser de grande ajuda”.


12-Dificuldades dos formandos

em aplicar os conteúdos

P4: “Esses professores também terão que trabalhar com os alunos que tem

currículos específicos individuais, muitos deles estão nas unidades de apoio,

e, aí tem de fazer currículos específicos individuais”.

P1: “Passam a tentar a perceber melhor aquilo o que nós dizemos na

informação teórica, quer dizer, eles estabelecem melhor relação daquilo que

o professor está a lhe dizer nessa aula”.

P1: “Tem conhecimento sobre isso…, mas não sei onde aplicar muito bem!

P1: “Aqueles que não têm experiência nenhuma, não há algo”.

P1: “Não tem experiência suficiente para conseguirem relacionar o que nós

estamos a dizer, ou o que eles estão a ler, ou que eles estão a explorar, o que

eles estão a conversar com casos específicos”.

P1: “A maior dificuldade que eles têm é (…) conseguirem perceber o que

para essas situações são específicos, onde eu possa buscar informação, no

sentido de articular os conteúdos”.

P1: “Conseguir ir as diferentes unidades curriculares e conseguir congregar

bem, essa é uma dificuldade que eu acho que eles têm”.

P1: “Eles ainda veem os conteúdos muito parcelados, portanto, essa unidade

curricular é isso, aquela unidade curricular é aquilo e depois como eles não

tem experiência na área”.

P1: “Não conseguem ainda fazer assim um mapa, ter um mapa conceptual

dos diferentes conteúdos e consegui-los congrega-los”.

P1: “Têm dificuldades em articular depois e fazer um fio condutor disso

tudo, você percebe que quando pede a eles para fazerem um mapa

conceptual sobre aquilo que foi analisado naquela unidade curricular, e sinto

que eles têm essa dificuldade em buscar os diferentes conteúdos”.


13- Conhecimento prático e

teórico

P1: “Porque eles veem as coisas ainda muito parcelado, acho quem tem mais

experiência já consegue perceber o que é preciso ter”.

P4: “E essa colaboração não é fácil, como sabemos, porque a colaboração

nunca é fácil! Mas muito menos quando as pessoas têm visões diferentes

sobre as mesmas situações”.

P4: “Quando se trata do 1º ciclo eles podem ter uma intervenção mais forte

porque normalmente conhece melhor o programa. Quando se trata de

disciplina específica do 3º ciclo ou secundário é muito mais complicado, se

é a biologia, a matemática. As pessoas são formadas em português e ter que

ajudar o professor de matemática, não é!”.

P1: “Acho que essa relação entre o conhecimento teórico e o conhecimento

prático é muito importante e ajuda-os a não ficarem com pontas soltas no

seu conhecimento que adquiriu aqui”.

P2: “Nós apontamos muito para pedirem aos alunos trabalhos de natureza

teórica ou prática, no sentido de eles serem capazes de avaliar e intervir em

diferentes contextos, não é? E com diferentes problemáticas!”.

P3: “O foco principal do trabalho é o estudo de caso, o estudo da realidade

de um pequeno grupo de alunos”.

P4: “Esses assuntos todos que os alunos já trazem com sua experiência são

debatidos e isso ajuda muito a relação entre teoria e prática”.

P1: “Conseguem relacionar e perceber melhor os conteúdos teóricos quando

estão na prática e como pode aplica-los. Acho que essa é uma grande

mudança, é mais-valia, o que vejo”.

P3. “Pronto, para aquilo que conheço há boas práticas e há outras práticas

menos boas, depende mais um pouco das escolas, de múltiplas situações”.


Tema IV: Desempenho das Funções do Professor de Educação Especial


A- Organização das práticas

educativas ou da

intervenção do professor

1- As ações centradas no

aluno

2- As ações centradas

nos pais

P1: “Colher informação no sentido de complementar a ação que faça com a criança

com quem ele está a trabalhar”.

P1. “Conhecimento teórico que vai servir para ele trabalhar com a criança, isso

diretamente”.

P1: “Apoio direto com alguém que ajude ele (o aluno) no processo de

aprendizagem, noutra maneira ou com auxiliar, ou com outro adulto, ele vai

precisar de ajuda”.

P3: “É preciso arranjar uma cadeira de rodas que se pode colocar dentro do

autocarro, e, é preciso ver se tem alguém lá que é preciso dá o de comer, e se for

uma comida especial que não come a comida que os outros comem”.

P3: então esse menino agora tem que participar também nas aulas, vamos lá ver

algumas atividades na aula de geografia, na aula de história, porque também

poderia participar porque estão a pintar os cartazes”.

P4: “Importante fazer apoio direto ao aluno, há outras situações até a criança tem

que está a maior parte do tempo numa unidade de apoio”.

P1: “Conversar com os pais, quais são os planos para os seus filhos, então como é

que podemos concretizar esses sonhos, qual será a tua tarefa e qual será a minha,

portanto, formar um acordo entre as partes”.

P1: “Saber trabalhar com os pais, porque os pais são os principais educadores

daquela criança”.

P1: “Saber trabalhar mais com os pais, no sentido de desenvolver mais no processo

educativo dos seus filhos”.


3- As ações centradas na

relação com os colegas

P4: “é fundamental a relação com as famílias, porque sem isso, dificilmente as

crianças evoluem.

P1: “É importante o fato dos professores tem que conseguir trabalhar com técnicos,

com professores, com os pais e com a criança”.

P1: “O professor de educação especial de alguma forma tem que saber conversar

com o colega, no sentido de explicar-lhe o porque dessa estratégia e não aquela,

porque vamos usar essa competência e não a outra na criança”.

P3. “Tem que falar com os professores, tem que falar com toda a gente”.

P4: “Porque há modelos de apoio ao professor do ensino regular, funciona muito

bem! Em que o apoio direto ao aluno até nem é necessário”.

P4: “Porque se puderem dá só ao professor, e se as coisas puderem funcionar só

com apoio indireto, indireto ao aluno, apoio só ao professor, é preferível, não é, é

óbvio”.

B- Competências

Específicas

4- Ser interventivo

5- Trabalhar em equipa

P1: “Acho que essa intervenção em todas as dimensões, com a família, com

professor do ensino regular”.

P1. “No caso de criança com problemas mais graves a grande parte do trabalho

deve ser centrado no aluno, ele precisa de uma intervenção direta”.

P1: “Acho que o professor de educação especial pode ter esse papel de

desenvolver, eu dira que a intervenção dele será há quatro níveis: com os

profissionais, com os técnicos, com o professor de ensino regular, com a criança e

com a família”.

P2: “É fundamental que os professores de educação especial acho eu, e nosso curso

é apontado para aí, para essa intervenção”.

P1. “É importante que o professor da educação especial tenha competências para

saber trabalhar em equipa, de alguma forma saiba gerir as situações”.


6- Capacidade de

argumentar/análise crítica

da realidade

P1: “Importante ele ter no rol que se permita trabalhar em equipa e partilhar os

seus conhecimentos e com os técnicos”.

P3: “O professor de educação especial tem que correr e tem que bater essas portas

todas (no aluno, no professor, na escola).”

P4. “A articulação entre os professores do ensino especial, do ensino regular e as

famílias é fundamental para criança conseguir ter um ambiente que seja

estimulador em casa e na escola”.

P4. “Colaboração com outros profissionais que estão envolvidos, como os

terapeutas, psicólogos e talvez até os médicos, e é importante que tudo isso

funciona com alguma articulação entre si porque senão cada um a puxar para o seu

lado, dificilmente se chega a um porto de abrigo em comum”.

P4. “Os professores de educação especial devem canalizar o seu apoio para a

díade, aluno com NEE, professores do ensino regular, vendo depois, qual deles é

que tenha que dar um apoio mais específico”.

P1. “Ter capacidade de argumentar as suas opções e porque ele acha que é

importante fazer, de usar estratégias e não outras, com muito conhecimento

teórico”.

P2: “Penso que a grande preocupação é também… da equipa é também conseguir

que os formandos tenham alguma capacidade de análise crítica das situações, não

é! Das situações, das políticas, dos contextos para além das intervenções, com

muito da análise crítica da realidade”.

C- Perfil desejável do

professor de Educação

Especial

7- Saber trabalhar com os

professores

P2.” Saber trabalhar com os professores do ensino regular, também tem que saber

trabalhar com pais, não é!

P1: “Saber ouvir que os técnicos têm a dizer do caso, seja o terapeuta, seja o

terapeuta ocupacional, terapeuta da fala, psicólogo ou psicomotricista, técnicos

que trabalham com a criança”.


8- Saber trabalhar com os

alunos

9- Mudanças de atitudes

e nas práticas

P4: “A colaboração do professor do ensino regular é fundamental, mas uma vez,

se um faz de uma maneira e outro faz doutra e um quer atingir um objetivo, e outro

quer atingir outro, não há criança que resista, coitadinha!”

P4. “Os professores supostos a trabalhar com os professores do ensino regular,

trabalhar em termo colaborativo e acho que é nesse trabalho, é com esse trabalho

de colaboração que se aborda a inclusão”.

P4: “Dá para perceber que os nossos alunos tentam ter uma intervenção muito

presente, tentam apoiar os professores, as vezes tomam decisões que os

professores não gostam muito, mas no geral os outros professores tem uma boa

imagem do papel dos professores de educação especial”

P2: “Saber trabalhar com aquela criança que tem necessidades educativas muito

específicas, muito concreta, criança com multideficiência, criança com autismo,

criança com problema e que tem que saber fazer um currículo específico para

aquele aluno que tem autismo, que tem que ter competências muito específicas”.

P1: “O que eu quero que os professores tenham no hall de como trabalhar com

essas crianças, como poder promover o seu processo de aprendizagem por pelo

menos as estratégias que eu analiso com eles tem que a ver com estratégias que

acham nos contextos naturais”.

P2: “Penso que a ação do professor de educação especial lembro que… é … é

quase uma missão impossível”.

P2: “É que pode vir e que deve vir para a educação especial, porque vem para um

terreno que é difícil, porque o professor de educação especial tem que desencadear


10- Conhecimento

profissional

processo de mudança na escola, nas atitudes, nas pessoas, nas práticas e nessa

medida tem que ser uma pessoa ativa”.

P2: “Também tem que saber trabalhar com os outros alunos para sensibiliza-los”.

P2: “Quando muito posso ter perceção da evolução que eles mostraram ao longo

da elaboração do estudo de caso, mas diante das mudanças das práticas deles”.

P2. “Capacidades de análise crítica que eles poderão propor desencadear

mudanças, se não forem críticos, não é, não conseguiram isso! A ideia é muito que

eles consigam ser críticos!”.

P3. “É difícil dizer, não tenho assim, uma perceção muito fundamentada e

sistemática”.

P4: “Dá para perceber pelo menos alguns dos nossos ex. alunos fazem um bom

trabalho”.

P2: “Um profissional que tem funções muito grande, diversificadas, eu diria, não

é! E que portanto, tornam-se a função algo difícil, e só quem gosta muito e de

grandes desafios, não é!

P4: “Em termo de perfil há competências específicas do professor de educação

especial, mas que essas competências específicas estão sustentadas, estão

enraizadas em competências gerais dos professores, daquilo que é do

conhecimento profissional de qualquer professor, e é sobre esse conhecimento

profissional docente que depois vai construir o conhecimento específico do

professor de educação especial”.

P4: “É um perfil especializado, sim, mas que tem por base o perfil geral dos

professores, e que nós temos isso bem definido”.

P4: “Em relação aos professores da educação especial, especificamente, não há

um perfil definido por lei, mas há um diploma, não é um diploma, na verdade é


um regulamento que tem as várias funções que os professores de educação especial

devem desenvolver”.

P3: “Pessoa que tem mais experiência é completamente diferente daqueles

inexperientes”.

D- Constrangimentos na

Profissão

E- A Formação

Especializada

11- Recursos limitados

12-Falta de participação

dos pais

13- Dificuldades de

intervenção direta com o

aluno

14- Conciliação de

saberes gerais e

específicos

P1: “Sabemos que os nossos recursos são limitados em termos na área da educação

especial, não temos professores que possam está a tempo inteiro numa intervenção

só com o aluno”.

P1: “Dificuldade de saber lidar com as dificuldades que os pais têm, porque as

vezes não participam mais ou o tanto que gostaríamos”.

P1: “Eu não sou muito favorável de… então faz intervenção só com o professor

do ensino regular, e o professor do ensino regular resolve o problema todo. Nos

casos dos meninos com problemas mais graves, acho que não! Tem que ser mais

direto”.

P1: “Ver que o professor do ensino regular que não tem a formação especializada

para trabalhar com esses meninos, que não podem ter formação especializada para

tudo, não é!”

P1: “Acho que o conhecimento na área da educação especial tem…. Acho que tem

que haver especialização, acho que tem vários tipos de professores de educação

especial. Tipos, quando digo tipos, tô a dizer pessoas com diferentes áreas de

especialização.

P1. “No caso, o professor que trabalha apenas com criança com deficiência

intelectual pode eventualmente não necessitar. Pronto, e acho que aí vai depender

muito da área de especialização”.


P1: “Depois temos os casos dos meninos dos problemas intelectuais, tem que

perceber que a criança tem dificuldades muitas vezes de receberem a informação,

não compreendo, as aprendizagens são maiores.”.

P1: “De qualquer maneira eu acho que as competências que um professor de

educação especial deve ter e vai depender muito da área que estão a especializar”.

P1: “Acho que as competências, quanto mais grave é a problemática da criança é,

acho que mais competências as pessoas devem ter”.

P1: “Devem ter competências relacionadas com o fato de serem bons, serem

empáticos, que sejam pessoas fácil de trabalhar em equipa, sejam pessoas

compreensivas, sejam pessoas de alguma forma vão a procura de conhecimentos,

e sejam curiosas pelo conhecimento”.

P1: “Uma série de competências que não têm que a ver com a especialidade e

intervenção com aquela criança e essas sim, são transversais para qualquer pessoa

da educação especial”.

P1: “Há competências que são fundamentais que os professores de educação

especiais terem”.

P2: “Eu penso que isso, nós ainda não trabalhamos o suficiente nessa área, estamos

ainda muito focados no défice e provavelmente, se queremos que a escola seja

inclusiva, temos que dar competências aos professores.”.

P3: “O caso da surdez há conhecimentos específicos que os professores têm que

ter, tem que ter um leque um tanto alargado, isso eles têm que saber, e que os

outros não têm que saber. E nesse sentido sim é um especialista!”

P3: “O conhecimento é como uma pirâmide, a gente não consegue construir uma

pirâmide muito alta se não tiver uma base muito larga, e, portanto, esses

professores de educação especial têm que ter uma base de ensino bastante larga

depois é para quando chegar lá na ponta da pirâmide, é aquela coisa muito

especializada, que de fato ele tem que saber”.


15- Aspetos negativos na

formação especializada

P3: “Envolve um conhecimento multidisciplinar bastante vasto, e, é claro que

essas pessoas não trabalham sozinhas, tem que ter umas equipas por detrás, mas

também tem que saber falar com elas”.

P3: “Tem que saber falar com neurologistas e perceber a linguagem do

neurologista, tem que saber falar com o fisioterapeuta, portanto tem que ter a

linguagem da fisioterapia. Isso implica uma especialização que o professor do

regular normalmente não tem!”

P4: “A especialização tem que está voltada para educação especial, mas também

não pode esquecer essa formação geral de qualquer professor”.

P4: “Aprofundar esses conhecimentos gerais da docência, conhecimento

profissional docente, que é fundamental e que é de base, porque sem ele os

conhecimentos que são específicos do professor de educação especial ficam a

funcionar no vazio”.

P4: “Outras funções genéricas que estão ligadas, como eu dizia as competências

de todo os professores ao conhecimento profissional que o professor tem que ter”.

P1: “Eles têm uma perspetiva que acham de até para eles perceberem melhor, o

fato de quem estamos a falar, conhecer melhor os contextos reais, mas é uma

unidade curricular bastante exigente e trabalhosa”.

P1. “Muitas vezes não temos esses recursos, precisávamos de pessoas de alguma

forma como podem vir trabalhar na intervenção precoce, também tem que saber

muitas coisas dos meninos pequeninos”.

P1: “Acho que não é tão específico assim, porque eventualmente, eles têm que ter

competências para saber as tecnologias de apoio que permitam as crianças com

problemas neuro motores graves terem acesso ao currículo ou a informação ou ao

controle do ambiente”.


P1: “Mas na intervenção precoce eles não tem crianças apenas com

multideficiência”.

P1: “Na minha opinião intervenção precoce deveria ser um grupo a parte, porque

a formação nesse grupo de deficiências era mais transversal”.

P1: “A percentagem é mínima que tem especialização em multideficiência ou com

problemas congénitos nem deve haver.

P1: “Ter a consciência, que aqui na escola não dá esse currículo nessa dimensão

(…) os professores deveriam ter no rol nos problemas de saúde, de como fariam

para poderiam reagir”.

P1: “tenho consciência disso, mas ainda não consegui encontrar uma forma de

introduzir essa informação no currículo (…) não cabe em nós da educação, mas é

importante que os professores que vão trabalhar com essas crianças tenham

minimamente algum conhecimento”.

P1: “Bem não há nenhum curso que deem tudo aquilo que precisamos saber no

dia-a-dia, portanto, temos que dá essa informação”.

P2: “Temos um modelo antigo, continuamos a desenvolver, portanto aqui há um

grande enfoque na deficiência e penso que ainda é lacunar a nossa formação

noutras competências que hoje são exigidas ao professor de educação especial, e

que nós não temos resposta no nosso plano de estudo”.

P2: “Nessa escola, continuamos a fazer uma formação que de voga de certa

maneira que o professor de educação especial deve ser um especialista em

determinada área em deficiências”.

P2: “Tudo que seja um trabalho mais de colaboração com a escola, nós aqui não

temos, quer dizer, não temos nenhuma unidade curricular que aponta para isso. É

lógico que todas nós falamos que tudo isso é fundamental, não é!”.

P2: “Mas não há assim, uma preocupação de haver uma unidade curricular sobre

essas questões. Eu penso que a inclusão exigiria isso, não é!”.


P2: “é importante essa formação que nós damos, penso que falta o outro lado, me

parece que há também outra área que parece e que não existe ainda e é necessário

trabalhar as questões éticas dessa profissão.”.

P2: “O que nós não trabalhamos, portanto, as questões éticas, questões de

colaboração é fundamental, a questão de trabalho com pais e com os professores,

como pode-se fazer? Que estratégias pode-se desenvolver esse nível?”.

P2: “Tem haver como trabalhar com outras áreas, certa forma, ainda estamos em

centrar ainda muito no aluno e no problema do aluno. Por outro lado, também tem

que ser assim, e não temos muita hipótese de ser fora disso, porque em termos

legais, o professor de educação especial é especializado em diferentes tipos de

problemáticas”.

P2: “Por exemplo, também tem que ser assim, e não temos muita hipótese de ser

fora disso. Aqui também há uma série de contradições em termos legais, não é!

Por um lado, preconiza a inclusão, mas depois continuamos a preconizar outra

coisa, não é! É por ai, tem sido assim.”.

P3. “E tem sido uma batalha interessante, um desafio porque é algo que não

podemos substituir, nós somos da educação especial, não podemos substituir aos

outros! Porque não isso que se pretende nas escolas, encher as escolas de

professores de educação especial, não é!”.

P1: “porque a maioria deles não tem prática com esses meninos, são professores

que ainda não são especializados, portanto, não sendo especializados, não estão a

trabalhar com meninos com NEE”.

P1: “Porque nós não acompanhamos as práticas deles”.

P1: “No geral não tenho porque eles também não estão a trabalhar diretamente,

quando estão e tem dúvidas, eles questionam-nos, e aí ficamos com alguma

informação”.

P2: “É difícil dizer, não tenho assim, uma perceção muito fundamentada e

sistemática das práticas dos formandos”.


16- Políticas na formação

especializada em

Portugal

P1: “Acho que a ideia que eles têm, e a que eu tenho, é que uma unidade curricular

importante para eles, mas muito difícil, muito exigente

P1. “Em Portugal temos três: os professores que tem especialização que permitem

trabalhar com meninos que tem problemas intelectuais, problemas motores, com

intervenção precoce, com multideficiência que é o 910, que é o grande saco”.

P1. “Outros que trabalham com os meninos com problemas sensoriais, os meninos

com problemas de audição e os meninos com problema de visão. Pronto, o 920 e

o 930. Esperamos que esses professores tenham competências distintas”.

P1: “O professor que trabalha com o menino cego ou com baixa visão tem que

saber braille; tem que saber mobilidade; tem que ter conhecimentos muitos

específicos; tem que saber fazer avaliação da visão; avaliação funcional;

conhecimento muito específico para aquela área de incapacidade humana.”

P1: “O que acho pelo menos na área do grupo 910, enquanto no 920 e 930 os

conhecimentos e as competências estão muito bem descritas, pronto, um professor

de educação especial dos meninos surdos tem que saber de língua gestual, no

sentido de fazer intervenção que temos aqui em Portugal”.

P1. “No caso dos meninos do grupo 910 é aquele que tem maior diversidade”.

P1: “Problemas intelectuais e problemas motores podem apanhar tudo, ou podem

pegar 920 ou 930”.

P4: “Em Portugal os professores só podem ser professores em educação especial

depois de fazer um curso, é claro! Mas também tem que ter cinco anos de

experiência como professor.”.

P4: “Em Portugal se pede que eles tenham pelo menos cinco anos de serviço, como

professores do ensino regular, isso significa o que se espera que esses docentes

tenham já uma formação e uma experiência como professores em termos gerais,

em termos do trabalho com todos os alunos”.


P3: “Pro outro lado, também não podemos fechar as portas às pessoas que nos

chegam e que também tem limitações! (…) Todas essas pessoas passaram por aqui

e fizeram o seu percurso e hoje em dia estão no ensino”.


Tema V: Avaliação das Unidades Curriculares


A- Aspetos Positivos

da Unidade

Curricular

1- Conhecer a realidade do

aluno

3- Possibilidade de avaliar e

planificar o contexto da

realidade do aluno

P1. “A primeira vantagem é que os alunos podem contactarem diretamente em

contextos reais onde essas crianças encontram-se incluídas. E como quem não tem

conhecimento prévio, acho esse é o fator principal e é mais-valia na unidade

curricular”.

P2: “Penso que o aspeto positivo é a unidade curricular permitir, possibilitar aos

alunos, aos professores o contato com a realidade da inclusão”.

P2: “Contato com o real, com a realidade da escola, com a realidade daquela criança

que está na escola”.

P3: “Os aspetos positivos tem sido a recetividade que os nossos alunos têm tido

junto das unidades e das escolas que os recebem para eles fazerem o estudo de caso”.

P2: “Contextos onde há alunos que estão incluídos e a necessidade deles tem de

avaliar, fazer um plano de intervenção, eu penso que isso seja o aspeto mais

positivo”.

P2: “Eles têm que avaliar, esse é um aspeto muito bom da unidade curricular”.

P4: “Penso que a parte melhor são esses trabalhos práticos e depois os trabalhos que

os alunos fazem para a avaliação são geralmente muito positivos.”.

P4. “Avaliam a disciplina e os professores por causa do gabinete da garantia da

qualidade que existem na escola e no IPL”

P4: “Eles fazem uma avaliação da disciplina e do professor e a avaliação é bastante

boa”.


4- Convívio entre os

colegas/troca de experiência

5- Utilizar metodologia de

tutoria

6- Apresentação dos

processos de análise dos

casos

P2: “Depois outro aspeto que penso que eles têm que valorizar é o fato do trabalho

do estudo de caso ser feito em grupos, portanto, e nesses grupos podem haver

pessoas com mais ou menos experiência (…) essa troca de aprendizagem entre os

formandos, penso que é muito boa”.

P3: “Coisas favoráveis tem sido as experiências de alguns alunos. Há pessoas que

vem de fato com alguma experiência dentro dessa área e o seu contributo também é

muito precioso até para os outros alunos, não é!”

P3: “Os debates e a participação deles é extremamente enriquecedora, esse também

é um aspeto positivo”.

P4: “a integração das experiências dos alunos, das experiências anteriores dos

alunos, dos casos de crianças que eles conhecem, dos problemas que tem nas escolas

com os alunos com NEE, ou com os professores, ou alguns professores que tem

dificuldade em aceitar a inclusão”.

P2: “Outro aspeto positivo tem a ver com a metodologia que usamos, o fato de ser

um trabalho que vai sendo apoiado ao longo das semanas, a tutoria”.

P2: “Um processo de análise constante de reformulação até a vezes no próprio plano

da avaliação e depois a apresentação final”.

P2: “Não seria apenas só a entrega de um trabalho escrito, mas ser uma apresentação

prévia, oral para toda a equipa e para todo o grupo! E para toda a equipa de

professores!”

P2: “Penso que é extremamente rico em termos de aprendizagem, porque para além

de eles apresentarem o seu próprio caso e poderem ter contributos dos colegas sobre

estratégias em implementar com o seu caso”.


7- Trabalho colaborativo

entre as orientações dos

trabalhos

8- Expectativas do curso

P2: “Veem uma grande diversidade de casos serem apresentados e depois também

podem aprender, portanto, pode ser fonte de aprendizagem. Eu penso que é uma das

disciplinas… (pausa) são os aspetos positivos!”.

P3: “Da facilidade também que é esse esquema que encontramos de trabalhar com

pequenos grupos e temos vários professores, que agora somos três, e que divide os

alunos e que depois se conhecem bem, também colaboram entre si e fazem com que

não hajam muitas diferenças nas orientações”.

P3: “São orientações personalizadas, mas não são muito diferenciadas, não é

diferenciada! Não são muito diferentes!”.

P3: “Então há uma certa uniformidade final nos trabalhos e no desenvolver das

coisas”.

P3: “Fácil haver essa transferência do conhecimento e das experiências”.

P3. “Eu penso que em termo das espectativas e da avaliação que os alunos fazem é

boa, é muito favorável.”

P1: “Quando reformulamos o curso, achamos que não podia passar algum aluno que

vivenciassem essa unidade curricular, porque ela é fundamental, queríamos mais,

queríamos que tivesse mais prática”.

P3. “Dá mais oportunidade a esses alunos de trabalharem diretamente com essas

crianças. Nós é que temos uma espectativa que ainda não está completamente

satisfeita”.

P2: “Penso que será ser positivo e para aqueles que já trabalham na educação

especial, penso que pode ser uma oportunidade, eventualmente utilizarem um ou

outro instrumento novo que eles tanto aprenderam aqui na formação”.


P2: “Pode corresponder de alguma forma a expectativa verem no real, no terreno

como as coisas funcionam…”.

P4: “Espero que aprendam a fazer, e pelo menos nos trabalhos finais parecem que

aprenderam, aprendam a fazer os programas educativos individuais”.

P4: “aprendam aquilo que é preciso colocar nas adequações curriculares e saibam

trabalhar com os professores do ensino regular de maneira que esses programas

educativos individuais e essas adequações curriculares sejam frutos de um trabalho

conjunto.”

P4: “Sobretudo eu gostava que depois dessa disciplina os professores ficassem em

ter a ideia, que está muito difundida entre professores portugueses, que tudo que

seja o que escrever coisas no papel é burocracia… essa ideia que quero

desmitificar”.

P4: “A partir da avaliação que os alunos fizeram da cadeira, aliás, acho que um dos

itens é mesmo sobre isso, sobre a expectativa ao desempenho do futuro profissional,

e no geral estão contentes”.

B- Constrangimentos

na Formação

9- Regime do curso ser pós-

laboral – horário do curso

P1: “O grande constrangimento é que são professores trabalhadores, portanto são

professores que trabalham, o regime é tempo inteiro, tem muito pouco tempo para

poderem se deslocarem aos contextos onde as crianças se encontram no sentido de

fazerem o seu processo de estudo, pronto, esse é um grande constrangimento”.

P2: “é um curso pós-laboral, não é! E nós não temos essa possibilidade. Portanto,

acho que é uma pena que isso aconteça assim! Acho que comparativamente com

outros”.

P1. “Esse é um grande constrangimento que encontramos aqui nessa unidade

curricular que muitas vezes temos um grupo, um ou dois alunos consigam ir, mas

temos as vezes outros 2 ou 3 que não conseguiram ir.


10- Distanciamento

geográfico das

Unidades/Escolas

(multideficiência e autismo)

11- Dificuldade na literatura

em outro idioma

P1. “Raramente todos os elementos do grupo conseguir ir lá até o contexto e

observar a criança, avaliar, fazer entrevista ao professor ou ao pai, e, conhecer o

caso da criança em si, alguns deles não tem essa oportunidade”.

P1: “Esse é o grande constrangimento que tem a ver com nosso modelo de formação,

que nesse caso, é pós-laboral. O fato de ser pós-laboral, limita muito, é muito difícil

para eles, e, depois conseguir contextos que de alguma forma autoriza os alunos a

fazerem os seus estudos”.

P1: “Esse é o grande constrangimento, em termos burocrático, em termos de registos

e a própria realização que tem que ter tempo, e esse é outro constrangimento para

realizar os seus estudos, é uma das maiores dificuldades que sinto”.

P2: “Quando o curso passou ser em regime pós-laboral, deixamos de poder

acompanhar as práticas, portanto, essa perceção das mudanças, não posso ter”.

P3: “É uma dificuldade porque todos os anos os alunos também procuram e, como

são trabalhadores, procuram sempre também coisas que são geograficamente

próximas, há algumas que podem ser sempre as mesmas unidades que estão a

colaborar connosco, mas as vezes não são!”.

P3: “Um constrangimento as vezes é a língua, aparecerem alguns alunos e assim

mesmo a percentagem não é tão pequena de pessoas que têm dificuldade de ler em

inglês”.

P3: “dificuldade porque muito da literatura sobre educação especial é em inglês,

encontramos assim muitas coisas e até temos muita coisa em brasileiro, mas mesmo

assim, a grande literatura são obras em inglês, isso é um certo constrangimento”.


Tema VI: A Inclusão nas Unidades Curriculares


A- Abordagem teórica à

inclusão

1- Não há uma abordagem

teórica

P1: “A partida nós não temos propriamente uma abordagem específica

porque vai depender dos casos que eles escolhem”.

P1: “Nessa unidade curricular não temos propriamente um conteúdo de

inclusão”.

P1: “Não é que haja um conteúdo específico, nós é que depois no processo

de avaliação e na planificação e na intervenção, temos esses aspetos da

inclusão em consideração”.

P1: “Não há um conteúdo específico nessa unidade curricular sobre a

inclusão, são as práticas de educação inclusivas”.

P2: “Nessa unidade curricular é… não há uma abordagem, não há uma

abordagem, eu diria, teórica com tema da inclusão”.

P2: “Mas não é nessa cadeira de Prática de Educação Inclusiva, bem, a

inclusão aparece dessa maneira”.

P2: “A inclusão aparece dessa forma e não em forma teórica”.

P4: “A inclusão está presente, onipresente nessa disciplina. (risos). Uma

vez que essa disciplina esta muito ligada a respostas curriculares que as

escolas dão ou não dão, e, que deviam dá (risos) aos alunos com NEE.”

P4: “Não é uma abordagem muito aprofundada, mas eles também não

precisam porque a inclusão já entrou no discurso pedagógico aqui em

Portugal”.

P1. “Agora não sei se todos os docentes do curso se tem exatamente o

mesmo conceito de inclusão”.

P1: “Mesmo na minha unidade curricular há um tópico que tem a ver com

a inclusão desses meninos, mas não é o central”.


2- Abordagem na temática da

inclusão

P3: “A temática da inclusão também é abordada noutras unidades

curriculares”.

P3: “A temática da inclusão nessa unidade curricular é abordada na

caracterização na situação educativa onde se pode fazer uma avaliação da

situação tal como ela está”.

P4: “Mas em termos globais eles sabem o que é inclusão, sabem o que são

os processos inclusivos”.

P3: “Os professores que fazem também a formação dos professores para

essa temática da inclusão e, essa problemática da inclusão como desígnios

da escola por inteiro”.

P3. “Os professores do ensino regular têm que está sensibilizado para essa

temática da inclusão e ter os instrumentos e as ferramentas necessários

como professores, para poderem ministrarem um ensino de qualidade que

respondam a uma variedade muito grande de necessidade, inclusive as

necessidades especiais”.

P3. “E aqui na escola (…) nos vários cursos de formação de base dos

professores (…) tem que arranjar formas de ensinar os seus alunos a

ensinar também dentro das didáticas dentro desses ramos como é que

ensinam também alunos que aprendem de outra maneira, de outra forma!”.

P4. “É no trabalho de todos os dias, é no apoio que se dá aos professores

do ensino regular para superar os problemas que tem quando aparece esses

alunos em suas salas. É aí que se aborda a inclusão, é aí que faz perceber

aos professores que isso é inclusão”.

P4. “É no trabalho do dia-a-dia e no fundo vão levando os professores

pensarem um pouquinho sobre os assuntos, a questionar se este aluno está

bem (…). O melhor grupo de trabalho para ele está! É assim que se aborda

a inclusão, tentando ajudar a resolver os problemas de todos os dias”.


P1: “Porque eu acho que perdemos tempo a falar o que é inclusão, o que

não é inclusão, pois não chegamos a conclusão nenhuma, pois acho mais

benéfico pensar o que se faz nesse caso real e como posso incluir”.

3- Abordagem histórica P4: “A relação propriamente do que é isto da inclusão, faço uma pequena

abordagem histórica, apenas para terem a certeza de que estamos todos a

falar da mesma coisa, porque mais ou menos, todos nós falamos um pouco

disso em todas as cadeiras”.

P4. “Faço uma pequena abordagem do que foi a Declaração de Salamanca,

e da importância que teve”.

P4. “Conceito de NEE para relacionar depois com as questões do currículo,

sobretudo naquela primeira definição que apareceu de NEE ainda em 1988

com Warnock Report que é a definição que é feita com base no currículo,

na relação da criança com o currículo”.

P4. “Noção de NEE está também, embora tem aparecido antes, muito antes,

mas também relacionada com as questões de inclusão que depois vai dá na

origem, em tomadas de decisão a nível europeu e mundial de certo modo,

através da OCDE”.

B- A Inclusão nos

Contextos Educativos

4- Possibilidade de

caracterizar/avaliar o contexto

P2: “A inclusão aparece, por exemplo, quando procuramos ou quando

pedimos aos alunos que façam o processo de observação dos alunos e dos

contextos”.

P2: “Se dermos um determinado instrumento para avaliar até que ponto o

contexto é um contexto inclusivo”.

P2: “O que acontecem nesses contextos”.

P2: “Pode aparecer também tentativas de analisar, por exemplo, em termos

dos documentos da escola, até que ponto o projeto educativo da escola

aparece com alguma preocupação relativamente a inclusão”.


P3: “Fazem a caracterização educativa, os alunos vão fazer uma definição

de quais são as atividades em que o aluno está envolvido e qual é a

realidade do contexto e aí perceber e utilizar esse nível, o grau de

envolvimento como indicador e uma medida de inclusão”.

P1: “Unidade é apenas um espaço para preparar outras atividades que estão

fora, porque eu sou pela abordagem numa intervenção centradas em

atividades naturais”.

P1: “Quero com isso dizer, que as crianças têm que haver atividades nos

contextos naturais, onde dê apenas o local típico para elas acontecerem, e

não é numa sala de aula, nem numa sala de unidade”.

P1: “E importante procurarem que esses meninos, sobretudo esses que

estão nas unidades de apoio com multideficiência, que tenham relações

com outros colegas e que não atinjam apenas o espaço das unidades”.

P3. “É muito impressionante essa sensibilidade que os miúdos mostram em

relação aos outros”.

P1: “Quando chegam crianças com características mais graves, os

professores pensam (…) ele não vai aprender a ler e a escrever, ele não vai

aprender a contar, não vai aprender a… ok! O que eu faço com ele agora!

Acho que eles sentem muito angustiados com essa situação”.

P1. “Porque nós professores de educação especial as vezes não

conseguimos cativá-los, envolve-los. Acho que aqui é muito do trabalho

do professor no sentido de pedir a colaboração e o envolvimento do

professor do ensino regular no trabalho com essas crianças, ver em que

situação é benéfica para a criança está incluída”.

P1: “Nesse momento esses meninos têm que ser incluídos, quais serão as

práticas de incluir em face a inclusão, chama de inclusão inversa que é as

crianças do ensino regular vão ao espaço da unidade”.


P1. “As relações sociais podem ser criadas e estabelecidas. Mas o que eu

quero mesmo que criança com multideficiência veja o mundo (…). Nós

queremos que estejam bem, o bem-estar, mas também que façam uma

aprendizagem sobre o mundo”.

5-Preocupações relacionadas

com a Inclusão

P1: “Digamos que temos a preocupação relacionada com inclusão social e

com a inclusão académica, do ponto de vista, do conteúdo, da participação

e do envolvimento nas atividades com outros colegas sem o

comportamento típico e também nas situações de interações sociais”.

P1: “Digamos que as nossas preocupações estão relacionadas com a

inclusão, estão patentes nessas indicações que vamos dando a eles, no

sentido de procurar informação sobre como a criança está nesse nível”.

P2: “Certa forma garantiu-se o acesso, os meninos estão todos na escola,

mas ainda não se garantiu a participação e muito menos o sucesso, não é?

Portanto, corre-se o risco em algumas situações, dessa suposta inclusão,

que é uma inclusão legal, definida legalmente”.

P2: “Mas só o acesso não basta, não é? Para a inclusão acontecer, só o

acesso não basta! Portanto, se os meninos não participarem nas atividades

e não tiverem o sucesso possível em termo do seu desenvolvimento, a

inclusão é um engano! Quer dizer, e pode ser muito negativo para crianças

que vivenciam essas situações, não é?”

P3: “Quando se diz que todos têm que aprender juntos, não quer dizer que

todos têm que aprender a mesma coisa!”.

P4. “A inclusão já entrou no discurso pedagógico aqui em Portugal, se

entrou nas práticas é outra coisa, não é! Porque entra mais facilmente no

discurso do que propriamente na prática”.

P1: “Minha grande preocupação é que eles pensem que a inclusão não é só

uma inclusão social e que essa inclusão social tem de alguma forma, tem

que ser pensada (…) para estar incluído, uma inclusão total, ou real, a


6-Observação nos contextos

criança tem que estar a fazer com os alunos com NEE, tem que está a fazer

exatamente como o outro”.

P1: “A minha preocupação é que eles percebam que a inclusão tem a ver

com participação, tem a ver com envolvimento e tem a ver com atividade”.

P3: “Alguns nunca trabalharam com casos tão graves, é verdade! Estão

mais habituados com crianças com situações de baixa gravidade

P4: “Porque muitas vezes da inclusão escolar, não estamos a falar da

inclusão social ou outro tipo de inclusão, mas o problema da inclusão

escolar muitas vezes é que os professores considerem que essas crianças

estão na sala sobretudo para socializar e, é evidente que socializem com

pares da sua idade, com crianças, outros jovens da sua idade (…) mas eles

não estão lá só para socializarem, eles estão lá para aprender e as vezes os

professores esquecem disso, que eles estão lá e basta só a socialização e

não basta”.

P1: “acho que as escolas sabem que tem os meninos, e, o decreto-lei assim

obriga que as crianças estejam nas escolas do ensino regular, mas os

professores do ensino regular ainda veem com alguma relutância a inclusão

das crianças com problemas mais graves”.

P1: “Os meninos com problemas com multideficiência ou com problemas

congénitos são aqueles que colocam mais desafios à educação, portanto os

professores se sentem menos preparados para interagir com essas

crianças”.

P1: “A observação não é centrada só no aluno, é centrada na criança, mas

nos contextos que elas estão”.

P2: “Observarem os diferentes contextos”.


7- Participação dos alunos com

NEE nas atividades escolares

como indicador de inclusão

P2: “Com base naquela escala iriam observar a sala de aula e ver se é uma

sala de aula inclusiva, não é! Daí a inclusão aparece.”

P2: “Pelo processo da observação da realidade, não é! E eventualmente

pode aparecer também, se eles estivessem interessados nisso em perceber

o que as pessoas pensam sobre a inclusão, o que naquela escola pensa”.

P1. “Temos que olhar especialmente cada caso para conseguirem também

encontrar também melhor resposta, mas também acho, face aos estudos que

meus alunos do mestrado e tenho feito da inclusão desses meninos com

problemas mais graves, ainda temos um grande percurso a correr”.

P1: “Em termos de inclusão olhamos para tudo, as questões e o

envolvimento social, mas também no envolvimento das atividades”.

P1: “Como é que nas atividades estão sendo desenvolvidas nesses

contextos educativos e como esses meninos participam, se participam só

com atividades realizadas nos contextos das unidades, ou se vão a sala de

aula, ou se estão também a brincar no recreio, ou se fazem atividades que

os outros meninos fazem da turma deles e eles também vão ver todas as

visitas de estudos”.

P1: Procurar perceber como é o envolvimento e a participação das

atividades na escola e como são as suas interações sociais”.

P1: “Ver quem é que está envolvido nas atividades, se participam das

atividades só na unidade, ou se vão também a sala de aula, se brincam no

recreio com outros meninos, como eles brincam nos recreios com os outros

meninos”.

P2: “Procurar perceber se o aluno participa, não participa e aí o tema da

inclusão, obviamente aparece, não é!”.


P3: “utilizar critérios de participação e de envolvimento dos alunos com

problemáticas graves nas atividades de sala e da escola como um indicador

de inclusão”.

P3: “alunos com problemas mais graves com participações em algumas

atividades, sobretudo, a medida que eles vão crescendo, temos aí dados

mais avançadas em que os trabalhos dos alunos em sala de aula já ficam

muito académicos”.

P3: “a exploração da realidade da escola não se restringe só ao trabalho

académico dentro da sala de aula e digamos, o que se pretende é que nossos

alunos façam também é identificar oportunidades para que hajam

atividades em que todos possam participar”.

P3: “Podem com certeza participar em atividades com os outros, mesmo a

roda dessas temáticas, pronto! Também para eles representar alguma

aprendizagem”.

P3: “Mas a ideia principal que acho que tem que transmitir a esses alunos

é que mesmo esses casos de miúdos com problemas graves, com grandes

limitações podem ter ganhos com a participação em atividades com os

outros”.

P4: “Isso tem que ser pensada em função das características da criança e

das suas possibilidades em temos de participação em sala de aula”.

P1: “Digo isso com alguma frequência, o menino com multideficiência,

nós queremos com a inclusão que eles participem de todas as situações do

dia-a-dia”.

C- A Inclusão nos Casos

Escolhidos

8- Saber analisar/avaliar os casos P1: “Eles podem escolher o caso que vão estudar e diria que 90% das

situações são alunos que estão incluídos nos sistemas de ensino regular”.

P1: “Eu diria que pelo menos os casos que tenham ficado comigo, a maioria

deles são casos que estão nos contextos regular de ensino, em unidade de

apoio a meninos com multideficiência”.


P1: “Em termos de inclusão é tentar perceber, por exemplo, na avaliação

depois do caso, como são as interações sociais das crianças com seus

colegas, como está o seu sociograma, como é que os outros meninos os

veem, normalmente nos dados que eles fazem da análise documental não

tem muita informação sobre isso”.

P1: “Quando eles fazem a avaliação do caso, eles não vão atingir apenas

onde a criança está limitada, se a criança está naquele contexto”.

P1: “Avaliar casos em que a partida são crianças incluídas nas escolas do

ensino regular”.

P3: “Fazem o seu plano de intervenção, esses resultados são, digamos,

chamados para cima da mesa, para perceber se eles podem ir mais longe e

fazer propostas que levem mais longe a inclusão desses alunos dentro

daquele contexto, dentro daquela realidade”.

P3: “Percebeu o que eles estavam a dizer e também de interpretarem os

comportamentos de interação”.

P4: “Que eles tenham possibilidade de desenvolver as suas capacidades

num ambiente mais natural possível, na companhia de pares, tanto quanto

possível, de modo poderem desenvolver alguma autonomia, socialização e

também algumas aprendizagens”.

P4: “Acho como princípio básico, é importante pensar que a inclusão não

é só sinónimo de socialização, é também sinónimo de aprendizagem

conjunta”.

D- Conceção de Inclusão

9- Visão sistémica da inclusão

P1. “Eu diria que no caso da população com quem eles estão mais

vocacionados a trabalhar, que são os alunos com multideficiência, não

podemos olhar para inclusão sob essa perspetiva, porque não é possível”.

P1: “Eu quero que esses miúdos possam de alguma forma estarem

envolvidos mais nas atividades que os outros fazem, mas atividades que


sejam significativas para o seu desenvolvimento e para a sua

aprendizagem, caso contrário, não me fará muito sentido”.

P1: “O que significa para cada criança, ou jovem, ou, o que significa para

sua família, o que essa família quer para o futuro dessa criança no sentido

de pensar muito, se os objetivos são para eles serem inseridos na sociedade,

mas essa inclusão passa a respeitar a sua própria qualidade”.

P1: “Não me parece se eles tivessem sempre o tempo inteiro num contexto

em sala de aula, mas que estejam lá fazendo alguma aprendizagem (…) a

participação ao nível das crianças poderá ser pensada se é mais nos

contextos onde estão todos os meninos típicos ou num contexto mais

específicos, com problemas mais graves, digo em outros contextos que não

seja a sala de aula. É uma perspetiva pessoal”.

P4: “em termo de conceção de inclusão que nossos alunos adquirem é isso,

inclusão não é só para os alunos com NEE socializarem, é também para

eles aprenderem com seus pares envolvendo-se nas atividades na sala de

aula como os outros e participando nas situações de aprendizagens tal como

os outros”.

P4: “Claro que não estou a falar dos casos mais graves em que a

participação é muito mais reduzida (…) muito limitativas em termos da

autonomia, em termos da comunicação e, portanto, que isso se torna muito

mais complicado a participação em sala de aula”.

P3: “o que fazemos aqui não é só dá aulas no mestrado. O que fazemos

aqui é um trabalho de formação e de sensibilização dos vossos colegas”.

P1. “Eu não sei se temos a mesma visão (…) temos uma noção

minimamente idêntica, penso que os demais também, tirando os

professores das áreas das investigações, porque não são professores que

trabalham direto com essas crianças”.


10- Inclusão para todos os

alunos

11- Acesso e sucesso do aluno

com NEE

P1. “Portanto, todos os professores que são das áreas específicas eu diria

que temos conceções idênticas sobre a inclusão”.

P4: “Há muitas conceções de inclusão, é? (risos). Não sei se há assim

tantas!”.

P4: “Há uma noção de inclusão mais abrangente, que abrange todas as

crianças que tenham algum tipo de diferença em relação a maioria”.

P4: “Esses estudantes vão para a educação especial é importante que eles

percebam que a noção de inclusão não é só para alunos com NEE, é para

todos aqueles que se tem a minoria, que no fundo seja as minorias étnicas,

linguísticas, culturais, sociais, económicas, etc.”.

P4: “Em relação aos alunos com NEE propriamente dita, a conceção de

inclusão eu acho que é aquela que toda gente tem, e que os formandos

devem ter!”.

P4: “Eles têm o direito à aprendizagem como qualquer criança e, é por isso

voltando a questão anterior, é tão importante as adequações curriculares,

exatamente para eles terem a possibilidade de aprender tanto quanto

possível acender ao currículo comum”.

P2: “Eu penso o que nós queremos é muito que os alunos percebam que a

inclusão é mais que o acesso, e eu estou sempre a dizer isso, sempre o

mesmo”.

P2: “Mais que o acesso é garantir a participação dos alunos e o sucesso,

não é!”.


12- Experiência na Educação

Especial

P2: “Para que uma criança com NEE tenha sucesso no teu percurso de

desenvolvimento e aprendizagem, participem e estejam nos contextos, não

é! Sejam inseridos no ensino regular, digamos assim, sabendo a partida das

limitações”.

P3: “Tem como objetivo, que a inclusão desses meninos também é

possível!”.

P3: “A maior parte dos nossos alunos já são professores há mais de cinco

anos, já conhecem, são professores, são psicólogos, são terapeutas da fala,

são assistentes sociais e que já tem uma ideia, uma experiência de trabalho

dentro da educação especial, pelo menos contato com a educação especial”.

P3: “São essas as coisas que em cima das experiências que eles têm, de

uma bagagem que já trazem”.

P3: “As principais coisas que eu acho que esse mestrado tem, visa preparar

os alunos para trabalhar com esses casos mais graves.”


Tema VII: Metodologia de Ensino das unidades curriculares


A- Método Expositivo 1-Apresentação da unidade curricular

com plano de intervenção

P1: Nós temos três aulas teoricamente, o conteúdo teórico é, por

exemplo, na primeira aula é a explicação de como a unidade curricular

é uma visão global daquilo que vai ser pedido, definição do plano de

intervenção, a parte mais formal”.

P1: “As outras aulas são de teoria, na qual dividimos os grupos, os

alunos constituem em grupos, em dois ou três alunos e escolhem um

caso, os grupos são constituídos e depois como são três docentes, os

alunos são distribuídos por esses três docentes para que depois possam

dar apoio tutorial aos grupos”.

P1: “A uma outra estratégia que utilizo que tem sido útil é dar logo no

início da unidade curricular toda a informação sobre a unidade

curricular, toda a estrutura, toda a estrutura organizacional das aulas,

portanto, o aluno sabe qual é o conteúdo que vai ser dado em cada aula

e como a distribuição dos conteúdos está ao longo do tempo”.

P1: “Em termos de estratégias, as aulas normalmente são três horas, e

a aula é muito dividida quando eu consigo pôr alguma exposição

teórica”.

P2: “Num primeiro momento as primeiras duas ou três sessões são

sessões em que certa forma (pausa) a uma apresentação mais natureza

teórica, teórica ou prática sobre o que é um estudo de caso, como faz

um estudo de caso, que tipos de dados é que se podem e devem

recolher”.

P3: “Acompanhamento das práticas de orientação tutorial e, então há

três aulas no início da unidade curricular onde se apresenta os

objetivos da unidade curricular, o que eles têm que fazer, um guião do


trabalho, etc, isso dão as primeiras indicações para arrancar com o

trabalho”.

P3: Nessa última aula, foi, portanto, eles tiveram três aulas mais

teóricas, digamos assim, mais presenciais com a turma toda, etc, e

depois essa é a terceira aula que tenham em pequenos grupos que são

distribuídos por vários professores”.

P4: “Nas aulas há uma parte expositiva, depois faço também muitos

trabalhos práticos com eles”.

P4: “O que pretendo o que eles façam, normalmente é trabalho de

grupo, e que depois tenham um olhar crítico sobre de que forma

aqueles documentos estão feitos e, fundamentem a sua análise, claro,

não é! Fundamentem a luz do que, entretanto, foi trabalhado”.

P4: “Eles se habituarem a serem consumidores da investigação, ou

seja, a lerem estudos sobre as questões que estamos a tratar e

habituarem a recorrerem aos resultados das investigações científicas

para poderem fundamentarem aquilo que querem fazer e saber porque

querem fazer”.

2-Apresentação dos instrumentos e

técnicas de avaliação das crianças

com NEE

P1: “Na segunda e na terceira aula nós temos análise de conteúdos

relacionados de como eu irei fazer análise dos contextos familiar e

educativo e como vou fazer a avaliação das crianças, portanto, vamos

a procura de diferentes instrumentos de avaliação que nós temos

disponíveis que conhecemos para essa problemática de cognição e

multideficiência, procuramos dá uma ideia aos alunos o que eles

podem usar para fazer o processo de avaliação dos alunos”.

P1: “Depois há uma outra aula que eu e a professora P2 damos, tem a

ver com técnica de recolha de dados, em que o nosso grande objetivo

é que eles percebam quais são as técnicas que eles podem utilizar em


termos metodológicos para realizar os seus estudos, os questionários,

as grelhas, as entrevistas, técnicas que eles podem recorrer para

conseguir analisar”.

P2: “Os diferentes tipos de estudos de casos podem existir e também

abordam que tipos de instrumentos é que existem para fazer as

avaliações das crianças com NEE e os contextos, que tipos de

instrumentos é que nós temos, portanto, disponibilizamos isso aos

alunos para avaliar as crianças e os diferentes tipos de contextos”.

P3: “Eles apresentam os dados que recolheram durante os quinze dias,

vamos fazer uma análise desses dados e planificar a fase seguinte,

começamos por fazer a recolha de dados para fazer a caracterização

do contexto, uma avaliação da qualidade, o contexto da escola, mas

também o contexto familiar, depois fazemos uma planificação da

avaliação da criança nos contextos escolares”.

P3: “Vamos fazer a avaliação da criança propriamente dita. Portanto,

há dados de recolha que vem do processo do aluno, mas há pequenas

observações que precisam fazer, para depois fazer um plano de

intervenção”.

P4: “Servem para eles perceberem o que é que tem que aparecer num

programa educativo, o que tem que aparecer nas adequações

curriculares, o que tem que aparecer nos currículos específicos”.

P4: “Tem que dá a caracterização do aluno, claro! Porque senão eles

não podem perceber se aquilo está adequado ou não! Mas

normalmente os programas educativos tem uma parte da

caracterização, portanto, eles têm que analisar a adequação daquelas

adequações curriculares, por exemplo, adequações das adequações

daquele aluno, aquela característica daquele aluno”.


P3: “Tudo que é método de avaliação, instrumentos de avaliação,

noções sobre a qualidade, noções sobre o desenvolvimento, noções

sobre a aprendizagem tem que ser aplicada aqui para a recolha e a

interpretação dos dados para que depois formularem os objetivos”.

3-Aulas Práticas P1: “Realizar atividades práticas, em grupos, ou seja, atividades em

simulação”.

P1: “Portanto realizo muita atividade, muito trabalho prático”.

P1: “Fazemos muito aqui para que as aulas não sejam muito

expositivas que os alunos possam ter a maior participação possível”.

P2: “De certa forma são seminários, nós fazemos”.

P2: “Certa forma é um seminário que é para todos os alunos., em

conjunto”.

P2: “É muito prático, sei lá… têm que fazer uma entrevista, mandar

um guião de entrevista, a gente vê se o guião tá adequadamente bem

feito, devolve, depois traz resultado, ok, é muito esse vai e vem de

trabalho que eles fazem e que trazem e partilham connosco e com os

outros elementos”.

P2: “Normalmente são duas sessões que fazemos, as duas últimas

sessões são de apresentação e discussão dos casos, e são extremamente

ricas em termos de formação, por isso mesmo, a estratégia usada é

muito eficaz, acho, muito boa!”

P3: “Os alunos vão para o terreno e tem aulas, mas agora tem sido de

quinze em quinze dias, então, semana sim, semana não tem uma aula,

e os grupos vêm com os dados que recolheram e vamos analisar os

dados e trabalhar. Fazer uma leitura dos dados recolhidos e planificar

as várias faces seguintes”.


P4: “Esses trabalhos práticos normalmente são análises de programas

educativos individuais, análises das adequações curriculares e as

análises dos currículos específicos”.

P4: “Tenham modelos desses documentos, saibam olhar para eles e

perceberem como é que se fazem, mas que tenham também um olhar

crítico sobre aqueles documentos que estão a analisar”.

P4: “Esses trabalhos práticos acho que têm ajudado muito porque é

assim que eles se apropriam daquilo que vão fazer na prática! E

percebem, de um lado, a dificuldade que é! Porque não é fácil fazer

esse tipo de documento, tomar decisões a nível curricular, porque o

nosso sistema educativo é muito centralizado em termos

curriculares!”.

P4: “É importantes esses trabalhos práticos que eles se habituem em

analisar as formas de organização que se podem fazer a nível das

adequações curriculares, e das decisões que tomam a nível dos

currículos específicos”.

P4: “Organizo muitos debates na aula sobre questões que são

polémicas, são questões polémicas”.

P4: “Dar-lhes esse componente de prática, saber como faz um PEI e

como já disse, não é que é dou-lhes o modelo, exemplares de

programas educativos e de adequações, mas saberem minimamente o

que é um PEI, e, os espaços que tem que dar e conseguir fazê-lo, não

é! E aquilo até tem o que pensar, sobre o que tem que pensar para

conseguir elaborar as adequações”.

P3: “Fazer observações da criança dentro da sala de aula e dentro da

escola, nos vários contextos onde ela está e em que estado estão a

fazer”.


P4: “São feitos muitos trabalhos práticos nas aulas ou fora dela porque

o trabalho final também é prático e é feito fora dela, mas outros são

feitos na aula e com meu apoio”.

B- Análise dos Casos

4- Tutoria com 3 a 4 grupos

P1:” Os alunos constituem em grupos de dois ou três alunos e

escolhem um caso, os grupos são constituídos e depois como são três

docentes, os alunos são distribuídos por esses três docentes para que

depois possam dar apoio tutorial aos grupos”.

P1: Depois temos sessões em que os alunos…. A primeira sessão de

tutoria, cada professor reúne os seus três grupos ou quatro em que eles

põem suas dúvidas e esclarecemos, e, depois as dúvidas de um grupo

podem servir para outros grupos”.

P2: “Tenho 3 grupos de alunos com 3 estudos de casos que estou a

acompanhar e meus colegas têm outros casos. Portanto, esse sistema

temos uma série de sessões de tutoria”.


5- Tutoria com 1 grupo

P1: “E depois nas sessões seguintes seria uma tutorial mais individual

no sentido de responder às necessidades específicas de cada caso, cada

grupo. Portanto, têm um grupo por uma hora, depois outro grupo mais

uma hora até fazerem o apoio que esses alunos precisam”.

P2: “Usamos muito um sistema de apoio tutorial, em que cada grupo,

os alunos fazem trabalho de grupo, o estudo de caso é feito em grupo

e tem um professor que acompanha esse estudo. Começa por nos trazer

uma primeira informação sobre que tipo de problemática”.

P2: “São algumas sessões de apoio tutorial em que eles vão fazendo o

trabalho de campo e trazem e gente vai analisando”.

6- Apresentação coletiva dos casos P1: “Depois no final, temos duas aulas em que os alunos fazem

apresentação dos seus estudos de casos. Eles apresentam para a turma,

para os três professores os casos que eles estudaram”.

P1:”Poderem melhorar com todos os contributos, portanto isso, forma

num sentido de socializar os seus saberes e poderem partilhar mais e

que toda gente possa perceber quais são os casos com diferentes tipos

de casos.

P2: “Depois as últimas sessões é a apresentação dos casos, e a

apresentação é para o grupo todo, para turma toda”.

P2: “Certa forma, a pessoa que fez o estudo de caso, o grupo que fez

o estudo de caso, apresenta o caso, apresenta o plano de intervenção,

mas depois pergunta se a toda gente que está na sessão que outras

sugestões teriam em termos de intervenção para aquela situação! É

uma dinâmica muito interessante!”

C- Uso da plataforma

Moodle

7- Repositório de informação P1: “Utilizamos a plataforma Moodle, no sentido de distribuir

recursos”.


P1: “Eu antes utilizava a plataforma muito na perspetiva da

participação mais ativa por parte dos estudantes, mas como são

estudantes trabalhadores, tem vindo a diminuir o seu uso, portanto, é

mais fácil como repositório de informação em que, por exemplo,

quando o aluno vai para aula, imaginamos que tenho aula amanhã, hoje

ponho os conteúdos da aula de amanhã e eles previamente, então vão

para aulas com apontamentos para tirar dúvidas”.

D- Uso de Outros

Recursos Tecnológicos

8- CD, Vídeos P1: “Mostro muitos vídeos, analisamos vídeos, face ao tema que

estamos a analisar, se estamos a lhe dá com temas de apoios a

comunicação, então vamos ver um vídeo onde vamos centrar o olhar

na comunicação”.

P1: “O tipo de artigos que podem ler sobre aquele tema, que tipo de

trabalho pode fazer na unidade curricular lhes é dado um CD”.

P1: “Também distribuo um CD, onde tem a informação teórica

organizados por diferentes temas da unidade curricular no sentido de

ser mais fácil deles perceberem onde possam ir buscar informação dos

diferentes temas”.

P1: “Depois trabalho de grupo ou fazer simulação, ou apresentação de

vídeo”.


E- Preocupações a Nível

Metodológico

9- Adequações dos conteúdos

P1: “Minha grande preocupação são os alunos que fiquem tanto a dar

informação teórica sobre o tema para no sentido dos alunos

perceberem o que eu estou querendo dizer”.

P1: “Eu tenho a preocupação de articular o saber teórico com o saber

prático”.

P1: “Aqui a minha preocupação não é só para aulas, mas oferecer a

eles um conjunto de recursos que eles possam utilizar no futuro quando

tiverem que trabalhar com os meninos com características mais

graves”.

10- Maior contato com as crianças

com problemas graves

P2: “Muito a preocupação com as pessoas que nunca tiveram contato

com essas populações, não é? E que estão no curso e estão tendo o

contato pela primeira vez. Contato com crianças com NEE”.

P2: Uma das coisas que preocupa a mim e penso que preocupa a todos

os colegas é muito… essa a necessidade deles terem contato com os

casos, sabendo que a partida é um contato relativo! Curto! Precisaria

de ser mais!”

P2: “Mas penso que isso é fundamental, por que há situação de

crianças com NEE estão em situação muito grave, e que exige por

parte do educador de educação especial, do professor de educação

especial uma grande capacidade até em termos emocionais”.

P1: “Pessoas que são frágeis a esse nível, não estarão propriamente

preparadas para depois lidarem e trabalharem numa vida inteira, não

é, com essas crianças!”

P3. “A minha primeira preocupação é proporcionar a esses alunos o

máximo de tempo de contato com essas crianças, porque esses casos

são graves, bastante pensados”.

P3: “Não podem implementar, não é! Ficam muito pouco tempo a

trabalhar diretamente com elas, portanto, confrontar com as crianças


que têm problemas de linguagem, que utilizam algumas alternativas

de comunicação, que tem problemas muito graves e grandes limitações

e que tem algum comportamento um pouco bizarros”.

P3: “Na minha opinião não são suficientemente confrontados com

essas realidades para poderem ter uma formação que acho que seria de

melhor qualidade! Que dar-lhes-iam mais garantias”.

11- Curso ser pós-laboral

P2: “O fato do curso ser um curso pós-laboral, portanto, não era assim,

antes tinha um curso em outro género, dificulta de alguma forma a

possibilidade de a ver um estágio, haver um estágio supervisionado”.

P2: “Essa é uma questão que me preocupa, é a falta de prática que esse

sistema não nos permite ter, portanto nós tentamos compensar desta

forma”.

P3: “Tenho pena que esse é um curso pós-laboral, porque assim obriga

a lei, não haja tantas oportunidades para esses alunos terem trabalhos

práticos de ensino com essas crianças, uma coisa é fazer avaliação, e

depois fazer um plano de intervenção, mas não concretizar”.

P4. “O curso não era pós-laboral, era um curso em que as pessoas

tinham dispensa do serviço, os professores tinham dispensa para vim

tirar o curso, e tinha estágios, durava 3 anos e tinha muitos alunos,

depois o curso passou a pós laboral”.


12- Ética profissional por parte dos

formandos

P2: “Outra coisa que penso que me preocupa em termos de formação

são as questões de natureza ética que estão envolvidas nesses

profissionais”.

P2: “As motivações que trazem as pessoas ao curso é qualquer coisa

que me preocupa, porque hoje em dia por causa da falta de emprego”.

P2. “As pessoas acabam por vir para a educação especial também por

razões de natureza muito pragmática, para terem mais uma hipótese de

emprego. Pronto! Acho que a educação especial não é uma área fácil,

não é! Exige um professor com muitas competências, portanto, isso

me preocupa”.

P2: “E que perante em situações mais frágeis, acho de maior

fragilidade, como é o caso das crianças com NEE, colocam-se ainda

mais questões de natureza ética”.

13- Experiência profissional P4: “Considero muito importante trata-los como adultos e como

profissionais e isso exige que, tem que contar as experiências deles, as

experiências anteriores deles, e que integrem aquilo que eles vão

contando sobre suas experiências que integrem nas aulas”.

P4: “Aquilo que vão dizendo aos outros sobre o que já virão, o que já

viveram, sobre o que já experienciaram, tentar relacionar isso com as

questões teóricas e com as abordagens teóricas que, entretanto, vão

fazendo”.

P4: “Estimulo muito os debates a partir das experiências, tentando

sempre relacionar isso com as abordagens teóricas sobre os temas, as

temáticas que estão a discutir, essa é uma preocupação, não deixar de

fora as experiências que eles já tenham, porque quando trabalha com

adulto se não relacionarmos aquilo que estamos a trabalhar com as

experiências que eles já trazem”.


P4: “Se não tem que a ver com sua prática, com sua experiência,

deixam cair. Essa é uma preocupação”.

F- Articulação com as

outras unidades

curriculares

14- Relacionar os conteúdos com as

outras unidades curriculares

P1: “Mas o nosso grande objetivo é congregar conhecimentos que os

mestrandos tenham dito nas outras unidades curriculares, no sentido

ao longo do curso, no sentido de conseguirem avaliar, conseguirem ver

quais são as características dessas crianças”.

P1: “Há um conjunto de saberes das outras unidades curriculares que

nós congregamos para esta unidade desde do primeiro semestre até o

segundo semestre”.

P1: “Consigam na mesma forma, articularem os conteúdos que são das

diferentes unidades curriculares”.

P1: “Depois eles têm que ir a uma unidade curricular que nós temos

que é avaliação e intervenção em multideficiência, e conseguirem ir

em buscar muita das informações quer no processo de avaliação, quer

no processo de planificação e intervenção para fazer um bom estudo

de caso”.

P1: “Procuro articular os conteúdos que, e como conheço bem os

conteúdos, vou sempre chamá-los, olha! Lembrem daquilo que

falamos! Então, acho que quando eles têm que fazer análise

documental do processo do aluno, normalmente eles têm lá programa

educativo individual e o currículo específico individual da criança”.

P2: “Também tem outra disciplina que tem a ver com a

multideficiência, portanto aqui há uma nítida relação direta entre essas

duas disciplinas e o estudo de caso”.


P2: “Depois também tem a cadeira de Currículo que aprendem, de

certa forma elaborar os programas curriculares, acho que a

preocupação de dar a cadeira de Prática e que eles podem pôr em

prática muita das coisas que foram aprendendo noutras cadeiras, bem

a ideia é essa”.

P1: “A professora Isabel fala na unidade curricular dela, sobre os

chamados mapas e eu peço a eles que coloquem os mapas aqui no

serviço desses casos que vocês têm”.

P1: “A professora P4 na Unidade Curricular de Currículo e

Desenvolvimento… não sei bem o nome! Mas tem a ver com o

currículo, ela apresenta-lhes uma grelha que fez para análise do

currículo, do plano educativo individual e currículo específico

individual e das adequações curriculares, portanto, como sei que

existem essas grelhas, peço aos alunos que leiam essas grelhas e vão

utiliza-las aqui para fazer análises”.

P1: “Consigo articular, e quando eu não sei vou pedir opinião a um

conselho ou outro colega no sentido de congregar aqui informação”.

P1: “Por parte das Metodologia de Investigação é que essa unidade

curricular, e só, consigo congregar quando estamos a falar das técnicas

que eles recolhem em termos de dados”.

P1: “Tentamos articular para que eles percebam que essa é uma

unidade curricular que aconteça no final e depois só falta uma unidade

curricular para acabar na parte curricular do curso”.

P1: “Ter conhecimento das outras unidades curriculares para poderem

trabalhar”.

P1: “Articular os conhecimentos, nós tentamos articular o mais

possível, porque acho importante eles não verem o conhecimento

separado e conseguirem articulara-os”.


P3: “Há uma ligação entre as unidades curriculares”.

P3: “Há uma colaboração, não é por acaso que, os principais

professores das cadeiras mais teóricas do curso estão ligados a essa

cadeira das práticas”.

P4: “É uma cadeira genérica que podemos dizer que ao integrar-se no

tronco comum, ela é estruturante das outras cadeiras mais específicas

relacionadas com cada uma das deficiências”.

P4: “Essas cadeiras de tronco comum são aquelas que tem que a ver

com a inclusão de alunos com NEE em geral, seja qual for a

necessidade que eles têm”.

P4: “As cadeiras do segundo semestre, sobretudo as do segundo

semestre, são muito mais especializadas, são muito mais enfocadas

para uma dada deficiência”.

P4: “Essa cadeira relaciona-se com as outras na medida que dá um

pano de fundo, uma visão abrangente sobre as respostas curriculares

que a escola pode dar aos alunos com NEE, independentemente da

perturbação ou da deficiência que tem”.

P4: “E também tento relacionar isso, mais especificamente com a

cadeira de metodologia de investigação, uma vez que sou uma das

docentes, não sou a única, uma das docentes dessa disciplina dando-

lhes a conhecer também, eu não falei disso há pouco, mas é importante,

estudos sobre adequações curriculares, estudos sobre as respostas

educativas que as escolas dão aos alunos com NEE”.

P4: “Relacionar as questões que, entretanto, já trabalhei com eles na

cadeira de investigação, e relacionar também com essa disciplina

muito, usando resultado, mostrando-lhes estudos que foram feitos

realçando as metodologias e depois os resultados para essa cadeira, o

mais importante, são realmente os resultados desses estudos”.


15- Saber desenvolver competências

entre as unidades curriculares

P2. “Há uma articulação sim, até porque é uma equipa relativamente

pequena, já trabalhamos há bastante tempo neste curso, portanto, aqui

de certa forma há algum conhecimento antigo”.

P3: “É difícil de responder de uma forma objetiva, acho que é porque

nós já conhecemos há tanto tempo, já trabalhamos junto há tanto

tempo! Que as coisas já aparecem naturalmente. Os próprios alunos

dizem e notam, as pessoas falam a mesma linguagem.

P3. “Não há aqui pessoas muito diferentes uma das outras, está tudo a

falar da mesma coisa, é difícil de responder francamente! Há alguma

coisa aqui que já se entranhou de uma tal maneira!”

P4. “Articulamos muito bem! Somos pessoas que trabalhamos há

muito anos juntos, pelo menos 20 anos trabalhamos juntos, no entanto

somos uma equipa pequena.”.

P4. “Estamos habituados a trabalhar juntos há muito tempo, e isso é

bom porque temos a mesma linguagem, podemos ter conceções

diferentes sobre algumas questões, mas temos a mesma finalidade em

termos daquilo que queremos dos nossos alunos”.

P3: “Maior parte teórica dessa unidade curricular está nas outras

unidades curriculares”.

P1: “Digamos que dentro da cadeira, ou da forma onde os conceitos

vão sendo elaborados e as competências vão sendo desenvolvidas,

quem tem mais experiência, desenvolvem competências diferentes

daqueles que não tem conhecimento”.

P2: “Eles têm uma disciplina que é Avaliação e Intervenção em

Problemas de Cognição onde abordam diferentes problemáticas dentro


dos problemas cognição, desde das deficiências intelectual e do

desenvolvimento, autismo, portanto, aqui as dificuldades de

aprendizagem, qualquer caso que eles possam apanhar pode ter a ver

com uma problemática dessa”.

P2: “Enquadrem em termos teóricos também daquilo que foi

aprendido ao longo do curso”.

P2: “Nas outras disciplinas, eles têm as informações sobre as

diferentes problemáticas e, portanto, podem perceber, compreender

melhor o aluno com determinada problemática, isso é fundamental no

curso”.

P1: “Temos também outra possibilidade, que as vezes, eles pegarem o

caso que eles estão a estudar na unidade curricular, seja um caso que

eles estão a estudar noutra unidade curricular, noutra perspetiva, então

podem pegar, imaginamos se pegaram um trabalho com a professor

Francisco que eles fizeram um caso de um menino com problemas

cognitivos ou com multideficiência, eles podem pegar o caso, para eles

virem não só na perspetiva do comportamento e aqui vão vê-los noutra

perspetiva”.

P3: “As outras unidades…os alunos precisam ter conhecimentos e a

experiência das outras unidades curriculares que depois vem aplicar

nesta”.


Tema VIII: Organização do curso


A- Área de

especialização

1-Formação na área de problemas

de cognição e multideficiência

2- Mudanças no currículo

3- Mudanças decorrentes da

aplicação do Decreto-lei nº 3/2008

de 7 de janeiro e/ou alterações

subsequentes

P3: “Outras escolas têm também formação dentro da educação especial,

mas estão centradas em coisas que não são propriamente problemas tão

específicos e tão graves, de problemáticas tão graves, e aí nós fazemos

um pouco a diferença!

P3. “Não abrimos os ramos todos ao mesmo tempo e também não nos

permite por uma gestão dos recursos e daquilo que se percebem que são

os interesses e a procura”.

P3: “Mas houve uma mudança, um investimento da escola nas respostas

às necessidades educativas de crianças com as problemáticas graves, e de

fato, tornamos especialistas dentro dessa área”.

P3: “O curso tem vários ramos, essa também foi uma introdução que nós

fizemos (…) tem vários ramos de especialização e a manutenção desses

ramos também foi uma maximização nova, uma evolução, criando curso

com um tronco comum e depois com ramos diferentes”.

P3. “Digamos que nós já tínhamos antecipados um pouco e a nossa

formação já tinha esse cariz”.

P3. “Não houve necessidade de fazer grandes adaptações quando o

Decreto-lei saiu”.

P3. “Há alterações curriculares, há modificações a nível da (….) mas que

no fundo só pedem que nas aulas, e, não implicarão muita coisa no


4- Outras formações nas áreas de

dificuldades de aprendizagem e

problemas de comportamento

currículo, implicaram uma adaptação nos programas das cadeiras, mas

não propriamente do currículo”.

P3. “Em termos de legislação para o ensino superior houve pelo menos

duas coisas que trouxeram mudanças e que fizeram nos rever os planos

de estudos e fazer uma reorganização diferente”.

P3. “Nós tivemos que modificar o currículo assim, e não foi uma coisa

muito difícil que tivemos que fazer, mas tivermos que fazer”.

P3: “A legislação que obrigava os cursos a terem uma percentagem de

formação geral e uma percentagem na formação específica, e nós tivemos

que nos adaptar a essa prescrição, porque foi lei, foi uma prescrição do

Ministério da Educação”.

P3: “Houve um outro aspeto que foi a obrigatoriedade da avaliação

externa (…) no fundo não obrigaram uma mudança no plano de estudo,

mas obrigaram é que se montassem um esquema de autoavaliação e

processo de recolha de dados para poder depois apresentar a essas

agências de avaliação externas que vai avaliar o curso.

P3: “Mantemos um curso e alguns desses ramos, contudo é um ramo

sobre problemas com dificuldades de aprendizagem e problemas de

comportamentos, que é um ramo que está na fronteira da educação

especial”.

P3: “A tentativa de dar respostas as necessidades que consideramos a ver

no sistema para a formação de professores para trabalhar com essas

crianças que não são problemáticas graves, mas de aprendizagem e

problemas de comportamento.”


B - Formação para os

futuros professores do

grupo de recrutamento

910

5- Receber os formandos com

experiência na docência

P3. “A vantagem de já ter que receber alunos que já são professores, e,

que, portanto, trazem na sua bagagem uma formação, uma especialização

nos diferentes níveis de ensino”.

P3: “Não é a formação que muda é o que eles tiram da formação, daquilo

que eles apropriam”.

P3. “Nós sentimos que os alunos quando vem para formação, dentro

desses níveis de ensino, o que eles tiram do curso, eles é quem adaptam

aos diversos níveis de escolaridade”.

P3: “Nunca sentimos a necessidade de fazer um curso específico para o

pré-escolar, e outro específico para ensino básico e outro específico para

o ensino secundário, tendo à atenção as idades diferentes das crianças.

C- Estrutura do curso de

formação

6- Modelos de formação

P3. “Não sinto que o curso esteja identificado com um modelo específico,

e que haja para esses alunos um modelo específico”.

P3. “Nós podemos identificar várias linhas, ou vários modelos de

intervenção”.

P3: “No curso fala-se de diferentes modelos de intervenção, aplicados

aos diferentes casos”.

P3: “Não ficam agarrados a um modelo específico são capazes de

trabalhar dentro daquele modelo, mas também de adaptar outras coisas

quando não se sabe!”

P3: “Quando os alunos vão para o terreno e para a prática, também vai

encontrar casos diferentes que serão capazes de reconhecer, mas também

serão capazes de usar de uma forma flexível.

P3: “Tem alunos a fazerem projetos de intervenção, que é parte conclusão

do mestrado, sobre práticas, sobre inclusão de alunos com perturbação

do espectro do autismo nos vários níveis de ensino”.


7- Escolha das investigações

P3: “Projeto de uma criança do pré-escolar, jardim-de-infância, criança

com perturbação do espectro do autismo, ou dissertações onde são

estudos sobre, ou projetos de intervenção como é esse o caso”.

P3: “Isso se revela nos interesses dos alunos e nos temas que são

escolhidos. São duas coisas, existem investigações para o mestrado e os

temas são os alunos que escolhem ou propõe nas suas teses para as suas

dissertações ou projetos de intervenção”.

P3: “O mestrado tem tido algumas linhas de investigação interessante

nessa área, que uma é sobre as práticas de educação inclusiva, em que

estuda ou boas práticas ou práticas que promove a inclusão de alunos”.

P3: “Há outra linha de investigação, são estudos sobre as interações como

os pares”.

P3: “Os resultados dessas investigações são muito impressionantes”.

P3: “São formas de desafios, são interesses e isso corresponde há

interesses e a necessidade que encontram nas práticas no terreno. Não se

conhece o suficiente e, é interessante conhecer mais é isso que alimenta

a própria formação”.

P3. “As linhas de investigação não mudaram assim muita coisa sobre

práticas educativas, são aspetos relacionados com a inclusão e a

integração e o relacionamento com pares”.

P3. “Há uma linha de investigação associada a comunicação alternativa

e as tecnologias de apoio”.

P3: “Alunos a trabalhar nisso de investigar o relacionamento entre a

escola e a família”.


8- Perspetivas dos professores

formadores do curso

P3. “Os temas são como é que as necessidades, como são os planos

educativos individuais das crianças, em que medida refletem também às

necessidades e as preocupações das famílias”.

P3. “Os temas digamos que incluem dentro do projeto de participação e

cooperação entre a escola e a família. Isso é uma nova preocupação que

está a afirmar, e essa vem muito dos alunos”.

P3. “Estamos sempre a procura e a tentar perceber o que a gente pode

fazer, como é que podemos integrar aquilo que se percebe que são as

modificações no terreno o que isso significa, e, que implicações isso pode

ter para a formação.”.

P3: “Estamos preocupados apenas com duas coisas, nesse momento, por

ser poucas pessoas temos uma carga de trabalho tão grande, aspetos que

nós deveríamos dar mais atenção”.

P3: “de trabalhar a nível da formação continua”.

P3: “Trazer a escola e nós fazemos de 2 em 2 anos, a escola promover

um encontro em que se apresenta um trabalho dos mestrados e que isso

vá ao terreno”.

P3: “Aprofundar mais esse lado da formação contínua a ligação com as

escolas e esses encontros são muito uteis, muito interessante”.


ANEXO VII

Plano de estudos





ANEXO VIII

Sinopse das unidades curriculares do curso de educação especial

SINOPSE DAS UNIDADES CURRICULARES

1.º ano – 1.º semestre

Unidade Curricular Sinopse

Desenvolvimento e

Avaliação em Educação

Nesta unidade curricular aborda-se o processo de desenvolvimento e

aprendizagem normal e atípico de crianças e jovens e analisam-se de modo

comparado as perspetivas teóricas e práticas equacionadas no âmbito da

avaliação em geral e da educação especial em particular. Visa-se o

desenvolvimento de competências relativas à seleção, elaboração e

aplicação de processos e instrumentos de avaliação da criança/jovem e dos

contextos educativos em que interage.

Currículo e Necessidades

Educativas Especiais

Nesta UC, caracterizam-se as medidas educativas para resposta às

necessidades específicas dos alunos, nomeadamente a

elaboração dos programas educativos individuais e os desenhos

curriculares daí decorrentes adequações curriculares, portanto,

desenvolver as competências necessárias à programação educativa

individual, nomeadamente: i) à elaboração e monitorização de adequações

para acesso dos alunos com NEE ao currículo comum, ao apoio aos

professores do ensino regular na implementação dessas adequações e à

avaliação do processo e dos resultados; ii) à elaboração, implementação e

avaliação de currículos específicos e de planos de transição para a vida

adulta.

Metodologias de

investigação I

A UC inclui dois módulos, com objetivos diferentes.

Módulo A: compreender os fundamentos da investigação em geral e da

investigação educacional em particular, identificando os diferentes

paradigmas e modelos neste domínio;

compreender o processo de investigação como um todo e suas respetivas

etapas.

Módulo B: conhecer as tipologias de estudos quantitativos, os processos

de amostragem e os tipos de variáveis e medidas;

desenvolver e fundamentar processos quantitativos de análise e discussão

de dados.

Perturbações do

Comportamento

Nesta UC analisa-se os modelos contributivos para a compreensão e

fundamentação da intervenção com pessoas com comportamentos

problemáticos, as metodologias de observação e avaliação de

comportamentos e o desenho de programas de intervenção. Visa-se o

desenvolvimento de competências de observação e avaliação de

comportamentos e o desenho e implementação de programas de

intervenção facilitadores de comportamentos adaptativos mais eficazes no

quadro da promoção da qualidade de vida.

Intervenção Precoce Esta unidade curricular aborda a prevenção, estimulação e

Intervenção precoces das crianças com problemas de cognição em diversos

contextos: família, creche, jardim-de-infância,

visando o desenvolvimento de competências de intervenção com a criança

e de cooperação com as famílias.


1.º ano – 2.º semestre


Avaliação e

Intervenção em

Problemas de

Cognição

A UC proporciona um enquadramento teórico e teórico, prático sobre as

questões que se colocam na educação de alunos com necessidades

educativas especiais de carácter permanente; para além da caracterização

das problemáticas especificas mais frequentes, dos fatores e das causas que

lhe estão associadas das consequentes implicações educativas,

perspetivam-se modelos de avaliação e de intervenção de natureza

funcional facilitadores da inclusão e da transição para a vida ativa.

Avaliação e

Intervenção em

Multideficiência

A UC caracteriza os pressupostos básicos na educação de alunos com

multideficiência (MD), a avaliação, a planificação e a intervenção,

focando-se a comunicação e organização das aprendizagens, as

tecnologias de apoio, a organização dos ambientes de aprendizagem e as

respostas educativas no ensino regular.

Pretende-se desenvolver competências de avaliação e intervenção, numa

perspetiva centrada em experiências da vida real e na comunicação,

facilitadora da participação ativa e do envolvimento destes alunos em

interações sociais e na aprendizagem

Práticas de

Educação Inclusiva

Esta UC tem uma forte componente prática, envolvendo a intervenção em

contextos educativos. Os conteúdos programáticos incluem: i)

procedimentos e instrumentos de avaliação da criança, da qualidade dos

contextos educativos e familiares da adequação das respostas educativas;

ii) e processos de elaboração de programas de intervenção adaptados às

características e necessidades do real.

Pretende-se que os mestrandos desenvolvam competências de observação

e de avaliação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais

e dos contextos educativos onde se integram, bem como capacidades de

equacionar processos de intervenção pedagógica e de avaliar os seus

resultados.

2.º ano – 3.º e 4.ª semestre


Metodologias de

Investigação II

A UC inclui dois módulos, com objetivos diferenciados, mas,

relacionados.

Módulo A: desenvolver e fundamentar processos qualitativos de análise e

discussão de dados;

Compreender os fundamentos e os processos operativos de diferentes

técnicas de recolha de informação:

questionário, entrevista e observação; conhecer e operacionalizar a técnica

da análise de conteúdo.

Módulo B: identificar problemáticas de estudo na área em estudo;

conceber e concretizar roteiros de fundamentação teórico-analítica e

teórico-metodológica adequados ao tema de investigação escolhido, com

base nos critérios de produção académica e científica;

Projeto de Intervenção ou

Dissertação

O projeto será elaborado pelos formandos,

individualmente, a partir de questões identificadas no seu contexto

profissional, em escolas onde se encontrem colocados ou noutras situações

educativas.

O apoio teórico e metodológico à elaboração do Projeto será assegurado

através do Seminário de Apoio e ainda através do acompanhamento e

orientação tutorial de um docente do Curso.

Documents

ANEXOS - ULisboaANEXOS I n c l u s ã o e f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s | 2 ÍNDICE ANEXO I Guião da entrevista aos professores das unidades curriculares..... 3 ANEXO