Anfope em movimento - 2008-2010 1 Anfope... · 2015-03-06 · dá-se realce à história da anfope, criada em 1990, que tem caráter político-acadêmico e é originária do movimento

Anfope em movimento2008-2010

IrIA BrzezInskIOrganizadOra

Anfope em movimento2008-2010

iria Brzezinskiana rosa Peixoto Brito

Bertha de Borja reis do Valleivone garcia Barbosa

Leda ScheibeLucília augusta Lino de Paula

Maria de Fátima Barbosa abdalla Maria Felisberta Baptista da Trindade

rita de Cassia Cavalcanti Porto roselane de Fátima CamposSônia Maria Leite nikitiuk

Vera Lúcia Bazzo

ANFOPEASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO

DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Brasília, 2011

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DiagramaçãoSamuel Tabosa de Castro

Impressão e acabamentoViena Gráfica & Editora Ltda.

dados internacionais de Catalogação na Publicação (CiP)

a579 anfope em movimento : 2008-2010 / iria Brzezinski (Organizadora). – Brasília : Liber Livro : anfope : Capes, 2011. 137 p. ; 21 cm. – (Biblioteca anfope)

iSBn 978-85-7963-038-5

1. Educação. 2. Formação continuada do professor. i. Brzezinski, iria. ii. Série.

CdU 371.13

impresso no Brasil

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sUMÁrIO

aPrESEnTaÇÃO ................................................................................................. 9

15º enCOnTrO nACIOnAL POLÍTICAs De FOrMAÇÃO InICIAL e COnTInUADA De PrOFIssIOnAIs DA eDUCAÇÃO nO COnTeXTO DOs AnOs 2000

inTrOdUÇÃO ....................................................................................................13

1 rECUPErandO a HiSTória: 32 anOS dO MOViMEnTO dOS EdUCadOrES E VinTE anOS dE anFOPE .........................15

2 a aÇÃO COLETiVa daS EnTidadES dE ESTUdOS E PESQUiSaS EM EdUCaÇÃO na COnaE/2010: a ParTiCiPaÇÃO da anFOPE ...............................................................24

3 O dECrETO n. 6.755/2009 E O PaPEL da anFOPE nOS FórUnS PErManEnTES dE aPOiO À FOrMaÇÃO dOCEnTE ........................................................................................................30

4 a anFOPE E O EXaME naCiOnaL dE ingrESSO na CarrEira dOCEnTE .........................................35

5 rEVOgaÇÃO da rESOLUÇÃO CnE n. 1/2002 – dirETrizES CUrriCULarES Para a FOrMaÇÃO dE PrOFESSOrES a EdUCaÇÃO BÁSiCa: PrOPOSiTUra da anFOPE ....................45

rEFErÊnCiaS ....................................................................................................49

QUESTÕES OrganizaTiVaS ....................................................................53

MOÇÕES ..............................................................................................................55

anEXO 1. ESTaTUTO da anFOPE ...........................................................59

14º enCOnTrO nACIOnALA AnFOPe e Os DesAFIOs De UM sIsTeMA nACIOnAL De FOrMAÇÃO De PrOFIssIOnAIs DA eDUCAÇÃO

inTrOdUÇÃO ....................................................................................... 75

1 EiXO TEMÁTiCO i – a anFOPE E a dEFiniÇÃO dE FUndaMEnTOS E PrinCÍPiOS Para a FOrMaÇÃO dE PrOFiSSiOnaiS da EdUCaÇÃO: contribuições, atualizações, (re)definição de conceitos ...................78

1.1 anfope: a trajetória do movimento e os princípios gerais ........78

1.2 a concepção de Base Comum Nacional na formação dos profissionais da educação .....................................................82

2 EiXO TEMÁTiCO ii – COnJUnTUra E CUrSOS/ PrOgraMaS dE FOrMaÇÃO dOS PrOFiSSiOnaiS da EdUCaÇÃO: desenhos existentes e desenhos possíveis ......89

2.1 Conjuntura atual, programas e cursos de formação de professores ...............................................................................89

3 EiXO TEMÁTiCO iii – a anFOPE E a COnSTrUÇÃO dE UM SiSTEMa naCiOnaL dE FOrMaÇÃO dOS PrOFiSSiOnaiS da EdUCaÇÃO ..............................................98

3.1 Proposta de criação do Sistema nacional Público de Formação dos Profissionais da Educação e os dilemas a serem enfrentados .......................................................98

3.2 apostas na política de formação: a institucionalização da formação superior em cursos de graduação presenciais públicos e programas de educação a distância ......................103

3.3 a organização curricular: percursos de formação e novos desenhos curriculares ..................................................113

rEFErÊnCiaS ......................................................................................129

QUESTÕES OrganizaTiVaS ......................................................133

SOBrE aS aUTOraS ..........................................................................135

Apresentação | 7

APresenTAÇÃO

Por meio destas palavras introdutórias anuncia-se a todos os profissionais da educação brasileiros, bem como aos interes-sados em Educação, mas, em particular aos associados e associa-das da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Edução (Anfope), a concretização de um anseio de muitos anfopeanos e anfopeanas que, na presente obra, começa a se materializar. Tal materialidade se expressa, neste momento, com a inauguração da Biblioteca anfope e o lançamento deste primeiro livro intitulado: Anfope em movimento 2008-2010.

a convergência de esforços e dedicação de muitos compa-nheiros anfopeanos fez com que desejos se transformassem em realidade, talvez instigados pela 689ª máxima de goethe1 “não é suficiente saber: deve-se também aplicar. Não é suficiente querer: deve-se também fazer”.

Conhecimento, saberes e fazeres se projetam com boas pers-pectivas para o futuro no espaço anfopeano com a inauguração da Biblioteca da anfope. de início são divulgados documentos contemporâneos recentes. Estes documentos buscam traduzir as bandeiras de luta da Entidade, as construções epistemológicas, as

1 Obra publicada, em 1840, depois da morte de gOETHE, J. W., sob a designação de Aforismos em prosa. Esta obra foi refundida e ampliada por Max Hecker, em 1907, na qual estão agrupadas 1.413 Máximas e reflexões de GOETHE e finalmente traduzida para a língua portuguesa por afonso Teixeira da Mota, sendo publicada, em 1987, pela guimarães Editores, Lisboa/PT, com o título Goethe: máximas e reflexões (cf. p. 150).

8 | Apresentação

conquistas e os desafios explicitados na finalidade da Associação constante do art. 1º de seu Estatuto: “fazer avançar o conheci-mento no campo da formação e da valorização dos profissionais da educação, por meio da mobilização de pessoas, de entidades e de instituições dedicadas a esta finalidade”. Ao mesmo tempo em mobilizar os companheiros anfopeanos para dar continuidade a outras publicações nesta Biblioteca com vistas à reconstituição da memória de nossa histórica anfope.

Como mencionado revela-se neste Livro 1 da Biblioteca da anfope uma “fatia” da história construída pela associa-ção Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – anfope, considerando-se que são apresentados à comunidade educacional o documento Final do 15º Encontro nacional da anfope, realizado em Caldas novas (gO) no período de 21 a 23 de novembro de 2010; o Estatuto da Entidade, reformulado em 1 de dezembro de 2009 pelos participantes da assembleia nacio-nal do 8º Seminário nacional da anfope, ocorrido em Campinas (SP) de 30 a 2 de dezembro de 2009 e o documento Final do 14º Encontro nacional da anfope, realizado em goiânia de 22 a 24 de novembro de 2008.

dá-se realce à história da anfope, criada em 1990, que tem caráter político-acadêmico e é originária do movimento dos edu-cadores que se organizou no final da década de 1970. Desde a instalação como Comitê Pró-formação do Educador, em 4 de abril de 1980, a Entidade vem delineando sua identidade, trans-formando-se em Comissão nacional (1983) e em 1990 em asso-ciação nacional.

no campo educacional e no contexto da Conferência nacional de Educação-Conae/2010, a anfope passou a ser reco-nhecida como Entidade de Estudos e Pesquisas, em Educação, reafirmando, com vigor, seus princípios norteadores em defesa da escola pública, laica, com qualidade socialmente referenciada

Apresentação | 9

e gratuita em todos os níveis e modalidades de ensino, para todos os cidadãos brasileiros.

ancorada em seus princípios, reconhece-se como Entidade em defesa da formação inicial de todos os profissionais da edu-cação na Universidade, da base comum nacional, como referencial orientador da formação de todos os professores, visando uma organização curricular que favoreça a articulação entre os com-ponentes do currículo, constantes do projeto político e pedagó-gico de cada curso e de cada instituição formadora, assim como defende a docência como base de identidade de todo profissional da educação.

dando continuidade ao seu percurso de lutas e enfrentamento de desafios, nos momentos atuais, a Anfope coloca-se proposi-tiva na elaboração do Plano nacional de Educação a vigorar a partir de 2011, objetivando, dentre outras políticas educacionais, a criação de um Sistema nacional de Formação e de Valorização dos Profissionais do Magistério articulado ao Sistema Nacional de Educação

nesta apresentação faz-se necessário, também, manifestar um agradecimento, muito especial, às Comissões redatoras dos documentos Finais, co-autoras deste primeiro livro da anfope e espera-se que o aqui contido possa conquistar a atenção dos leitores, visto que a diretoria da anfope (Biênio 2008-2010), ree-leita para o biênio vindouro, renovou seu propósito de divulgar amplamente estudos, pesquisas, experiências, propostas e ações em defesa da qualidade da educação como direito social de todos os brasileiros e dever do Estado.

goiânia, janeiro de 2011.

iria BrzezinskiOrganizadora

AnFOPeAssOCIAÇÃO nACIOnAL PeLA FOrMAÇÃO

DOs PrOFIssIOnAIs DA eDUCAÇÃO

DOCUMenTO FInAL 15º enCOnTrO nACIOnAL

POLÍTICAs De FOrMAÇÃO InICIAL e COnTInUADA De PrOFIssIOnAIs

DA eDUCAÇÃO nO COnTeXTO DOs AnOs 2000

PrOMOTOrAs

anFOPEPOnTiFÍCia UniVErSidadE CaTóLiCa dE gOiÁS

Comissão de redaçãoiria Brzezinski – PUCgoiás/UnB (Coordenadora)

Bertha de Borja reis do Valle – UErJLucília augusta Lino de Paula – UFrrJ

Maria de Fátima Barbosa abdalla – UniSanTOSMaria Felisberta Baptista da Trindade – UFF

rita de Cassia Cavalcanti Porto – UFPBSônia Maria Leite nikitiuk – UFF

Vera Lúcia Bazzo – UFSC

CALDAs nOVAs – GO, 21 a 23 de novembro de 2010

15º Encontro Nacional – 2010 | 13

InTrODUÇÃO

a anfope, entidade de caráter político-acadêmico, cele-bra neste ano de 2010 vinte anos de luta no contexto de 32 anos do movimento nacional da educação em

defesa da escola pública, laica, gratuita em todos os níveis e socialmente referenciada para todos os brasileiros e brasileiras, em defesa da formação inicial em nível superior e continuada de qualidade, bem como em defesa da valorização dos e das profissionais de educação para o alcance de condições dignas de trabalho.

O 15º Encontro nacional da anfope realizado em Caldas novas (gO), no período de 21 a 23 de novembro de 2010, no Centro de Convenções do Hotel di roma Fiori foi orientado pelo tema: Políticas e pesquisas de formação inicial e continuada de profissionais da educação: análise e avaliação no contexto dos anos 2000.

A temática é muito significativa como propositora de subsí-dios, sobretudo, para o Plano nacional de Educação, para o Sistema nacional de Formação e de Valorização do Magistério do Sistema nacional de Educação e para os Fóruns Permanentes de apoio à Formação docente. São importantes debates e reflexões com base em pesquisas e estudos acerca de outras questões também pontuadas neste documento Final como a diversidade de locus formativos e de desenhos curriculares, as modalidades de formação presencial e a distância e o uso de tecnologias da comunicação no sistema educacional brasileiro.

14 | Iria Brzezinski (org.)

Participaram do evento professores e estudantes da gradua-ção e da pós-graduação, grupos de pesquisa e professores da Educação Básica. Estiveram representadas neste 15º Encontro as seguintes entidades e instituições: associação de Escolas Su-periores de Formação de Profissionais do Ensino (Aesufope); associação nacio nal de Política e administração Educacional (anpae); associação nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (anped); Centro de Estudos Educação e Socie-dade (Cedes); Centro Paulo Souza (São Paulo); Centro Univer-sitário de João Pessoa (Unip); Centro Universitário Metodista (iPa); Coordenação de aperfei çoamento de Pessoal de nível Superior (Capes); Escola Superior da amazônia (Esamaz); Faculdade de São Vicente (Unibr/SP); Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de ribeirão Preto (Ffclrp/USP/ribeirão Preto); Fórum de diretores de Faculdades/Centros/departa mentos de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (Forumdir); grupo Educacional (Uninter); instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia(iFg/Jataí); instituto Federal do Triangu-lo Mineiro (iftm); Pontifícia Universidade Católica de goiás (PUCgoiás); Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP); Prefeitura da Estância Balneária de Praia grande (São Paulo); Secretaria de Estadual de Educação de Praia grande (Seduc/SP); Secretaria Executiva adjunta do Ministério da Educação (SEa/MEC); Universidade Católica de Santos (UniSantos/SP); Universidade da integração da Lusofonia afro-Brasileira (Unilab/CE); Universidade de Brasília (UnB); Universidade Unijuí (Unijuí/rS); Universidade do Estado do Pará (Uepa); Universidade Estadual de goiás(UEg); Universi-dade Estadual de Londrina(UEL/Pr); Universidade Estadual de Ponta grossa (Uepg/Pr); Universidade Estadual do Ceará (Uece); Universidade Estadual do norte do Paraná (Uenp/Pr); Universidade Estadual do rio de Janeiro(Uerj); Univer-sidade Federal do amazonas (Ufam)Universidade Federal da


Bahia (Ufba); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universi-dade Federal de goiás (UFg); Universidade Federal do Mato grosso (Ufmt); Universidade Federal do Pará (Ufpa); Universi-dade Federal da Paraíba (Ufpb); Universidade Federal rural do rio de Janeiro (Ufrj) Universidade Federal de Santa Catarina (Ufsc); Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Universi-dade de São Paulo (USP); Universidade de São Paulo (USP/ribeirão Preto); Universidade Tuiuti do Paraná (UTP/Pr).

neste 15º Encontro nacional, objetivou-se, ainda, expli-citar questões organizativas, instigar maior mobiliza ção das Comissões Estaduais e Coordenações Regionais, com a fina-lidade de projetar ações coletivas da associação para o biênio vindouro e traçar um plano para desenvolver o projeto de pesquisa Observatório da formação e valorização docente: configura-ções e impactos da implementação dos Fóruns Permanentes de Apoio à Formação do Magistério.

1 reCUPerAnDO A HIsTórIA: 32 AnOs De MO-VIMenTO DOs eDUCADOres e VInTe AnOs De AnFOPe

as discussões atuais sobre a formação do magistério para a educação básica levam à necessidade de recuperar a trajetória do movimento dos educadores nestas três últimas décadas.

Em 1978, o movimento começou a dar seus primeiros pas-sos durante o 1º Seminário de Educação Brasileira realizado na Unicamp/SP, no contexto histórico das lutas contra a ditadura militar, pela anistia ampla, geral e irrestrita, pela democratização do país, pela defesa das liberdades de expressão e organização, inclusive dos partidos políticos, bem como dos sindicatos e demais associações, sob o paradigma da participação da popu-lação na busca de seu destino. É nesse momento mais intenso e


aguerrido de grito pela emancipação do jugo ditatorial militar que os educadores reivindicavam a liberação das amarras do currículo mínimo da formação de professores imposto pelo Conselho Federal da Educação e o reconhecimento do valor do curso de Pedagogia como formador de professores, que era alvo de críticas por esse mesmo órgão que pretendia sua extinção.

anteriormente, nos anos de 1975 e 1976, o Conselho Federal de Educação aprovou os Pareceres 67/1975, 68/1975, 70/1976 e 71/1976 de autoria do Professor Valnir Chagas, os quais indicavam para o curso de Pedagogia a formação do especialista, ao mesmo tempo em que propunham para tal ob-jetivo a inclusão dos egressos das diversas licenciaturas.

Em 1980, durante a 1ª Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo, foi criado o Comitê nacional Pró-Formação do Educador, que ficou sediado em Goiânia, e tinha como principal preocupação a mobilização dos profes-sores e estudantes em torno da necessidade de reformular os currículos das licenciaturas.

Entre agosto e setembro de 1981, organizados pela Se-cretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (Sesu/MEC), ocorreram sete seminários regionais sobre a reformu-lação dos Cursos de Preparação de recursos Humanos para a Educação. Os referidos seminários revelaram-se insuficientes em extensão e profundidade, não conseguindo envolver uma maioria significativa de educadores na discussão.

a Sesu/MEC promoveu, então, entre 21 e 25 de novembro de 1983, em Belo Horizonte, um Encontro nacional. nele, foi aprovado o histórico “documento de Belo Horizonte”, que teve o apoio das entidades nacionais: ande, Cedes, Sbpc e anped1.

1 ande – associação nacional de Educação; Cedes – Centro de Estudos Educação e Sociedade; Sbpc – Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência; anped – associação nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação.


no documento consta que a reformulação dos cursos de formação do educador integrava a crise mais geral da educação brasileira, deixando claro que a contextualização do movimen-to educacional estaria explicitado nas condições estruturais da sociedade brasileira. À época, as bandeiras defendidas, eram:

– defesa da autonomia universitária;

– gratuidade do ensino em todos os níveis;

– reformulação das leis 5.540/1968 e 5.692/1971;

– mudança das atribuições e da composição dos Conse-lhos de Educação;

– papel da teoria e da prática como núcleo integrador in-dissolúvel da formação profissional;

– docência como base da identidade profissional de todo educador;

– autonomia da universidade para executar um projeto educativo compromissado com a maioria da popula-ção brasileira, incluindo a liberdade para definir currículos, a Base Comum Nacional dos seus cursos e empreender experiências pedagógicas, a partir de uma a ser delineada;

– credenciamento periódico dos cursos e experiências, sob a responsabilidade dos Conselhos de Ensino e Pesquisa das Universidades, e, no caso das instituições superiores isoladas, pelos Conselhos Estaduais de Educação,

– eleições diretas para todos os níveis de gestão.

Uma das partes mais significativas do Documento de 1983 é a que expressa os “Princípios gerais” em sintonia com as reivindicações defendidas, posteriormente, no processo de


elaboração da Constituição Brasileira e da Lei de diretrizes e Bases da Educação nacional.

Foi no Encontro de Belo Horizonte que surgiu a proposta de criação da Comissão nacional de reformulação dos Cursos de Formação do Educador (Conarcfe), visando a acompanhar a continuidade do movimento e sugerindo, também, a criação de Comissões Estaduais para atuação junto aos docentes e discentes.

Em goiânia, 1986, foi realizado o 2º Encontro nacional da Comissão, que fortaleceu os princípios da entidade e a im-portância da continuidade do movimento e da manutenção da sua autonomia em relação ao Estado.

Quanto ao 3º Encontro, em 1988, foi dado um significati-vo passo em face às propostas de:

a) viabilizar a unidade do movimento, articulando a com-preensão das questões nacionais, regionais e locais, bem como suas relações específicas;

b) estimular a organização do movimento em nível esta-dual e regional;

c) articular as entidades acadêmicas, sem perder a perspec-tiva da especificidade do movimento;

d) manter atualização em relação às experiências de for-mação do educador, veicular informações e propor avanços quando oportunos.

No 6º Encontro Nacional, realizado em 1989, ratifica-se a continuidade do movimento e da Comissão, a qual passaria a ter um Coordenador nacional, cinco Coordenadores regio-nais e representantes formalmente constituídos em 15 Estados. Entre as tarefas propostas no Encontro, em função da respon-sabilidade da Conarcfe, destacaram-se as seguintes:


– incentivar a participação dos docentes e discentes das licenciaturas e dos cursos de formação de professores em nível do então 2º grau, nas discussões e deliberações;

– estimular pesquisas que confrontassem currículos de formação do educador, em nível nacional, para estudo e avaliação sistemática de novas propostas;

– ressaltar a importância da presença da Conarcfe nas discussões do grupo de Trabalho da Comissão de Edu-cação e Cultura do Congresso nacional, com propostas e defesa de posições acerca da elaboração da Lei de diretrizes e Bases da Educação nacional.

no mencionado Encontro, os princípios gerais foram re-afirmados, como pertinentes à trajetória do mo vimento. Entre eles, destacam-se aqueles que permane cem presentes, após 21 anos, no momento atual:

• a questão da formação do educador deve ser examinada de forma contextualizada e inserida nas demais questões educacionais, sociais, econômicas e políticas do país;

• a valorização dos profissionais da educação é fator im-portante para viabilizar o compromisso com a qualidade do ensino;

• a formação dos profissionais da educação deve ser feita em nível superior;

• a elaboração dos Planos de Educação nacional, Es-taduais e Municipais devem ser fruto da participação organizada do magistério;

• a gestão democrática, em todos os níveis de ensino, é condição significativa para o desempenho institucional, com a participação de docentes, estudantes e funcio-nários;


• a efetivação da autonomia universitária é aquela susten-tada na liberdade acadêmica e científica, na organização administrativa, na gerência de recursos materiais e fi-nanceiros, e nas relações com a sociedade.

Em 1990, com a convocação do 5º Encontro nacional ocorre a transformação da Conarcfe em associação nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope).

nesse Encontro, além dos temas já abordados, foi introdu-zido aquele concernente à formação continuada, iniciando, no interior da anfope, as discussões e aprofundamento a respeito.

a anfope vem promovendo de dois em dois anos seus Encontros nacionais, chegando hoje ao seu 15º Encontro e aos vinte anos como entidade, em defesa de uma formação de qualidade, inicial e continuada, dos profissionais da educação e a sua valorização como elementos indissociáveis.

Neste sentido, a Anfope definiu princípios gerais do mo-vimento que foram se configurando historicamente, em seus Encontros, favorecendo o avanço das discussões, entre os quais se destacam:

1. a da formação inicial, sempre presencial e em nível su-perior, e a continuada devem ser examinadas de forma contextualizada na sociedade brasileira ainda marcada pela permanência de desigualdades sociais;

2. a transformação do sistema educacional exige e pressu-põe sua articulação com a mudança estrutural e conjun-tural visando à construção uma sociedade democrática, mais justa e igualitária;

3. a gestão democrática da educação deve estar presente na escola e demais instituições educativas, em todos os níveis, como parte integrante da democratização da sociedade brasileira;


4. a autonomia universitária como expressão da afirmação da liberdade acadêmica, científica e administrativa nos diversos espaços institucionais;

5. a reformulação dos cursos de formação de professores como processo constante e contínuo, próprio ao desen-volvimento dos conhecimentos científicos e tecnológi-cos e das demandas socioculturais;

6. a defesa da Universidade e suas Faculdades de Educação como locus prioritário para a formação dos profissionais da educação que atuam na educação básica;

7. a superação do caráter fragmentário e dicotômico da formação do pedagogo e dos demais licenciandos, que se materializa na organização curricular, reafirmando a docência como a base da identidade de todos os profis-sionais da educação;

8. a extinção gradativa da formação de professores em nível médio;

9. a proposta da Base Comum Nacional como matriz para a formação de todos os profissionais da educação, tendo em vista as seguintes diretrizes curriculares norteadoras dos diversos cursos de pedagogia e outras licenciaturas:

– sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos da educa-ção básica, de modo a criar condições para o exercício da análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional;

– unidade teoria-prática atravessando todo o curso e não ape-nas a prática de ensino e os estágios supervisionados, de modo a garantir o trabalho como princípio educativo na formação profissional;


– trabalho coletivo e interdisciplinar como eixo norteador do trabalho docente;

– compromisso social do profissional da educação, com ênfase na concepção sócio-histórica de leitura do real e nas lutas articuladas com os movimentos sociais;

– gestão democrática entendida como superação do conhe-cimento de administração enquanto técnica e compre-endida como manifestação do significado social das relações de poder reproduzidas no cotidiano escolar;

– incorporação da concepção de formação continuada visando ao aprimoramento do desempenho profissional aliado ao atendimento das demandas coletivas da escola;

– avaliação permanente dos cursos de formação dos profissio-nais da educação, como responsabilidade cole tiva a ser conduzida à luz do projeto político-pedagógico de cada curso/instituição.

O aprofundamento do debate sobre a Base Comum Nacional deve se constituir em tarefa permanente e de caráter coletivo a ser abraçado pela anfope, em contraposição ao equívoco de sua interpretação como sendo a formação comum proposta nas diretrizes Curriculares do Conselho nacional de Educação (CnE/MEC).

apesar de alguns avanços na execução das políticas públi-cas de educação, permanecem desafios em relação à formação inicial e continuada dos profissionais da educação, como a permanência da formação em nível médio, as propostas de ins-tituição do Exame nacional de ingresso na Carreira docente e suas Matrizes referenciais.

no que se refere aos Exames, torna-se importante acen-tuar que há dúvidas quanto ao seu papel no processo de qua-lificação dos profissionais da educação, visto que se vinculam


à concepção de “educação por resultados”, induzindo a um ranqueamento de profissionais sem contribuição efetiva na sua formação, no desenvolvimento do trabalho coletivo e na qualidade da educação.

a anfope, em sua trajetória de trinta anos de lutas e com-promissos ético-político-sociais, reafirma em seu 15º Encontro Nacional a necessidade histórica da defi nição de uma política nacional global de formação e valorização dos profissionais da educação, reivindicando que todos os Estados e o distrito Federal apliquem a Lei do Piso Salarial nacional inicial e pro-porcionem condições dignas de trabalho à categoria.

Assim, reafirma-se a importância da construção do Sis-tema nacional de Educação, estabelecido na Constituição Federal de 1988, que inclua, necessariamente, um Sistema Nacional de Formação e de Valorização dos Profissionais da Educação, ambos obstaculizados historicamente. Tais metas deverão se constituir em um dos objetivos a serem abraçados pelo movimento organizado dos educadores, contemplando os princípios defendidos pela anfope.

Os movimentos sociais, as entidades acadêmicas e cientí-ficas, hoje reconhecidas como entidades de estudos e pesquisa em educação, os sindicatos da área educacio nal, e as entidades estudantis proclamam a importância da luta por uma educação pública, democrática, gratuita e extensiva a todos os brasileiros.

a efetivação de uma educação pública de qualidade social-mente referenciada exige a alteração na forma de financiamen-to da educação, com destaque para a necessidade de destinação imediata de no mínimo 7% do PiB e o alcance da meta de 10% para a educação. destaca-se ainda a necessidade da aplicação das propostas sobre o financiamento da educação e controle social, discutidas e aprovadas na Conferência nacional de Educação (Conae) em 2010.


2 A AÇÃO COLeTIVA DAs enTIDADes De esTU-DOs e PesqUIsA eM eDUCAÇÃO nA COnAe/ 2010: A PArTICIPAÇÃO DA AnFOPe

a Conferência nacional de Educação, realizada em Bra-sília, no período de 28 de março a 1 de abril de 2010, foi uma iniciativa do Ministério da Educação que garantiu um espaço democrático para que cerca de três mil delegados, represen-tando diferentes setores e segmentos sociais, defendessem as propostas discutidas nas bases referentes à organização da educação nacional. Com a realização da Conae, o Ministério da Educação incentivou e fortaleceu os debates sobre as deman-das educacionais da sociedade brasileira.

a Conferência nacional de Educação teve como tema “Construindo o Sistema nacional articulado de Educação: o Plano nacional de Educação, diretrizes e Estratégias de ação”, e como objetivos:

• Construir conceitos, diretrizes e estratégias nacionais para a efetivação do Sistema nacional articulado de Educação, coerente com a visão sistêmica da educação que reafirma a autonomia dos entes federados e avança na organicidade do Plano nacional de Educação.

• integrar todos os níveis, etapas e modalidades da edu-cação escolar numa abordagem sistêmica, com vistas a edificar os sistemas nacionais articulados de plane-jamento e gestão, de avaliação, de finan ciamento e de formação (inicial e continuada) dos trabalhadores em educação.

• Proceder a institucionalização do Fórum nacional de Educação, convocado e instalado pelo Minis tério da Educação, enquanto instância consultiva, de articulação, organização, acompanhamento da política nacional de


educação e de coordenação permanente das conferên-cias nacionais de educa ção, tomando como base de sua constituição a composição da atual Comissão Organiza-dora nacional da Conae.

• Propor reformulações necessárias para que o plane-jamento de ações articuladas torne-se a estratégia de implementação do Plano nacional de Educação no âmbito do Sistema nacional articulado de Educação.

• Discutir as condições para a definição de políticas edu-cacionais que promovam a inclusão social e a diversida-de, dentro de uma perspectiva orgânica e republicana da educação.

• Definir parâmetros e diretrizes para contribuir com a avaliação e a qualificação do processo de ensino e aprendizagem.

À Comissão Organizadora nacional foram atribuí das as tarefas de coordenar, promover e monitorar o desenvolvimen-to da Conae em todas as etapas. Como Secretário Executivo adjunto foi indicado o Professor Francisco das Chagas, que coordenou a Comissão nacional e todo o processo de realiza-ção da Conae.

Como etapa preparatória da Conae, foram realiza das, no primeiro semestre de 2009, mil e quinhentas conferências mu-nicipais. as vinte e sete conferências estaduais e a do distrito Federal aconteceram no segundo semestre do mesmo ano. as-sim, foi possível garantir a participação de segmentos interessa-dos em promover educação de qualidade no Brasil: estudantes, professores, gestores, pais, entidades sindicais, movimentos sociais, conselhos de educação, que debateram o documento de referência, elaborado pela Comissão nacional, da qual a anfope foi uma das entidades participantes.


No Documento de Referência foram definidos seis eixos temáticos, que nortearam os grupos de trabalho em todas as etapas de realização da Conferência:

i – Papel do estado na garantia do direito à educação de qualidade: organização e regu lação da educação nacional.

ii – Qualidade da educação, gestão democrática e ava-liação.

iii – democratização do acesso, permanência e sucesso escolar.

IV – Formação e valorização dos profissionais da edu-cação.

V – Financiamento da educação e controle social.

Vi – Justiça social, educação e trabalho: inclusão, diver-sidade e igualdade.

as propostas votadas e aprovadas na etapa municipal e in-termunicipal compuseram o documento Base da Conferência nacional de Educação, cuja metodologia obedeceu à mesma dinâmica da etapa estadual: aprovação, supressão (parcial ou total), adição ou substituição do texto mediante votação nas plenárias. O documento Final, com todas as deliberações da Conferência nacional de Educação, é a referência prioritária na construção do Sistema nacional de Educação e nos encami-nhamentos relativos ao Plano nacional de Educação.

a partir das discussões e deliberações das plenárias de cada eixo temático, foram colocadas em votação as emendas que não haviam obtido maioria absoluta nas reuniões temáticas. Entre as propostas aprovadas, que mereceram maior destaque na plenária final, está a reserva de metade das vagas nas uni-versidades públicas para alunos egressos de escolas públicas,


sendo respeitada a proporção de negros e indígenas em cada ente federado, de acordo com os dados do instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Ibge).

Outra questão que recebeu a aprovação dos participantes foi a definição da eleição de diretores de escolas públicas da educação básica como política educacional em todo o país. Os delegados concordaram ainda com a consolidação de uma po-lítica de educação de jovens e adultos voltada para a formação integral do indivíduo, que possa alcançar, inclusive, os que se encontram em situação de privação de liberdade.

Entre as principais decisões da Conae, é importante des-tacar:

– Estruturação do Sistema nacional de Educação por intermédio da regulamentação do art. 23 da CF/1988, articulando as ações educacionais em todos os níveis e em todas as áreas.

– Criação do Fórum nacional da Educação, que terá poderes mais amplos que o Conselho nacio nal da Educação.

– Mudanças dos Conselhos nacional, Estaduais e Muni-cipais, que deverão ter seus membros eleitos de forma democrática e representar os segmentos da área da educação.

– gestão democrática da educação, que deve ser estendi-da também para o setor privado.

– Melhoria dos programas de assistência ao estu dante.

– Fortalecimento do ensino público e gratuito.

– reserva de vagas nas universidades públicas para um mínimo de 50% de alunos egressos do ensino médio público, sendo respeitada a proporcionali dade de


negros(as) e indígenas de cada ente fede rado a que pertence a instituição.

– ampliação do atendimento de creche, ensino funda-mental em período integral e ensino médio profissio-nalizante.

– ampliação da Educação de Jovens e adultos e de pro-gramas de combate ao analfabetismo.

– Financiamento das matriculas públicas por meio do Custo aluno/a Qualidade (CaQ).

– ampliação da gratuidade dos cursos do sistema “S” (Senai, Senac, Senar).

– Construção de um referencial nacional para a Forma-ção de Professores.

– Formas de melhoria salarial dos profissionais da educa-ção com piso salarial de r$ 1.800,00.

– Sistema de dedicação exclusiva do professor num único cargo, sendo que até 2015, 1/3 da carga horária será destinada a horas-atividade.

– Licença automática e remunerada aos professores para cursarem programas de mestrado ou de doutorado.

– Formação inicial do professor de forma presencial, sendo a Ead (Ensino a distância) somente de forma excepcional e rigidamente regulamentado.

– diretrizes de carreira sem o sistema de premiação ou punição.

– ampliação gradativa dos recursos da educação até que sejam aplicados 10% do PiB na educação pública.

– ampliação dos recursos vinculados da União de 18% para 25%, e de 25% para 30% dos recursos dos Esta-dos e Municípios.


– Criação da Lei de responsabilidade Educacional.

– Criação do programa de Educação Fiscal para a cidada-nia.

– destinação de 50% dos recursos do Fundo Social e dos royalties do petróleo e do pré-sal para a educação.

– Fortalecimento das medidas de inclusão e de educação para a diversidade, com a introdução da educação para comunidades quilombolas, o combate à homofobia e outras formas de pre conceito.

– recursos públicos para a educação pública, sendo que, a partir de 2018, os recursos do Fundeb não poderão mais financiar instituições privadas.

neste processo de discussão, foi possível analisar os de-safios inerentes à educação, nos âmbitos público e privado. A Conae ofereceu ainda subsídios ao processo de formulação e implementação das políticas públicas, como contribuição, não só para o Poder Executivo, mas também para os Poderes Legis-lativo e Judiciário, com vistas à elaboração do Plano nacional de Educação (PNE) para os próximos dez anos, definindo as metas educacionais a serem atingidas até 2020.

a mobilização social provocada pela Conae permitiu a discussão, em nível local, estadual e nacional, de forma de-mocrática, das responsabilidades e dos compromissos, com diretrizes e metas, que serão referências para a definição do Plano nacional de Educação 2011-2020, o qual estabelecerá as políticas educacionais a serem desenvolvidas num processo de colaboração, respeitando a autonomia federativa e promoven-do a consolidação da unidade nacional.

O documento Final, que servirá como base para a ela-boração de políticas educacionais, especialmente do Plano nacional de Educação, contempla os assuntos debatidos na


Conferência, da qual fizeram parte como delegados doze mem-bros da anfope e sua presidente, na condição de membro nato da Comissão Organizadora nacional.

as decisões da Conae, presentes no documento Final, ainda poderão ser modificadas pelos órgãos técnicos do Go-verno Federal e pelo Congresso nacional. nesta perspectiva, toda a mobilização realizada para a Conae deve permanecer, visando a garantir as conquistas da sociedade organizada.

3 O DeCreTO 6.755/2009 e O PAPeL DA AnFOPe nOs FOrUns PerMAnenTes De APOIO À FOrMAÇÃO DOCenTe

O decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissio-nais do magistério para as redes públicas da educação básica. Objetiva, sobretudo, ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade a professores em exercício.

ao cumprir este decreto, o MEC delegou à Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior – Capes a responsabilidade pela indução, fomento e avaliação dos cursos no âmbito do Plano nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor, envolvendo todas as licenciaturas das áreas de conhecimento da educação básica, nas modalida-des presencial e a distância.

no Planejamento Estratégico da Formação inicial de Professores da Educação Básica Pública, decorrente do Plano nacional de Formação dos Professores da Educação Básica


(MEC/2009), há uma estimativa da necessidade de 651.175 vagas exigidas pela totalidade dos estados da federação – correspondente a 50% da demanda, conforme o Educacen-so/2007 – a serem ofertadas e preenchidas até 2014. Há, ainda, uma previsão, até 2011, da oferta de cursos emergenciais com 331.607 vagas, distribuídas entre os 27 estados da Federação, para qualificar professores atuantes nas redes públicas da edu-cação básica conforme segue:

• cursos presenciais de Primeira Licenciatura, para pro-fessores sem graduação, na ordem de 300 a 350 mil vagas;

• cursos presenciais de Segunda Licenciatura para Pro-fessores licenciados, ministrando disciplina(s) fora de sua área, na ordem de 250 a 300 mil, e

• cursos presenciais de Formação Pedagógica para pro-fessores graduados sem licenciatura, na ordem de 50 a 100 mil vagas (Cf. TEaTini, 2009).

de acordo com dados do instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais anísio Teixeira (inep), existe um gran-de desafio a ser superado, e que diz respeito à compatibilidade de formação dos professores em relação às disciplinas que estes lecionam na educação básica. Os dados indicam o per-centual de professores que tinham graduação compatível com a disciplina que lecionam, a saber: 59% dos docentes que atuam em Biologia; 56% em Língua Portuguesa; 50% em Educação Física; 31% dos professores que ministram aulas em História; 29% em Língua Estrangeira; 27% em Matemática; 26% em ge-ografia; 20% em Educação Artística; 13% em Química; e dos que atuam na disciplina de Física, somente 9% são licenciados em Física (inep, 2007)


dados colhidos na Plataforma Freire2 informam que fo-ram ofertadas 29.631 vagas para a formação inicial nos cursos emergenciais de formação, consoante os Acordos firmados com as Secretarias de Educação e os Termos de adesão com as instituições de ensino superior de 22 estados brasileiros, a fim de atender uma demanda de 41.108 professores solicitantes (24/6/2010). a maior demanda foi registrada no Estado do Pará, com 10.926 professores solicitantes para 4.570 vagas, e a menor demanda registrada foi do Estado do rio grande do norte, com 268 pleiteantes para 130 vagas a serem preenchidas (BrzEzinSKi, 2010).

Em termos quantitativos, há indícios de que os cursos emergenciais de formação estão em processo de organização e desenvolvimento. as características locais e regionais, de acordo com os Planos Estratégicos dos Fóruns Permanentes de apoio à Formação docente de cada Estado da Federação e do distrito Federal, estão sendo respeitadas (BrzEzinSKi, 2010).

Para enfrentar estes desafios, e com a finalidade de orga-nizar os Planos Estratégicos da formação inicial e continuada, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o distrito Federal e os Municípios, foram criados os Fóruns Estaduais Permanentes de apoio à Formação docente. a Secretaria de Educação Básica do MEC, juntamente com as diretorias de Educação Básica Presencial e diretoria de Educação a distância da Capes, assumem, então, a responsabilidade de apoiá-los, no que diz respeito à organização e registro dos dados relativos às demandas de formação inicial e continuada e ofertas de cursos e vagas pelas instituições formadoras (BrzEzinSKi, 2010).

2 disponibilizados pela diretoria de Educação Básica da Capes, órgão responsável pela gestão do sistema da oferta de vagas, que recebe e valida inscrições dos profissionais pleiteantes.


Estes Fóruns, no âmbito estadual, estão sob a coordena-ção das Secretarias de Educação dos Estados, sendo regula-mentados pela Portaria n. 883, de 16 de setembro de 2009, que estabelece as diretrizes nacionais para o seu funcionamento e pela Portaria n. 931, de 29 de setembro de 2009, que indica os representantes titulares e suplentes do MEC e da Capes. São órgãos colegiados criados para dar cumprimento aos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magis-tério da Educação Básica e que têm como objetivos: elevar a formação e profissionalização dos quadros do magistério da educação básica das respectivas redes públicas estaduais e municipais; elaborar e acompanhar os Planos Estratégicos de formação inicial e continuada; articular ações, otimizar recur-sos e potencializar esforços, em interação com os sistemas de ensino e instituições formadoras sediadas no Estado.

O Parfor, que envolve cerca de 150 instituições de educa-ção superior – federais, estaduais, comunitárias e confessionais – nos 25 estados que aderiram à formação inicial, teve seus cursos iniciados no 2º semestre de 2009, com uma oferta de vagas superior a 400 mil. Sendo esta uma experiência inédita na história do País para a melhoria da educação básica pública, a Anfope, como entidade de caráter político, científico e acadêmi-co e por ser uma associação de referência no cenário nacional, não poderia deixar de participar como membro titular em cada estado da Federação e no distrito Federal (anFOPE, 2008). Em ação imediatamente posterior à homologação do decreto n. 6.755/2009, a diretoria do Biênio 2008-2010, valendo-se do momento histórico favorável, fez solicitações às autorida-des competentes postulando, com respaldo no que estabelece o art. 4º, § 1º e § 4º do mencionado decreto, a adesão da associação para integrar os Fóruns como membro titular em cada estado da Federação e no distrito Federal. até o presente momento, a anfope conquistou a representação nos Fóruns


Permanentes de 18 Estados e no dF, atuando na formulação e acompanhamento dos planos estratégicos formulados ou a serem formulados.

assim, de acordo com o pressuposto da pesquisa como princípio formativo da docência e da unidade teoria-prática, e em sintonia com fortalecimento de proposta de luta em favor da formação e valorização dos profissionais da educação, o núcleo de Pesquisa da anfope articula-se ao grupo de Pes-quisa no CnPq: “Políticas Educacionais e gestão Escolar”, à Linha de Pesquisa do Programa de Pós-graduação em Educa-ção (Ppge/PUC goiás) “Estado, Políticas e instituições Edu-cacionais” e às demais linhas de pesquisa dos Programas de Pós-graduação em Educação aos quais se vinculam os pesqui-sadores deste projeto para desenvolver atividades investigativas (BrzEzinSKi, 2010, p. 6-7).

Com efeito, a intenção de desenvolver a pesquisa em tela, materializada em um projeto avaliado e aprovado pelo CnPq, vem dar maior sustentação e visibilidade às ações investigativas, acadêmicas e políticas da anfope. Tais ações contribuem com o debate em torno do Sistema nacional de Formação e Valori-zação dos Profissionais da Educação, ainda a ser conquistado, e que se pretende contemplado no Plano nacional de Educação, a vigorar a partir de 2011.

É, neste contexto, que a anfope vem assumindo, com força intensificada, mais um movimento de formação e valo-rização do magistério e da educação básica, pois ao manter-se em contato constante com a realidade mais complexa e com os profissionais da educação que nela estão envolvidos, procura dar continuidade à sua luta histórica, iniciada há trinta anos, em defesa da educação como bem público e de uma escola de qualidade social mente referenciada.


4 A AnFOPe e O eXAMe nACIOnAL De InGressO nA CArreIrA DOCenTe

Em artigo publicado na Revista Educação & Sociedade, Brzezinski (2008, p. 1162) asseverava que a contradição é uma categoria desvelada pela realidade, pelo menos, quando os estudos retratam as políticas contemporâneas de formação e profissionalização do professor.

não resta dúvida de que as contradições são plenas, prin-cipalmente quando se trata do Exame nacional de ingresso na Carreira docente, instituído pelas Portarias normativas Minis-teriais n. 6, de 28/5/2009, que insti tuiu o “Exame nacional de admissão de docentes”, n. 14, de 21/5/2010, que instituiu o “Exame nacional de ingresso na Carreira docente” e apresen-tou Matrizes de referência para a elaboração das provas deste Exame, e a de n. 1.103, de 1/9/2010, que instituiu o “Comitê de governança do Exame nacional de ingresso na Carreira docente”.

no mesmo artigo, Brzezinski (2008, p. 1157) apos tava nas possíveis ações exitosas do Conselho Técnico Científico da Educação Básica (CTC/EB) da Capes, criado em decorrência da reconfiguração da Capes (Lei nº 11.502, de 11/7/2007) para eliminar “de uma vez por todas a certificação de competências do professor do ensino fundamental e acionar a proposta de criação de um Sistema nacional de Formação de Professores”.

O CTC/EB/Capes tem uma configuração demo crática e, em decorrência disto, seus integrantes expressam ideias veicu-ladas, pelo menos, por dois projetos distintos e antagônicos de educação e de formação de professores, sendo a tensão entre eles bastante visível. de um lado, o projeto da sociedade polí-tica, com viés tecnocrático, que enfatiza a qualidade social da formação do professor, no plano do discurso, mas se ancora


em princípios da qualidade total. de outro lado, encontra-se o projeto idealizado pela sociedade civil organizada em entidades educacionais reunidas no movimento nacional de educadores, enraizado na concepção histórico-crítica da educação. Tal pro-jeto defende o ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos (Cf. LdB/1996, art. 67, inciso i) e a garantia de licença remunerada para o aperfeiçoamento profissional continuado dos professores de acordo com os projetos políti-cos pedagógicos das instituições a que estão vinculados (idem, inciso ii). assim, o projeto da sociedade civil organizada busca superar entre outras questões a existência legal do Exame na-cional de Competências.

Esse exame parece ter sido recuperado pelas Portarias normativas, anteriormente citadas, e este entendimento foi anunciado pela anfope, em 5/10/2009, durante a “Sessão Conversas” na anped (Caxambu-Mg), da qual, também, parti-ciparam os representantes da anped), da anpae, do Cedes, do Forumdir, do CTC/EB e do MEC.

a representante da anfope, na ocasião, assim se mani-festou:

a Portaria normativa MEC n.º 6, de 28/5/2009, que instituiu o Exame nacional de admissão de docentes significa a recuperação velada do conceito de certificação de competências, herança do governo Fernando Henrique Cardoso. Essa Portaria do MEC/2009 demonstra clare-za do fortalecimento, neste momento, do que preconiza a resolução CnE n. 1, de 18/2/2002, que instituiu as diretrizes Curriculares nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, em seu art. 16 que prevê a instituição do Exame nacional de Competências de Professores da Educação Básica (BrzEzinSKi, 2009, p. 10).


O MEC/inep, por sua vez, acreditando na política de exa-mes de larga escala, inaugurados neste órgão governamental, desde o governo FHC, fez uma retomada do Exame mediante Portaria normativa n. 14/2010. instadas a reagir, as entidades solicitaram uma audiência com o Sr Ministro da Educação para discutir o Exame e pedir revogação da portaria. a audiência foi realizada em 7/6/2010, com os presidentes de quatro entidades: anfope, anpae, Cedes e Forumdir, e representan-te da anped. Pelo MEC estiveram presentes o Ministro, o Secretário Executivo adjunto, o representante da Secretaria da Educação Básica – SEB, o Presidente do inep, duas técnicas desse órgão e a Presidente da Comissão de Especialistas dos Cursos de Pedagogia da Sesu.

O pedido de revogação da Portaria e da suspensão da montagem da matriz de referência do Exame pelo inep foi incisivo e sustentou-se nos seguintes argumentos:

a) Em que pesem avanços conquistados recentemen te, a avaliação do estado do conhecimento e da execução das políticas públicas de educação revela que ainda enfrentamos enormes desafios, não apenas no campo da formação dos professores, mas também em temas correlatos, como o contro le da criação, o acompanha-mento e a avaliação da formação oferecida nas insti-tuições de ensino superior, bem como das condições objetivas para o exercício profissional, considerando as exigências da dignidade da profissão e do compromisso social e político dos educadores.

b) a lógica da gestão educacional sugere que o processo de avaliação docente deva ser pensado quando se tem um desenho curricular concebido à luz do perfil profissio-nal objeto de avaliação. as experiências internacionais que enfatizam a utilização de testes de alto impacto,


semelhantes aos exames massivos adotados no Brasil, vêm sendo crescentemente questionadas.

c) Efetivamente, esses tipos de exames geram ranquea-mentos, que não ajudam a formar o professor que o País necessita e que seja respeitado pelo Estado e pela comunidade. Existe significativo consenso na comuni-dade acadêmica brasileira de que a apregoada filosofia da “educação por resultados” não é um referencial poli-ticamente efetivo e culturalmente relevante para a cons-trução da educação de qualidade almejada, tanto pelo governo como pela sociedade. nesse contexto, crescem as análises críticas sobre as reformas educacionais, que incluem os estudos sobre testes estandardizados de avaliação educacional.

d) destacam-se os efeitos ligados ao “estreitamento da visão curricular da formação” pela avaliação. não ha-vendo um currículo implantado, este é substituído por uma matriz de referência que dá base à organização dos itens do exame de ingresso. Como os testes são limita-dos em sua abrangência e não incluem questões cujas respostas não possam ser objetivadas ou quantificadas, a avaliação será necessariamente incompleta.

e) Existe a impossibilidade de provas unificadas diante da complexidade da educação e da pluralidade dos fundamentos e das concepções pedagógicas do campo educacional. Também, no âmbito da prática educativa, os processos e procedimentos são dependentes das opções teóricas utilizadas, envolvendo, portanto, dife-rentes possibilidades de ação.

f) a matriz de referência acaba sendo o instrumento que, além de pautar o currículo das agências formadoras, permite a uniformização da produção de bens e serviços educacionais em larga escala, movimentando empresas


que se multiplicam, seja para produzir materiais, seja para preparar o próprio Exame. nessa perspectiva, os exames deixam de medir, de fato, aqueles aspectos bási-cos para o desempenho profissional, passando a medir o quanto os candidatos se prepararam para fazê-los. diante disso, a aprovação no Exame acaba não sendo um prognóstico confiável do bom desempenho profis-sional (Cf. Pronun ciamento das Entidades, 7/6/2010).

no decorrer das discussões durante a audiência sobre o Exame, a representação da Anfope retomou a afirmativa fei-ta na Sessão Conversas da anped (2009) de que as Portarias n. 6/2009 e a n. 14/2010 recuperavam a ideia do Exame na-cional de Competências agora para os ingressantes, atingindo a autonomia das iES formadoras. na esteira das discussões, a anfope mencionou que o Exame de Competências estava em vigor, pois constava do art. 16 da resolução CnE n. 1/2002 e que tal artigo deveria ser revogado3.

Enfim, o intento das entidades nacionais de estudos e pesquisas de Educação, signatárias do Pronunciamento não foi alcançado, porém houve sugestão do próprio Ministro para que as entidades tivessem um encontro com a representação do Conselho nacional de Secretários de Educação (Consed), da União nacional dos dirigentes Municipais de Educação (Undime) e da Confederação nacional dos Trabalhadores em Educação (Cnte), entidades também interessadas em discutir o Exame e que fariam parte de um futuro Comitê de governança sob a Presidência do inep.

Como demonstração de força do MEC, enquanto as En-tidades procuravam reunir-se com o Consed, Undime e Cnte para discutir questões do Comitê de governança foi publicada

3 Os desdobramentos dessa menção da anfope serão ainda registrados neste documento.


a Portaria n. 1.103, 1/9/2010, que instituiu o Comitê de go-vernança do Exame nacional de ingresso na Carreira docente.

no art. 2º são elencados os componentes do Comitê de governança. Em seu inciso Vii se lê “dois titulares e dois su-plentes representantes das instituições formadoras de profes-sores”. interpretado o caput do art. 2º e seus incisos é possível deduzir: a) por equívoco, o legislador registrou a expressão “instituições formadoras de professores” ao invés de escrever “entidades de estudos e pesquisas em Educação”; b) intencio-nalmente, o legislador descartou a participação das entidades de estudos e pesquisa em educação no Comitê de governança.

Na sequência dos acontecimentos, com muita dificuldade para consensuar um dia apropriado para todos os interessados, as entidades de estudos e pesquisa em educação realizaram o encontro, em 25/10/2010, com o Consed, a Undime e a Cnte, na sede do primeiro, em Brasília.

Em seu diálogo com todas as entidades presentes, a anfo-pe se pronunciou contrária à realização ao Exame e favorável ao atendimento do preceito constitucional de realização de concurso público de títulos e provas para o ingresso na carreira docente. Em seguida apresentou seu posicionamento:

a) a anfope, coerentemente com a concepção de que as políticas educacionais devem ser de Estado e não de governo, entende que é dever do Estado promover formas de regulação dessas políticas e, dentre elas, a promoção da valorização dos profissionais da educação e regulação da formação de professores, por meio de um Sistema nacional de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação. Este, por sua vez, deve fazer parte do Sistema nacional da Educação, que precisa contemplar um programa global de formação inicial e continuada, articulando a valorização por meio de planos


de cargos e salários compatíveis com as indicações do Piso nacional de Salários que inicia com salário base do (a) professor (a) normalista, formado na modalidade normal do ensino médio.

b) a anfope coloca-se contrária às soluções pon tuais de avaliação por intermédio de exames decorrentes de tes-te de alto impacto como seria um Exame nacional de ingresso na Carreira docente, que poderá ser seguido do Exame nacional de Competências dos Professores atuantes nas redes Públicas de Ensino. Exames de alto impacto já foram descartados em outros países por falsearem os dados de avaliação de desempenho e por substituírem esforços de ensino de qualidade em todos os níveis por mecanismos de preparação para realizar testes, enfraquecendo substantivamente o papel de or-ganização e dinâmica curricular contidas nos projetos políticos pedagógicos de cursos.

c) Precede a realização do citado exame a organização de matrizes curriculares básicas para os cursos que for-mam professores para atuarem em todos os níveis da educação básica.

d) as matrizes curriculares deverão contemplar a Base Comum Nacional, concepção consubstanciada em 1983, e que teve uma evolução em seus princípios ao longo de trinta anos de existência do movimento nacional de educadores. as lutas da anfope comprovam e retomam com vigor as posições acadêmicas, culturais, pedagógi-cas e políticas na constituição de projetos que aperfei-çoem as diretrizes e os novos desenhos curriculares de formação de licenciados em nosso País.

e) a organização curricular dos cursos de formação dos profissionais da educação deverá orientar-se pelas se-guintes diretrizes curriculares:


• a formação para o humano, forma de manifestação da educação omnilateral;

• a docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao trabalho docente;

• o trabalho pedagógico como foco formativo;

• a sólida formação teórica em todas as atividades curri-culares, nos conteúdos específicos a serem ensinados pela educação básica e nos conteúdos especificamen-te pedagógicos;

• a ampla formação cultural;

• a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos estudantes com a realidade da educação básica, desde o início do curso;

• a incorporação da pesquisa como princípio de for-mação;

• a vivência de gestão democrática;

• o desenvolvimento do compromisso social e político da docência;

• a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho.

f) O inep poderá constituir-se como órgão de apoio com a organização de um Banco de itens que subsidiem a organização de provas de concurso de ingresso no Magistério a ser realizados pelos Estados. Os concursos estaduais poderão assumir a realização de concursos municipais, em que se comprove total impossibilidade de o Município efetivá-los, a fim de atender preceitos constitucionais e evitar a presença de professores tem-porários para além de um limite mínimo que sirva para cobrir, por exemplo, situações de licença.


g) Os Fóruns Estaduais Permanentes de apoio à Forma-ção docente poderão formular políticas de ingresso na carreira, de apoio ao professor iniciante, de cursos de aperfeiçoamento na modalidade de educação continu-ada para os professores já atuantes, de elaboração de concursos de provas e títulos para ingresso na carreira e de valorização do magistério.

h) O MEC deverá instituir Programa de apoio ao Pro-fessor iniciante para subsidiar os estados e municípios.

i) O MEC deve instituir programas que visem a manter mecanismos de aplicação do art. 67 da Lei de diretri-zes e Bases da Educação nacional, de 20/12/1996 que dispõe sobre o ingresso exclusivamente por concurso público (inciso i), que não seja em âmbito nacional, bem como promover a valorização dos profissionais da educação em termos de aperfeiçoamento com licença remunerada (inciso ii), em períodos letivos e da institui-ção, em todos os estados da Federação, do piso salarial profissional (inciso III).

j) ao Comitê de governança e ao Comitê nacional de Política da Educação Básica caberá a indicação de ações que impulsionem aprimoramentos necessários aos cur-sos de licenciaturas e às políticas de formação inicial e continuada em desenvolvimento pelo Ministério, esta-dos, distrito Federal e municípios;

k) À Sesu e à Capes caberá o aprimoramento dos pro-cessos de avaliação, acompanhamento e supervisão dos cursos de licenciatura e da educação superior.

Ao finalizar a reunião das entidades reunidas no Consed, alguns consensos foram estabelecidos, todavia, o mais signifi-cativo foi: nÃO aO EXaME naCiOnaL dE ingrESSO


na CarrEira dOCEnTE. SiM aO COnCUrSO PÚBLi-CO dE PrOVaS E TÍTULOS.

nova audiência foi levada a efeito com o Ministro Fernan-do Haddad em 19/11/2010. Participaram o Secretário Execu-tivo adjunto do MEC, os presidentes da anfope, da anpae e da anped e a representante do Cedes, o Presidente do Cnte, e as representantes do Consed e da Undime. Estiveram presentes também observadores do Cnte e do Consed.

Em síntese, foram apresentados ao Ministro da Educação os seguintes pontos decorrentes da reunião das entidades em 25/10/2010.

a) Mudança de Exame nacional para Concurso nacional de ingresso na Carreira docente, o que requer revoga-ção ou reformulação das Portarias n. 14, de 21/5/2010 e n. 1.103, de 1/9/2010.

b) Os estados, municípios e o distrito Federal têm autonomia para realizar seus concursos em aten dimento ao preceito constitucional anteriormente mencionado, podendo assumir os resultados do concurso nacional como título e não como prova, ou poderão manifestar adesão ao concurso nacional.

c) Em face da natureza política e não exclusivamente téc-nica do Comitê de governança, sua vinculação deve estar no âmbito do MEC e não em apenas um de seus órgãos.

d) autonomia aos membros constitutivos do Comitê de governança, como coletivo, para proporem mudanças nas matrizes de referência do Concurso nacional de ingresso na Carreira docente.

e) revogação da resolução CnE/CP n. 1 de 18/2/2002.


Houve aceno positivo do Ministro da Educação para aten-der às proposituras contidas nos itens a); b); d); e). Quanto à vinculação do Comitê de governança, o Ministro argumentou de que são necessárias, ainda, maiores reflexões do próprio Ministério para estudar acerca de melhor localização do citado Comitê na estrutura organizacional e dinâmica do MEC.

as Entidades de Estudos e Pesquisas em Educação, logo após a audiência com o Ministro, acordaram que a sua repre-sentação no Comitê de governança será feita pela anfope e anped, como membros titulares, e respectivamente, o Cedes e a anpae, na condição de suplentes.

5 reVOGAÇÃO DA resOLUÇÃO Cne n. 1/2002 – DIreTrIzes CUrrICULAres PArA A FOr - MAÇÃO De PrOFessOres DA eDUCAÇÃO BÁ-sICA: PrOPOsITUrA DA AnFOPe

A certificação de competências do professor do ensino fundamental é uma das vertentes da arquitetada política edu-cacional de Fernando Henrique Cardoso, configurando-se em perfeito mosaico de simultaneidade de ações: Parâmetros Curriculares nacionais, Política do Livro didático, diretrizes Curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica e o sistema de avaliação de larga escala do de-sempenho de estudantes, professores e instituições escolares.

A certificação de competência foi explicitamente assumida pelo Conselho nacional de Educação pelo que prevê o art. 16 da resolução n.1/2002:

O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º art. 8º da Lei 9.394, coordenará e articulará em regime de colaboração com o Conselho nacional de Educação,


o Conselho nacional de Secretários Estaduais de Edu-cação, o Fórum nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a União nacional dos dirigentes Municipais de Educação e de Conselhos Municipais de Educação e das associações profissionais e científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organização de um sistema federativo de certificação de competência dos professores de educação básica.

Por meio deste diploma legal, o governo FHC estabele-ceu a formulação de proposta de diretrizes para a organização do sistema federativo de certificação de competência. No ano seguinte, o Ministro Cristovam Buarque, do governo Lula, instituiu o Sistema Nacional de Certificação e Formação Con-tinuada de Professores, pela Portaria n. 1.403, de 9/6/2003. Buarque deu ênfase ao mérito profissional no processo de cer-tificação (art. 1º, inciso I), que compreende “o Exame Nacional de Certificação de Professores, por meio do qual se promovem parâmetros de formação e mérito profissionais”.

Essas iniciativas dos dois governos são coerentes com os princípios do projeto excludente, pelo qual o Estado regulador aplica à formação de professores da educação básica o modelo de competências e excelência (qualidade total), cujo objetivo primeiro é o atendimento às necessidades de modernização da economia e do desenvolvimento medidos pela produtividade.

assegura Brzezinski que

Tal modelo pauta-se no aligeiramento e flexibilidade da formação fora da universidade, reduz a quantidade de horas e a qualidade acadêmica, cietífica e cultural, porque o aligeiramento é induzido pela volatilidade das qualifica-ções requeridas pelo mercado. descarta a relevante busca do conhecimento pelo profissional que se forma e destina--se a estimular uma frenética aquisição de certificados de qualidade incerta, com o objetivo primordial de “turbinar”


os curricula vitae dos que aspiram a ingressar no mercado ou nele permanecer (BrzEzinSKi, 2008, p. 1152).

desse modo, o preparo do professor centra-se no desen-volvimento de competências para o exercício técnico-profis-sional, consistindo, pois, em um preparo prático, simplista e prescritivo, baseado no aprendizado “imediato” do que vai ensinar, a fim de resolver problemas do cotidiano da escola.

Em face desta constatação, a autora assegura, ainda, que

resolver esses problemas é importante, porém o aprendiza-do do “imediato”, na maioria das vezes, não tende a mobili-zar suficientemente o conhecimento em busca de soluções. nesta situação, o professor corre o risco de se valer de um “praticismo” sem limites, derivado de uma visão ativista da prática.

a anfope expressa indignação e condena esse instru-mento, por tratar-se de balanço das competências por meio de testes padronizados aplicados em larga escala sem considerar a cultura da escola, da comunidade e do professor, visando a satisfazer necessidades do Estado regulador, com reflexos ne-gativos tanto na profissionalidade quanto no profissionalismo como unidade dialética da profissionalização docente.

Coerentemente aos seus princípios, a anfope, mantendo resistência aos mecanismos de certificação de competências de professores, quer sejam ingressantes, quer sejam atuantes nos sistemas de ensino, solicitou ao Ministro da Educação, por meio do Of. n. 20/anfope, de 10/6/2010 a revogação da resolução CNE n. 1, de 18/2/2002, apresentando-lhe a justificativa:

O corpus doutrinário que dá sustentação epistemológica, científica, educacional e pedagógica à referida Resolução se ancora em um projeto de sociedade e de formação de


professores que se inscreve em uma determinada con-cepção de economia de mercado, baseada na ideologia neoliberal e na refuncionalização do Estado para Mí-nimo. Este projeto propugna a cultura da produção de saberes instrumentais e utilitários para a preparação de mão-de-obra, tal como é exigida pelo sistema capitalista. a tendência neotecnicista da educação e a teoria do neo-capital humano são seus ancoradouros e as competências, o eixo da formação inicial e continuada de professores (anFOPE, 2010, p. 10).

Perspectivado por esse referencial, o conteúdo do caput do art. 16 guarda perfeita sintonia com o teor do instrumento legal em tela, a resolução CnE/CP n.1.

Considera-se, portanto, essa resolução anacrônica, sobre-tudo em relação às diretrizes Curriculares nacionais do Curso de Pedagogia (2006) e às demais diretrizes curriculares nacio-nais dos cursos de formação de professores das mais diversas áreas do conhecimento.

nossa solicitação provocou no mínimo duas ações ime-diatas do Senhor Ministro:

a) enviou nosso ofício ao Conselho nacional de Educa-ção para que encaminhasse resposta à reivindicação da anfope;

c) fez gestões junto ao Congresso nacional para sustar a tramitação no Senado Federal do Projeto de Lei n. 6.114/ 2009, que institui o Exame nacional de avaliação do Magistério da Educação Básica, estabelecendo, em seu art. 3º, que o:

Enameb aferirá o desempenho dos docentes no exercício efetivo do magistério, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento


e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.

Como se constata, a anfope em sua trajetória se mantém em permanente vigília e alerta em defesa da formação e da valorização dos profissionais da educação, assim como é prepa-rada científica e politicamente para ser propositiva, postulando para todos os brasileiros, uma escola pública gratuita, laica e de qualidade socialmente referenciada, em todos os níveis e modalidades de ensino.

Para Nóvoa (1992), cabe aos profissionais assumirem-se como produtores de sua profissão, levando em conta que

as escolas não podem mudar sem o empenho dos profes-sores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem que estar articulado com as escolas e os seus projetos (nóVOa, 1992, p. 28).

A Anfope reivindica que a categoria profissional se assuma cada vez mais como produtora da profissão professor, com o objetivo de sensibilizar a sociedade brasileira de que a profissão carrega em si um significado social que instiga mudanças indis-pensáveis e, em particular, para a reorganização das políticas educacionais a fim de que se tornem políticas de Estado, não de governo e não de partido político.

reFerÊnCIAs

anFOPE. Ofício n. 20, de 10/6/2010. Solicita revogação da resolução CnE nº1, de 28/2/2002. goiânia: anfope, 2010 (impresso).


BraSiL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: dOU, de 23 de/12/1996.

BraSiL/MEC/CnE. Parecer CNE/CP n. 9, de 8/5/2001. di-retrizes Curriculares nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. dOU de 18/1/2002. Brasília: Seção 1, p. 31.

BraSiL. Projeto de Lei n. 1.172, de 3/6/2003. dispõe sobre as Diretrizes da política nacional de formação, certificação e valo-rização do magistério público. disponível em: <http://www2.camara.gov.br>. acesso em: 15 jan. 2008.

BraSiL. Lei n. 11.502, de 11/7/2007. Modifica as competên-cias e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior. disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. acesso em: 31 jan. 2008.

BraSiL. MEC. Portaria n. 883, de 16/9/2009. Estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estadu-ais Permanentes de apoio à Formação docente, criados pelo decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Brasília: dOU de 17/9/2009, Seção 1, p. 26.

BraSiL. MEC. Portaria n. 931, de 29/9/2009. Procede à in-dicação dos representantes titulares e suplentes do MEC e da CaPES. Brasília: dOU de 30/9/2009, Seção 2, p. 12.

BraSiL.MEC. inEP. Educacenso 2007. disponível em htpp:// <htpp://www.mec.gov.br/inep>.acesso em 3 abr. 2009.

BraSiL.MEC. Plano Nacional de Formação dos Professores da Edu-cação Básica. disponível em: <htpp://www.mec.gov.br>.acesso em 30 jun 2010.

BrzEzinSKi, i. Políticas contemporâneas de formação de pro - fessores para os anos iniciais do ensino fundamental. Educação


& Sociedade, v. 29, n. 105, Campinas, CEdES, p. 1139-1166, set./dez. 2008.

BrzEzinSKi, i. Observatório da formação e valorização docente: configurações e impactos da implementação dos Fóruns Per-manentes de apoio à Formação do Magistério. goiânia: PUC goiás, 2010. (Projeto de pesquisa vinculado ao núcleo de Pes-quisa da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação e ao grupo de Pesquisa “Políticas Educacionais e gestão Escolar” do CnPq, 2010).

NÓVOA, A. A formação de professores e profissão docente. in: nóVOa, a. Os professores e a sua formação. Lisboa: dom Quixote, 1992.

TEaTini, J. C. Plano nacional de Formação de Professores da Educação Básica Pública. Porto alegre, 2009. (impressão). (Conferência proferida no Seminário da aesufope e Encontro da anfope – Estado do rio grande do Sul, em 6/6/2009).


qUesTÕes OrGAnIzATIVAs

a Anfope configura-se na contemporaneidade como Associação que reafirma o alto significado da parceria e articulação em rede com as Entidades de Estudos e

Pesquisa da Educação, pelo que se sente revigorada nos últimos anos. Sente-se revigorada ainda pelo fato de congregar profis-sionais da educação, estudantes e pesquisadores e outros inte-ressados em Educação, que defendam convictamente a escola pública para todos em todos os níveis, a formação de qualidade em nível superior nas universidades, sendo a formação inicial sempre presencial – salvo os casos de extrema precariedade de oferta onde não existam instituições formadoras de nível superior –, a extinção gradativa da formação de professores em nível de ensino médio e o alargamento das possibilidades de formação pós-graduada de profissionais da educação em universidades públicas.

Esse revigoramento encontra expressão e visibilidade na-cional, ainda, pela conquista de a anfope tornar-se membro titular como componente de 18 Fóruns Permanentes de apoio à Formação do Magistério e do distrito Federal, assim como membro titular do Comitê de governança do Concurso nacio-nal de ingresso na Carreira docente.

a Entidade mostra esse revigoramento, também, por meio da revitalização de diversas Comissões Estaduais como goiás, distrito Federal, Mato grosso, Mato grosso do Sul,


amazonas, Pará, acre, rondônia, Tocantins, Maranhão, Piauí, Ceará, Pernambuco, Paraíba, rio grande do norte, Bahia, rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, rio grande do Sul. Várias realizaram Encontros Estaduais durante o Biênio 2009-2010. Foram duas Coordenações regionais que efetiva-ram seus Encontros regionais: região Sul e região Sudeste.

Tal revigoramento deverá ser mais expressivo, em âmbito nacional, nas ações de caráter imediato, médio e longo pra-zos. Fazem-se urgentes ações propositivas intensificadas nos processos de elaboração do Plano nacional de Educação e da organização de um Sistema nacional de Educação, que inclui um Sistema nacional articulado de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação, de elaboração de matrizes re-ferenciais para o Concurso nacional de ingresso docente dos Professores na Educação Básica, concurso que se respalda em preceitos constitucionais, porém não é obrigatório como na-cional, considerando os entes federados, que poderão realizá-lo mediante adesão respeitada a autonomia estadual e municipal. Sendo assim, estão resguardados a autonomia de cada Ente e o regime de colaboração.

Expressão deste revigoramento ainda se verifica com a re-formulação do Estatuto da associação votado e aprovado em assembleia nacional ocorrida na Unicamp/SP, em 2/12/2009, durante o 8º Seminário nacional da anfope realizado em par-ceria com o 2º Seminário da Educação Brasileira promovido pelo Cedes. O Estatuto da anped, faz parte deste documento como anexo 1.


MOÇÕes

Moção a ser encaminhada à CnTe

a anfope manifesta sua preocupação acerca dos movi-mentos de supervisores, orientadores educacionais, enfim, pedagogos, que vêm se reorganizando em diferentes Unidades Federadas em associações específicas ou em sindicatos.

Reconhecemos a unificação nacional dos trabalhadores em educação ocorrida no ano de 1990, quando a Confedera-ção nacional de Trabalhadores em Educação – Cnte assumiu a representação sindical da Federação nacional de Supervisores Educacionais – Fenase, da Federação nacional de Orientado-res Educacionais – Fenoe, da Confederação de Professores do Brasil – CPB e da organização dos funcionários de escola em uma única organização sindical, defendendo o princípio da unidade.

Entretanto, convivemos com a seguinte realidade:

1. em algumas Unidades da Federação estão sendo man-tidas as associações de orientadores e supervisores educacionais;

2. em outras estão sendo criados efetivamente Sindicatos de Pedagogos;

3. temos recebido informes quanto à dificuldade dos sindicatos locais, filiados à Cnte, representarem efetiva-mente estas categorias;


4. temos acompanhado, com apreensão, a trami tação do Projeto de Lei n. 2.508/ 2007, que autoriza o Poder Executivo a criar o Conselho Federal de Pedagogia e os Conselhos regionais de Pedagogia.

reconhecemos que a direção nacional da Cnte tem mantido, através de sua organização e ao longo do tempo, um significativo esforço para manter a unidade desta representa-ção. a anfope, por sua vez, ciente das movimentações acima descritas, que certamente fragmentarão nossas lutas articuladas, vem manifestar a preocupação trazida à assembleia nacional de seu 15º Encontro nacional com relação ao tema.

Manifestamos, portanto, nossa apreensão e aguardamos uma posição da Cnte para podermos continuar articulando nossas lutas conjuntas em defesa da valorização dos profissio-nais da educação, que desejamos unificados em sua represen-tação sindical.

Caldas novas, 23 de novembro de 2010

Moção a ser encaminhada ao Congresso nacional

a anfope reunida por ocasião de seu 15º Encontro nacional, realizado em Caldas novas (gO), nos dias 21 a 23 de novembro de 2010, vem manifestar sua posição acerca do PrOJeTO De LeI nº 2.508, de 2007 (do deputado Mau-ro nazif), que autoriza o Poder Executivo a criar o Conselho Federal de Pedagogia e os Conselhos regionais de Pedagogia.

a) É necessário refletir a respeito da criação de um Con-selho Federal exclusivamente via poder executivo, uma vez que a criação de um código deontológico expressa uma necessidade que emerge da sociedade civil organi-zada.


b) Os princípios defendidos pela anfope, entre os quais, a Base Comum Nacional e a superação da fragmentação e dicotomia entre a formação do pedagogo e outros li-cenciados apontam para uma necessidade da discussão dos profissionais da educação como categoria. Neste sentido, a criação de um Conselho Federal de Pedago-gia implicaria um movimento de fragmentação no pro-cesso da profissionalização, reforçando o isolamento da Pedagogia em relação às demais licenciaturas.

c) A profissionalização não se resume à formação pro-fissional, mas envolve alternativas que garantam me-lhores condições objetivas de trabalho e de atuação e respeitem as práticas pedagógicas construídas ao longo da experiência profissional. Além disso, o movimento de profissionalização do magistério é um processo complexo de mudança social, no qual estão envolvidos diversos grupos de atores e diversificadas entidades e organizações. nesta perspectiva, é preciso construir a ideia de um profissional do magistério, princípio defen-dido historicamente pela anfope.

d) a criação do Conselho Federal de Pedagogia está in-serida neste movimento atual de avaliação em larga escala da educação básica focada em resultados e na movimentação para implantação do Exame nacional de ingresso na Carreira docente. assim, caracteriza--se como forma de controle e fiscalização do trabalho docente, articulando currículo, avaliação e políticas públicas, de forma que responsabiliza o docente da educação básica, neste caso, o pedagogo, tanto pelos resultados de seu próprio processo de formação quanto pelo sucesso e/ou fracasso de sua atuação profissional e resultados da escola.


e) O argumento de que é necessária a criação de um con-selho para regulamentar a atuação do pedagogo em espaços não escolares não se sustenta, uma vez que as diretrizes Curriculares nacionais do curso de Pedago-gia (resolução CnE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006) já contemplam, de forma clara, as áreas de atuação do pedagogo em espaços escolares e não escolares, tendo a docência como base para esta formação.

Com base nesses argumentos, a anfope se posiciona con-trária à criação do Conselho Federal de Pedagogia proposto pelo Projeto de Lei nº 2.508 de 2007.


Moção a ser encaminhada ao Ministro da educação

a anfope reunida por ocasião de seu 15º Encontro nacional, realizado em Caldas novas (gO), nos dias 21 a 23 de novembro de 2010, vem manifestar apoio à indicação do Fórum de diretores de Faculdades/Centros/departamentos de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (Forumdir) como membro titular no Comitê de governança do Concurso Público de ingresso na Carreira docente, com respaldo no inciso Vii do art. 2º da Portaria n. 1.103, de 1/9/2010 que “institui o Comitê de governança do Exame nacional de in-gresso na Carreira de docente”.

Manifestamos, portanto, apoio ao pleito do Forumdir de ingresso no Comitê de governança como representante das instituições públicas formadoras de professores.


Estatuto – 2009 | 59

AneXO 1AssOCIAÇÃO nACIOnAL PeLA FOrMAÇÃO DOs

PrOFIssIOnAIs DA eDUCAÇÃO – AnFOPe

esTATUTO

TÍTULO ida EnTidadE, SEUS FinS E dUraÇÃO

Art. 1. A Associação Nacional pela Formação dos Profissio-nais da Educação (anfope) criada em 26 de julho de 1990, em assembleia nacional do 5º. Encontro nacional da Comissão nacional de reformulação dos Cursos de Formação do Educa-dor (Conarcfe), realizado em Belo Horizonte (Mg) entre 24 a 27 de julho, tem como finalidade fazer avançar o conhecimento no campo da formação e da valorização dos profissionais da educação, por meio da mobilização de pessoas, de entidades e de instituições dedicadas a esta finalidade.

Parágrafo único: Por instituições dedicadas à formação do pro-fissional da educação entende-se aquelas que mantém cursos cuja finalidade é a formação inicial e continuada dos profissio-nais da educação integrantes do Sistema nacional de Formação dos Profissionais da Educação.

art. 2. a anfope, com âmbito de atuação nacional, tem sede e foro no local de residência de seu Presidente, eleito de acordo com os artigos 17 e 34.


Art. 3. A Anfope é uma entidade científica, civil, sem fins lu-crativos, sem caráter religioso e político-partidário.

Art. 4. As finalidades principais da Anfope são:

i. Congregar pessoas, instituições e entidades interessadas em educação e nas questões da formação e da valoriza-ção do profissional da educação, integrantes do Sistema Nacional de Formação dos Profissionais da Educação nos termos do parágrafo único do art. 1, para uma re-flexão crítica de suas práticas.

ii. defender as reivindicações de pessoas, instituições e entidades que comunguem princípios da anfope no tocante à formação e à valorização dos profissionais da educação, em articulação com as demais entidades da área educacional, para o desenvolvimento de ações comuns.

iii. desenvolver estudos e pesquisas na área da educação, em particular, no campo da formação e da valorização dos profissionais da educação.

iV. incentivar e fortalecer a estrutura organizativa das Co-missões Estaduais de modo a congregar a educação su-perior e a educação básica a fim de examinar criticamente as questões mencionadas nos incisos ii e iii.

V. Propor e defender a educação como bem público e uma política educacional que atenda às necessidades popula-res, na luta pela democracia e pelos interesses da socie-dade brasileira.

Vi. Promover estudos e pesquisas, produzir conhecimen-to, socializar experiências, acompanhar e mobilizar as pessoas e instituições formadoras dos profissionais da educação, nos termos dos princípios defendidos histori-


camente e expressos nos documentos finais dos Encon-tros nacionais.

TÍTULO iidOS aSSOCiadOS, SEUS dirEiTOS E dEVErES

art. 5. O número de associados da anfope é ilimitado.

i. admitir-se-ão três tipos de associados: sócios fundado-res, sócios institucionais e sócios individuais.

ii. Entende-se por sócios fundadores os associados parti-cipantes da assembleia Ordinária de fundação da En-tidade e os que têm uma trajetória reconhecida desde a instalação do Comitê Pró-Formação do Educador, em 1980.

iii. Entende-se por sócios institucionais as entidades repre-sentativas do magistério e demais entidades interessadas na formação e na valorização dos profissionais da edu-cação.

IV. Entende-se por sócios individuais profissionais da edu-cação, pesquisadores da área e estudantes de cursos de formação dos profissionais da educação.

art. 6. São direitos dos associados:

i. Votar e ser votado para qualquer cargo de representação na entidade.

ii. Ter voto e voz nas assembleias da entidade.

iii. Participar das atividades promovidas pela Entidade em condições de prioridade perante o não-associado, nos limites das condições financeiras da Entidade.


IV. Candidatar-se a qualquer cargo, desde que esteja filiado há pelo menos 1 (hum) ano na Entidade, ressalvado o disposto no artigo 6°.

Parágrafo Único – Somente poderão candidatar-se sócios fun-dadores e individuais, quites com a anuidade.

art. 7. São deveres dos associados:

i. Cumprir o Estatuto da Entidade.

II. Pagar pontualmente as suas contribuições financeiras.

iii. Colaborar nas atividades promovidas pela anfope.

iV. Participar da assembleia nacional, Encontros regionais e Estaduais, Seminários e outras iniciativas promovidas pela entidade.

art. 8. Os associados estão sujeitos a sanções pelo descumpri-mento das normas estatutárias da anfope, garantido o direito de defesa.

Parágrafo Único: Caberá à diretoria Executiva, após aprovação em assembleia, por pelo menos 2/3 dos presentes, a aplicação de sanções de que trata o caput deste artigo.

art. 9. Serão excluídos automaticamente os associados que o solicitarem por escrito.

TÍTULO iiida ESTrUTUra OrganizaTiVa

art. 10. a anfope tem a seguinte estrutura organizativa:

i. assembleia nacional

ii. diretoria Executiva


iii. Conselho ConsultivoiV. Comissões EstaduaisV. Conselho Fiscal

CaPÍTULO ida aSSEMBLEia naCiOnaL

art. 11. À assembleia nacional como órgão deliberativo máxi-mo da entidade, compete:

I. Estabelecer as diretrizes para a consecução das finalida-des da entidade previstas neste Estatuto

ii. Propor o tema central e indicar o local dos Encontros nacionais a cada dois anos

iii. alterar, no todo ou em parte, o presente Estatuto, tendo sido especialmente convocada para este fim

iV. Eleger a diretoria Executiva e o Conselho Fiscal

V. Definir o valor da contribuição dos associados para to-das as categorias de sócios, fixando um valor maior para os sócios institucionais

Vi. avaliar os pedidos de sanção apresentados pela diretoria Executiva, conforme prevê o art. 8

art. 12. a assembleia nacional será constituída pelos sócios quites presentes.

art. 13. a assembleia reúne-se:

i. Ordinariamente a cada dois anos, durante o Encontro nacional

ii. Extraordinariamente, quando convocada pela diretoria ou por 2/3 de seus associados


art. 14. a assembleia nacional reúne-se em primeira convo-cação com 2/3 dos associados e em segunda convocação com qualquer número de associados presentes.

art. 15. as deliberações da assembleia serão tomadas por maioria simples (maior número de votos) dos sócios presentes.

Parágrafo Único: as deliberações referentes às alterações deste Estatuto e à dissolução da anfope nos termos do art. 44 exi-gem aprovação de pelo menos 2/3 dos associados presentes à assembleia.

CaPÍTULO iida dirETOria EXECUTiVa, dO COnSELHO COn-

SULTiVO, dO COnSELHO FiSCaL E daS COMiSSÕES

art. 16. a diretoria Executiva é assim constituída:

i. Presidente

ii. Vice-presidente

iii. 1º Secretário

iV. 2º Secretário

V. 1º Tesoureiro

Vi. 2º Tesoureiro

Parágrafo Único. É vedada a acumulação de cargos na dire-toria.

art. 17. a diretoria Executiva e Conselho Fiscal são eleitos por escrutínio secreto e universal, sendo permitida a recondu-ção por mais um mandato consecutivo. O mandato da diretoria executiva e do Conselho Fiscal é de dois anos.


art. 18. À diretoria Executiva compete:

i. representar a anfope, articulando-se com entidades, órgãos e fóruns nacionais da área da educação e afins

ii. Coordenar o funcionamento da estrutura organizativa interna da entidade

III. Divulgar a produção da entidade, documentos oficiais e de interesse dos associados

Parágrafo Único – O documento final dos Encontros Nacio-nais deverá ser divulgado até noventa dias após a sua aprovação em assembleia nacional.

iV. Cumprir e fazer cumprir este Estatuto

V. gerir o patrimônio da Entidade garantindo sua utiliza-ção para cumprimento deste Estatuto e das deliberações da assembleia

Vi. Elaborar e apresentar relatórios e prestação de conta nas assembleias ordinárias

Vii. dar posse à diretoria eleita para o mandato subseqüente

Viii. Convocar reuniões da assembleia

iX. Organizar o Encontro nacional e outros eventos da Entidade

art. 19. São atribuições do presidente:

i. representar a Entidade

ii. acompanhar a atuação das Coordenações regionais e das Comissões Estaduais

iii. abrir, instalar e presidir a assembleia nacional, os En-contros nacionais, os Seminários nacionais e demais eventos


iV. Convocar eleições para nova diretoria

V. abrir, rubricar e encerrar os livros da Entidade, em con-junto com o Tesoureiro

Vi. Movimentar as contas da Entidade, em conjunto com o Tesoureiro.

art. 20. São atribuições do Vice-presidente:

i. assumir a presidência no caso de vacância

ii. assumir a presidência no caso de impedimento do pre-sidente

iii. acompanhar junto com o presidente, a atuação das Coordenações regionais e Estaduais e demais atividades da anfope

art. 21. São atribuições do 1º Secretário:

i. Ter sob sua guarda e responsabilidade os arquivos da Secretaria

ii. Secretariar as reuniões da diretoria

iV. Encarregar-se do expediente e da correspondência da entidade

V. Elaborar os instrumentos de comunicação da anfope com os associados.

Vi. Coordenar a elaboração do documento gerador e do documento final dos Encontros Nacionais

art. 22. São atribuições do 2º Secretário:

i. auxiliar o 1º Secretário no desempenho de suas funções

ii. Substituir o 1º Secretário em caso de vacância e/ou im-pedimento do 1º Secretário


art. 23. São atribuições do 1º Tesoureiro:

i. Conduzir a contabilidade da Entidade sempre que possí-vel apoiado por um profissional especializado

ii. abrir, rubricar e encerrar os livros contábeis da entidade, juntamente com seu presidente

iii. Manter em dia a contabilidade da Entidade e as obriga-ções junto aos órgãos oficiais

art. 24. São atribuições do 2º Tesoureiro:

i. auxiliar o 1º Tesoureiro no desempenho de suas funções

ii. Substituir o 1º Tesoureiro em caso de vacância e/ou impedimento do 1º Tesoureiro

art. 25. O Conselho Consultivo será constituído pelo Coorde-nador e pelo Vice-Coordenador das Coordenações regionais, indicados pela plenária de suas respectivas regiões geográficas, com duração idêntica à da diretoria Executiva, durante a assembleia que se realiza nos Encontros nacionais.

art. 26. Compete ao Conselho Consultivo:

i. Contribuir para a elaboração e execução do plano de ação da anfope

ii. assessorar a diretoria Executiva nas decisões e condu-ção política da Entidade

art. 27. Os coordenadores regionais e os vice-coordenadores são eleitos pelas plenárias de suas respectivas regiões geográfi-cas, realizadas durante os Encontros nacionais.

§ 1° O mandato dos coordenadores regionais tem duração idêntica ao da diretoria


§ 2° Os vice-coordenadores regionais substituem os coorde-nadores nos seus impedimentos e participam da coorde-nação da anfope em suas regiões.

art. 28. São atribuições do Coordenador regional:

i. articular-se com as comissões estaduais de sua região, as instituições, órgãos e entidades da área da educação, inclusive as sindicais e estudantis

ii. Promover pelo menos um encontro regional a cada dois anos, em articulação com as Comissões Estaduais.

III. Estimular novas afiliações

iV. Manter contato regular com a diretoria Executiva da anfope

V. apresentar relatórios das atividades nos Encontros da anfope

Vi. Participar do Conselho Consultivo

Vii. Participar da organização do Encontro nacional, do Seminário nacional e da organização do Boletim da anfope e demais veículos de comunicação da associação

art. 29. as Comissões Estaduais serão compostas pelo Coor-denador Estadual, pelo Vice-Coordenador, um Secretário e por um representante estudantil, a serem eleitos pelas respectivas plenárias estaduais.

Parágrafo Único – O mandato será de dois anos, sendo possí-vel a recondução por um mandato consecutivo.

art. 30. São atribuições do Coordenador Estadual:

i. articular-se com todas as entidades estaduais da área da educação, inclusive as sindicais e estudantis.


ii. Promover pelo menos um encontro estadual a cada dois anos

III. Estimular novas afiliações

iV. Manter contato regular com a Coordenação regional e com a diretoria Executiva

V. apresentar relatório de atividades nos encontros regio-nais

Vi. Participar da organização do Encontro regional e outros eventos da Entidade e subsidiar a diretoria na elaboração do Boletim da anfope e demais veículos de comunicação da associação

Vii. Constituir grupos de estudos locais

art. 31. O Conselho Fiscal é constituído por três membros titulares e três suplentes e será eleito pelo prazo de dois anos juntamente com a diretoria Executiva, podendo ser recondu-zido por mais um mandato consecutivo.

Parágrafo Único – Compete ao Conselho Fiscal examinar e aprovar os relatórios financeiros e a prestação de contas da diretoria.

art. 32. a eleição da diretoria Executiva e do Conselho Fiscal ocorrerá durante a realização do Encontro nacional.

art. 33. Qualquer associado pode participar como candidato do processo eletivo, desde que esteja filiado há pelo menos 1 (hum) ano na Entidade, ressalvado o disposto no artigo 6°.


TÍTULO iiidaS ELEiÇÕES

art. 34. O processo eleitoral será conduzido pela diretoria Executiva assessorada por uma Comissão Eleitoral escolhida na assembleia de instalação do Encontro nacional.

Parágrafo Único – À Comissão Eleitoral compete elaborar a ata de eleição e posse. a ata deverá conter os créditos com-pletos dos eleitos e respectivas assinaturas.

art. 35. Os candidatos comporão chapa que será apresentada durante o Encontro nacional.

art. 36. as chapas devem ser inscritas junto à Secretaria da Entidade.

art. 37. É proclamada eleita a chapa que obtiver o maior núme-ro de votos, sendo empossada pela diretoria Executiva durante o Encontro nacional.

TÍTULO iVdO PaTriMÔniO E FinanÇaS

art. 38. O patrimônio da anfope é constituído por:

i. Bens imóveis que a entidade venha a adquirir.

ii. Móveis e utensílios.

III. Doações e legados recebidos com especificações para o patrimônio.

art. 39. Os bens patrimoniais da Entidade não respondem por execuções resultantes de multas eventualmente impostas à as-sociação em razão de qualquer tipo de ação judicial.


TÍTULO Vda rECEiTa E dESPESaS

Art. 40. A receita da Entidade é classificada em ordinária e extraordinária:

i. Constituem a receita ordinária:

a. o produto das contribuições financeiras dos associa-dos:

b. os juros provenientes de depósitos bancários realiza-dos pela entidade bem como de títulos incorporados ao patrimônio.

c. a renda de doações feitas à anfope.

ii. Constituem a receita extraordinária:

a. as subvenções de qualquer natureza.

b. as rendas eventuais.

TÍTULO VidiSPOSiÇÕES gEraiS E TranSiTóriaS

art. 41. nenhum associado, individual ou coletivamente, res-ponderá subsidiariamente pelos encargos que seus represen-tantes contraírem.

art. 42. Os membros da diretoria Executiva não recebem re-muneração, ressalvado o ressarcimento de despesas feitas no desempenho de suas funções.

art. 43. a anfope poderá ser voluntariamente dissolvida em Assembleia convocada especialmente para este fim.


Parágrafo Único: No caso de dissolução a Assembleia definirá o destino dos bens da Entidade.

art. 44. Os casos omissos serão resolvidos pela diretoria Exe-cutiva.

assembleia nacional do 8º Seminário nacional da anfope

Campinas/SP, 1 de dezembro de 2009.

AnFOPeAssOCIAÇÃO nACIOnAL PeLA FOrMAÇÃO

DOs PrOFIssIOnAIs DA eDUCAÇÃO

DOCUMenTO FInAL14º enCOnTrO nACIOnAL

A AnFOPe e Os DesAFIOs De UM sIsTeMA nACIOnAL De FOrMAÇÃO De PrOFIssIOnAIs

DA eDUCAÇÃO

PrOMOTOrAsanFOPE

UniVErSidadE CaTóLiCa dE gOiÁSUniVErSidadE FEdEraL dE gOiÁS

Coordenação do eventoana rosa Peixoto Brito – UFPa

iria Brzezinski – UCg/UnBivone garcia Barbosa – UFg

Comissão de redação Finaliria Brzezinski – UCg (coordenadora)

ana rosa Peixoto Brito – UFPaivone garcia Barbosa – UFg

Leda Sheibe – UFSC roselane de Fátima Campos – UFSC

Vera Lúcia Bazzo – UFSC

Goiânia/GO, 22 a 24 de novembro de 2008


InTrODUÇÃO

a anfope, entidade de caráter político-acadêmico ori-ginária do movimento dos educadores na década de 1970, constitui-se hoje em uma Entidade de referência

no cenário nacional quando se trata de desenvolver estudos, pesquisas e debater a formação dos profissionais da Educação. O reconhecimento de sua importância e de suas contribuições se deve, sobretudo, à forma de como seus membros se posi-cionam frente aos desafios historicamente colocados no campo educacional. a associação delimita, desse modo, uma atuação fundamental no debate e análise de políticas educacionais, em particular no campo da formação dos profissionais da educa-ção e na forma de organização dos cursos de formação desses profissionais1.

Por considerar essa trajetória e o atual momento histórico, a Anfope reafirma ser essencial debater sobre a proposição de um Sistema Nacional Público de Formação dos Profissionais do Magistério (Snfpm), conforme explicitado na minuta de decreto, tornada pública pelo Ministério da Educação. a as-sociação pretende contribuir, mais uma vez, com a construção de um sistema nacional que articule políticas de formação com valorização de professores.

1 Os documentos Finais dos Encontros nacionais da anfope, desde 1990, ano em que se transforma em Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação, recuperam com detalhes esta trajetória. Cf. <htpp://www.anfope.spaceblog.com.br>.


O enfrentamento de questões polêmicas no interior do movimento exige posição firme na defesa intransigente da for-mação de professores feita exclusivamente em nível superior e da Base Comum Nacional de formação de profissionais da educa-ção. Tais posições desafiam seus associados a ousar propor al-ternativas para o campo das políticas educacionais, em especial, para a área da formação de professores. a história construída neste movimento de educadores fortalece a contraposição da anfope às propostas de formação aligeiradas e sem qualidade, à formação inicial a distância, à formação de professores da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental em nível médio. as lutas da anfope comprovam e retomam com vigor as posições acadêmicas, culturais, pedagógicas e políticas da Entidade na constituição de projetos que aperfeiçoem as diretrizes e os novos desenhos curriculares de formação de licenciados em nosso país.

Visando a atingir o objetivo pretendido neste 14º En-contro nacional da anfope (14º Enanfope), que é a análise das atuais políticas nacionais de formação de profissionais da educação com vistas ao levantamento de subsídios para o Sn-FPM, foram articulados neste documento gerador de debates e contribuições três grandes eixos temáticos: a) a anfope e a de-finição de fundamentos e princípios para a formação de profis-sionais da educação: contribuições, atualizações, (re)definição de conceitos; b) conjuntura e cursos/programas de formação dos profissionais da educação: desenhos existentes e desenhos possíveis; c) a anfope e a construção de um sistema nacional de formação dos profissionais da educação. Estudos e reflexões dos participantes no evento contribuíram para a leitura crítica da Minuta do decreto em elaboração pelo Conselho Técnico Científico da Educação Básica da Fundação Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior (CTC/Capes/EB) e de outras questões pertinentes aos princípios, objetivos, lutas e conquistas anfopeanas.


O 14º Enanfope objetivou também explicitar questões organizativas e instigar maior mobilização das Comissões Estaduais e Coordenações Regionais, a fim de projetar ações coletivas da associação para o biênio vindouro, uma vez que estes são procedimentos desenvolvidos em todos os encontros nacionais da Entidade.

O 14º Enanfope foi realizado em goiânia (gO), no perío-do de 22 a 24 de novembro de 2008 nas Universidades Católica (UCg) e Federal de goiás (UFg), iES promotoras do evento, juntamente com a anfope. Participaram professores e estudan-tes da graduação e da pós-graduação, grupos de pesquisa e professores da Educação Básica. Estiveram representadas no 14º EnanFOPE as seguintes instituições: Centro Universitá-rio Evangélico (UniEvangélica), instituto de Educação, Ciência e Tecnologia de goiás (iFg), instituto de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (ifpb), Universidade de Brasília (UnB), Universidade Católica de goiás (UCg), Universidade Estadu-al de Campinas (Unicamp), Universidade Estadual de goiás (UEg), Universidade Estadual do Pará (Uepa), Universidade Estadual do rio grande do norte (Uern/Mossoró), Univer-sidade Federal do rio de Janeiro (Uerj), Universidade de ijuí (Unijui), Universidade Federal Fluminense, Universidade Fe-deral de goiás (UFg), Universidade Federal de Mato grosso (Ufmt), Universidade Federal de Mato grosso do Sul (Ufms), Universidade Federal do Pará (Ufpa); Universidade Federal da Paraíba (Ufpb); Universidade Federal de Pernambuco (Ufpe), Universidade Federal rural do rio de Janeiro (Ufrrj), Uni-versidade Católica de Santos (Unisantos), e das professores e estudantes da graduação das respectivas instituições. Estavam representados pelas suas presidentas a associação nacional de Pós-graduação e Pesquisa (anped), o Centro de Estudos Edu-cação e Sociedade (Cedes) e o Conselho nacional de Educação (CnE), bem como participaram representantes do Comitê


Técnico Científico da Educação Básica e da Coordenação de Formação de Professores Presencial da Capes/MEC.

1 eIXO TeMÁTICO I

A AnFOPe e A DeFInIÇÃO De FUnDAMenTOs e PrInCÍPIOs PArA A FOrMAÇÃO De PrOFIssIO-nAIs DA eDUCAÇÃO: contribuições, atualizações, (re)definição de conceitos

1.1 AnFOPe: a trajetória do movimento e os princípios gerais

integrando o movimento dos educadores, desde a sua origem como Comitê Pró-Formação do Educador (CBE/SP, 1980), Comissão nacional de reformulação dos Cursos de Formação de recursos Humanos para a Educação (Conarcfe, BH/Mg, 1983), a anfope (BH/Mg, 1990) abraçou as lutas contra o regime militar e pela democratização da sociedade, o que implicou sempre uma postura crítica na formulação de propostas para a formação de professores dos diversos níveis de ensino. a busca de um posicionamento coerente e intran-sigente frente à desigualdade social, certamente demarcou as várias produções da Entidade, quer aquelas produzidas durante suas reuniões, Seminários e Encontros, quer os documentos dos quais foi signatária, juntamente com outras Entidades, en-tre as quais: anped, anpae, Cedes, Forumdir, Cnte, Forgrad, Fórum em defesa da Escola Pública.

durante as três últimas décadas, a anfope explicitou e firmou seus princípios gerais, orientadores das discussões em nível nacional e das reformulações de curso que se sucederam nas iES neste período. Os sucessivos documentos Finais in-corporaram os princípios gerais do movimento, avançando na


definição de outras formulações diante dos desafios conjuntu-rais. no seu conjunto, os princípios enunciados ao longo de sua história podem assim ser destacados:

a) a questão da formação do educador deve ser examinada de forma contextualizada na sociedade brasileira e no cenário internacional. Ela constitui uma das facetas de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e culturais que configuram uma sociedade capitalista profundamente desigual e injusta.

b) no movimento de luta pela democratização da socieda-de brasileira insere-se a necessidade da gestão democrá-tica da escola em todos os níveis e demais instituições educativas.

c) A autonomia universitária supõe a afirmação da liber-dade acadêmica e científica, da organização adminis-trativa e da gestão de recursos materiais e financeiros. a efetivação da autonomia universitária passa pela descentralização do poder de decisão, por meio da gestão democrática na área da educação, tanto em nível interno quanto externo. a autonomia não libera o Estado de seu compromisso com a manutenção e desenvolvimento das instituições públicas de ensino (anfope, 1994, p.14-15).

d) a luta pela reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação é constante, contínua e não tem prazo para terminar. Ela se insere no movimento mais amplo dos educadores brasileiros, que, por sua vez, insere-se no movimento dos trabalhadores em geral.

ao longo dos últimos Encontros, principalmente no período de discussão do Plano nacional de Educação e da elaboração das diretrizes Curriculares, desde 1997, a anfope,


intensificou, na década de 2000, a luta para a elaboração das diretrizes Curriculares nacionais para a Formação de Profes-sores da Educação Básica, em nível superior, curso de licencia-tura, de graduação plena e diretrizes Curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia e articulou outros princípios:

a) as universidades e suas faculdades, centros, institutos ou departamentos de educação deverão ser os locais prioritários para a formação dos profissionais da edu-cação para atuar na Educação Básica e superior.

b) É necessário repensar as estruturas das Faculdades e a organização dos cursos de formação em seu interior, no sentido de superar a fragmentação entre as Habi-litações no Curso de Pedagogia e a dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos demais licenciandos. Para tanto, deve-se considerar a docência como a base de identidade profissional de todos os profissionais da educação.

c) É preciso respeitar os princípios orientadores da Base Comum Nacional para a formação de todos os profissio-nais da educação, tal como entendida pelo movimento. Essa concepção originou-se já no 1º Encontro nacio-nal de Belo Horizonte, em 1983, inicialmente como contraposição à concepção do pedagogo generalista ou com formação fragmentada em habilitações, que não contemplava como base de sua formação a preparação para a docência – o ser professor. a base comum nacional, no entanto, foi concebida com vistas a assegurar a va-lorização da docência em todos os cursos de formação de professores.

d) a organização curricular dos cursos de formação dos profissionais da educação deverá orientar-se pelas se-guintes diretrizes curriculares:


• formação para o humano, forma de manifestação da educação omnilateral dos homens;

• docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao trabalho pedagógico;

• trabalho pedagógico como foco formativo ;

• sólida formação teórica em todas as atividades curri-culares, nos conteúdos específicos a serem ensinados pela escola básica e nos conteúdos especificamente pedagógicos.

• ampla formação cultural;

• criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do curso;

• incorporação da pesquisa como princípio de formação;

• possibilidade de vivência, pelos alunos, de formas de gestão democrática;

• desenvolvimento do compromisso social e político da docência;

• reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho.

Os princípios norteadores de uma política de formação têm sido construídos pelo movimento com a compreensão de que a formação de professores deve ser entendida como um continuum – formação inicial e continuada –, fundada na con-cepção de educação como prática social que busque a eman-cipação de homens e mulheres como seres libertos, solidários e felizes.

a anfope entende que a elaboração de uma Política de Formação inicial e Continuada deverá estar vinculada às


concepções de sociedade e de educação que se tenha, e deve ir em direção do fortalecimento da pluralidade e da socialização dos conhecimentos universalmente produzidos, contribuindo diretamente para a formação, profissionalização do professor e para o conhecimento da realidade (anFOPE, 2000, 2006).

1.2 A concepção de Base Comum Nacional na formação dos profissionais da educação

É preciso relembrar que, em 1983, os educadores reuni-dos no primeiro Encontro nacional conceberam a Base Comum Nacional como diretriz orientadora dos cursos de formação de professores com o propósito de definir, respeitada a autonomia das iES formadoras de professores, “um corpo de conheci-mento fundamental” (COnarCFE, 1983, p.4) que não fosse traduzido como currículo mínimo para as licenciaturas. Este vigorava em caráter obrigatório, desde 1968, como consequên-cia da reforma Universitária (Lei n. 5540).

a Base Comum Nacional, portanto, surge com o objetivo pedagógico de superar a fragmentação curricular entre cur-rículo mínimo e currículo pleno (formação geral e formação profissional), ao negar “a idéia de elenco de disciplinas, que poderia restringir essa definição a um rol de matérias que se agrupariam num núcleo comum de conhecimentos básicos de formação do educador” (BrzEzinSKi, 1996, p.173), assim como para valorizar a docência, obstando a interferência auto-ritária do Conselho Federal de Educação (CFE) nos currículos dos cursos que, “secundarizando a preparação docente, forma-vam especialistas requeridos pelo modelo político econômico vigente” (BrzEzinSKi, 1996, p.173). Politicamente, a Base Comum Nacional simbolizava resistência e protesto às arbitra-riedades do governo militar, na busca da garantia de liberdade para as instituições do ensino superior organizarem currículos de seus cursos.


a concepção de Base Comum Nacional, ora como diretriz, ora como princípio foi sendo reafirmada ao longo da existên-cia da Conarcfe (1983-1990). no Vi Encontro nacional, em 1992, os associados da Anfope reafirmaram e reafirmam até aos dias atuais, insistentemente, o significado da Base Comum Nacional para a organização dos projetos político-pedagógicos dos cursos de formação de professores, para as diretrizes, os referenciais e os novos desenhos curriculares. Reafirmaram e reafirmam também a importância de inserir a temática da for-mação dos profissionais da educação em uma política global, capaz de contemplar a formação inicial, as condições de traba-lho, o salário e carreira e a formação continuada, como condi-ções de melhoria da qualidade da Educação Básica e dos cursos de formação em nível superior, na perspectiva de construir a política de profissionalização e valorização do magistério e um sistema nacional de formação dos profissionais da educação.

Em face da implementação de políticas marcadamente ne-oliberais nos anos 1990 e 2000, cresceu a necessidade de cons-trução de um projeto político e educacional de formação que reafirme a concepção de Base Comum Nacional, conforme está sintetizada e expressa nos documentos do 12º e 13º Encontros nacionais (anFOPE, 2004; 2006): é uma concepção que vem sendo construída coletivamente no interior do movimento de reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação e que tem se mostrado uma ideia inovadora e atual.

Este conceito supõe que:

Haverá uma única Base Comum Nacional para todos os cur-sos de formação do educador. Esta base comum será apli-cada em cada instituição de forma a respeitar as especifi-cidades das várias instâncias formadoras (Escola normal, Licenciatura em Pedagogia, demais Licenciaturas específi-cas) (anFOPE, 1992, p.14).


É preciso destacar, pois, que a concepção de Base Comum Nacional, construída historicamente pelos educadores, repre-senta a ruptura com a ideia de currículo mínimo que predominou, e ainda predomina, na organização dos cursos de graduação. Ao mesmo tempo, esta concepção contribui para a definição de eixos norteadores quanto à organização do percurso de forma-ção, reafirmando-se a necessidade de se ter o trabalho docente como referência na formação de todo e qualquer professor.

a concepção de Base Comum Nacional contribui para o reconhecimento social dos profissionais da educação, assim como para expressar a luta dos educadores contra a degradação da profissão. Traz em seu interior uma concepção crítica dessa formação, requerendo para sua materialização a construção de uma política, no âmbito institucional, vinculada organicamente aos Sistemas Públicos de Ensino, uma Política nacional de Formação dos Profissionais da Educação.

nas produções da anfope é explicitada a concepção da docência, entendida como trabalho pedagógico e base da identidade profissional de todo educador.

a Base Comum Nacional constitui-se em um conjunto de eixos norteadores da organização curricular, entendidos como princípios orientadores das condições de formação que deve-riam estar presentes nos processos formativos, propiciando a todos os estudantes e educadores, no âmbito da formação inicial e formação continuada, de modo a:

a) desenvolver uma sólida formação teórica e interdisciplinar no campo da educação, que permita apreender seus funda-mentos históricos, políticos e sociais e o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola (matemática, artes, ciências, história, geografia, química, entre ou-tros), bem como os vivenciados em outras instituições educativas; compreensão dos processos de desenvolvi-


mento das crianças, jovens e adultos em suas múltiplas dimensões: cognitiva, afetiva, estética, cultural, artística, ética e biossocial e nos diferentes níveis e modalidades de ensino; a capacidade de conhecer as características, necessidades e aspirações da sociedade a que pertence, identificando as diferentes forças e seus interesses de classe, captando contradições e perspectivas de supe-ração das dificuldades e problemas que envolvem a Educação Básica; a apropriação do processo de traba-lho pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica do trabalho docente no contexto do desenvolvi-mento atual da sociedade brasileira e da realidade edu-cacional. Este princípio de formação requer recuperar a importância do espaço de formação para análise da abrangência e delimitação do campo da Educação, dos métodos de estudo, do seu status epistemológico, recorrendo às diversas áreas e campos de conhecimen-to para construir teorias pedagógicas voltadas para o aprendizado de novas formas criativas, interrogadoras e emancipadoras do trabalho humano. a sólida formação teórica se contrapõe aos processos de desqualificação e degradação da profissão presentes no aligeiramento da formação;

b) identificar eixos articuladores que garantam a unidade en-tre teoria e prática, o que implica assumir uma postura em relação à produção de conhecimento para impregnar a organização curricular dos cursos. a teoria e a prática não se reduzem à mera presença e justaposição em uma grade curricular. a unidade entre a teoria e a prática requer assumir a centralidade do trabalho como princípio educativo na formação profissional, reformulando-se os es-tágios e sua relação com a rede pública como possibili-dade de criação de formas alternativas de organização


do trabalho pedagógico e da escola em contraposição à lógica tecnicista e produtivista hoje hegemônica. implica construir coletivamente parâmetros claros que orientem a tomada de decisão em relação à seleção, or-ganização e sequência dos conteúdos escolares visando à superação da forma atual de organização da escola e do currículo. Deve possibilitar aos estudantes a reflexão de sua prática, a partir da prática social e do trabalho docente que se realiza nas escolas públicas, como base da formação e fonte da unidade teoria e prática. O tra-balho como princípio educativo deverá dar ênfase ao desenvolvimento de metodologias inovadoras e criati-vas para o ensino dos conteúdos das áreas específicas e ênfase na pesquisa como produção de conhecimento e intervenção na prática social concreta, considerando-se a capacidade de reflexão e produção do conhecimento no campo educacional;

c) vivenciar formas de gestão democrática, apreendendo seu significado como instrumento de luta contra a gestão autoritária na escola e na educação. a vivência de for-mas de gestão democrática, nas instituições formadoras, desde a gestão do espaço da classe e da aula – fortale-cendo a auto-organização dos estudantes – às formas superiores de gestão educacional, entendida como su-peração do conhecimento de administração enquanto técnica, na direção de apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os sujeitos do processo edu-cativo – entre os professores e técnicos administrativos, entre estes e os alunos, e entre os alunos, assim como na concepção e elaboração de novos conteúdos curri-culares que contemplem a multiplicidade de dimensões da formação humana. Aprender, enfim, a ser dirigente


e dirigido, considerando as múltiplas funções e tarefas no âmbito da escola.

d) assumir o compromisso social, político e ético com um pro-jeto emancipador e transformador das relações sociais excludentes e com o processo de formação profissio-nal, com fundamento na concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das lutas históricas desses profissionais, articuladas com os movimentos sociais; envolvimento e direção do tra-balho político e organizativo por meio da aproximação e participação nas entidades sindicais e científicas e nos movimentos sociais; desenvolver formas de resistência às políticas que despolitizam, desarticulam a categoria e individualizam os processos de trabalho educativo que, por sua natureza, são coletivos e solidários;

e) vivenciar o trabalho coletivo e interdisciplinar de forma pro-blematizadora, entre alunos e entre professores, como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular. A vivência e a significação dessa forma de trabalho e produção de conhecimento permitem a apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de cons-trução do projeto político-pedagógico, de responsabili-dade do coletivo escolar. a criação de novas formas de organização do trabalho pedagógico permite enfrentar e superar a fragmentação entre as disciplinas e compo-nentes curriculares, bem como superar a separação e a divisão do trabalho escolar entre professores e demais profissionais da escola.

f) incorporar a concepção de formação continuada em contraposi-ção à ideia de currículo e formação extensiva, sem com-prometer a formação teórica de qualidade, permitindo a


autonomia e independência intelectual e a direção de seu próprio processo de formação como estratégia de resis-tência às determinações externas sobre o caráter de sua formação, na direção do aprimoramento pessoal e profissional.

g) avaliar permanentemente os cursos de formação dos profissionais da educação. A avaliação deve ser parte integrante das atividades curriculares e entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do pro-jeto político-pedagógico de cada curso ou instituição em questão (anFOPE, 1998).

Entende-se, portanto, que os profissionais da educação terão, em todos os cursos, uma formação que lhes propicie as condições de autonomia intelectual para o exercício do trabalho educativo, em articulação com o projeto político-pedagógico da escola.

O aprofundamento do debate sobre Base Comum Nacional é tarefa permanente e de caráter coletivo em nossa associação, particularmente na realidade atual, em que aparecem formu-lações semelhantes para propostas muitas vezes antagônicas. Exemplos podem ser citados. na Lei de diretrizes e Bases da Educação nacional (LdB, de 20/12/1996) a terminologia usada é “base nacional comum do currículo” (art. 38) e Base Comum Nacional (art. 64). a expressão “formação comum” aparece nas diretrizes Curriculares para a Formação inicial de Professores para a Educação Básica (resolução CnE/CP n. 1, de 18/2/2002). Mais recentemente, a Base Comum Nacional aparece citada na minuta de decreto que institui o Sistema Nacional Público dos Profissionais do Magistério (2008).

Esses princípios orientadores da Base Comum Nacional na formação dos profissionais da educação, na perspectiva de uma compreensão sócio-histórica da educação, constituem um norte importante para uma política orgânica e consistente de


formação de educadores. a anfope entende que tal política deve enfatizar a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão na estruturação dos cursos de formação dos professores, que atuarão desde a Educação infantil até a Universidade.

2 eIXO TeMÁTICO II

COnJUnTUrA e CUrsOs/PrOGrAMAs De FOrMA-ÇÃO DOs PrOFIssIOnAIs DA eDUCAÇÃO: desenhos existentes e desenhos possíveis

2.1 A conjuntura atual e os cursos e programas de forma-ção de professores

a anfope tem como meta contribuir para a construção de um programa de formação para os professores no país que consolide a educação pública e de qualidade para todos como um direito social. Com base nessas premissas políticas, e em resposta às diferentes conjunturas que se configuraram no Brasil, especialmente nos anos 1980, 1990 e 2000, a agenda de nossa discussão sempre contemplou as questões referentes à formação, desenvolvimento profissional e valorização dos professores. No processo desse debate ficaram claras a rejeição às políticas neoliberais e a criticidade com que a associação analisa as intervenções dos diferentes agentes, instituições, organismos nacionais, internacionais e multilaterais no âmbito das políticas educacionais.

a anfope preocupa-se também com os desenhos atuais dos mais diversos programas e ações propostos pelo MEC, os quais, contraditoriamente, revelam-se uma importante iniciati-va para ampliar a formação dos mais diferentes profissionais em exercício, mas que, muitas vezes, por não atenderem às suas necessidades, como, por exemplo, condições de trabalho e re-


muneração, expressam soluções em que questões estruturais e conjunturais permanecessem inalteradas.

Certamente, não será a implantação de novas leis que asse-gurará as mudanças necessárias na educação, porém a legislação reflete esse campo de forças que contorna as disputas pela sua criação, implantação e controle. É com esse entendimento que se destaca a articulação do movimento de educadores, a partir da década de 1980, que protagonizou variados movimentos no campo de formação dos educadores.

a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, inciso V, apresenta a valorização dos profissionais da educação como um princípio. ainda, a Emenda Constitucional n° 53/2006, alterou a redação original com alguns acréscimos no que se refere à valorização e profissionalização dos profissionais da educação pública, evidenciando a necessidade e urgência dessa valorização. assim, no seu inciso V dispõe que a valorização dos profissionais da educação escolar deve ser garantida através de planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas e, no inciso Viii, traz a necessidade de um piso salarial nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

A Lei nº 9.394/1996 apresenta um capítulo específico sobre os Profissionais da Educação, no qual se destacam dis-posições que corroboram para que se efetive “a consolidação prática da valorização dos profissionais da educação, por meio de estatutos e planos de carreira do magistério público”.

Também, no Plano nacional de Educação (PnE), Lei nº 10.172/2001, a necessidade de valorização do magistério fica evidenciada em requisitos tais como: formação profis-sional; sistema de educação continuada; jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo


necessário para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula; salário condigno; compromisso social e político do magistério. O PnE propôs novos prazos para a formação em nível superior, ao estipular que, em cinco anos (a contar de 2001, data da sua promulgação), todos os professores de educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fun-damental deveriam possuir, no mínimo, o Curso normal em nível médio. E ainda, que no prazo de dez anos – até 2011, setenta por cento (70%) desses professores deveriam ter for-mação específica de nível superior.

Mais recentemente, o Plano de desenvolvimento da Edu-cação (PdE), lançado em 24/4/2007, e sua complementação, o decreto Presidencial nº 6.094/2007, que dispôs sobre o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, prevê programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a implantação de planos de carreira, cargos e sa-lários para os profissionais da educação, embora, ressalte para isto o “mérito” e o “desempenho” dos professores numa clara vinculação a uma lógica meritocrática, o que é preocupante de nosso ponto de vista.

a Universidade aberta do Brasil (UaB), que propõe a implantação de ensino superior a distância para graduar pro-fessores em efetivo exercício na educação básica pública, faz parte das estratégias de oferta de processos de formação. na atual configuração que se desenha para a formação dos profes-sores, articula-se a expansão da UnB ao Programa de apoio a Planos de reestruturação e Expansão das Universidades Federais (reuni). ainda, a Capes passa a se dedicar a ques-tões pertinentes à Educação Básica, ganhando contornos de agência reguladora da formação, que deve induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério em regime de colaboração com os Estados, os municípios e o distrito Federal e com as instituições de Ensino Superior.


Percebe-se, portanto, ampla mobilização visando à forma-ção e valorização dos profissionais da docência, tomando-se, tal qual vinha apontando a tendência histórica desde o final dos anos 1970, a formação de professores como política estratégica nacional.

Os aspectos constitucionais e legais que pretendem orga-nizar o campo da formação no país são fruto, em parte, de um diagnóstico que evidencia claramente ações fragmentadas nas políticas educacionais de formação, o rebaixamento das exigên-cias nos processos de qualificação dos docentes, o aligeiramen-to desses processos e a redução de investimentos (anFOPE, 2007). Esta é certamente uma condição de natureza mais es-trutural do que conjuntural na condução das alternativas emer-genciais, ainda predominantes no enfrentamento da demanda emergente por formação. Cabe à Capes regular iniciativas de formação de caráter aligeirado, hoje tão comuns principalmen-te em municípios de pequeno porte onde há carência de opor-tunidades de qualificação. A mesma política deve ser estendida aos cursos de licenciatura em formação profissional. Essa ação configura-se como urgente a fim de não aprofundar o quadro de desprofissionalização do Magistério.

O MEC oferece hoje aos Estados e Municípios diversos programas de formação inicial e continuada de professores, por meio de suas universidades públicas, secretarias, autarquias e outras agências formadoras. Esses cursos, contudo, são ofere-cidos por meio de programas isolados, propostos por diversos setores do Ministério, sem planejamento global articulado entre os próprios setores que integram a estrutura organizacional do MEC. Há evidentes indícios de desarticulação interna setorial no Ministério. a maioria desses programas utiliza a modalidade de educação a distância, com cargas horárias muito diferen-ciadas, e, de uma maneira geral, sem contar com processos de


avaliação necessários para sua reorientação ou mesmo para avaliar a continuidade ou não de cada programa.

a institucionalização da formação superior em programas de educação a distância de formação continuada e utilização de novas tecnologias é hoje o centro da política de formação em serviço (FrEiTaS, 2007). Constituem programas que podem ser apresentados com as seguintes especificações de formação: a) continuada, na área de gestão2; b) continuada para professores da educação especial3 c) inicial e continua-da para professores de EJa, Campo, indígena, Quilombola e outras da Secretaria de Educação Continuada, alfabetização e diversidade (Secad)4; d) para educação do trabalho5 e) conti-nuada em Tecnologia da informação e Comunicação na Edu-cação6; f) inicial de nível médio para professores7; g) inicial e

2 Programa nacional Escola de gestores da Educação Básica, Pró-gestão, Progestão Pedagógica, Profuncionário (Programa de Formação a distância para Trabalhadores da Educação Básica), Formação pela Escola (Programa nacional de Formação Continuada a distância nas ações do FndE), Pró-Conselho (Programa nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação).3 Educar na diversidade, Programa nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Especial e Programa Educação inclusiva: direito à diversidade.4 Prolind – Formação de Professores indígenas, Formação/Habilitação de Professores indígenas – Magistério intercultural, Formação continuada de Professores indígenas, Procampo – Licenciatura em Educação do Campo, Saberes da Terra, rede de Formação dos Profissionais de Educação do Campo, UNIAFRO – Programa de Ações Afirmativas para a população negra nas Ifes estaduais e federais, Cor da Cultura, Curso de Educação para as relações étnico-raciais.5 Proeja, Ensino Médio integrado, Programas Especiais de Formação Pedagógica, Licenciaturas Tecnológicas.6 Programa de Formação Continuada Mídias na Educação, PrOinFO integrado – Educação digital e Tecnologias na Educação e Ensino e aprendendo com as TiC.7 Proinfantil (Programa de Formação inicial para professores em exercício na Educação infantil), Pró-Formação (Programa de Formação inicial para professores em exercício no Ensino Fundamental).


continuada para professores graduados nas áreas da Educação Básica8.

Em recente relatório do Conselho nacional de Educação, intitulado “Escassez de Professores no Ensino Médio – propostas es-truturais e emergenciais (BraSiL/MEC/CnE 2007), encontra-se esboçado um quadro qualificado de “apagão” do ensino médio, comprovado em estatísticas e levantamentos que denotam a escassez de professores. Um conjunto de dados, oriundos de diferentes fontes, mostram a falta de professores para o ensi-no médio em várias regiões do país, e informam sobre outras questões tais como: tempo de formação, condição salarial e oferta de cursos de licenciatura.

O “apagão” do ensino médio, como vem sendo chama-da a crise do déficit de professores é, na realidade, uma crise anunciada desde a década de 1990, e que motivou, em 1997, a aprovação da resolução CnE/CP n. 2/1997, com o objetivo de oferecer programas de complementação pedagógica a ba-charéis de quaisquer áreas, para atuarem na Educação Básica.

de 1997 para cá, nenhuma medida mais séria de política de formação foi desenvolvida, nem mesmo os programas de

8 gestar (Programa de gestão e aprendizagem Escolar), Praler (Programa de apoio a Leitura e a Escrita), Pró-Letramento (Programa de Formação Continuada de Professores das Séries iniciais do Ensino Fundamental), rede nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, Pró-Licenciatura – Fase i e Pró-Licenciatura – Fase ii (Programa de Formação inicial para professores em exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio), Cursos de graduação oferecidos pela UaB – Universidade aberta do Brasil, Cursos de Especialização oferecidos pela UaB, Cursos Presenciais de Licenciatura das iES públicas federais em Campi já existentes, Expansão dos Cursos Presenciais de Licenciaturas das iES públicas federais através do reuni, Expansão dos Cursos Presenciais de Licenciatura das iES públicas federais através da crianças de novas ifes e Expansão dos Campi das iFES em operação, Cursos Presenciais de Licenciaturas da iES públicas estaduais, Cursos Presenciais de Licenciatura dos iFETS – institutos Federal de Educação Tecnológica, Cursos de Especialização Presenciais oferecidos pelas iES públicas federais e estaduais, Programa de Bolsa institucional de iniciação à docência – Pibid, Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência.


formação pedagógica implementados em algumas iES conse-guiram atrair para a categoria de professores, profissionais de outras áreas com evidente crise de empregabilidade, como se previa. a razão é simples, e o relatório do CnE de junho de 2007 consta que:

a categoria dos professores é atingida por altos índices de afastamento por problemas de saúde e de faltas ao trabalho por problemas de exaustão. Esse estudo revela, ainda, que, entre as causas apontadas para o pouco interesse dos jovens pela profissão, estão os baixos salários, a violência nas es-colas e a superlotação das salas de aula (CnE, 2007, p. 17).

atenta às estatísticas que apontam para a demanda nacio-nal de ocupação de cargos docentes, a Comissão Especial do CnE, que elaborou o relatório vislumbra possibilidades para reverter esse cenário, por meio de “soluções estruturais e emer-genciais”. dentre as soluções propostas, encontram-se as se-guintes: formação de professores em licenciaturas polivalentes; estruturar currículos envolvendo a formação pedagógica; insti-tuir programas de incentivo às licenciaturas; criação de bolsas de incentivo à docência; critério de qualidade na formação de professores por educação a distância; integração da educação básica ao ensino superior; incentivo ao professor universitário que se dedica à educação básica. Como soluções emergenciais, o relatório sugere: contratação de profissionais liberais como docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licencia-tura como docentes; bolsas de estudos para alunos carentes em instituições da rede privada; incentivo ao retardamento das aposentadorias dos professores; incentivo para professo-res aposentados retornarem à atividade docente; contratação de professores estrangeiros em determinadas disciplinas; uso complementar das tele- salas existentes.

Esse conjunto de propostas apresenta diferentes proble-mas segundo análise da Comissão de Licenciaturas da Unicamp


(UniCaMP, 2007), seja pela sua concepção de formação do-cente, seja pela nebulosidade e ambiguidades constatadas no texto, no que se refere ao entendimento de política e de ações emergenciais. Segundo essa Comissão, percebe-se no relatório um discurso centrado em concepções de formação docente de caráter aligeirado, o que pode abrir flancos para a instituciona-lização de programas de licenciaturas de carga horária reduzida ou carga presencial mínima.

Cabe aos professores responder às exigências colocadas pelas variadas funções que a escola pública vem assumindo, o que vai muitas vezes para além da sua formação. Convém lembrar que, em decorrência de lutas históricas da categoria de professores, hoje os trabalhadores da educação, além das suas atividades de sala de aula, conquistaram o direito de par-ticipar da gestão da escola, da escolha direta para diretores e coordenadores escolares, de representação junto aos conselhos escolares, elaboração do planejamento escolar e dos programas e currículos.

Salienta-se que as variadas experiências que estão em andamento no afã de melhor qualificar os professores para a Educação Básica ainda foram pouco debatidas e analisadas, em particular, acerca do seu impacto na qualidade da formação de professores. Urge discutir a qualidade desses cursos semipre-senciais – ou quase plenamente virtuais – ofertados por um conjunto bastante heterogêneo de instituições, e interrogar sobre as práticas que estão sendo privilegiadas na formação docente. Chama-se atenção para o cuidado que é preciso ter no delineamento das ações futuras, na diferenciação e expli-citação do que se pretende como provisório e emergencial, para que, por diferentes conjunturas, isso não se torne política permanente, configurando retrocesso, reiterando a lógica de desprofissionalização docente.


Questão problemática nas propostas governamentais de formação tem sido também a falta de aprofundamento na aná-lise de dados, os quais mostram grande número de egressos de programas de licenciaturas que não permanecem na profissão. Esses dados em boa parte são decorrentes da já conhecida situação das condições de trabalho docente, no que se refere à saúde, carga horária, nível salarial e oportunidades de formação continuada com licença remunerada concedida pela instituição contratante. Esta última, com obrigatoriedade legalizada pela LdB/1996, em eu art. 67, inciso ii, onde se lê: “aperfeiço-amento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”.

Há, também, que ser discutida a retomada de cursos normais em nível médio, que consolidam de certa forma este nível de ensino como política pública de formação para os professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. São indicações, portanto, de que as políticas de formação se pautam ainda pela continuidade de programas de caráter continuado e compensatório (FrEiTaS, 2007), desti-nados a professores não qualificados, em exercício a distância, em cooperação com os sistemas de ensino.

nesse momento em que se discutem políticas públicas de formação de profissionais da educação visando à organização de um Sistema Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério, é preciso enfrentar a atual realidade da formação de profissionais para atuar em cursos técnicos e tecnológicos. Considerando os recentes projetos de expansão da rede de edu-cação técnica e tecnológica, urge uma definição de uma política de formação desses profissionais de Magistério em nível de licenciatura para atenderem à demanda de profissionalização.

A configuração da formação de professores responde, pois, ao modelo de expansão educacional implementado, na


década de 1990, no âmbito das reformas do Estado e su-bordinado às recomendações dos organismos internacionais. Caracteriza-se pela diversificação e flexibilização da oferta de cursos de formação – modalidade normal no ensino médio, normais superiores, pedagogia, licenciaturas, cursos especiais e cursos a distância. Veja-se a expansão desenfreada de cursos normais superiores e pedagogia, que se desenvolveu princi-palmente em instituições privadas de ensino. a existência de centenas de cursos de educação a distância é outra realidade a ser colocada em questão, pois, na maioria das vezes, sua oferta indiscriminada caracteriza uma condição desigual e desqualifi-cada de processos de formação.

a anfope se manifesta veementemente contrária às políti-cas emergenciais como as acima referidas que ferem os princí-pios por ela definidos e defendidos, ao longo de sua trajetória como movimento nacional de educadores.

3 eIXO TeMÁrICO III

A AnFOPe e A COnsTrUÇÃO De UM sIsTeMA nACIOnAL De FOrMAÇÃO DOs PrOFIssIOnAIs DA eDUCAÇÃO

3.1 Proposta de criação do sistema nacional Público de Formação dos Profissionais do Magistério e os dilemas a serem enfrentados

as diferentes iniciativas no campo educacional e a elabo-ração de legislação a ele pertinente vêm sendo acompanhadas, discutidas e socializadas pela anfope, ao longo de sua histó-ria. Em face desta prática anfopeana não poderia ser diferente o acompanhamento do processo de criação, por decreto, do Sistema Nacional Público de Formação dos Profissionais do Magistério.


Considerando as necessidades dos sistemas de ensino e a garantia de um padrão de qualidade na formação dos pro-fessores que atuam na educação básica, a anfope sempre teve uma posição favorável a que se instituísse no País um sistema nacional para estabelecer, de forma orgânica, as ações das instituições formadoras, dos sistemas de ensino e do MEC. Faz-se urgente, portanto, neste momento, acolher a chamada do MEC, particularmente da Capes da Educação Básica, para mais uma vez discutir nossas ideias, expor nossas propostas e reivindicações. É fundamental, nesse caso, considerar:

a) o reconhecimento da importância e da especificidade do trabalho docente;

b) a articulação necessária entre a teoria e a prática (ação/reflexão/ação) na sua formação;

c) a relevância de considerar na formação, a realidade social e cultural na qual se inserem a escola e os estu-dantes;

d) a necessidade da valorização e do fortalecimento das licenciaturas nas Universidades, entendendo-as como espaços privilegiados de formação e profissionalização qualificada da juventude e dos adultos que nela se en-contram;

e) a responsabilidade real e concreta do poder público pelos processos de formação inicial e continuada dos docentes em consonância com as atuais demandas edu-cacionais e sociais e com as mudanças no campo do conhecimento;

f) a efetiva valorização e profissionalização dos traba-lhadores da educação no País, revelando as formas de materialização dessa valorização por meio de políticas e de sua consolidação nos âmbitos da carreira, do salário, das condições de trabalho, entre outros;


g) em síntese, reafirmar o compromisso do Estado com a formação e a valorização do magistério.

É imprescindível, nesse processo, explicitar e traduzir para a nossa realidade brasileira aquilo que é necessário para a mate-rialização de uma formação que tenha como referência a práti-ca educativa para uma sociedade mais justa e igualitária, como aparece nos princípios historicamente defendidos pela anfope. É importante lembrar-se de que a definição de uma base co-mum de formação tem sido reivindicada reiteradamente, não no sentido de uma unidade curricular para todas as instituições ou de ações indiferenciadas para todas as situações, mas na direção de assegurar a construção de perfis de formação.

dessa ótica, a tarefa da anfope na luta pela constituição de uma política pública de formação de profissionais da educa-ção encontra-se na ordem do dia. Entende-se que uma Política nacional de Formação e Valorização dos Professores que vise a contribuir para o desenvolvimento da Educação Básica de qualidade socialmente referenciada terá de buscar no par dialé-tico teoria-prática um de seus principais direcionamentos. isto requer a valorização do trabalho docente e do seu entendimen-to como momento de construção e ampliação do conhecimen-to. É preciso, no entanto, insistir que não é exclusivamente na prática e no conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram no ato pedagógico, que se encontra a referência de um processo qualificado de formação. O conhe-cimento advindo da atividade laboral realizada no intramuros das escolas é importante, mas não é suficiente.

a formação teórica de excelência deve ser assegurada a todos os profissionais da educação. Estes precisam, para dar conta de atuar com responsabilidade no campo da educação, aprender, desenvolver e ampliar durante a formação a capaci-dade de refletir sobre todo o processo educativo que se desen-


volve, tanto no interior das instituições de educação básica e superior, quanto nos espaços não escolares. a instituição for-madora deve, nesse sentido, oferecer em seu projeto formativo perspectivas teóricas de análise do trabalho docente, para que os profissionais da educação compreendam a si próprios como profissionais e, compreendam, em amplitude, os contextos históricos, sociais, culturais, políticos e organizacionais em que se circunscreve o campo da educação.

Estas orientações implicam enfrentamento de grandes desafios, tais como:

• promover a construção de um sistema nacional respon-sável pela institucionalização de uma orientação política comum e de um compromisso permanente do Estado e da sociedade no sentido da garantia do direito à edu-cação;

• traduzir, no conjunto das ações do MEC e dos sistemas de ensino, políticas educacionais que propiciem as con-dições adequadas e necessárias para o efetivo trabalho dos docentes na direção da qualidade socialmente refe-renciada da educação básica e da educação superior;

• projetar e propiciar condições para desenvolver progra-mas e ações com base em uma política de formação de professores, tendo em vista garantir o direito das crianças, adolescentes, jovens e idosos, estudantes da educação básica e superior à melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

nessa agenda, na qual se pretendem a formação e a valo-rização dos profissionais da educação por meio de um sistema nacional de formação, é imprescindível também que se tenha como meta a organização de um sistema nacional de educação que promova, de forma articulada, em todo o país, em regime de colaboração, o financiamento e o controle social da educação.


nessa direção, a anfope coaduna com a iniciativa da Capes, sendo receptiva à construção coletiva de um Sistema Nacional de Formação de Profissionais do Magistério, título assumido na minuta de decreto, disposta publicamente pelo MEC, em outubro de 2008.

A Lei nº 11.502, de 11/7/2007, em seu artigo 2º, modifi-cou as competências e a estrutura organizacional da Capes, ao prever que esta instituição subsidiará o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a Educação Básica. Com isso, a Capes torna-se agência regula-dora da formação de professores no país, com a incumbência de ensejar uma maior organicidade entre as políticas, ações e programas governamentais a respeito da formação e profissio-nalização dos professores.

O CTC da Capes é composto pelo Presidente da Capes, que o preside; pelos secretários de Educação Básica (SEB), de Educação Superior (Sesu), de Educação Profissional e Tecno-lógica (Setec), de Educação a distância (Seede), de Educação Especial (Seesp) e de Educação Continuada, alfabetização e diversidade (Secad) do Ministério da Educação; pelos direto-res de Educação Básica Presencial, de Ensino a distância, de avaliação e de relações internacionais da Capes e representan-tes da sociedade civil, indicados pela comunidade educacional.

a primeira tarefa da qual se incumbiu o CTC da Capes foi subsidiar a elaboração de uma proposta para o delineamento de um sistema nacional de formação de professores, tendo como foco a educação pública. É certo que a consulta pública indicada pelo CTC da Capes, nos meses de outubro e novembro de 2008, entrou para a história como um desafio a todos que tratam e fazem a formação de professores no Brasil. nesse sentido a anfope tem muito a dizer e propor.


3.2 Apostas na política de formação: a institucionalização da formação superior em cursos de graduação presen-ciais públicos e programas de educação a distância Em geral, a formação de professores não tem se constitu-

ído prioridade nos investimentos e recursos orçamentários do Estado. Sua ação nas políticas de formação, principalmente nos cursos de licenciatura, vem provocando extrema fragmentação. aos estudantes de licenciatura, oriundos, em sua maioria, da escola pública, são concedidas bolsas Prouni, em instituições privadas, em cursos de qualidade nem sempre desejável ou em programas de formação nos polos municipais da Universidade aberta do Brasil (UaB). nas universidades públicas, a Bolsa docência/Capes visa a inserir os estudantes nas áreas de Edu-cação Básica com maior carência de professores e em escolas públicas de baixo índice de desenvolvimento (ideb). Também se deve destacar o reuni, que tende a colocar a formação de professores como forma de expandir o quantitativo de estu-dantes universitários.

reconhece-se que são iniciativas importantes, mas pontu-ais e que contribuem para ocultar a desigualdade entre institui-ções de ensino e de pesquisa. na falta de um Sistema nacional de Formação e de Valorização dos Profissionais da Educação, as ações no País se pautam pela continuidade de programas de caráter compensatório como as iniciativas de interiorização de alguns estados e universidades públicas e privadas.

insere-se nesse movimento uma tendência a enfatizar processos de formação em Ead, Como mostra Freitas (2007), ao discutir o Programa Pró-Licenciatura, criado em 2005, e a Universidade aberta do Brasil (UaB), criada em 2006, que institucionalizaram os programas de formação de professores a distância como política pública de formação.

a UaB foi criada com o objetivo de expandir e interiorizar cursos e programas de educação superior públicos a distância


e oferecer prioritariamente cursos para capacitação dos profis-sionais para a Educação Básica: de licenciatura para formação inicial ou continuada de professores; cursos para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores da educação. (decreto n. 5.800/2006). Compete a UAB estimular e financiar a ofer-ta de cursos e programas por instituições públicas de ensino superior, em articulação com pólos de apoio presencial, nos estados e municípios. a UaB promove também programa que privilegia a modalidade de educação a distância para a forma-ção inicial de professores leigos em serviço.

Já o programa de formação Pró-Licenciatura foi imple-mentado, em 2005 no âmbito da SEB, com responsabilidade partilhada com a Secretaria de Educação a distância (Seed). Esse programa é desenvolvido em parceria entre sistemas de ensino e iES públicas ou comunitárias. Sua proposta concei-tual e metodológica (MEC/inep/Seed, 2005) estabelece para o curso uma organização a partir do trabalho pedagógico dos professores, na escola pública, e com a clara determinação de manter o professor-aluno nas suas atividades docentes. São cursos na modalidade a distância, nos quais não está prevista a responsabilidade das faculdades, centros, institutos ou depar-tamentos de educação como intrínseca ao projeto pedagógico do curso. além disso, não se cogitam nesses cursos as formas de garantia de estudantes e de professores universitários que assumam a Ead, a se envolverem com a extensão e a pesquisa, seccionando o tripé ensino-pesquisa-extensão, marcos funda-mentais e diferenciadores da Universidade.

a discussão sobre a formação dos professores no contexto nacional apresenta-se, como já afirmado, com múltiplas e varia-das proposições, concepções e cenários. Esta é uma razão para que se coloquem inicialmente os eixos que sustentam a análise sobre esta formação no que diz respeito à sua concepção.


Entende-se a educação como uma prática social, no seio das relações sociais mais amplas, e sempre fruto de embates e processos em disputa, advindos das distintas concepções de homem, mundo e sociedade. ainda, entende-se que o seu papel central refere-se à socialização da cultura, historicamente pro-duzida pelo homem, no sentido do processo de humanização de cada indivíduo. Em consequência, tem-se uma compreen-são de escola como local de produção e apropriação do saber, estreitamente vinculada ao direito social à educação, “cujas políticas, gestão e processos se organizam, coletivamente ou não, em prol dos objetivos de formação” (dOUradO, 2007).

Tomando o direito social à educação e a escola como eixo balizador para a problematização das condições de formação e profissionalização docentes, a gestão educacional precisa considerar os diferentes fatores que hoje interferem na atuação dos profissionais da educação, assim como daqueles que são necessários para uma base teórica sólida de formação.

a nova regulação, advinda das reformas educacionais dos anos 1990, tem como principal orientação a equidade social, ou o que pode ser interpretado como a formação para o emprego formal e regulamentado. ao mesmo tempo, porém, permanece como imperativo para os sistemas escolares, o papel preponde-rante na condução de políticas sociais de cunho compensatório, visando à contenção da pobreza. É notável a existência de um duplo enfoque nas reformas educacionais para todo o conti-nente latino americano: “a educação dirigida à formação para o trabalho e a educação orientada para a gestão e disciplina da pobreza” (OLiVEira, 2006, p. 211).

Tal ambiguidade repercute diretamente na composição, na estrutura e na gestão das redes públicas de ensino, o que traz também implicações sobre a profissão e a identidade docente, num cenário em que os professores são considerados, em geral,


os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da es-cola e do sistema. Cabe aos professores responder às exigências colocadas pelas variadas funções que a escola pública assume, o que vai muitas vezes para além da sua formação. Hoje, os profissionais da educação, além das suas atividades de sala de aula, conquistaram o direito de participar da gestão da escola, da escolha direta para diretores e coordenadores escolares, da representação junto aos conselhos escolares e da elaboração do planejamento escolar e dos programas e currículos.

a autora citada esclarece que há um quadro de nova regulação educativa no contexto brasileiro, que resulta em significativa intensificação do trabalho, além da precarização das relações de emprego, o que repercute sobre a identidade e condição docente. as exigências apresentadas aos docentes no contexto da nova regulação educativa pressupõem maior responsabilização, maior autonomia na sua conduta, capacida-de de resolver problemas locais, trabalhar de forma coletiva e cooperativa entre outros requerimentos.

dessa maneira, percebe-se que o movimento de reformas, que toma corpo no Brasil a partir dos anos 1990, demarca uma nova regulação educacional, ao trazer consequências para a organização e gestão escolares, resultando em uma reestrutura-ção do trabalho docente, na sua natureza, definição, formação e valorização.

a Lei n. 9.394/1996 foi homologada em um contexto de diversidade de concepções e pluralidade de instituições e de cursos formadores dos profissionais para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, respondendo aos diversos interesses postos pela sociedade. assim, um acordo em âmbito nacional sobre a formação e a valorização dos pro-fessores, em um País de profundas desigualdades educacionais, sociais e culturais, encontrou sempre um maior peso no favore-


cimento das forças econômicas, contraditórias em sua essência. as regulamentações decorrentes dessa lei revelaram a intenção de impor um modelo de formação docente, que, embora esteja vinculado ao nível superior está também desvinculado de uma formação universitária, constituindo-se muito mais em prepa-ração técnico-profissionalizante (SCHEIBE, 2003).

a nova regulamentação para a formação dos professores no Brasil pela LdB/1996, que criou os institutos superiores de educação e os cursos normais superiores, em razão de suas características pedagógicas e de infra-estrutura, colocou em xeque a melhoria da qualidade da formação docente, que vem sendo reivindicada há várias décadas. a resistência a esta institucionalização não impediu, na prática, efeitos reais deste projeto. A diversificação e flexibilização da oferta dos cursos existentes na atualidade – normais superiores, pedagogia, li-cenciaturas, cursos especiais e cursos a distância –, replica o modelo de expansão para o ensino superior implementado nos anos 1990, no conjunto das reformas do Estado, subordinado às recomendações dos organismos internacionais.

Os programas de formação implementados, seja por es-tas novas instâncias educativas ou pelos inúmeros programas emergenciais ora em realização, reafirma-se, reduzem o tempo de duração dos cursos, simplificam o trabalho pedagógico e descaracterizam a identidade dos profissionais do magistério, superpondo-se à estrutura de formação já existente nas univer-sidades brasileiras. O que se observa, então, é que a sólida for-mação universitária, amplamente defendida pela anfope, vem intencionalmente sendo adiada pelo governo da década 2000.

O estudo das concepções e das políticas de formação tem possibilitado a percepção de que, apesar da elevação dos níveis de escolarização do corpo docente (VaLLE, 2003), há dificuldades em romper com a história de desvalorização social


destes profissionais, seja pelos recuos pragmáticos da própria legislação, seja pelos preceitos de uma democracia mais formal do que real, seja pelas condições precárias de trabalho, pelos baixos salários, pela ameaça de estabilidade profissional, enfim, pelas dificuldades de constituição da carreira docente.

O avanço qualitativo efetivamente democratizante, de-corrente da necessidade de elevação da formação inicial para o nível superior não vingará se acompanhado sempre de concessões a programas de formação aligeirados. Tal asserti-va da anfope não nega a possibilidade de oferta de cursos de formação em situações emergenciais, com prazo definido para iniciar, avaliar e finalizar, sobretudo para cobrir carências de docentes em extensas e pouco habitadas regiões do País, principalmente em determinadas áreas de conhecimento. Esses cursos emergenciais, com prazo definido para acabar, devem ser enfrentados mediante uma forte articulação entre as ações das universidades, do Ministério da Educação, das secretarias de Estado e das secretarias municipais de educação.

Os educadores brasileiros, representados na anfope, consideram importante continuar apontando para a necessi-dade de acompanhar e avaliar as experiências de formação em andamento hoje nas diferentes instituições de ensino superior dos diversos estados brasileiros, tendo como parâmetro os princípios de uma Base Comum Nacional para a formação dos profissionais, amplamente discutida e socializada pela comu-nidade educacional. Tal acompanhamento diz respeito tanto aos cursos regulares (diurnos e noturnos), como aos cursos emergenciais, que são hoje ofertados numa proporção real-mente preocupante, seja em regime presencial especial (fim de semana, em férias) ou cursos a distância.

a oferta de cursos de formação de professores a distância supõe a criação de espaços para o aprofundamento conceitual


de um novo tipo de ensino e de aprendizagem. Este é um cam-po complexo que envolve novas concepções de aprendizagem interativa e exige a ressignificação das abordagens pedagógicas do ato educativo.

Os seguintes pontos merecem hoje particular atenção na sua oferta: definir melhor a dimensão e a concepção de tutoria dos programas de formação continuada a distância; buscar estabelecer uma cota adequada de educação presencial como forma de garantir a socialização e o trabalho coletivo dos professores; definir mais claramente o caráter de progra-ma emergencial desses cursos, vinculando-os às regiões menos atendidas, bem como explicitar o papel das faculdades, centros, institutos ou departamentos de educação na sua concepção, elaboração e desenvolvimento (anFOPE, 2000; 2004).

Manifesta-se a preocupação com a excessiva mercantiliza-ção da modalidade a distância e a necessidade de maior rigor nos mecanismos de autorização, acompanhamento e avaliação dos cursos, priorizando a oferta pública e gratuita da educação a distância, com a finalidade de deter a expansão exponencial da modalidade a distância em instituições que não demonstram qualidade em suas atividades formativas.

Salienta-se que os cursos de formação inicial e os pro-gramas de formação continuada devem usar articuladamente tecnologias educacionais, não como substitutivos da modali-dade presencial, mas como recursos midiáticos que garantam a autonomia do trabalho dos professores em relação aos saberes escolares, aos materiais didáticos e às modalidades de avaliação de desempenho do alunado. as novas linguagens são compre-endidas como outras formas de trabalho material, e constituem um desafio para os professores que entendem ser a tecnologia uma realidade na vida de todos, envolvendo concepções de ensino e aprendizagem.


as propostas do movimento nacional de educadores nas últimas décadas – formação de qualidade, incentivo às faculda-des, centros, institutos ou departamentos de educação como espaços privilegiados de formação de professores, construção da profissionalização e da autonomia e do desenvolvimento intelectual do docente –, precisam ser recuperadas para que se transformem em políticas educacionais.

Os encaminhamentos das sugestões de modificação devem ocorrer organizadamente, de forma participativa, abrangendo as entidades e as associações acadêmicas, científicas e sindicais, assim como o conjunto das nossas instituições educacionais da educação básica e do ensino superior, públicas e comunitárias (a estas últimas não se concebe destinação de recursos públicos). Cabe rever, ainda, as estruturas e organização das instituições formadoras; estabelecendo-se uma articulação sistemática entre as instituições de formação, os sistemas de ensino, as entidades organizadas dos trabalhadores da educação e demais entidades da área educacional. Essa pluralidade de sugestões implica uma articulação de ações e projetos em regime de colaboração, entre os entes da federação brasileira.

as propostas dos diversos movimentos e entidades de educadores apontam para a necessidade de diretrizes que orien-tem uma vinculação orgânica das licenciaturas com as escolas públicas, induzindo ações, dentre outras, do acolhimento pelas escolas de educação básica dos estagiários das instituições for-madoras de nível superior; do compromisso dos sistemas com diretrizes de carreira; do atendimento ao preceito constitucio-nal de ingresso de novos professores somente por concurso de provas e títulos; da realização de pesquisas colaborativas entre professores formadores da educação básica e universidades; da criação de grupos de pesquisa no âmbito das universidades com engajamento de pesquisadores que atuam na Educação Básica;


do redimensionamento da responsabilidade da pós–graduação com a formação de professores.

ainda, é indispensável propor o seguinte:

• criação, nas IES, de colegiados tripartites integrados por representantes das universidades – faculdades, centros, institutos ou departamentos de educação e institutos específicos – e representantes dos sistemas de ensino e professores de Educação Básica, para elaboração, acompanhamento e avaliação das políticas de formação inicial e continuada de profissionais da educação;

• exigência de duração mínima dos cursos que formam professores de 4 anos e 3.200 horas. não é difícil cons-tatar que há cursos de Pedagogia a distância de 2.200 horas em instituições públicas ministrados para leigos exercendo a profissão de professor, entendidos como formação continuada e não formação inicial em serviço.

• desenvolvimento de projetos pedagógicos sintonizados com as necessidades históricas da educação pública e das classes populares.

Segundo o atual governo brasileiro, em face do “apagão” no ensino médio (BraSiL/MEC/CnE 2007), a prioridade para a formação de professores deve ser dada para este nível de ensino da educação básica. alerta-se para que, na constru-ção de uma proposta emergencial, não se considere apenas o déficit de professores, mas, sobretudo, há que se considerar que a expansão da educação profissional e tecnológica corre o risco de não se desenvolver de forma plena. a política de formação profissional e tecnológica poderá não lograr êxito como polí-tica de Estado que deverá chegar à universalização do ensino médio, tal como previsto no PnE (2001-2010).


Sabe-se que o déficit atual de professores não se apresenta apenas neste nível de ensino, tampouco só nas áreas de física, química, biologia e matemática. São nestas áreas específicas e no ensino médio, todavia, que a demanda de professores é mais elevada. importa destacar que esta mesma realidade abrange a formação de profissionais para atuar na educação infantil e no ensino fundamental.

Observa-se, também, entre os professores já formados e atuantes da Educação Básica um enorme descontentamento. nos diferentes Estados e municípios brasileiros a diversidade de tratamento com relação aos planos de cargos e salários e à implementação da carreira docente conduz a um empobreci-mento notório desses profissionais e ao abandono da profissão, não só devido à baixa remuneração e condições de trabalho, mas também porque acometidos do “mal estar” docente.

na atualidade, vão se criando certos consensos e condi-ções objetivas para que ações indutoras pelo MEC em articula-ção com os estados e municípios pautem-se na implementação de uma política de formação, valorização e profissionalização do magistério, que contemple de forma simultânea: a definição do piso salarial, permitindo remuneração justa e adequada aos professores, bem como o estabelecimento de prazos para a consecução de uma das metas do PnE (2001-2010), no senti-do de implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar.

Para tanto, destaca-se a aprovação das diretrizes da carreira do magistério, prevendo jornada única em uma escola, jornada integral e dedicação exclusiva, condições que permitirão dimi-nuir a distância hoje existente entre as condições da carreira do ensino superior e aquelas da carreira da educação básica, alterando, gradativamente, a relação aulas-horas atividades,


elevando o tempo para o estudo, para a investigação, análise e interpretação do trabalho da escola. de forma individual e cole-tiva, e instaurando, também, políticas de formação integral pelo acesso à leitura, à literatura, às artes, ao esporte, à organização sindical e política.

3.3 A organização curricular: percursos de formação e novos desenhos curriculares

a aprovação, em 2002, das diretrizes Curriculares nacio-nais para a Formação de Professores da Educação Básica se deu em um contexto de crítica à criação do instituto Superior da Educação e do Curso normal Superior, e ao seu processo de elaboração9, desvinculado das diretrizes da Pedagogia, que viriam a ser aprovadas somente em 2006. as críticas ao seu conteúdo, e à concepção de competências, assumida como norteadora do processo de formação dos professores, esten-dem-se também ao espaço destinado aos estudos do campo da educação, bem como à concepção de práticas e de estágios10.

a forma de desenvolvimento e materialização das dire-trizes seguiu caminho diverso em cada iES, dependendo da história e trajetória das relações entre as áreas das licenciatu-ras e das faculdades, centros, institutos e departamentos de educação responsáveis pela formação no campo pedagógico. Em várias universidades, os centros de educação e, portanto,

9 Em 1999, a SESu compôs um gT encarregado de formular diretrizes gerais para os cursos de formação de professores. após quatro meses de discussões com todas as licenciaturas e a elaboração do documento Final, o MEC decidiu engavetar a Proposta e enviar seu próprio documento ao CnE, que resultou na resolução CnE/CP 02/02 (Cf. diretrizes Licenciatura SESu, 1999).10 As implicações destas determinações legais para a constituição da profissionalização dos educadores e o trabalho pedagógico na atualidade de nossas escolas, vêm sendo detalhadamente estudadas por diversos autores (KUEnzEr, 1998; agUiar, 1999; BrzEzinSKi, 1999; FrEiTaS, L.C.1992b; FrEiTaS, 1999, 2002; diaS E LOPES, 2003; WEBEr, 2003; andradE, 2004, 2005; CaMPOS, 2004; agUiar; BrzEzinSKi, FrEiTaS et all, 2006).


o campo da educação foram alijados da responsabilidade pela formação dos professores, produzindo, inclusive, a redução de exigências do campo da teoria pedagógica.

Os antigos antagonismos e diferenças entre as diferen-tes áreas podem, neste momento em que a crise da Educação Básica mobiliza diferentes segmentos da Universidade e do poder público, abrir possibilidades para a construção de no-vos referenciais de formação, com o propósito de resistir aos processos de flexibilização, desprofissionalização e controle punitivo do trabalho docente, que acompanham as políticas de formação em vários estados da Federação, marcadas pela lógica da responsabilização dos professores pelo fracasso da escola em ensinar.

diante do quadro que se vislumbra para a formação de professores, inúmeras ações têm sido assumidas no âmbito dos cursos de licenciaturas, abrangendo novas formas organizacio-nais das instituições formadoras e novos desenhos curricula-res que devem ser ainda amplamente debatidos pela anfope. algumas ações merecem destaque.

a) investimento massivo na formação de licenciandos: ingresso e permanência com sucesso em cursos de formação de professores em todas as áreas de ensino, mediante articulação com estados e municípios para fo-mento a bolsas e auxílios a estudantes das iES públicas – federais, estaduais e municipais. Tais subsídios podem se estender, em algumas regiões, a instituições de caráter comunitário e confessional que demonstrem em sua produção científica e organização acadêmica – percursos de formação de professores de qualidade; projeto insti-tucional de formação e articulação com a escola pública de Educação Básica; compromisso com a formação de professores e profissionais para a Educação Básica.


b) Oferta de licenciaturas integradas e novos desenhos curriculares: os Fóruns de Licenciaturas nas iES vêm construindo propostas curriculares e projetos pedagó-gicos que criam alternativas para o enfrentamento da formação em várias áreas. Há uma tendência, em várias iES, de criação de licenciaturas integradas, para forma-ção de professores nas ciências da natureza e, também, licenciaturas integradas em duas ou mais áreas, compre-endendo o campo da física, da química, da matemática e da biologia. Estes cursos poderiam se constituir re-ferência para a organização de licenciaturas em outras iES, em especial nas instituições federais no âmbito do reuni. O fomento a essas iniciativas, via Prodocência e outros programas, poderá apresentar, a curto e médio prazos, uma saída para orientar a configuração de novos desenhos curriculares para a formação de profissionais da educação. Por certo, não como modelo, mas como possibilidades construídas institucionalmente para res-ponder aos desafios da formação de professores para a educação básica, incentivando, no âmbito do reuni articulado ao Prodocência, o fomento de licenciaturas integradas entre as áreas e outras alternativas curricula-res e institucionais.

c) Fortalecimento da formação de professores alfabeti-zadores, para o trabalho com crianças de seis a oito anos, no sentido de: a) estabelecer diretrizes e ações de fomento direcionadas aos cursos de Pedagogia para o desenvolvimento de propostas curriculares inovado-ras para a formação de alfabetizadores; b) estabelecer diretrizes de carreira do magistério e incentivo aos mu-nicípios para a implementação de jornada integral, com fixação dos professores dos anos iniciais em uma única


escola com a previsão de acompanhamento da mesma turma nos três anos iniciais do ensino fundamental.

d) Fortalecimento da formação de professores da educa-ção infantil, com formação em nível médio e superior, abrangendo os cursos de especialização.

Estratégia fundamental, ainda não praticada pelo Estado e necessária é o estímulo a ser dado aos jovens para se volta-rem para a profissão e carreira docente. Propõe-se a criação de programas de incentivo à juventude do ensino médio para a carreira do magistério, articulando os diversos sistemas e níveis de formação e os diversos níveis de atuação.

Essencialmente, a anfope deverá discutir a articulação, formação e campo de trabalho, apontando formas de enca-minhamentos possíveis que avancem as concepções e modos desta articulação. Tal caminhada implica aprofundar estudos e desenvolver pesquisas sobre o formato e movimento interno nos cursos de formação de profissionais da educação e formas para seu acompanhamento e regulação, delineando diretrizes orientadoras como historicamente vem fazendo.

Em princípio, citam-se algumas ações a serem desenvol-vidas:

• supervisão e acompanhamento pelo MEC/SESu, da im-plementação das diretrizes curriculares para a formação de professores resolução CnE/CP n. 9/2002 e resolu-ção CnE/CP n. 1/2006 (dCn para o Curso de Pedago-gia), com a criação de Comitês de Áreas, acompanhados pelo CTC da Educação Básica da Capes. Este processo contribuirá para identificar os problemas que emergiram a partir da nova concepção de licenciatura como curso próprio e do curso de Pedagogia como licenciatura sem a fragmentação das habilitações;


• revisão, em conjunto com CNE e entidades das áreas científicas, das determinações legais relativas à carga ho-rária das licenciaturas, em especial os tempos das práti-cas e das horas de estágios supervisionados (diretrizes e regulamentação específica de estágios), implementando, em caráter experimental, a residência docente no último ano das licenciaturas;

• implementação de programas de acompanhamento do período probatório, com incentivo aos sistemas de en-sino para acompanhamento dos novos professores no exercício profissional, e construção de diretrizes nos planos de carreira, de destinação de tempo de projetos de professores mais experientes, para acompanhamento da iniciação profissional dos novos professores;

• operacionalização de programas de apoio ao desenvolvi-mento profissional dos professores, mediante a criação de bolsas para participação em grupos de pesquisa no âmbito da escola e também dos grupos institucionais nas iES, em pesquisas colaborativas e projetos educa-cionais, estreitando o vínculo universidade-Educação Básica; apoio para participação em eventos de sua área de atuação; apoio para produção de material didático de caráter inovador, entre outras iniciativas; estabele-cimento de políticas de aprimoramento profissional e ascensão na carreira articuladas ao projeto pedagógico da escola e de seu desenvolvimento institucional, com acesso a cursos de pós-graduação lato e stricto sensu;

• planejamento e incentivo de políticas de acesso às ati-vidades culturais, artísticas e esportivas, além das ati-vidades organizativas e participação nas atividades das entidades científicas, acadêmicas e sindicais do campo educacional e de sua área profissional;


• criação de polos como centros de formação de profes-sores nas cidades-polo dos Estados (inseridos nos polos presenciais da UaB e de outros polos presenciais das iES), com a mesma qualidade da formação presencial, geridos de forma tripartite pela universidade, com a participação ativa das faculdades, centros, institutos ou departamentos de educação prioritariamente públicos, pelos sistemas de ensino e pelos professores da Edu-cação Básica. Esses locais de formação dos profissio-nais da educação devem ser dotados de bibliotecas e equipamentos de informática, permitindo a socialização das experiências docentes e sua auto-organização em grupos de estudos, como um caminho promissor para a sua profissionalização. Com isso, o trabalho a ser desen-volvido poderá gerar condições especiais para superar o individualismo e produzir novas relações sociais e culturais na atividade docente, privilegiando o trabalho coletivo e solidário, em sintonia com a realidade social onde está inserido, de modo a transformar as condições atuais da escola pública e da educação na perspectiva das transformações sociais almejadas (deliberação da Conferência nacional da Educação Básica, 2008).

• constituição de novas formas de articulação da gradua-ção com a pós-graduação, consolidando, no interior das iES públicas, pesquisas e programas de formação inicial e continuada de formação de professores, garantindo financiamento de projetos, com critérios de avaliação claros e sistemáticos.

a discussão sobre formas de organização e produção do trabalho em cursos de formação de professores exige, em pri-meiro lugar, fazer uma opção entre (re)definir uma proposta de formação a partir exclusivamente das condições materiais concretas existentes ou ousar propor novos encaminhamentos,


que recoloquem as universidades e suas faculdades, centros, institutos, departamentos de Educação e institutos das áreas específicas, em um novo patamar no campo da formação de professores.

É fundamental estabelecer vínculos orgânicos entre as universidades e as escolas públicas de Educação Básica, ense-jando programas permanentes de acolhimento e integração dos estudantes licenciandos ao(s) projeto(s) pedagógico(s) da(s) escola(s), preparando-os para enfrentar os complexos proces-sos no campo educacional. isso implicaria:

• romper a estrutura disciplinar fragmentada entre áreas e campos de conhecimento, entre os componentes teóri-cos e práticos da formação;

• criar uma cultura universitária estimuladora da formação global do estudante e sua sensibilização para assumir a educação como campo de suas ações;

• avançar para concepções de produção de conhecimento unindo estudo e trabalho desde o início do processo de formação;

• criar alternativas de relação estudo-trabalho dos es-tudantes de modo a propiciar o desenvolvimento da autonomia e independência intelectual no processo de formação profissional;

• promover condições para o desenvolvimento da auto- organização dos estudantes para o desenvolvimento de projetos, trabalhos, pesquisas, seminários, entre outras iniciativas, em articulação com as escolas de Educação Básica;

• incentivar projetos, propostas de trabalho conjuntos entre os estudantes dos diferentes cursos e programas de formação;


• projetar novas formas de organização acadêmica e ad-ministrativa, de modo a abrigar estas novas concepções de cursos de formação dos educadores;

• criar condições para a produção do trabalho coletivo e interdisciplinar entre os professores dos diferentes cursos e programas, entre estes e os estudantes e entre a Universidade e os espaços educativos da escola básica e outras instituições, poderia ser a condição da orga-nização institucional de acompanhamento do projeto pedagógico de Fo rmação de professores;.

• organizar Colegiados de Licenciaturas, vinculados às pró-reitorias de graduação, cuja composição poderia ser paritária e tripartite: institutos e faculdades, centros, institutos ou departamentos de educação que possuem licenciaturas e representação dos estudantes. Esse cole-giado, e em seu interior a Coordenação dos Estágios e das Práticas, seria responsável pela definição, acompa-nhamento e avaliação da política global de formação de professores da iES.

Este Colegiado poderia ter como responsabilidade pro-mover a valorização dos cursos de formação dos profissionais da educação, entendendo-se por isso:

• idêntica priorização, no interior das IES, buscando for-mas de dotação orçamentária que superem a concepção de orçamento hoje vigente, evitando a competitividade entre unidades acadêmicas de maior ou menor prestígio;

• contratação de novos professores e/ou revisão da forma de organização das unidades responsáveis pela formação de professores para a Educação Básica;

• estreita vinculação com os sistemas de ensino públi-co – municipal e estadual – valorizando-se o trabalho


conjunto de formação na Universidade e professores da Educação Básica, inclusive com incentivos determi-nados na carreira;

• ampliação de vagas nos cursos de licenciatura, com ampliação de bolsas de estudo para os alunos trabalha-dores;

• valorização do ensino como temática de pesquisa e obje-to de áreas de concentração em nível de pós-graduação;

• criação, junto às agências financiadoras, de linhas de apoio a pesquisas específicas voltadas à formação dos profissionais da Educação Básica.

Estes caminhos precisam ser trilhados por meio de um esforço coletivo e um dinâmico movimento na direção das transformações necessárias, tanto por parte das iES quanto dos sistemas de ensino e suas escolas, que se defrontarão com a necessidade de organizar e definir suas bases institucionais e organizativas, suas políticas de formação continuada de profes-sores e a própria carreira docente da Educação Básica.

O fortalecimento das faculdades, centros, institutos e departamentos de Educação em suas atribuições acadêmi-cas e científicas é um entre outros elementos que merecem atenção de parte das políticas, ações de fomento e indução. Configura-se, a partir de um desenho institucional com estas características, a responsabilidade das iES, e em seu interior, de seus loci formadores em estreita articulação com as unidades de ensino e pesquisa, envolvidas nos cursos e programas e com as instituições escolares das redes públicas de Educação Básica. Tais responsabilidades acadêmicas, científicas e administrativas, poderiam ser definidas como:

• formação e preparação profissional de profissionais da educação para todos os níveis da a Educação Básica;


• formação profissional dos formadores de professores que atuam no ensino superior;

• desenvolvimento, em colaboração com outras institui-ções (entidades científicas, sindicatos, outras), e com o poder público (estados, municípios e união) da for-mação contínua e o desenvolvimento profissional dos professores;

• realização de pesquisas na área de formação de profes-sores;

• formação de profissionais para atuar em processos esco-lares e não escolares de formação humana, contempla-das as dimensões de organização e gestão do trabalho pedagógico escolar e não escolar;

• preparo de profissionais para desempenhar as tarefas de planejamento e formulação e avaliação das políticas públicas na área da educação;

• produção e divulgação do conhecimento na área da educação.

no caso da organização institucional, algumas ideias veicu-ladas por Freitas (2008) e educadores associados da anfope no que se refere à organização de cursos e de programas a serem criados pelas universidades e outras iES, são aqui destacadas:

• cursos de licenciatura em Pedagogia: visando à formação de profissionais para a docência na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, contemplando as dimensões de gestão e organização do trabalho pedagó-gico e escolar e da pesquisa, de responsabilidade acadê-mica das faculdades, centros, institutos e departamentos de educação;

• cursos de licenciatura para formação de professores para atuação do 5º ao 9º ano do ensino fundamental e


para o ensino médio, em estreita vinculação e interface das faculdades, centros, institutos e departamentos de educação com os institutos das áreas específicas.

Freitas (2008) também propõe programas diversos, abran-gendo:

• formação de profissionais da educação para gestão e coordenação pedagógicas na escola básica (este pro-grama articulado ao curso de Pedagogia e aos cursos/programas de formação de professores das áreas espe-cíficas e aberto a todos os estudantes das licenciaturas) que poderiam ser frequentados concomitante ou após a formação específica, dependendo da estrutura organi-zacional que as iES possam propor;

• programas emergenciais de complementação pedagógi-ca para bacharéis em áreas das licenciaturas com carga horária condizente a uma formação teórica e prática de qualidade;

• programas de formação específica de professores e edu-cação especial,como por exemplo pedagogia do campo, educação indígena e quilombola, linguagem de sinais, enfrentamento das pessoas com necessidades especiais, entre outros.

• programas de educação a distância, abertos a professo-res já graduados atuantes nos cursos de Ead e polos de apoio presencial, bem como para professores das redes públicas de ensino;

• programas de educação não formal, para atuação nos movimentos sociais, como sindicatos, educação espe-cial, educação de jovens e adultos, produção de material didático, novas linguagens, multimídia, entre outras modalidades;


• programas de acompanhamento de novos professores egressos das licenciaturas inseridos profissionalmente nas escolas públicas de Educação Básica, em estreita articulação com os sistemas de ensino e os planos de carreira;

• programas de pós-graduação latu e stricto sensu em edu-cação e nas diferentes áreas, para todos os níveis e mo-dalidades de ensino.

no que tange às novas formas de gestão administrativa e orçamentária, é indispensável que as políticas institucionais das iES públicas destinem recursos próprios e recursos orça-dos pela União, para criação, melhoria e aprimoramento das condições de ensino, da pesquisas e da extensão, no que diz respeito a:

• equipamentos, laboratórios de ensino, laboratórios de informática;

• produção de material didático próprio;

• incorporação dos estudantes nos projetos de pesquisa, nos grupos de pesquisa, criação e aumento de progra-mas e bolsas de iniciação científica;

• participação em encontros, congressos e eventos da área educacional, apresentando trabalhos nos fóruns inter-nos e externos à instituição;

• criação e/ou ampliação dos programas de apoio didático e/ou monitoria, visando a apoiar as atividades docentes e o atendimento aos estudantes, inserindo-os na pers-pectiva profissional de formadores de professores;

• garantia da qualidade social nos cursos noturnos, que deverão ser (re) organizados de modo a contemplar o atendimento, preferencialmente, de profissionais da


rede pública, seja na formação inicial seja na formação continuada.

do ponto de vista da organização curricular, algumas alternativas poderiam se materializar:

• formação unitária dos profissionais da educação, arti-culando os cursos de licenciaturas, em um programa integrado de formação de profissionais para a educação básica, incorporando à formação comum destes profis-sionais a pesquisa em educação e do ensino em todos os cursos. implica, no entanto, ampliar a carga horária para este componente curricular, incluindo um índice signi-ficativo de bolsas de iniciação científica, a exigência de elaboração de monografias ou trabalhos de conclusão de curso em todas as licenciaturas, entre outras iniciativas;

• formação para a gestão escolar e educacional, com aprofundamento de estudos acerca da organização do trabalho pedagógico, trabalho coletivo e interdisciplinar, vislumbrando um outro “desenho” curricular para os cursos de formação;

• formação no campo da educação e de seus fundamen-tos históricos, sociológicos, filosóficos, antropológicos, o que significa ampliar componentes curriculares com vista ao aprofundando da análise histórica para com-preensão da realidade atual do trabalho do magistério, superando a ênfase na “psicologização curricular” das atuais licenciaturas;

• formação nas dimensões estética, artística e corporal, superando a ênfase na dimensão cognitiva e instrumen-tal dos atuais cursos;

• formação nas novas linguagens, mídia, multimídia, in-formática;


• formação para a educação especial, preparando os estudantes para a educação inclusiva de caráter eman-cipatório;

• dar centralidade ao trabalho, redimensionando a práti-ca de ensino e os estágios, aproximando os estudantes desde o início do curso do trabalho pedagógico, esta-belecendo vínculos mais duradouros com as escolas e outras instituições educativas;

• avaliar a proposta de organização curricular em núcleos temáticos, buscando a superação da matriz curricular organizada exclusivamente por disciplinas;

• rever os conteúdos específicos à luz da concepção con-temporânea de formação.

ressalta-se que as experiências de formação em várias iES, particularmente nos últimos 20 anos, vêm revelando que as inúmeras possibilidades criadas para a formação dos estu-dantes sobre novas bases, criam também novas formas de desenvolvimento do trabalho docente, abrindo campos e áreas de atuação acadêmica e científica ainda não asseguradas pelas condições atuais das instituições, de formação e de valorização do magistério.

assim, as políticas de formação articulam-se necessaria-mente às de profissionalização e valorização docente. Há que se garantir o acesso a processos de formação inicial e con-tinuada ajustados às necessidades de desenvolver a ciência e as tecnologias aplicadas à educação e promover critérios de carreira docente que valorizem o professor. Para tanto, uma política nacional desse porte deve se constituir por meio de uma maior articulação entre MEC, universidades, movimentos sociais e sistemas de ensino.

não é demais repetir que uma Política nacional de For-mação e Valorização de Professores e dos demais profissionais


da educação deve contemplar, igualmente, a formação inicial e continuada, as condições de trabalho nas escolas públicas, salários dignos e uma carreira com critérios justos e claros para ascensão profissional e o efetivo exercício profissional.

Claro está que o atual sistema de educação formal apre-senta-se insuficiente para atender às novas demandas sociais de formação. a complexidade de níveis e modalidades de forma-ção, contudo, não podem prescindir da garantia de processos de formação que assegurem o acompanhamento e avaliação formativa dos estudantes pelos professores e nem das con-dições de infra-estrutura adequadas para o desenvolvimento desses processos.

nesta perspectiva, é fundamental ressaltar a legislação específica, no tocante à modalidade EaD, especialmente: o decreto nº 5.622/2005 (regulamenta o art. 80 da LdB/1996), a Portaria Ministerial nº 4.361/2004 (credenciamento e re-credenciamento de iES, para oferta de cursos superiores a distância) e a resolução CnE/CES nº 1/2001 (normas para o funcionamento da pós-graduação), e o Plano nacional da Educação (Lei 10.172/2001).

não é demais lembrar a existência de centenas de Cursos de Ead espalhados por instituições que os oferecem, nos mais diversos polos pelo interior dos estados, criando uma condi-ção de formação sobre a qual não há uma política sistemática de acompanhamento e avaliação. Por isso, a relação entre a educação a distância e a formação de professores com quali-dade socialmente referenciada tem sido motivo de inúmeras proposições e encaminhamentos, dos mais diferentes matizes, e necessita de maior avaliação, a fim de verificar a qualidade dos professores que são formados por meio desta modalidade de ensino e os reflexos no ensino da educação básica.

a articulação do MEC e dos sistemas de ensino, envolven-do as universidades, num contexto de efetivação de um Sistema


nacional de Educação, deve ser buscada, visando a sistematizar as ações nas políticas públicas voltadas para a ampliação e inte-riorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil, inclusive no que concerne à normatização da Edu-cação a distância.

não se pode negar que a institucionalização da formação continuada de professores por meio da modalidade Ead, inte-grada a um conjunto de ações formativas presenciais, se bem estruturada como política pode contribuir para democratizar o acesso a novos espaços e ações de formação, na medida em que a adoção desse processo formativo poderá viabilizar flexibilidade na organização e desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da autonomia intelectual no processo formati-vo; acesso às novas tecnologias da informação e comunicação; interiorização dos processos formativos, garantindo o acesso daqueles que atuam em escolas distantes dos grandes centros urbanos; a interatividade entre os estudantes, facilitando o tra-balho coletivo; a adequação de infra-estrutura nas instituições públicas, estimulando a formação de quadros para atuarem com Ead.

a adoção das modalidades de formação presencial ou por meio da Ead devem ter por alvo pedagógico a busca de uma formação de qualidade socialmente referenciada. nessa dire-ção, entende-se que o papel do professor é crucial para o bom andamento dos cursos, razão pela qual a dinâmica pedagógica deve enfatizar o trabalho docente em todos os momentos do processo formativo, optando pela manutenção do professor na efetivação, acompanhamento, monitoramento e avaliação das ações de formação a serem desenvolvidas. Entende-se, desse modo, que não se trata tão somente de adoção da nomen-clatura, mas fundamentalmente da defesa da centralidade do papel do professor nos processos formativos presenciais e a distância. Tal compreensão retrata o papel da Ead sob a ótica


de formação de qualidade que não prescinde do acompanha-mento docente efetivo e de momentos presenciais de aprendi-zagem coletiva. Supera-se, assim, a idéia de multiplicadores de programas, recolocando no cenário a figura do professor em detrimento do “tutor”, exigindo que o professor universitário tenha o máximo de qualificação para atender ao estudante, preferencialmente com formação na pós-graduação.

Com a acepção anteriormente mencionada, a Política na-cional de Formação e Valorização de Profissionais da Educação deverá traçar, além de diretrizes para a formação inicial e conti-nuada de professores e funcionários da educação, as condições em que cada modalidade deve ser desenvolvida. desse modo, é adequada a defesa da formação inicial presencial destinada tan-to aos professores leigos que atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, quanto aos professores de educa-ção infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Pode-se, no entanto, prever a possibilidade de formação inicial a distância com o envolvimento das iES públicas como responsáveis pela formação e preparação dos profissionais e dos materiais didá-ticos em regiões de difícil acesso, com um alto percentual de momentos presenciais.

Enfaticamente, destaca-se que qualquer que seja o tipo de formação, ela deverá estar alicerçada nos princípios da Base Co-mum Nacional, como parâmetros para a definição da qualidade, bem como deve ser reflexo da articulação necessária entre o MEC, iES Formadoras e Sistemas de Ensino.

reFerÊnCIAs

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Questões Organizativas | 133

qUesTÕes OrGAnIzATIVAs

Em conformidade com o Estatuto da anfope, a mo-bilização das Comissões Estaduais e as Coordenações regionais deve ser instigada, sistematicamente, pelas

políticas de formação e valorização dos profissionais da Educa-ção desenvolvidas pelo Estado, tendo em vista que a associação tem, dentre suas finalidades, a de congregar pessoas, entidades e instituições interessadas em educação e nas questões da for-mação e da valorização do profissional da educação, para uma reflexão crítica das políticas e de sua implemtação (art.4º). Essa congregação de profissionais da educação e instituições que se dedicam aos estudos e às práticas de formação e da valorização profissional tem estreita relação com a mobilização feita nos estados e no distrito Federal que, mediante um movimento dialético, repercute na mobilização das Coordenações regio-nais e fortalece a organização nacional.

Anfope também tem por finalidade incentivar e fortalecer a estrutura organizativa das Comissões Estaduais e Coordena-ções Regionais, de modo a concitar tanto os profissionais da educação superior quanto da Educação Básica para discutir e examinar criticamente as questões supramencionadas. ainda, a associação se propõe a defender a educação como bem pú-blico e uma política educacional que atenda às necessidades populares, na luta pela democracia e pelos interesses da socie-dade brasileira.


Os encaminhamentos feitos no 14º Encontro nacional da Anfope vão em direção do alcance dessas finalidades, neste momento efervescente de debates e de ações propositivas para a construção de Sistema nacional, no qual estejam articuladas a formação e a valorização dos profissionais da educação básica e superior.

Sobre as Autoras | 135

sOBre As AUTOrAs

Iria BrzezinskiPresidente da anfope e Sócia Fundadora da anfopeinstituição: Pontifícia Universidade Católica de goiás – PUCgoiás; Universidade de Brasília – UnB (aposentada)grupo de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPqgrupo de Pesquisa: Políticas Educacionais e gestão Escolar (líder no CnPq)grupo de Pesquisa do Centro de investigação, difusão e intervençãoEducacional – CidinE/docência e inovação no Ensino Superior.Bolsista Produtividade CnPqEndereço eletrônico: [email protected]

Ana rosa Peixoto de BritoCoordenadora da anfope na região norte; Presidente (2008)instituição: Universidade Federal do Pará – UFPa (aposentada)grupo de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPqEndereço eletrônico: [email protected]

Bertha de Borja reis do ValleSegunda Tesoureirainstituição: Universidade do Estado do rio de Janeiro (UErJ/Campus Maracanã) e Faculdade de Filosofia Santa Dorotéa (Nova Friburgo)grupo de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPqHistória e Memória das Políticas Educacionais no Território Fluminense (UErJ) Endereço eletrônico: [email protected]

136 | Sobre as Autoras

Ivone Garcia BarbosaCoordenadora da anfope na região Centro Oeste (2008-2010) e Secretária (2006-2008)instituição: Universidade Federal de goiás – UFg grupo de Pesquisa: grupo de Estudos e Pesquisas da infância e sua Educação em diferentes Contextos – gEPiEd Endereço eletrônico: [email protected]

Leda scheibePresidente da anfope (2000-2002)instituição: Universidade do Oeste de Santa – UnOESCUniversidade Federal de Santa Catarina – UFSC grupos de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPqEnsino e Formação de Educadores em Santa Catarina – UFSC (aposentada) Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e adultos – EPEJa/CnPqPolíticas Públicas em Educação – UnOESC Endereço eletrônico: [email protected]

Lucília Augusta Lino de PaulaSegunda Secretária e Coordenadora da anfope na região Sudeste (2008-2010) instituição: Universidade Federal rural do rio de Janeiro – UFrrJgrupos de Pesquisa: núcleo de Pesquisa anfope/CnPqLaboratório de Estudos e Pesquisas diálogos e Saberes Cotidianos – LEPdSC/CnPq Laboratório de Estudos afro-brasileiros e indígenas – LEaFrO/ CnPq Endereço eletrônico: [email protected]>

Maria de Fátima Barbosa AbdallaPrimeira Secretária e Segunda Secretária (2008-2010) instituição: Universidade Católica de Santos/UniSantos grupo de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPq instituições de Ensino: políticas e práticas pedagógicas (líder no CnPq) Endereço eletrônico: [email protected]

Sobre as Autoras | 137

Maria Felisberta Baptista da TrindadeVice Coordenadora da anfope na região Sudesteinstituição: Universidade Federal Fluminense – UFF (aposentada)grupo de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPqEndereço eletrônico: [email protected]

rita de Cássia Cavalcanti PortoVice Presidente (2008-2012) instituição: Universidade Federal da Paraíba (UFPB)grupos de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPq grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – gEPPC (Vice líder) Endereço eletrônico: [email protected]

roselane Fátima CamposCoordenadora da anfope na região Sul (2006-2008)instituição: Universidade Federal de Santa Catarina -UFSC grupos de Pesquisa: núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena infância – nUPEin/CnPqEndereço eletrônico: [email protected]

sônia Maria Leite nikitiukCoordenadora da anfope na região Sudeste e Primeira Secretária (2008-2010)instituiçãoUniversidade Federal Fluminense – UFFgrupos de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPq Ensino de História e de Ciências Sociais – UFF (líder no CnPq)nECSHU – núcleo de Estudos em Ciências Sociais e Humanidades – UFFEndereço eletrônico: [email protected]

Vera Lúcia BazzoMembro titular do Conselho Fiscal instituição: Universidade Federal de Santa Catarina – UFSCgrupos de Pesquisa: núcleo de Pesquisa da anfope/CnPqEndereço eletrônico: [email protected]

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Anfope em movimento - 2008-2010 1 Anfope... · 2015-03-06 · dá-se realce à história da anfope, criada em 1990, que tem caráter político-acadêmico e é originária do movimento