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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI
APOSTILA
FILOSOFIA E POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
ESPÍRITO SANTO
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INTRODUÇÃO
http://3.bp.blogspot.com/_pKgkdxWvW0k/TA6w_syobMI/AAAAAAAAAHo/6crl1WN55_I/s1600/phi.jpg
Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de
Filosofia e Políticas Educacionais, esta é uma apostila pertencente ao
núcleo comum da FAVENI.
Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e
dedicação.
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão,
análise e síntese dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez,
alcançar o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos!
Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para
melhor servi-los.
3
Equipe Pedagógica da FAVENI
EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA
http://4.bp.blogspot.com/-b0FioGxV3Yc/UCrjwKV0bsI/AAAAAAAAC2M/U_KgwtPkQ7g/s400/Pensador.png
Textos adaptados de Marilena Chauí
Quando começamos a estudar Filosofia, somos logo levados a buscar o
que ela é. Nossa primeira surpresa surge ao descobrirmos que não há apenas
uma definição da Filosofia, mas várias. A segunda surpresa vem ao
percebermos que, além de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis
porque muitos, cheios de perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que
sequer consegue dizer o que ela é?
Uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições
gerais do que seria a Filosofia:
1. Visão de mundo de um povo, de uma civilização ou de uma cultura.
Filosofia corresponde, de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e
práticas pelos quais uma sociedade apreende e compreende o mundo e a si
mesma, definindo para si o tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e
o mau, o justo e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o
impossível, o contingente e o necessário.
Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que
não permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte,
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Filosofia e ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura,
pois esta é uma visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e
práticas de uma sociedade. A definição, portanto, não consegue acercar-se da
especificidade do trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la.
2. Sabedoria de vida. Aqui, a Filosofia é identificada com a definição e a ação
de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à
contemplação do mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas
de modo ético e sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos
homens para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o
domínio sobre nós mesmos, sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É
nesse sentido que se fala, por exemplo, numa filosofia do budismo. Esta
definição, porém, nos diz, de modo vago, o que se espera da Filosofia (a
sabedoria interior), mas não o que é e o que faz a Filosofia e, por isso, também
não podemos aceitá-la.
3. Esforço racional para conceber o Universo como uma totalidade
ordenada e dotada de sentido. Nesse caso, começa-se distinguindo entre
Filosofia e religião e até mesmo opondo uma à outra, pois ambas possuem o
mesmo objeto (compreender o Universo), mas a primeira o faz através do
esforço racional, enquanto a segunda, por confiança (fé) numa revelação
divina. Ou seja, a Filosofia procura discutir até o fim o sentido e o fundamento
da realidade, enquanto a consciência religiosa se baseia num dado primeiro e
inquestionável, que é a revelação divina indemonstrável. Pela fé, a religião
aceita princípios indemonstráveis e até mesmo aqueles que podem ser
considerados irracionais pelo pensamento, enquanto a Filosofia não admite
indemonstrabilidade e irracionalidade. Pelo contrário, a consciência filosófica
procura explicar e compreender o que parece ser irracional e inquestionável.
No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia
a tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o
Universo, elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas
sabemos, hoje, que essa tarefa é impossível.
Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora:
em primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida
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pelas ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um
campo da realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no
caso das artes), já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse
abranger sozinha a totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a
própria Filosofia já não admite que seja possível um sistema de pensamento
único que ofereça uma única explicação para o todo da realidade. Por isso,
esta definição também não pode ser aceita.
http://penseforadacaixa.com/wp-content/uploads/2012/09/Filosofia.gif
4. Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas. A
Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do
conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e
o conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a
compreensão das causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano
individual e coletivo; com as transformações históricas dos conceitos, das
ideias e dos valores. A Filosofia volta-se, também, para o estudo da
consciência em suas várias modalidades: percepção, imaginação, memória,
linguagem, inteligência, experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo
e paixões, procurando descrever as formas e os conteúdos dessas
modalidades de relação entre o ser humano e o mundo, do ser humano
consigo mesmo e com os outros. Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à
interpretação de ideias ou significações gerais como: realidade, mundo,
6
natureza, cultura, história, subjetividade, objetividade, diferença, repetição,
semelhança, conflito, contradição, mudança, etc.
Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia
procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o
mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso:
quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes
ainda não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em
outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade
natural (o mundo das coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se
estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso
comum já não sabe o que pensar e disser e as ciências e as artes ainda não
sabem o que pensar e dizer.
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como
análise (das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como
reflexão (isto é, volta da consciência para si mesma para conhecer-se
enquanto capacidade para o conhecimento, o sentimento e a ação) e como
crítica (das ilusões e dos preconceitos individuais e coletivos, das teorias e
práticas científicas, políticas e artísticas), essas três atividades (análise,
reflexão e crítica) estando orientadas pela elaboração filosófica de significações
gerais sobre a realidade e os seres humanos. Além de análise, reflexão e
crítica, a Filosofia é a busca do fundamento e do sentido da realidade em suas
múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência e qual a
necessidade interna que as transforma em outras. O que é o ser e o aparecer-
desaparecer dos seres?
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos
e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e
formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos
conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho
artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação
crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política,
mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as
formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos
acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o
próprio tempo. Conhecimento do conhecimento e da ação humanos,
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conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir,
conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe
que está na História e que possui uma história.
A ORIGEM DA FILOSOFIA
http://www.culturamix.com/wp-content/gallery/origem-e-funcao-do-mito-2/origem-e-funcao-do-mito-6.jpg
A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia.
Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os
iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio.
Filosofia significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo
saber. Filósofo: o que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber.
Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto
é, deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita.
Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V
antes de Cristo) a invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a
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sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem
desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos.
Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos
olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar
durante os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e
sem preocupação com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto
é, os atletas e artistas (pois, durante os jogos também havia competições
artísticas: dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os
jogos e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se
apresentavam. Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.
http://api.ning.com/files/7AvgqgLRyYnvADeckOFzZKO3spMw7lAgI1KUyGXp3HTgwz4jgnUkqrDbhuoxFFd
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Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por
interesses comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma
coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo
desejo de competir - não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade
para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo
de observar, contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida: em
resumo, pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que
buscamos e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos
olhos (do espírito) para vê-la.
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O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE
EUROPEU
http://www.madrimasd.org/blogs/universo/wp-content/blogs.dir/42/files/159/filosofia-de-la-ciencia-norberto-
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Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos
parte - ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e
assim também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o
pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como
principais contribuições as seguintes:
* A ideia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários e
universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim,
por exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês
Isaac Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da
Natureza. A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de
um outro, produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando
como elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo
com que a ação e a reação se deram. Essa lei é necessária, isto é, nenhum
corpo do Universo escapa dela e pode funcionar de outra maneira que não
desta; e esta lei é universal , isto é, válida para todos os corpos em todos os
tempos e lugares. Um outro exemplo: as leis geométricas do triângulo ou do
círculo, conforme demonstraram os filósofos gregos, são universais e
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necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em Copenhague em 1970, em
Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em Moçambique em 1661, ou em
Nova York em 1975, as leis do triângulo ou do círculo são necessariamente as
mesmas.
* A ideia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser
plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são
conhecimentos misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por
divindades, mas são conhecimentos que o pensamento humano, por sua
própria força e capacidade, pode alcançar.
* A ideia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e
normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir o
verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o nosso pensamento é
lógico ou segue leis lógicas de funcionamento.
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque,
na afirmação, atribuímos alguma coisa a outra coisa (quando afirmamos que
“Sócrates é um ser humano”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na
negação, retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não
é verde”, estamos retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento
distingue quando uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o
seguinte raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo,
Sócrates é mortal”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira,
porque foi concluída de outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras.
* A ideia de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as
técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão,
da nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas
preferências, segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos
próprios seres humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis,
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que lhes teriam sido feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou
naturais, e impossíveis de serem conhecidas.
* A ideia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários,
porque obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem
ser contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações
dos homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque
seu peso, por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente;
um ser humano anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu
corpo fazem com que ele tenha os meios necessários para a locomoção.
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante,
esse acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o
passante não estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria.
Assim, a queda da pedra é necessária e o andar de um ser humano é
necessário, mas que uma pedra caia sobre minha cabeça quando ando é
inteiramente contingente ou acidental.
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade
que é por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas
é por deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir
ao cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza
que os corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma
escolha voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço
despencar sobre Hiroshima.
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa
diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o
fatalismo - “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas
também evitar a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma
força extranatural ou sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis
necessárias que podemos conhecer e nem tudo é possível por mais que o
queiramos.
* A ideia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento
verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem
agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às
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suas ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e
espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição
lhes dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas,
demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as
coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem ser
conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se
a si mesma.
Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do
mundo e dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser
revelado por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser
conhecida por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se
descobriu que tal conhecimento depende do uso correto da razão ou do
pensamento e que, além da verdade poder ser conhecida por todos, podia,
pelo mesmo motivo, ser ensinada ou transmitida a todos.
O NASCIMENTO DA FILOSOFIA
http://1-ps.googleusercontent.com/hk/VGoP2oQdGO3yHIfL0YBfrSSRvy/www.colegioweb.com.br/wp-
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Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de
nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas
colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região
denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de
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Mileto. Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro
autor, a Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma
cosmologia. A palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que
significa mundo ordenado e organizado, e logia, que vem da palavra logos, que
significa pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a
Filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da
Natureza, donde, cosmologia.
Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante
séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia -
que é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de
contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus,
babilônios) e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região
que, antes de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta,
Minos, Tirento e Micenas.
Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por
transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa,
caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a
origem oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e
navegante, descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios
(usada para medir as terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e
dos babilônios (usada para prever grandes guerras, subida e queda de reis,
catástrofes como peste, fome, furacões), as genealogias dos persas (usadas
para dar continuidade às linhagens e dinastias dos governantes), os mistérios
religiosos orientais referentes aos rituais de purificação da alma (para livrá-la
da reencarnação contínua e garantir-lhe o descanso eterno), etc. A Filosofia
teria nascido pelas transformações que os gregos impuseram a esses
conhecimentos.
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a
aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a
astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra
ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram
surgir às teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana.
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Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da
Filosofia, isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer
graças as saber oriental.
Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito
séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo),
no período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos,
como Filo de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e
Clemente de Alexandria.
Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte
motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os
poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do
pensamento e da moral.
Os judeus, para valorizar seu pensamento, desejavam que a Filosofia
tivesse uma origem oriental, dizendo que o pensamento de filósofos
importantes, como Platão, tinha surgido no Egito, onde se originara o
pensamento de Moisés, de modo que havia uma ligação entre a Filosofia grega
e a Bíblia.
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Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos
de Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e
incultos, e por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a
correntes de pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam
próximos do cristianismo, que é uma religião oriental. No entanto, nem todos
aceitaram a tese chamada “orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da
nossa era, passaram a falar na Filosofia como sendo o “milagre grego”. Com a
palavra “milagre” queriam dizer várias coisas:
* que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem que nada
anterior a preparasse;
* que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem par,
como é próprio de um milagre;
* que os gregos foram um povo excepcional, sem nenhum outro semelhante a
eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente eles poderiam ter sido
capazes de criar a Filosofia, como foram os únicos a criar as ciências e a dar
às artes uma elevação que nenhum outro povo conseguiu, nem antes e nem
depois deles.
CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA
FILOSOFIA
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O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do
século VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições
materiais, isto é, econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o
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surgimento da Filosofia? Podemos apontar como principais condições
históricas para o surgimento da Filosofia na Grécia:
* as viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os locais
que os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram, na verdade,
habitados por outros seres humanos; e que as regiões dos mares que os mitos
diziam habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam nem monstros
nem seres fabulosos. As viagens produziram o desencantamento ou a
desmistificação do mundo, que passou, assim, a exigir uma explicação sobre
sua origem, explicação que o mito já não podia oferecer;
* a invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo segundo as
estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem,
revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma percepção
do tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível;
* a invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se realiza
através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por
semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor
semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade
de abstração e de generalização;
* o surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do artesanato,
dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e diminuindo o
prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por quem e para
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quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma classe de
comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de prestígio
para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue (as
linhagens constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o prestígio
pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos,
favorecendo um ambiente onde a Filosofia poderia surgir;
* a invenção da escrita alfabética, que, como a do calendário e a da moeda,
revela o crescimento da capacidade de abstração e de generalização, uma vez
que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas - como,
por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os ideogramas dos chineses -,
supõe que não se represente uma imagem da coisa que está sendo dita, mas a
ideia dela, o que dela se pensa e se transcreve;
* a invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos para o
nascimento da Filosofia:
1. A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade
humana que decide por si mesma o que é melhor para si e como ela
definirá suas relações internas. O aspecto legislado e regulado da
cidade - da polis - servirá de modelo para a Filosofia propor o aspecto
legislado, regulado e ordenado do mundo como um mundo racional.
2. O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo
tipo de palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo
mito. Neste, um poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à
memória (a deusa Mnemosyne, mãe das Musas, que guiavam o poeta)
uma iluminação misteriosa ou uma revelação sobrenatural, dizia aos
homens quais eram as decisões dos deuses que eles deveriam
obedecer.
Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como
direito de cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com
os outros, persuadi-los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal
modo que surge o discurso político como a palavra humana
compartilhada, como diálogo, discussão e deliberação humana, isto é,
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como decisão racional e exposição dos motivos ou das razões para
fazer ou não fazer alguma coisa.
A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a
persuasão e a decisão racional , valorizou o pensamento racional e criou
condições para que surgisse o discurso ou a palavra filosófica.
3. A política estimula um pensamento e um discurso que não
procuram ser formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios
sagrados, mas que procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados,
transmitidos, comunicados e discutidos. A ideia de um pensamento que
todos podem compreender e discutir, que todos podem comunicar e
transmitir, é fundamental para a Filosofia.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA
NASCENTE
http://filosofia.laguia2000.com/wp-content/uploads/2008/06/caracteristicas-de-la-filosofia.jpg
O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços
principais:
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* tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com seus
princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa;
* tendência a oferecer respostas conclusivas para os problemas, isto é,
colocado um problema, sua solução é submetida à análise, à crítica, à
discussão e à demonstração, nunca sendo aceita como uma verdade, se não
for provado racionalmente que é verdadeira;
* exigência de que o pensamento apresente suas regras de funcionamento, isto
é, o filósofo é aquele que justifica suas ideias provando que segue regras
universais do pensamento. Para os gregos, é uma lei universal do pensamento
que a contradição indica erro ou falsidade. Uma contradição acontece quando
afirmo e nego a mesma coisa sobre uma mesma coisa (por exemplo: “Pedro é
um menino e não um menino”, “A noite é escura e clara”, “O infinito não tem
limites e é limitado”). Assim, quando uma contradição aparecer numa
exposição filosófica, ela deve ser considerada falsa;
* recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de que, para
cada problema, seja investigada e encontrada a solução própria exigida por
ele;
* tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem validade
para muitas coisas diferentes porque, sob a variação percebida pelos órgãos
de nossos sentidos, o pensamento descobre semelhanças e identidades. Por
exemplo, para meus olhos, meu tato e meu olfato, o gelo é diferente da neblina,
que é diferente do vapor de uma chaleira, que é diferente da chuva, que é
diferente da correnteza de um rio. No entanto, o pensamento mostra que se
trata sempre de um mesmo elemento (a água), passando por diferentes
estados e formas (líquido, sólido, gasoso), por causas naturais diferentes
(condensação, liquefação, evaporação).
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Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma
mesma coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e
como se fossem coisas diferentes. O pensamento generaliza porque abstrai
(isto é, separa e reúne os traços semelhantes), ou seja, realiza uma síntese.
E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos
nos fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o
pensamento demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência
da semelhança. No ano de 1992, no Brasil, os jovens estudantes pintaram a
cara com as cores da bandeira nacional e saíram às ruas para exigir o
impedimento do presidente da República. Logo depois, os candidatos a
prefeituras municipais contrataram jovens para aparecer na televisão com a
cara pintada, defendendo tais candidaturas. A seguir, as Forças Armadas
brasileiras, para persuadir jovens a servi-las, contrataram jovens caras pintadas
para aparecer como soldados, marinheiros e aviadores. Ao mesmo tempo,
várias empresas, pretendendo vender seus produtos aos jovens, contrataram
artistas jovens para, de cara pintada, fazer a propaganda de seus produtos.
Aparentemente, teríamos sempre a mesma coisa - os jovens rebeldes e
conscientes, de cara pintada, símbolo da esperança do País. No entanto, o
pensamento pode mostrar que, sob a aparência da semelhança percebida,
estão diferenças, pois os primeiros caras-pintadas fizeram um movimento
político espontâneo, os segundos fizeram propaganda política para um
candidato (e receberam para isso), os terceiros tentaram ajudar as Forças
Armadas a aparecer como divertidas e juvenis, e os últimos, mediante
remuneração, estavam transferindo para produtos industriais (roupas,
calçados, vídeos, margarinas, discos, iogurtes) um símbolo político
inteiramente despolitizado e sem nenhuma relação com sua origem.
Separando as diferenças, o pensamento realiza, nesse caso, uma
análise. Não poderíamos, porém, definir o útil de outra maneira? Platão definia
a Filosofia como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos
seres humanos. Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria,
conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcançar
para o uso da vida, a conservação da saúde e a invenção das técnicas e das
artes. Kant afirmou que a Filosofia é o conhecimento que a razão adquire de si
21
mesma para saber o que pode conhecer e o que pode fazer, tendo como
finalidade a felicidade humana.
Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas
contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para
transformá-lo, transformação que traria justiça, abundância e felicidade para
todos.
Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia é um despertar para ver e
mudar nosso mundo.
Espinosa afirmou que a Filosofia é um caminho árduo e difícil, mas que
pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade.
Qual seria, então, a utilidade da Filosofia?
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil;
se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes
estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da
cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas
artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa
sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa
prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos
dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres
humanos são capazes.
22
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E
PRINCÍPIOS
https://turma1v3.files.wordpress.com/2010/07/imagemabre1.jpg
Texto adaptado de Joscely Maria Bassetto Galera
A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa
pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e
princípios passou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções e
ações do poder público com a educação.
Para melhor entender o conceito de “Política Educacional” referencia-se
em MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “conjunto de intenções e ações
com as quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de
escolarização dos diversos grupos da sociedade”. Adota-se esta definição pela
crença de que toda ação política pode ser exercida através de vários
instrumentos sociais, tornando-se uma linguagem única.
Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas,
tornaram-se necessários marcos teóricos que incluam discussões sobre a
conjuntura sócio-política atual. A questão das políticas sociais, educacionais,
ambientais, tecnológicas e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas
sobre o papel do Estado no desenvolvimento da democracia.
23
Para que o tema Políticas Públicas se torne um assunto legítimo de
discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e conhecido por vários
grupos como assunto político.
“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós-
Graduação no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90”
(AZEVEDO, 1997, P. 1) Quando analisadas sob uma perspectiva histórica,
percebe-se que nestas décadas as políticas educacionais eram gerenciadas
por leis, decretos, resoluções, planos decenais sem que houvesse qualquer
momento de discussão ou debates essas políticas. O enlace entre política e
legislação acabou sendo um meio de reconhecer os processos de
implementação onde a normatização era (e ainda é) considerada decisiva para
colocar em execução as políticas educacionais.
Mas, como identificar o surgimento de uma política pública?
Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do
tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa de dados que se
transforma em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais,
princípios e ideologias que são combinados com informações factuais podem
produzir conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e. quando o
conhecimento empírico e normativo transforma-se numa ação pública aqui e
agora.
O processo de identificação de uma política pública advém da
necessidade de sobrevivência de um grupo, que fala a mesma linguagem, e
luta pelos mesmos valores. Paralelo, surgem também às demandas sociais, as
opções políticas partidárias, transformadas em planos de governo, conquistas
de grupos organizados e processos de prospecção de demandas de
desenvolvimento social.
Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma política
pública envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários segmentos
sociais.
Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete
os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que
perpassam as instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38)
24
No caso da educação, a implantação e formulação de políticas
encontram-se condicionada a vários fatores sociais, como por exemplo, citando
AZEVEDO, (1997), o poder do Estado, a máquina governamental e a ação da
sociedade. O autor evidencia que a sociedade, na maior ou menor participação
através de grupos organizados, é que irá definir a ação e consolidação das
políticas públicas.
O entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar
os espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu
surgimento advém das próprias necessidades. Confirmando-se, claramente,
que toda e qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou
minimizar os problemas sociais existentes em todo e qualquer contexto.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
http://1.bp.blogspot.com/_xyC1XRgyR4c/TVHXVv2TGPI/AAAAAAAAAXU/zonfqVDR7Ls/s320/politicas_pu
blicas.jpg
Texto adaptado de Kátia Silva Santos
A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a
educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória
histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação
com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade
brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases
centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra
25
escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente. O
educador Anísio Teixeira acrescenta:
Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos
recordar que, em todo o tempo da colônia, vivemos um
tipo de governo de natureza absolutista, com a educação
reduzida aos colégios confessionais, destinados
dominantemente à formação do clero [...] (TEIXEIRA,
1967, p. 70).
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência
ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais
abastada da sociedade.
Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto
da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico deslocava-se
para uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista
–, que a educação começou a ser reclamada como necessária ao
“desenvolvimento do país”.
Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma
Política Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani,
2005). Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais
como a Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram
no Manifesto dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em
1932, o Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual,
para além da defesa da Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola
pública laica, sendo esta responsabilidade do Estado. Ressalto que as
diretrizes desse manifesto influenciaram a Constituição de 1934 (Freitas, 2005;
Saviani, 2005).
Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período
crítico em que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação,
denunciadores do processo de integração política do país. Vejamos:
26
Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que
estávamos preparados para a reconstrução de nossas
escolas. A consciência dos erros se fazia cada vez mais
palpitante e o ambiente de preparação revolucionária era
propício à reorganização. O país iniciou a jornada de 30
com um verdadeiro programa de reforma educacional.
Nas revoluções, como nas guerras, sabe-se, porém, como
elas começam mas não se sabe como acabam
(TEIXEIRA, 1976, 26)
.
Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de
passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas
educacionais do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma
Francisco Campos, a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e
Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série
de decretos dá forma aos primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre
eles, destaco:
1) Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional
de Educação;
2) Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização
do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário.
3) Decreto 19.852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização
da Universidade do Rio de janeiro.
4) Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a
organização do ensino secundário.
5) Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso
como matéria facultativa nas escolas públicas do país.
6) Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino
comercial e regulamentou a profissão de contador.
7) Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições
sobre a organização do ensino secundário.
A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio
Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934
foi revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria
27
conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da
Polônia, de tendência fascista.
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda
Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das
forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas
do Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional
anterior (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas,
é possível ilustrar os seguintes decretos:
1) Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino
Industrial.
2) Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI).
3) Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino
Secundário.
4) Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino
Comercial.
5) Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica
do Ensino Primário e Normal, respectivamente.
6) Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
7) Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino
Agrícola.
Muitos debates/discussões poderiam ser suscitados, tanto como base
tanto os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada
pelas Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira
(1976, p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela
implantação de novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o
ensino médio flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no
Distrito Federal. A escola primaria recuperou o prestigio e deu-se inicio à
reforma dos seus objetivos e processos de ensino. A vinda de professores
estrangeiros para as novas escolas superiores, em São Paulo e no Rio de
Janeiro era uma coisa vantajosa e promissora. [...] Numa segunda fase, a
reação e um confuso tradicionalismo infiltraram-se com pertinácia e não
28
sem êxito, trazendo para a educação resultados paradoxais. (TEIXEIRA,
1976, p.26). (grifo meu).
Após a análise do educador, acima mencionado, penso ser necessário
destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser vista
como ‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males.
Em fins da década de 1940, um fervoroso debate em torno da
construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 4.024,
começava a ganhar forma. Para tal tarefa, o então ministro Clemente Mariano
nomeou uma comissão de especialistas presidida por Lourenço Filho, que após
estudos encaminhou uma proposta ao Congresso Nacional.
Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra
ideológica que chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes
pressões conservadoras e privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da
Escola Pública, os Movimentos de Cultura Popular, o Movimento de Educação
de Base, o Novo Manifesto. Conforme podemos perceber abaixo, nas palavras
de Teixeira, havia expectativas/aspirações positivas em relação a esta Lei, ou
seja, indicativos de que esta traria profundas mudanças para a estrutura da
educação brasileira:
Está já em curso no Congresso a lei complementar à
Constituição que traçará as diretrizes e bases da
educação nacional. Essa lei básica não poderá deixar,
dentro dos princípios constitucionais, de proceder a uma
ampla e indispensável descentralização administrativa da
educação, graças à qual o Ministério da Educação e
Cultura poderá retomar as suas altas e difíceis funções de
liderança estimuladora e criadora da educação ao invés
de atuação restritiva e rígida com que cerceia e dificulta,
hoje, o desenvolvimento e a expansão das iniciativas e
experiências novas, e limita e empobrece a força
vivificadora da autonomia e do senso de
responsabilidade. No novo regime a ser implantado, de
descentralização e liberdade com responsabilidade,
dentro do quadro das bases e diretrizes da educação
29
nacional, os instrumentos de controle e coordenação
passam a ser delicados instrumentos das verificações
objetivas, dos inquéritos reveladores, nas conferências
educacionais. Será um regime a se criar no país, de mais
sanções de opinião pública e de consciência educacional,
do que de atos de autoridade. (TEIXEIRA, 1976, p.30)
http://www.escolaaberta.com.br/wp-content/uploads/2012/08/Pol%C3%ADticas-P%C3%BAblicas-em-Educa%C3%A7%C3%A3o.png
Apesar dos embates, das expectativas positivas e da força dos
movimentos progressistas, a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para
educação, especialmente no que se refere à sua ampliação, pois fortaleceu o
setor privado e limitou a expansão do ensino público. Fazenda (1984) relata
que com base nesta Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino
primário foi oficialmente anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim
uma vitória do lado conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do
ensino no Brasil ganhou a seguinte forma:
a) Ensino Primário de cinco anos;
b) Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo
Colegial com três anos (científico, clássico, técnico ou normal).
Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de
Educação, o primeiro Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e
30
metas qualitativas e quantitativas para a educação em um período de oito anos
(Cury, 2006).
Antes de darmos continuidade à história, penso ser interessante
acrescentar, como parte fundamental da trama nesta retomada das políticas
públicas educacionais, o processo de criação dos diversos organismos
internacionais, tais como: Fundo Monetário Internacional - FMI, Organização
das Nações Unidas - ONU, Banco Internacional para a Reconstrução e o
Desenvolvimento - BIRD etc. (Bruno, 1997). Tal processo de criação aconteceu
em um período que se estendeu até o pós-guerra. Esses organismos passaram
a interferir no Brasil, de forma mais precisa, a partir do Golpe Militar.
E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe
Militar no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se
prolongou até 1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos
que, no âmbito da sociedade civil, pudessem perturbar o processo de
adaptação econômica e política que se impunha ao país (Shiroma, Morais,
Evangelista, 2002). A Ditadura militar firmou-se tendo como base os famosos
“Atos Institucionais”.
No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de
fato, grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década
de 1970. Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das
desigualdades sociais; pelo contrário, nesse momento histórico, os ricos
ficaram cada vez mais ricos e os pobres, cada vez mais pobres (GERMANO,
1993).
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo
Regime Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior,
guardavam sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam
que recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao
governo norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de
incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta
del Este” (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso,
provindos dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de
Desenvolvimento Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar,
uma ‘confecção’ de políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um
processo de reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
31
Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres
relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional
orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados
nessa nova configuração para exemplificar:
1) Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação
estudantil.
2) Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-
educação.
3) Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades
da UNE.
4) Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de
organização e funcionamento do ensino superior.
5) Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases
para o ensino de 1º e 2º graus.
É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento
bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele,
extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação
exclusiva dos professores; e criou-se a estrutura departamental.
Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura
do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar
para oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos;
profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de
admissão no ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a
estrutura do ensino no Brasil ganhou novo desenho:
a) 1º grau constituído por oito séries.
b) 2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais)
Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou
fortes resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos
drasticamente os recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de
1980 com os seguintes índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas
ao longo da 1ª série do primeiro grau; 30% da população eram constituídos de
analfabetos; 23% dos professores eram leigos; e 30% das crianças estavam
fora da escola (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
32
Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a
crise começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora
divulgado pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão
sobre esse regime, o que possibilitou fissuras em sua estrutura.
http://2.bp.blogspot.com/-
uYApRlJX9sw/UidG13B4AcI/AAAAAAAAAgY/Q2hMERjIdKA/s1600/welfare.jpg
Nesse momento, as questões sociais passaram a ser tratadas como
questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar ao da
integração social. Dentro de uma ideologia compensatória e seguindo a
orientação do Banco Mundial, um grande número de projetos começou a surgir
como paliativos para a situação de pobreza da época, tais como: Pólo
Nordeste, Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para
População Carente do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural
(PRONASEC), Programa de Educação Pré-Escolar, entre vários outros, com a
inevitável pulverização de recursos.
Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões
contra o Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações
científicas e sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do
33
Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da
Educação (CNTE), dentre outras.
E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo,
representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década
anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um
movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes
contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a
luta destas entidades assumiu as seguintes direções:
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito:
preocupações com a permanência do educando na escola e com a distorção
idade-série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do
número de alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas;
formação adequada aos professores; revisão dos métodos; mudança nos
conteúdos dos livros didáticos.
b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de
carreira nacional.
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos
órgãos públicos de administração educacional; descentralização administrativa
e pedagógica; gestão participativa dos negócios educacionais; eleição direta e
secreta para dirigentes de instituições de ensino; construção de comissões
municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente compostas para
acompanhar a atuação política educativa; colegiados escolares eleitos pela
comunidade escolar;
d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas
públicas exclusivas para a educação;
e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-
escola, primeiro e segundo graus.
Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo
Neves para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos
1980 em eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da
presença, na administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades.
Desta forma, aos poucos, os governos locais começaram a projetar uma
34
política educacional contraria à da ditadura militar e com maior sintonia de
acordo com anseios dos educadores.
http://www.campus-party.com.br/2013/tl_files/imagenes/contenidos/inovacao/REA.jpg
Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para
a história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais
discussões são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto
nacional de educação; e segundo, o movimento de elaboração da constituição.
Em 1988, a nova Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a
Constituição Cidadã”. Seu texto parece consolidar varias conquistas de direitos
e anuncia mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas
sociais, os quais ampliam os direitos de cidadania na direção do fortalecimento
da responsabilidade social do Estado.
A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações
dos educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como:
gestão democrática, financiamento da educação e valorização profissional.
Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um
pouco destas conquistas (CAIADO, 2008).
Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se
intensificar, adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob
a forma de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e
sinais, de modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que
referenciavam a mudança almejada para a educação no país (Shiroma, Morais,
Evangelista, 2002).
35
DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
NOS GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990
http://s3.amazonaws.com/magoo/ABAAABDokAF-1.jpg
Como começar? È possível dizer que as portas da década de 1990
foram abertas com expectativas positivas em relação ao “delinear” das políticas
educacionais. Expectativas essas que, ao longo do processo, foram se
desfazendo devido às mudanças instauradas tanto na curta gestão de
Fernando Collor de Mello/Itamar franco quanto na gestão de Fernando
Henrique Cardoso na presidência do país, bem como aos rumos que foi
assumindo o processo de elaboração e condução da Lei de Diretrizes e Base
da Educação de 1996.
Em relação à continuidade da discussão da LDB, em síntese é possível
salientar que o projeto aprovado em 1996 não correspondia aos anseios da
década anterior. Vejamos: a história nos mostra que tivemos dois projetos de
LDB: um delineado por Demerval Saviani, no qual as reivindicações da área
educacional foram incorporadas em sua totalidade, e outro Projeto apresentado
pelo Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), que não contemplava as essas
reivindicações.
36
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em
1994, iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato
Souza assumiu o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de
governo, o projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José
Jorge (PFL-PE), foi sancionado sem qualquer veto (Shiroma, Morais,
Evangelista, 2002; Saviani, 2008).
Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o
ensino no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a
Educação básica abrange: a) Educação infantil constituída pela creche para
crianças de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos;
b) Ensino fundamental constituído por oito anos; c) Ensino médio constituído
por três séries.
Continuando a conversa: na prática, com a aprovação do projeto de
Darcy Ribeiro, o governo acabou, por assim dizer, ceifando parte da
fecundidade dos debates do movimento dos educadores, iniciados na década
de 1980. Várias bandeiras que foram levantadas durante o movimento
acabaram distorcidas ou completamente descaracterizadas de sua ideia
original, como por exemplo: capacitação de professores foi traduzida em
profissionalização; participação da sociedade civil assumiu a forma de
articulação com empresários e ONGs; descentralização significou
desobrigação do Estado; autonomia ganhou contorno de liberdade para
captação de recurso; melhoria da qualidade da educação traduziu-se em
adequação ao mercado, sendo que o aluno transformou-se em consumidor
(Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando
Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI,
Banco Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento
que reduzissem gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas e, nas
atividades custeadas pelo estado, encontrassem novas formas de recurso
(Gracindo e Kenski, 2001).
As orientações encaminhadas pelas agências financiadoras
internacionais faziam parte de uma ação global. Conforme tal ação, sugeria-se
aos Estados Nacionais a assunção de um novo papel, segundo o qual
deveriam deixar sua posição de estado que promove o bem-estar-social para a
37
condição de estado mínimo. Um olhar mais aprofundado sobre essa condição
de estado mínimo nos permite inferir que o estado se fez mínimo apenas no
que concerne ao bem-estar social, continuando grande e forte em processo de
regulação da sociedade civil.
http://inepe.com.br/wp-content/themes/awake/lib/scripts/timthumb/thumb.php?src=http://inepe.com.br/wp-
content/uploads/2013/06/gestao-sus.jpg&w=647&h=274&zc=1&q=100
Desta forma, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de
1995, que entrou em curso a Reforma do Estado, articulada pelo Ministério da
Administração e Reforma do Estado (MARE) e tendo como elemento
disparador a publicação do documento “Plano Diretor da Reforma dos
Aparelhos do Estado”. A justificativa para tal reforma foi a de “[...] melhorar o
desempenho da máquina governamental para, ao final, proporcionar serviços
melhores para o benefício do cidadão” (Gandini; Riscal, 2008, p. 41).
Com base na reforma do estado brasileiro, entrou em curso o processo
de descentralização administrativa ou, conforme Peroni (2003, p. 59),
“autonomia do administrador para gerir recursos”, na qual foram transferidas
funções da burocracia central para estados e municípios, bem como para
“organizações sócias” (Fonseca, 2008). Penso ser necessário explicar/detalhar
o termo descentralização.
Por processo de descentralização compreende-se delegação de
funções para entidades regionais ou locais que dependem diretamente do
outorgante. No cenário brasileiro, a lógica de descentralização se efetivou por
meio da municipalização. Segundo Fonseca (2005, p. 187), “imprimiu-se um
38
formato gerencial à administração pública, tornando-a mais apta para atuar
com eficiência, ou seja, com capacidade de alcançar maiores resultados com
menor custo para o Estado”.
É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou
claramente para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto
à manutenção e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. O
teor da citada lei induz fortemente à descentralização da educação,
direcionando os seus gastos por intermédio da criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do
Magistério – FUNDEF (Oliveira, 2008).
A atenção do FUNDEF voltada, exclusivamente, para o Ensino
Fundamental, somada à definição de Parâmetros Curriculares Nacionais e à
instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
parece mostrar quais os direcionamentos do governo em relação à política
educacional na época. Ou seja, direcionavam-se os gastos para o Ensino
Fundamental como estratégia de preparação de mão-de-obra para o mercado
de trabalho; ao mesmo tempo, instituíam-se os Parâmetros Curriculares e o
Sistema Nacional de avaliação, de maneira que um certo tipo de controle fosse
mantido pelo governo.
http://www.portal.ufpa.br/gerencia/exibir.php?id=9584&img=principal
Ainda durante o governo de FHC, não podemos deixar de citar o Plano
Nacional de Educação, regulamentado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de
39
2002, o qual dava corpo e assegurava a continuidade das mudanças em curso.
Em síntese, podemos dizer que tal Plano teve como grande equívoco a ênfase
ao Ensino Fundamental acima dos outros níveis de ensino (Hermida, 2006).
O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE
LULA ENTRE CONTINUIDADES E RUPTURAS
http://static.portaleducacao.com.br/arquivos/imagens_artigos/16042013114319Brasil.jpg
O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano
de 2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a
sociedade. Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de
caráter compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma
lógica de seu antecessor.
Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a
continuidade das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários
acordos firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível
40
dizer que ao governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando
brechas para instaurar mudanças.
Ainda no primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação teve dois
ministros, sendo o primeiro Cristovam Buarque e o segundo Tarso Genro. A
gestão do primeiro pode ser caracterizada pela falta de políticas regulares e
ações estruturantes na educação que objetivassem se contrapuser ao
movimento iniciado durante o governo de FHC. Com a entrada de Tarso Genro,
que tinha como secretário executivo o atual ministro Fernando Haddad, as
ações começaram a ser reconduzidas sendo possível, nessa gestão, a
implantação de políticas tanto de médio quanto de longo prazo, em um
movimento que sinalizava algumas rupturas (Oliveira, 2009; Pinto, 2009).
http://blogdojpdotcom.files.wordpress.com/2011/05/educacao_0.jpg
Destacamos algumas das medidas implantadas:
1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em
2004, consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de
graduação em universidades privadas. São concedidas bolsas
parciais para os estudantes cuja renda familiar, por pessoa, seja
de até três salários mínimos, e bolsas integrais para aquelas cuja
renda familiar é inferior a um salário e meio. Como forma de
incentivar as universidades a participarem do programa, tem sido
oferecida a isenção de impostos. As críticas que estão sendo
41
feitas a este programa encontram-se vinculadas à redução de
expectativas dos jovens das camadas mais pobres de terem
acesso ao ensino superior público (Pinto, 2009).
2) O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (REUNI), lançado em 2007, objetiva
a ampliação de vagas nas Universidades e a redução das taxas
de evasão nos cursos presenciais de graduação. As críticas a
este programa têm como base a preocupação desta ampliação
das vagas estar associada unicamente ao aumento do número de
alunos por professor, não demandando, contudo, novas formas
de custeio (Pinto, 2009).
3) A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em
vigor desde janeiro de 2007, encaminha recursos para a toda a
Educação Básica, substituindo o FUNDEF, que vigorou de 1997
até 2006.
4) O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em
2007, diferentemente dos outros programas, constitui-se em uma
espécie de programa guarda-chuvas, sob o qual se alinham os
demais programas e ações do governo para toda a educação
(educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação
superior e pós-graduação). Pretende-se, ao que me parece, uma
ação sistêmica por parte do governo.
A última ação/programa/política citada merece maior atenção pela sua
complexidade. Vejamos: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007, constitui-se em um
conjunto de 52 ações; algumas delas foram incorporadas e outras foram sendo
criadas. Tais ações encontram-se organizadas em quatro eixos, quais sejam:
Educação Básica, Educação Superior, Educação Profissional e Tecnológica,
Alfabetização e Educação Continuada.
Dentro desses eixos, as seguintes ações foram ora anexadas, ora
criadas: FUNDEB, Pro-infância, Ensino Fundamental de nove anos, Provinha
Brasil, Programas de apoio ao Ensino Médio, Luz para todos, Educa censo,
Prova Brasil, PDE-Escola, Olimpíadas Brasileiras de Matemática das escolas
42
públicas, Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa escrevendo o futuro,
Mais Educação, Caminho da Escola, PNATE, Pró-escola, Proinfo, Biblioteca na
Escola, Saúde na escola, Olhar Brasil, Educação Especial, Brasil alfabetizado,
PNLA, Proeja, Projovem campo, Brasil profissionalizado, IFET, E-TEC Brasil,
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, Catálogo dos Cursos Superiores de
Tecnologia, Piso Salarial do magistério, Sistema Nacional de Formação de
Professores, Pripid, UAB, Pró-letramento, Pró-funcionário, Expansão do Ensino
Superior, dentre outros.
http://site.candiota.rs.gov.br/wp-content/uploads/2014/07/pol_ticas_p_blicas.jpg
O PDE tem como grande articulador “O Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação”, o qual foi instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de
2007. Propõe-se um novo regime de colaboração, que busca articular a
atuação dos entes federados – Estados, Distrito Federal e Municípios,
envolvendo primordialmente a decisão política, a ação técnica e atendimento
da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais.
Em seu corpus, 28 diretrizes dão forma e conteúdo a um plano de metas
concretas, efetivas, que compartilha competências políticas, técnicas e
financeiras para a execução de programas de manutenção e desenvolvimento
da educação básica.
43
A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de
Ações Articuladas – PAR. Para auxiliar na elaboração do PAR, o Ministério da
Educação passou a oferecer o sistema chamado de SIMEC – Módulo PAR
Plano de Metas –, integrado aos sistemas que já possuía, e que pode ser
acessado de qualquer computador conectado à internet, representando uma
importante evolução tecnológica, com agilidade e transparência nos processos
de elaboração, análise e apresentação de resultados dos PAR.
Como instrumento de referência de identificação dos municípios, o
MEC conta com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, o
qual é um indicador calculado com base nos dados de rendimento do fluxo
escolar e do desempenho dos alunos nos exames nacionais.
http://www.coladaweb.com/files/politicas-publicas-educacionais.jpg
O tensionamento relativo ao programa/política PDE tem sido destacado
por Saviani (2007). Nesta produção, o autor questiona em que medida esse
programa (PDE) se revela efetivamente capaz de enfrentar a questão da
qualidade do ensino das escolas de educação básica. Destaca Saviani (2007)
que o PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a
enfrentar esse desafio, focando prioritariamente os níveis de qualidade do
ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Adverte
este autor acerca da demasiada ambição do “Plano”, agregando ações que
incidem sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis
e modalidades.
44
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO
GESTOR
http://2.bp.blogspot.com/-
HEpX1iESMXc/Tb7eHcubD9I/AAAAAAAAAIc/OsjVU9OxrAo/s1600/educacional_individuo.jpg
Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores
educacionais hoje?
Diante de novos cenários, tornam-se fundamental pensar no gestor como
alguém com capacidade de entender e fomentar as políticas educacionais.
Também se torna necessário situar o próprio gestor neste novo contexto, pois,
segundo MACHADO (1999, p. 239), "Novas abordagens e considerações têm
surgido tanto na literatura, quanto na prática, como decorrência das demandas
geradas pelas mudanças econômicas, políticas e tecnológicas que vêm se
processando no cenário mundial”... “Portanto, para pensar em políticas
integradas de formação de gestores educacionais, é necessário ter, de um lado
o cenário que vem determinando e impulsionando as novas abordagens de
gestão e de formação de gestores, do outro, contexto das mudanças do sistema
educativo".
Na tentativa de compreender este cenário e associá-lo a nossa pesquisa
nos reportamos à legislação como base de sustentação legal a qualquer
sistema.
No artigo 14 da Lei 9.394/96 estabelece que "os sistemas de ensino
definirão as normas da gestão democrática do ensino público", traz o
fortalecimento da escola (art. 14 e 15) o regime de colaboração entre instâncias
45
federadas (União, Estados e Municípios) e nos artigos 8°, 9°, 10° e 11°, a
valorização dos profissionais da educação.
Em contrapartida discussões teóricas vêm sendo desenvolvidas com
vistas aos privilégios proporcionados pelo PNE, na questão de formação de
gestores. Muitos são os cursos de pequena duração, programas de formação
em serviço, formação de diretores de escolas, formação da gestão escolar
descontextualizados das concepções das políticas públicas educacionais e seu
caráter histórico situacional. Portanto, esta é uma discussão aberta
principalmente na questão formação e articulação entre os sistemas de ensino.
Para entender o processo que vem impulsionando as mudanças na
gestão e na formação de gestores, trazemos alguns elementos do cenário
mundial segundo MACHADO (1999, p. 240).
CENÁRIO GERAL CONSEQUÊNCIAS SOBRE A GESTÃO
Alterações do sistema de produção,
avanço do conhecimento e do
desenvolvimento tecnológico.
Sociedade mais complexa, mais
diversa e desigual com um ritmo de
transformação acelerado, marcada
por um processo de urbanização
generalizada e ampliação da
polarização econômica e social.
Esgotamento do papel do Estado
(crise fiscal e do seu modo de
intervenção).
Ampliação do controle social pela
população, implicando maior
cobrança da sociedade pela
qualidade dos serviços públicos.
Avanços tecnológicos e, em especial, a
informática impulsionam as mudanças nos
processos. Bases de dados relacionais,
sistemas de redes, tempos reais etc., têm
transformado as formas de gestão e produção.
Os processos de gestão devem dar conta de
gerir as novas complexidades, com respostas
mais flexíveis e com maior participação da
sociedade; trata-se de gerir um processo
permanente de mudança e não uma situação.
Ganha valorização social como meio de
obtenção da eficiência e eficácia das
instituições.
Vem se convertendo em recurso crítico e
estratégico para o avanço de qualquer
sociedade.
46
A eficiência e a eficácia transformam-
se em questão de Estado, pois
passam a envolver custos políticos (a
sociedade não tolera mais a
ineficiência dos serviços públicos).
O poder, na sociedade do conhecimento, está
associado a quem estiver mais apto a competir,
gerir a complexidade, decodificar e interpretar
informações, dar conta dos avanços
tecnológicos, suprir as necessidades sociais.
Essas competências remetem não só à questão
da gestão, mas à educação e à formação dos
gestores.
Diante deste, percebe-se que as tendências de formação de gestores
não podem mais ser evitadas. Essa temática passa a ser vista como uma
necessidade, para que se desenvolvam competências e habilidades para lidar
com situações desiguais, aprendendo a compartilhar decisões com o maior
número possível de membros de uma sociedade.
47
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