Apostila Da Psicologia Da Educação Ed. Física Turma I e II

7/24/2019 Apostila Da Psicologia Da Educao Ed. Fsica Turma I e II

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Psicologia da Educao

Professora: ureaSaraiva Pimenta Matos

Especialista em Terapia Cognitiva Comportamental

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1. INTRODUO A PSICOLOGIA DA EDUCAO

Podemos afirmar, numa primeira aproximao, que a psicologia da

educao trata dos fundamentos psicolgicos, processos e consequ!ncias

ps"quicas que interv#m numa situao educativa qualquer$

%s su&eitos estudados pela psicologia da educao so pessoas envolvidas

com a educao como alunos, professores, treinadores, orientadores, psiclogos,

pais, grupos de amigos, grupos de tra'al(o, etc$) psicologia da educao pode reivindicar todo estudo que, de perto ou de

longe, trate das estruturas e mecanismos psicolgicos suscet"veis de intervir

numa situao educativa, formal ou informal$

Como a educao coloca em &ogo o con&unto de condutas psicolgicas do

indiv"duo, a psicologia da educao se torna o cru*amento de todas as

especialidades da psicologia contempor+nea, como: psicologia do

desenvolvimento, psicologia da cognio, psicologia da personalidade, psicologiadas condutas sociais, psicologia do esporte, etc$ e, al#m disso, se utili*am de

avanos nos campos da 'iologia, neuro'iologia, sociologia, filosofia, etc$

1.2 A IMPOTANCIA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

) psicologia da educao como uma disciplina cient"fica, pode a&udar a

compreender mel(or o processo de ensinoaprendi*agem, orientando,sustentando todos os profissionais envolvidos para que as metas educativas

se&am atingidas da mel(or e mais a'rangente forma poss"vel$

1.3 APLICAO

) psicologia da educao pode ser aplicada a duas fun-es principais:

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a. diagnstic! tanto das dificuldades como das (a'ilidades espec"ficas$ %

diagnstico transformase, no decorrer do processo, em avaliao, permitindo a

verificao do que &/ foi atingido e do que ainda falta atingir0

'. int"#$"n%&! para tal pode propor atividades destinadas a prevenir os

fracassos, preparando as aquisi-es ou para remediar pro'lemas antes que se

1cristali*em2$

NO CON'UNDA! Psicologia da Educao com T#cnicas de Ensino

NO PENSE (UE! Estudando Psicologia da Educao voc! no ter/ mais

dificuldades para dar aulas, e que sa'er/ exatamente como resolver todos os

pro'lemas que surgirem$ ) Psicologia da Educao l(e dar/ alguns fundamentos,

mas a deciso continuar/ sendo sua$

3$ )IST*RICO DA PISCOLOGIA DA EDUCAO

% interesse pela educao, suas condi-es e seus pro'lemas, foi sempreuma constante entre filsofos, pol"ticos, educadores e psiclogos$

Com o desenvolvimento da Psicologia como Ci!ncia e como /rea de

atuao profissional, no final do s#culo 454, v/rias perspectivas se a'riram fato

que tam'#m ocorreu 6 c(amada Psicologia Educacional$

7urante as tr!s primeiras d#cadas do s#culo 44 a psicologia aplicada 6

educao teve enorme desenvolvimento$ 8os E9) destacavase a necessidade

de um novo profissional, capa* de atuar como intermedi/rio entre a psicologia e aeducao$

Tr!s /reas destacaramse: as pesquisas experimentais da aprendi*agem0 o

estudo e a medida das diferenas individuais0 psicologia da criana$ )t# a d#cada

de ;, a Psicologia da educao aparece como a


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os resultados e a avaliao e reteno da aprendi*agem escolar$ Ela deveria ser

uma disciplina aut=noma, com sua prpria teoria e metodologia$

7urante a d#cada de ;, o panorama muda$ Comease a duvidar da

aplica'ilidade educativa das grandes teorias da aprendi*agem, ela'oradas

durante a >? metade do s#culo 44$

Prenunciase uma crise e surgem outras disciplinas educativas to

importantes / educao quanto 6 psicologia, e esta precisa ceder espao$

8a d#cada de @;, assume o seu car/ter multidisciplinar, que conserva at#

(o&e$8o mais # considerada como a psicologia aplicada / Educao$

)tualmente, a Psicologia da Educao # considerada um ramo tanto da

Psicologia como da Educao, e caracteri*ase como uma /rea de investigao

dos pro'lemas e fen=menos educacionais, a partir de um entendimento

psicolgico$

2.2 CONCEITO DE PSICOLOGIA DA EUDUCAO

Auando se fala, (o&e, em Psicologia da Educao, v/rios termos so

utili*ados indiscriminadamente como sin=nimos, tais como: psicopedagogia,

psicologia escolar, psicologia da educao, psicologia da criana, etc$ ) lista

poderia ser alongada$ Esta impreciso na linguagem, e esta confuso entre

disciplinas ou atividades no so exatamente pass"veis de so'reposio, pois

cada qual t!m suas defini-es e limita-es$

) Psicologia da Educao tem por o'&eto de estudo todos os aspectos das

situa-es da educao, so' a tica psicolgica, assim como as rela-es

existentes entre as situa-es educacionais e os diferentes fatores que as

determinam$

Seu dom"nio # constitu"do pela an/lise psicolgica de todas as facetas da

realidade educativa e no apenas a aplicao da psicologia 6 educao$

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Seu maior o'&etivo # constatar ou compreender e explicar o que se passa

no seio da situao de educao$ Por isso, tanto psiclogos quanto pedagogos

podem possuir tal especiali*ao profissional$

) Psicologia da Educao fa* parte dos componentes espec"ficos das

ci!ncias da Educao, tal como a sociologia da educao ou a did/tica$

Comp-em um nBcleo, cu&a finalidade # estudar os processos educativos$

)tualmente, re&eitase a ideia de que a Psicologia da Educao se&a

resumida a um simples campo de emprego da Psicologia0 ela deve, ao contr/rio,

atender simultaneamente aos processos psicolgicos e 6s caracter"sticas das

situa-es educativas$

Ela estuda os processos educativos com tripla finalidade:

Cnt#i+,i# - "a+#a%& d" ,/a t"#ia "0icati$a ds #c"sss

"d,cati$s n$" t"#ic4

Ea+#a# /d"s " #g#a/as d" int"#$"n%& 5 n$" t"cngic4

Da# ,ga# a ,/a #60is "d,cati$a c"#"nt" c/ as #stas t"#icas7#/,adas 5 n$" #6tic.

3. APRENDI8AGEM IN'ORMAL E 'ORMAL

3.1. Cnc"it G"#a d" A#"ndi9ag"/

)prendi*agem # a aquisio de novos comportamentos, que soincorporados ao repertrio individual de cada pessoa, que dever/ apresentar,

desse modo, capacidades e (a'ilidades no existentes anteriormente$ )l#m de

adquirir comportamentos novos, atrav#s da aprendi*agem, uma pessoa poder/

tam'#m modificar comportamentos anteriormente adquiridos$

1)prendi*agem # o resultado da estimulao do am'iente so're o indiv"duo

&/ maturo, que se expressa, diante de uma situaopro'lema, so' a forma de

uma mudana de comportamento em funo da experi!ncia0 envolve os (/'itos

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que formamos os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilao de valores

culturais, al#m dos fen=menos que ocorrem na escola2 D%S FC%EGH%.$

3.1.2 COMO MEDIR A APRENDI8AGEM

Como a aprendi*agem se concreti*a em termos de comportamento, para

avaliar o que algu#m aprendeu # preciso o'servar o seu desempen(o$ Esta # a

concepo das escolas mais tradicionais, onde a


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A#"ndi9ag"/ In7#/a: processo que # de nature*a incidental, nodirigido, e

carente de controle$ Jesultam da experi!ncia no am'iente de vida fora da

escola.0 adv#m do ensino$

) Psicgia da Ed,ca%& exerce seu papel mais relacionado 6 aprendi*agem

formal$

3.3.1 MODELO DE ENSINO 'ORMAL

9m modelo de ensino formal inclui um con&unto de procedimentos para que

se reali*e o ensino$

Pode resumirse em seus componentes fundamentais: professor, aluno e

conteBdo$

E0ist"/ ; /d"s +6sics!

KModelo Clssico: !nfase dada no professor, enquanto um transmissor de

conteBdo$ ) educao consiste em transmisso de ideias selecionadas,

organi*adas e no de acordo com o interesse do aluno$ % aluno # apenas um

recipiente passivo$

Modelo Tecnolgico: !nfase na educao como transmissora de conteBdos0 o

conteBdo # o centro do processo$ % aluno # um recipiente de informa-es$ )

educao se preocupa com aspectos o'serv/veis e mensur/veis e o professor #

o respons/vel por essa concreti*ao$

Modelo Personli!do: !nfase no aluno$ % ensino se processa em funo do

desenvolvimento e interesse dos alunos$ ) educao # um processo progressivo

e o professor oferece assist!ncia ao aluno, enquanto um facilitador da

aprendi*agem$

Modelo In"ercionl: apresenta um equil"'rio entre os componentes do modelo$

% professor cria um clima de di/logo e troca experi!ncias e valores com seus

alunos$ %s conteBdos consistem na an/lise cr"tica de pro'lemas reais e sociais$ %

aluno # ativo em sua aprendi*agem$

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3.< DOM=NIO DA APRENDI8AGEM

) aprendi*agem a'range L dom"nios fundamentais:>$intelectual ou

cognitivo0 3$ afetivosocial0 L$ sensrio psiconeurolgico$

K

#.$.%DOM=NIO INTELECTUAL OU COGNITI>O ?INTELIG@NCIA )UMANA

) intelig!ncia e a idade mental e no a cronolgica. so dom"nios

decisivos 6 aprendi*agem (umana$

Int"igBncia!capacidade de interagir com o meio am'iente e adaptarse a ele0 se

desenvolve atrav#s de fases, ao longo da vida, que se sucedem em uma mesma

ordem, mas devido as diferenas individuais, podem ser alcanadas em idades

diferentes para cada pessoa, dependendo do ritmo de desenvolvimento$

3.


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) integrao das fun-es neuropsicolgicas # fundamental 6

aprendi*agem$ Para tanto, a estimulao# comprovadamente importante, &/ que

crianas que viveram seus primeiros anos de vida em am'ientes po'res de

est"mulos sofreram danos graves de desenvolvimento, principalmente em seus

elementos sensoriais audio, viso, tato, gustao, olfato., neurolgicos

maturao neurolgica., sic/t#"s esquema corporal, lateralidade,

equil"'rio. e ing,stics fala.$

K

3. 'ATORES DA APRENDI8AGEM

Sad" 7sica " /"nta: para que se&a capa* de aprender, a pessoa deve

apresentar um 'om "stad 7sic g"#a0 deve estar go*ando de 'oa saBde, com

seu sistema nervoso e todos os rgos dos sentidos$ )s "#t,#+a%"s na 6#"a

7sica, como na s"ns#ia e na 6#"a n"#$sa podero constituirse em distBr'ios

da aprendi*agem$ Ne're, dores de ca'ea, disritmias aus!ncias

mentais. so exemplos disto$

Mti$a%&: # o fator de F,"#"# a#"nd"#0 o interesse # a mola propulsora da

aprendi*agem$ % indiv"duo pode querer aprender por v/rios motivos: para

satisfa*er a sua necessidade 'iolgica de exerc"cio f"sico e li'erar energia0 por ser

estimulada pelos rgos dos sentidos, atrav#s de cores alegres0 por sentirse

inteligente e 'em consigo mesmo ao resolver uma atividade mental0

por sentir necessidade de conquistar uma 'oa classificao na escola status

social e pessoal, admirao.$

P#$i d/ni: dom"nio de certos con(ecimentos, (a'ilidades e experi!ncias

anteriores, possuindo #"ati$a $antag"/ em relao aos que no o possuem$

Mat,#a%&: # o processo de diferencia-es estruturais e funcionais do organismo,

levando a padr-es espec"ficos de comportamento$ ) maturao neurolgica se d/

por etapas sucessivas e na mesma seqO!ncia L"is c7a5ca,da " P#0i/5

dista.$ ) maturao cria condi-es 6 aprendi*agem, (avendo uma interaoentre am'as$

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Int"igBncia! capacidade para assimilar e compreender informa-es e

con(ecimentos0 para esta'elecer rela-es entre v/rios desses con(ecimentos0

para criar e inventar coisas novas, com 'ase nas &/ con(ecidas0 para raciocinar

com lgica na resoluo de pro'lemas$

Cnc"nt#a%& " at"n%&: capacidade de 7i0a#5s" "/ ,/ ass,ntHta#"7a$ 7esta

capacidade depender/ a facilidade maior ou menor para aprender$

M"/#ia: a #"t"n%& da a#"ndi9ag"/ # aspecto essencial 6 aprendi*agem,

pois quando a pessoa precisar de um con(ecimento ela dever/ ser capa* de

resgat/los da memria, usando os con(ecimentos anteriormente adquiridos$ 8o

entanto, quem aprende est/ su&eito a esquecer de o que aprendeu$%

esquecimento se d/ por v/rios motivos: pela fragilidade ou defici!ncia na

aprendi*agem, causada por estudo ineficiente, falta de ateno0 pela tentativa de

evocao do fato memori*ado atrav#s de um crit#rio diferente do usado na

fixao da aprendi*agem0 pelo desuso das informa-es0 por um componente

emocional que no permite a memori*ao da informao ou a


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aparecimento de doenas familiares capa*es de pre&udicar a aprendi*agem

ins=nia, depresso, s"ndrome de don, asma. e ainda pode indiretamente intervir

nos fatores am'ientais, garantindo maior ou menor resist!ncia do organismo aos

agravos do meio$

3..2'ATORES NEUROEND*CRINOS

% Kit6a/ # destacado como o local controlador do sistema endcrino$

Podemos considerar o (ipot/lamo como um centro integrador de mensagens,

controlando a funo da gl+ndula (ipfise na produo e li'erao dos (orm=nios

de todas as gl+ndulas do organismo e possi'ilitando a criana explorar seu

potencial gen#tico, de desenvolvimento e de aprendi*agem$

N",#5)#/ni Ad"nc#tict#7ic 5 ACT): # li'erado pelo (ipot/lamo0 sua

secreo acompan(a um ritmo circadiano gerado por um ritmo cere'ral

intr"nseco, ligado a alterao de lu* dia e noite., sono, estresse f"sico e

emocional$

3..3'ATORES AMIENTAIS

% meio am'iente na qual a pessoa est/ inserida exerce influ!ncias

particularmente poderosas, contri'uindo positivamente 6 reali*ao do plano

gen#tico ou negativamente, apresentando o'st/culos$

% am'iente compreende tanto condi-es da vida material, estando em

primeiro lugar a alimentao e sua utili*ao nutrio., quanto pelo am'iente

f"sico scioecon=mico, estilo de vida. e o am'iente familiar e cultural, cu&o

elemento fundamental # constitu"do pela relao afetiva prim/ria e o est"mulo

materno$ 8a interao da (ereditariedade e do meio am'iente, quando o meio #

normal e favor/vel podese calcular que Q; a R; da varia'ilidade natural da

esp#cie (umana, nos limites da normalidade, se reali*am segundo o programa

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gen#tico pr#determinado, entretanto, quando o meio # desfavor/vel e

(eterog!neo, a (ereditariedade pode cair a ; $

3..; NUTRIO

Em relao a alimentao, o leite # a nutrio natural inicial para todos, e a

qualidade desse leite tem condi-es para satisfa*er o potencial gen#tico ao

crescimento e 6 aprendi*agem$ ) alimentao saud/vel # a 'alanceada, com

prote"na suficiente, al#m da presena de (idratos de car'ono, gorduras, sais

minerais e vitaminas$

preciso ter presente que s o crescimento consome U; das calorias

fornecidas 6 criana$ 7evese fornecer energia 6 criana para atender 6s

necessidades de meta'olismo 'asal0 ao din+micoespec"fica dos alimentos0

perda calrica pelos excreta0 atividade muscular0 crescimento$ Para que a

aprendi*agem tam'#m se&a 'eneficiada, a nutrio do indiv"duo deve ser

'alanceada e saud/vel$

Essa energia #, ento, transmitida atrav#s dos macro nutrientes: Vitaminas0

prote"nas0 (idratos do car'ono0 sais minerais0 gorduras$

7ois aspectos relacionados a alimentao que exercem influ!ncias:

A s,"#ai/"nta%&! acelerao e envel(ecimento precoces do crescimento0

vari/veis psicolgicas$

A s,+ai/"nta%&! quando # glo'al fornecimento calrico a'aixo de >L., o

crescimento # 'loqueado de forma completa$ Auando a so'revida # poss"vel, se

tradu* pelo aspecto cl"nico de marasmo$ Auando se refere especificamente so're

a prote"na, continuando o fornecimento calrico glo'al toler/vel, o crescimento

estatural # 'loqueado desnutrio proteica$

3..ARI>EIS S*CIO5ECONMICO5CULTURAIS

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)s vari/veis scioecon=micas exercem importante influ!ncia: renda per

capita, a idade dos pais, o taman(o da fam"lia, condi-es de (a'itao e

saneamento, escolaridade, (igiene0 cultura dos paisinflui na alimentao da

criana.$

7ada 6 mel(oria nas condi-es de vida, tais como a ur'ani*ao, mel(oria

nos cuidados m#dicos, maior ingesto alimentar de nutrientes, vestu/rio menos

restritivo, entre outros fatores, existe uma forte tend!ncia para que as crianas

das gera-es que nos sucedem alcancem uma maturao mais cedo$

3..'AM=LIA E OS 'ATORES PSICOSSOCIAIS

%utro aspecto importante, di* respeito ao am'iente familiar, que comporta

elementos diversos, de ordem psicolgica particular, mas tam'#m de ordem

cultural segundo o n"vel intelectual, os con(ecimentos adquiridos atrav#s dos

pais, a (erana dos costumes, etc$

)cima de tudo, interv#m a relao afetiva precoce da me com a criana

desde os primeiros instantes dua vida$ ) qualidade dessa ligao afetiva

condiciona em grande parte o relacionamento da me e, consequentemente, a

qualidade de sua conduta com a alimentao, proteo f"sica, est"mulo ps"quico e

cultural da criana$

) car!ncia afetiva consiste na falta de carin(o e de solicitao afetiva

materna, pertur'ando ou mesmo impedindo o v"nculo me e fil(o, determinando o

aparecimento de uma s"ndrome complexa com reflexos no seu desenvolvimento

neuropsicomotor, no crescimento e no estado emocional, e por conseqO!ncia, na

aprendi*agem$

3. O PRO'ESSOR E O PROCESSO DE ENSINO5APRENDI8AGEM

Auando inserido no processo de ensinoaprendi*agem sala de aula., oprofessor poder/ vir a assumir v/rios pap#is sociais$

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;. As t"#ias da Psicgia da Ed,ca%&

Cada teoria oferece um modelo explicativo diferente so're a aprendi*agem$

Poder"amos de certa forma, compar/las 6s diferentes a'ordagens da medicina$

Para uma mesma doena so prescritos tratamentos diferentes segundo o

m#dico se&a um alopata, (omeopata ou pratique acupuntura$ Tratase a" de uma

definio que envolve uma crena do profissional na efic/cia de uma ou outra

a'ordagem, todas elas igualmente recon(ecidas como cient"ficas$

U$ A TEORIA DAS INTELIG@NCIAS MQLTIPLAS

Esta teoria foi escol(ida para ser apresentado em primeiro lugar

exatamente por ter sido uma das Bltimas a ser desenvolvida e, por isto,

apresentar mais aspectos gerais que espec"ficos$

Noi desenvolvida por Hoard Wardner a partir de >R@R, na 9niversidade de

Harvard, com um grupo grande de outros pesquisadores$

Para Wardner, uma intelig!ncia 1# a capacidade de resolver pro'lemas ou

criar produtos que so importantes num determinado am'iente cultural ou

comunidade$2 Wardner e outros, >RRQ, p$3>.$

Ex: um adulto analfa'eto, por#m com uma grande capacidade de resolver os

pro'lemas que se apresentam no seu cotidiano e que sirva de refer!ncia 6

sua comunidade, que # procurado por muitos para dar consel(os, deve ser

considerado muito inteligente, ainda que no consiga resolver um Bnico teste

envolvendo aspectos que no domina$

;.1 DELIMITANDO O CONCEITO DE UMA INTELIG@NCIA

)s intelig!ncias devem ser pensadas como entidades num

determinado n"vel de generalidade, por#m cada uma deve operar de acordo

com seus prprios procedimentos e possuir suas prprias 'ases 'iolgicas$Cada uma deve ser pensada como um sistema prprio e com suas regras, da

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mesma forma que os ol(os, o corao, o f"gado, etc$ fa*em parte do corpo

(umano, mas no podem ser comparados entre si, pois t!m fun-es prprias

e espec"ficas$

)ssim como no podemos di*er que um determinado rgo # mais

importante que o outro, o mesmo deveria ser dito em relao 6s diversas

intelig!ncias$

;.1. Int"igBncia Lingstica

expressa de modo marcante no orador, escritor, poeta ou compositor,

que so pessoas sens"veis 6s nuances de significado das palavras, seus

sons e significados musicais$ 5nclui a capacidade de usar palavras

efica*mente, se&a oralmente pol"tico, contador de (istrias. ou na forma

escrita teatrlogo, &ornalista, escritor, poeta, etc$.

Sit,a%& "daggica!o professor pode querer que um aluno desenvolva

mais esta intelig!ncia, ou pode propor situa-es de ensino que 'eneficie o

aluno que tem essa intelig!ncia 'em desenvolvida$

)s atividades 'aseadas nesta intelig!ncia so:

palestras e aulas expositivas

discuss-es em pequenos e grandes grupos

livros manuais

'rainstorming exploso de id#ias.

discursos dos alunos

&ogos de voca'ul/rio e de palavras

contar escrever. (istrias

fa*er ler. poesias

escrever reda-es, &ornais, etc$

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8ormalmente # a mais utili*ada na escola$

;.2. Int"igBncia Lgic5/at"/6tica

5nclui a capacidade de usar nBmeros e s"m'olos efica*mente

estat"stico, engen(eiro, contador, conta'ilista., 'em como raciocinar de

forma dedutiva f"sico, matem/tico, programador de computador, cientista.$

)tividades pedaggicas:

c(aradas

resoluo de pro'lemas

classifica-es

c/lculos mentais

&ogos com nBmeros

uso de computadores pesquisa ou programao.

;.3 Int"igBncia Esacia

Jeferese 6 (a'ilidade de perce'er o mundo espacial e visual de forma

privilegiada caador, escoteiro, guia. e fa*er transforma-es 'aseadas

nessa percepo decorador, arquiteto, artista, paisagista, gegrafo.$ Envolve

sensi'ilidade 6s cores, lin(as, formas e espaos, 'em como a relao entre

esses elementos$ ) pessoa que possui esta intelig!ncia 'em desenvolvida #

capa* de se orientar corretamente no espao, representar graficamente

ideias visuais ou espaciais$


uso do v"deo

uso de fotografias e filmes

mapas, esquemas e gr/ficos

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atividades de arte

criao de cen/rio

3.; Int"igBncia C##a5Cin"stsica

Manifestase em atores, m"micos, atletas, danarinos, ou se&a,

naquelas pessoas que tem a (a'ilidade de usar todo o seu corpo paraexpressar ideias e sentimentos$ Tam'#m se manifestam em artesos,

escultores, mec+nicos, cirurgi-es, 'ordadeiras, ou se&a, em pessoas que t!m

facilidade em usar suas mos para transformar coisas$ 5nclui (a'ilidades

f"sicas como coordenao, destre*a, fora, flexi'ilidade e velocidade$


atividades manipulativas

teatro, dana, esportes

exerc"cios de relaxamento

atividades de arte argila, pedra, etc$.

m"mica

expresso corporal

;.< Int"igBncia M,sica

a capacidade de perce'er, discriminar, transformar e expressar

formas musicais cr"tico de mBsica, compositor, cantor.$ 5nclui a sensi'ilidade

ao ritmo, melodia, tim're ou tom de uma mBsica$ ) compreenso de uma

mBsica pode ser tanto glo'al e intuitiva quanto anal"tica e t#cnica$


rimas &ograis

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ouvir mBsica

tocar um instrumento

compor

cantar

;.. Int"igBncia Int"#"ssa

a (a'ilidade em perce'er e fa*er distin-es entre os modos,

inten-es, motiva-es e sentimentos de outras pessoas$ 5nclui a

sensi'ilidade a express-es faciais, vo* e gestos0 6 capacidade de discriminar

v/rios tipos de sinais interpessoais e de responder a estes sinais de modo

pragm/tico$


aprendi*ado cooperativo

atividades em duplas ou grupo

envolvimento comunit/rio

gr!mios e atividades sociais

&ogos em grupos

;. Int"igBncia Int#a"ssa

Promove o autocon(ecimento e a (a'ilidade adaptativa$ ) pessoa que

possui esta intelig!ncia con(ece 'em suas foras e limita-es, tem

consci!ncia de seus modos "ntimos, inten-es, motiva-es, temperamentos

e dese&os$ Tem autodisciplina, autoentendimento e autoestima$


ensino individuali*ado

estudo independente

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atividades de autocon(ecimento

atividades individuais

. Int"igBncia Nat,#astica

Est/ relacionada 6 curiosidade pelos fatos da nature*a, 6 explorao, 6

desco'erta, 6 interao, 6s aventuras$)tividades pedaggicas:

colecionar e classificar roc(as, minerais, fol(as, conc(as, etc$

examinar os (a'itats de diferentes animais: formigas, cupins,

min(ocas, etc$

ver filmes so're elementos da nature*a

o'servar e relatar o que existe prximo 6 escola, como: &ardins,

parques, etc$, analisando os diferentes tipos de plantas, usos, etc$

criar uma (orta, &ardim, pomar, etc$

pesquisar so're elementos da nature*a, etc$

ouvir gravao de sons de diferentes animais e tentar desco'rir qual o

animal que o produ*iu0

o'servar as constela-es, fases da lua, etc$ e relatar as desco'ertas$

;. IMPLICAES PARA O ENSINO

>$ Cada pessoa possui todas as oito intelig!ncias, em menor ou maior grau$

8um tra'al(o individual o professor pode verificar qual quais. as.

intelig!ncias. mais desenvolvidas. em seu aluno e procurar usar os

recursos pedaggicos mais adequados 6s. mesmas., para desenvolver ao

m/ximo a aprendi*agem que se prop-e$ 8um tra'al(o coletivo, conv#m queo professor propon(a a mat#ria usando os recursos did/ticos apropriados a

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todas as intelig!ncias de forma a atender 6s diferenas individuais de seus

alunos$

3$ ) maioria das pessoas pode desenvolver cada intelig!ncia at# um n"vel

adequado de compet!ncia$

% curr"culo da educao infantil e do ensino fundamental deve contemplar

mat#rias para desenvolver todas as intelig!ncias$ 7essa forma poderemos

propiciar a todos os alunos o desenvolvimento de todas as intelig!ncias ou,na pior das (ipteses, fa*er com que os mesmos tomem consci!ncia das

intelig!ncias onde podem alcanar um n"vel adequado de compet!ncia$

L$ )s intelig!ncias geralmente tra'al(am &untas de um modo complexo$ Por

isto # 'om que o professor mude constantemente seu m#todo de

apresentao, passando pelo maior nBmero poss"vel de intelig!ncias,

com'inandoas de um modo criativo$

9ma proposta pedaggica decorrente desta teoria # a de que cada

conteBdo a ser desenvolvido na escola se&a a'ordado com propostas que

contemplem todas as intelig!ncias$ 7esta forma todos os alunos poderiam

aprender tudo, pois (averia uma maneira de privilegiar as intelig!ncias mais

desenvolvidas em cada indiv"duo$


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no aceita que ela seria 1adquirida2, como defendiam os empiristas$ Sua

teoria se apresenta como uma ultrapassagem da oposio inatoadquirido$

Ele no aceita a tese de que uma parte das compet!ncias (umanas seria

inata e outra adquirida$ Para ele, o indiv"duo, em confronto com a realidade,

transforma seus esquemas de ao ou de cognio con(ecimentos. e,

assim fa*endo, inventa novos con(ecimentos que aumentam seu potencial

intelectual anterior$

Segundo Piaget, os con(ecimentos se constroem atrav#s das

intera-es do su&eito com o o'&eto ou o meio f"sico eou social.$

8o in"cio, o 'e'! reage por reflexos aos est"mulos$ 7esde os primeiros

meses de vida, esses reflexos (eredit/rios se transformam em esquemas de

assimilao, no sentido de que essas a-es elementares sugar, ol(ar, ver,

etc$. funcionam como procedimentos para con(ecer o mundo dos o'&etos$

Esses o'&etos no so vistos como tais, mas explorados pelos esquemas

que o 'e'! disp-e$ 9m leno, um c(ocal(o, uma 'ola, etc$, so, antes de

tudo, o'&etos que podem ser vistos, c(upados, presos na mo, etc$ Existe

assimilao cada ve* que o indiv"duo incorpora o dado sens"vel aos seus

quadros pessoais$ )ssimilar um o'&eto ou uma situao. # agir so're ele,

tentando inserilo em sua prpria forma de agir ou de pensar$ Ex: assimilar

um 'ife # ingerilo e process/lo, usando seu aparel(o digestivo, &/ existente$

% 'e'! assimila um o'&eto pegandoo e 'alanandoo e sugandoo, usando

seus reflexos.$

Piaget distingue tr!s tipos de assimilao:

>$ Assi/ia%& #"#d,t#a! corresponde 6 repetio simples de uma ao

ou de um racioc"nio e assegura sua fixao ou sua esta'ili*ao$ Ex: sugar

tudo o que pega, no caso do 'e'!0 ou copiar todas as palavras que v!, no

caso da criana pequena0 ler diversos textos adulto. &untar todas as frutas0

&ogar muitas ve*es a 'ola, cuidando para no cometer erros$

3$ Assi/ia%& #"cgniti$a! o su&eito recon(ece, por discriminao, oso'&etos que podem ser assimilados a um esquema particular$ Ex: algu#m que

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22/41

nunca viu uma determinada fruta, ao v!la recon(ece que se trata de uma

fruta, ainda que no sai'a seu nome, seu grau de acide*, etc$0 recon(ecer

que no volei'ol podem existir muitos tipos de toques que so permitidos

recon(ecerem que se trata de uma poesia sem nunca a ter lido$

L$ Assi/ia%& g"n"#ai9ad#a! o indiv"duo tenta estender a aplicao de

um esquema a um m/ximo de o'&etos$ )ssim fa*endo ele se esfora para

alargar o dom"nio de um esquema dado a um m/ximo de situa-es$ Ex:

desco're que o tomate tam'#m # fruta apesar de no ser adocicado nem

comido como so'remesa0 &oga volei'ol adequando o toque ao rece'imento

da 'ola0 define diferentes poesias pela m#trica, #poca, etc$

7uas caracter"sticas prprias ao funcionamento assimilador levam a

um con(ecimento superior: de um lado, a criana ou adulto. introdu*

espontaneamente varia-es nas repeti-es0 por outro, ela tende a

generali*ar a aplicao de toda ao a novos o'&etos$

7iversificando a aplicao desses esquemas, geramse novas

condutas por diferenciao progressiva das precedentes0 esses esquemas

novos podem ser muito Bteis e se mostrarem adaptados a algumas

situa-es$ Ex: o 'e'! puxa o co'ertor para pegar um o'&eto distante0 essa

conduta pode se transformar em pegar uma vara para 'uscar outro o'&eto

distante que no est/ so're um co'ertor, etc$.$

)contece tam'#m que, tentando seus esquemas numa diversidade

de o'&etos, o su&eito 'e'! ou adulto. encontre o'st/culos que o o'riguem a

inventar novas formas de agir e de pensar$

% o'&eto, ou se&a, o mundo exterior, no se imp-e a um su&eito

passivo0 # o su&eito que vai ao seu encontro e se esfora para integr/lo, para

assimil-lo a seus esquemas de ao ou de pensamento. privilegiados$

Auanto (/ sucesso, por feed'acX positivo, o esquema # reforado$ Auando

no, o su&eito # o'rigado a um rea&uste em seus esquemas$ 8este caso

temos o que Piaget c(ama de ac/da%&.ATENO!s (/ acomodao quando ocorre um rea&uste de um esquema$

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23/41

Se (ouver apenas desinteresse, ou se o su&eito nem sequer se der conta de

que seu esquema no funciona numa situao dada, (/ manuteno do

pensamento anterior, portanto, no (/ acomodao$ )comodar # sentir um

desafio: desco'rir que seu esquema # inoperante diante de uma situao

dada e que, portanto, deve ser su'stitu"do por outro mel(or$

)ssimilao e acomodao formam uma dupla dial#tica$ Tomados

isoladamente cada um condu* a deforma-es$ Se apenas (ouvesse

assimilao, o pensamento seria est/tico, no evoluiria$ % adulto come para

manter seu corpo funcionando, no para mudar a estrutura de seus rgos,

ou para engordar ou emagrecer$ Se ocorresse apenas acomodao, o

pensamento teria que mudar a cada acontecimento, os con(ecimentos

anteriores no valeriam nada$

% equil"'rio din+mico entre assimilao e acomodao # indispens/vel

6 atividade cognitiva0 a primeira assegura a coer!ncia do pensamento e a

segunda 6 adequao ao real$ Para pegar algo eu estendo a mo e fao o

movimento de preenso Y assimilao0 fec(o mais a mo se o o'&eto for

pequeno acomodao$

Piag"t disting," t#Bs 7#/as d" "F,ii+#a%&!

>?. 7e tipo 5 Y ocorre quando (/ assimilao dos esquemas de ao e sua

acomodao em funo das rea-es do o'&eto: Ex$ 8uma certa idade as

crianas pensam que todos os o'&etos servem ou como recipientes ou como

conteBdos dos recipientes$ 8esta fase, ao encontrarem um funil, ou um cano,

procuram trat/los como recipientes$ Auerem enc(!los de /gua$ Constatam

ento que a /gua sempre escapa pelo outro lado$ 5sso as incomoda um

pouco, at# que aca'am por se interessar pelo escoamento da /gua$ Podese

ento falar de acomodao ao o'&eto0 adaptar o toque de 'ola ao tipo de 'ola

e tipo de &ogo, por exemplo, entre volei'ol e 'asquete'ol$

3?. 7e tipo 55 Y # a que ocorre entre os diferentes su'sistemas cognitivos

pr/ticos como as a-es ou representativos como os conceituais.: Ex: 9macriana desco're que existem dois tra&etos para ir at# a escola$ Muito

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rapidamente ela se dar/ conta que pode ir por um deles e voltar pelo outro,

ou viceversa$ Ela coordenou dois su'sistemas de ao0 no volei'ol, adaptar

o toque 6 velocidade, +ngulo, fora, etc, de rece'imento da 'ola$

LZ. 7e tipo 555 Y consiste em encontrar uma coer!ncia a todos os sistemas

cognitivos prprios a um setor do real, uma metaestrutura que deve estar de

acordo com cada um dos diferentes su'sistemas$ Ex: Auando

transformamos uma 'ola de massa de modelar em salsic(a, uma criana

pode pensar que na salsic(a tem mais massa, porque # mais comprida$ Se

continuarmos encompridando a salsic(a, at# que ela se transforme numa

esp#cie de co'ra, muito fina, a criana poder/ pensar que esta Bltima tem

menos massa porque # mais fina$ Ninalmente ela ligar/ os dois su'sistemas

concluindo que continua a mesma quantidade de massa$

Teorias como a mec+nica netoniana, que reuniu mBltiplas

explica-es, muitas ve*es contraditrias, num todo coerente # tam'#m uma

equili'rao do tipo 555$ )daptar seu &ogo 6s estrat#gias usadas pelo

advers/rio e sua prpria equipe tam'#m # uma equili'rao de tipo 555 $


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estado de equil"'rio, este # id!ntico 6 situao anterior$ Ele volta 6 posio

vertical, mas continua sendo o mesmo copo, no mesmo suporte, etc$ Mas em

se tratando de con(ecimento, quando um equil"'rio # rompido, a sua volta ao

equil"'rio nunca # igual ao estado anterior, ser/ sempre uma forma mel(or$

Por isso podemos falar de EA95G5[J)\]ES M)D%J)8TES novos

equil"'rios, sempre mel(ores que os anteriores.$

Para Piaget, equili'rao # uma compensao ou uma correo de

uma pertur'ao que originou a 'usca de uma soluo$

Por outro lado, todo novo equil"'rio, toda nova teoria intelectual gera

novos pro'lemas$ Cada ve* que um su&eito inventa um equil"'rio novo ele

cria uma a'ertura para as novidades imprevis"veis$

Poder"amos sinteti*ar o pensamento de Piaget di*endo que uma

reequili'rao que o'teve sucesso:

^ integra as estruturas assegurando o equil"'rio precedente numa nova

estrutura0

^ cria uma a'ertura para novos poss"veis$

% desenvolvimento # um processo onde nada se perde, tudo se enriquece$


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concorde$ 8ovas palavras so acrescentadas 6 medida que novos

instrumentos so criados, ou ocorrem novos avanos cient"ficos ou

tecnolgicos exemplo: )57S, inc(ester.$

) tarefa do professor, para este tipo de con(ecimento, # o de servir de

modelo, de facilitador, de dar o feed'acX adequado$ Se um aluno no sa'e

uma palavra ca'e ao professor inform/la, explic/la, para que o aluno a use

em situa-es futuras e de forma pertinente$ % mesmo deve ser feito em

relao 6s regras de um &ogo, determinados conceitos matem/ticos, etc$

CnK"ci/"nt 7sic: este # o con(ecimento que se adquire atrav#s da

manipulao ou o'servao de o'&etos$ Exemplos de con(ecimento f"sico:

o'servar as fol(as que caem0 sopesar duas pedras e sentir o peso de am'as,

colocar um pacote de farin(a na 'alana e verificar seu peso, passar a /gua

de um copo para outro, mais fino, e verificar o que acontece com a altura do

l"quido$

) tarefa do professor, para esse tipo de con(ecimento, # o de

providenciar para que seus alunos ten(am os mais diferentes o'&etos 6 sua

disposio, para que possam o'ter o con(ecimento mais rico poss"vel, numa

diversidade grande de o'&etos e situa-es$ % professor prop-e pro'lemas e

coloca os o'&etos 6 disposio dos alunos para que eles resolvam o

pro'lema$

CnK"ci/"nt gic5/at"/6tic! # uma construo interna, que envolve

rela-es lgicas$ Exemplo: desco'rir que sempre que se transfere certo

volume de /gua de um recipiente 'aixo e largo, para outro, alto e fino, o n"vel

da /gua fica mais alto no segundo recipiente$ 5sto se deve 6 relao lgica de

que volume # igual 6 'ase multiplicada pela altura$ Sempre que a 'ase for

menor a altura dever/ ser maior para que o volume permanea o mesmo$

Este con(ecimento s pode ser o'tido atrav#s de experi!ncia seguida de

reflexo$ ) tarefa do professor # a de prever as experi!ncias e questionar os

alunos para que reflitam de uma forma produtiva em relao ao experimento,de maneira que possam ampliar e potenciali*ar seus con(ecimentos

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anteriores$

%utros exemplos: 7esco'rir que existe um toque de 'ola que # mais

eficiente em funo de determinadas condi-es pr#vias0 usar e compreender

a concord+ncia ver'al0 compreender as rela-es entre economia e rela-es

entre determinados povos$

Esse tipo de con(ecimento se desenvolve a partir do per"odo

operatrio concreto, mas s atinge o operatrio formal se o indiv"duo tiver

oportunidade de exercit/lo naquele conteBdo$ Podese assim c(egar ao

operatrio formal em mBsica e no em matem/tica, ou ser operatrio formal

em fute'ol e operatrio concreto em portugu!s, etc, dependendo das

oportunidades que cada indiv"duo teve em cada um dos conteBdos$ 8o

primeiro m!s de vida o 'e'! exercita esses reflexos, mas no os coordena$

Eventos e o comportamento so mais deli'erados e intencionais$ Ex: retira

todas as panelas do arm/rio e divertese 'atendo com a tampa das mesmas$

[usca outros arm/rios para ver o que tem dentro e se existe algo que faa

'arul(o$

8o # 6 toa que o nome de Piaget est/ associado ao construtivismo$

Essa diviso em per"odos # uma forma did/tica de apresentar a construo

do con(ecimento$ uma maneira de distinguir os aspectos mais relevantes

de cada faixa et/ria e de mostrar que todo o ser (umano vai se construindo,

pouco a pouco, em contato com a realidade que o cerca experi!ncia social e

f"sica., pela sua maturao 'iolgica seu desenvolvimento neuromotor. e

por um processo de autoregulao que Piaget c(amou de equili'rao, onde

cada equil"'rio alcanado # mel(or que o anterior e mais flex"vel$


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que existem fases de desenvolvimento pelas quais todos os indiv"duos

passam e que, dependendo da fase em que se encontre o aluno ele poder/

se 'eneficiar de um ou outro tipo de a'ordagem pedaggica$

Mais do que isso, essa teoria nos indica que para cada conteBdo

principalmente nos con(ecimentos lgicosmatem/ticos. existe uma g!nese,

ou se&a, que os indiv"duos ela'oram (ipteses, muitas ve*es incorretas, das

quais os professores devem estar conscientes para poder auxiliar na sua

superao$

Sa'endo que o aluno no # um su&eito passivo, mas que interage com

os conteBdos, procurando assimil/los aos seus esquemas, o professor se

esfora em proporcionar situa-es onde os alunos possam se exercitar,

refletir so're seus erros, repetir muitas ve*es as experi!ncias para tirar delas

o maior proveito poss"vel$ 7epois de certo nBmero de repeti-es # importante

tam'#m, para que c(eguem a assimila-es generali*adoras, que as

situa-es se mostrem cada ve* mais variadas e ricas$

% professor piagetiano presta muita ateno ao tipo de racioc"nio de

seu aluno e procura l(e dar suportes adequados para que supere suas

dificuldades$

) tarefa do professor # fa*er uma an/lise do conteBdo da disciplina que

leciona para verificar qual o tipo de racioc"nio implicado em cada etapa desse

conteBdo, quais os pr#requisitos a n"vel cognitivo, como exemplificar

inicialmente de maneira mais concreta poss"vel e depois propor experimentos

que levem o aluno a um n"vel cada ve* mais formal e generali*ado do

mesmo$

Cada conteBdo deve ser visto tam'#m no que se refere ao tipo de

con(ecimento envolvido, ou se&a, social, f"sico ou lgicomatem/tico e a

estrat#gia de ensino pensada conforme cada um deles$

. T"#ia K,/anista

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8a perspectiva dos tericos (umanistas o ser (umano

independentemente das circunst+ncias que o envolvem possui a capacidade

inata de assumir o controlo da sua vida e de promover o seu prprio

desenvolvimento por meio de das capacidades exclusivamente (umanas de

escol(a, criatividade e auto reali*ao$

8esta ptica o educando deve ter mais responsa'ilidade para decidir o

que quer aprender e para ser mais independente e autoorientador da sua

aprendi*agem$ ) tarefa de aprender tradu*se por um processo cognitivo e

no apenas 6 aquisio de mecanismos de estimulareao$

Contrariamente 6 aprendi*agem cognitiva at# ento praticada em que os

con(ecimentos a adquirir eram apresentados ao educando, como metas pr#

esta'elecidas 6s quais se esperava que o mesmo se adaptase e se

conformase, os (umanistas entendemna mais como um processo de

construo pessoal na medida em que o educando no seu processo de

crescimento adquire experi!ncia se l(e deixa livre a iniciativa para desco'rir

o seu prprio camin(o, numa atitude de autoreali*ao e autoavaliao,

num processo de se tornar pessoa$

% 1Tornarse pessoa2 tornase assim na c(ave do processo de

aprendi*agem na viso (umanista$ Auer isto di*er que a aprendi*agem # um

processo pessoal, de car/ter vivencial no centro da qual est/ a pessoa

enquanto ser que pensa, sente e vive$ 8o exclui os aspectos emocionais

antes pelo contr/rio consideraos determinantes so're o que se ret#m e o

que se aprende de tal forma que o desenvolvimento social e emocional do

educando # to importante como o desenvolvimento intelectual$

Como condi-es promotoras deste tipo de aprendi*agem os (umanistas

defendem um clima de total li'erdade, criatividade, cola'orao,

espontaneidade e empatia$

%s princ"pios psicopedaggicos que procedem desta teoria e a influ!ncia

so're o processo de ensino aprendi*agem resumemse da seguinte forma: ) !nfase # dada 6 aprendi*agem numa perspectiva de desenvolvimento

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da pessoa (umana e no ao ensino propriamente dito$

) aprendi*agem centrase no aluno, atendendo 6s suas necessidades,

vontades, sentimentos e no no professor, nos o'&etivo 'em definidos ou nos

conteBdos program/ticos$

Procura desenvolver no educando a responsa'ilidade pela

autoaprendi*agem 'em como um esp"rito de autoavaliao$

Centra a aprendi*agem em atividades e experi!ncias significativas para

o educando$ Procura desenvolver as rela-es interpessoais, emp/ticas no

interior do grupo$ Ensina a sentir e no apenas a pensar, ensina a aprender$

Procura criar uma atmosfera emocional positiva que a&ude o educando a

integraras novas experi!ncias e as novas ideias Promove uma aprendi*agem

ativa, orientado para um processo de desco'erta aut=nomo e refletido$

8ecessidade de programar um sistema escolar que permita a

consecuo destes o'&etivos$

8esta lin(a de pensamento o professor assume um papel de facilitador

do processo de aprendi*agem, pondo de parte o tradicional papel de

disseminador de con(ecimentos, sendo que para tal necessite de possuir um

determinado perfil: deve ser genu"no,positivo, emp/tico, respeitador, que se&a

tam'#m ele prprio um aluno capa* de criar um 'om am'iente isento de

excesso de energiatens-es, enfim de a&udar os outros a aprender$

)lguns dos m#todos apropriados para facilitar este tipo de

aprendi*agem so:

% ensino individuali*ado

T#cnicas de tra'al(o de grupo: discuss-es, de'ates, pain#is,

simula-es, &ogos de pap#is e resoluo de pro'lemas$

) noo de desenvolvimento pessoal que surgiu nos anos >R;>R;

tem origem no conceito de desenvolvimento apresentado por Jogers e W$M$

_inget e tradu*se na convico de que o ser (umano tem a capacidade do

tomar consci!ncia da sua experi!ncia, avaliala, verificala, corrigila, que

exprime a sua tend!ncia inerente ao desenvolvimento para a maturidade, ou

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se&a, para a autonomia e para a responsa'ilidade$

Maslo >R;Q>R@;. outro grande terico defensor da perspectiva

(umanista desenvolveu a teoria da motivao centrada no conceito da auto

reali*ao$ Segundo o mesmo este conceito transmite o desenvolvimento

m/ximo dos potenciais de cada ser (umano$

Cada pessoa atinge a autoreali*ao na medida em que procura

atuali*ar os seus potenciais$

. T"#ias G"stat

Esta teoria tem com 'ase a representao glo'al de uma situao$ )s

escolas da corrente dos tericos de campo so representadas na Westalt e

suas teorias so centradas so're a atividade do indiv"duo$

Para os representantes da corrente West/ltica psicologia da forma. a

atividade e o comportamento do su&eito so determinados de acordo com o

modo pelo qual v! e compreende a estrutura dos elementos da situao

pro'lema$

Para _offXa a percepo e pensamento no podem ser redu*idos a um

acBmulo de sensa-es ou associa-es individuais, mas, so determinadas

pela estrutura glo'al$

Para Po*o >RQQ., o paradigma da aprendi*agem consiste na soluo

de pro'lemas que tem como princ"pio o todo a glo'alidade. para as partes o

todo no pode ser compreendido pela separao das partes. e na

organi*ao dos padr-es de percepo$

Em Po*o >RRQ., na Westalt, as ideias de _`(ler >R3R. so opostas

aos princ"pios do associacionismo ou anticonstrutivista.$ Esta escola no

aceita a concepo do con(ecimento como a soma de partes preexistentes$

) unidade m"nima de an/lise # a estrutura ou a glo'alidade$

Je&eita a ideia de que o con(ecimento ten(a nature*a cumulativa ouquantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia

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transformarse em v/rias partes aleatoriamente separadas$ ) insist!ncia na

estrutura glo'al dos fatos e dos con(ecimentos concede maior import+ncia 6

compreenso do que a simples acumulao de con(ecimentos$ 5sso fe* com

que ert(eimer em >RU distinguisse o pensamento reprodutivo do

pensamento produtivo$ % pensamento reprodutivo se constitui de

con(ecimentos previamente adquiridos 6 situa-es novas e o pensamento

produtivo por sua ve*, implica no desco'rimento de uma organi*ao

perceptiva ou conceitual, com relao ao pro'lema a ser tratado, isto #, a

compreenso real do pro'lema, como compreender o pro'lema que #

vanta&oso em relao a simples aprendi*agem mnem=nica ou reprodutiva$

5sso porque essa compreenso resulta mais f/cil de ser generali*ada a

outros pro'lemas estruturalmente semel(ante$

Para este autor, o'ter a soluo produtiva de um pro'lema # algo

fundamental para a compreenso do mesmo$ Para que ocorra uma soluo

produtiva de um pro'lema, # necess/rio captar aspectos estruturais da

situao al#m de elementos que a comp-em$

.1 Ges"l" 0 A#"ndi9ag"/

% psiclogo ert(eimer >RU. utili*ase da (istria da ci!ncia como

/rea de estudo da psicologia do pensamento e da aprendi*agem$ Este autor

considera que cada um dos mecanismos de aprendi*agem associativa

corresponde a um mecanismo alternativo nas concep-es gest/lticas $

ert(eimer considera ainda que a associao # como a compreenso

da relao estrutural entre uma s#rie de elementos que necessitam uns dos

outros, auxiliando dessa forma a captar as rela-es entre os elementos

dentro da estrutura$ % 1ensaio e erro2 deixaria de ser aleatrio incerto., para

se converter em uma comprovao estrutural de (ipteses significativas$ %

aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo asra*-es estruturais que o tornaram poss"vel$

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) compreenso de um pro'lema para ert(eimer est/ vinculada a uma

tomada de consci!ncia de seus aspectos estruturais ou 1insight2, que

significa 1ac(ar su'tamente a soluo para uma situao dif"cil2, 1perce'er

rela-es entre os elementos de uma situao2$ % 1insig(t2 s # poss"vel

quando uma situao de aprendi*agem # arran&ada de maneira que se possa

o'servar todos os seus aspectos$ Se (ouver a omisso de qualquer um dos

aspectos, no ocorrer/ o 1insight, portanto, no (aver/ soluo$

Se um pro'lema tiver v/rias estruturas e alguma delas resultar mais

imediata ou mais f/cil para que o su&eito perce'a a reestruturao dessas

estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata$

8a teoria da Gestalt o su&eito tem v/rias formas de aprendi*agem, que

so: g#ada%& di7"#"ncia%& assi/ia%& " #"d"7ini%&.

) aprendi*agem por g#ada%& implica em esta'elecer um

relacionamento sucessivo entre as v/rias partes de algo perce'ido$ _`l(er,

em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do in"cio de sua

aprendi*agem, perce'e a forma total, a Gestalt das coisas$ % autor

aconsel(a que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e

palavras completas oportuni*ando o esta'elecimento deste tipo de relao$

Em uma frase completa, o aluno perce'e as s"la'as e as letras$

% processo de di7"#"ncia%& consiste em destacar, no toda uma parte

do o'&eto que se est/ perce'endo$ 5sso ocorre quando um elemento #

apresentado em diferentes situa-es, permitindo que a mente o destaque

como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura,

permitindo que as partes restantes formem o fundo$ Este princ"pio # c(amado

de princ"pio da unidade dentro da variedade de diferentes situa-es, sendo

uma condio de extrema import+ncia para que se diferencie um elemento

entre os demais$ Como exemplo, podese apresentar no in"cio da

aprendi*agem uma mesma palavra em v/rias frases de modo que a mesma

se destaque$ Como por exemplo: Gili tem uma ata0 ) ata nada no lago0 )spenas da ata so 'rancas$ )inda no processo de di7"#"ncia%&, existe um

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segundo princ"pio que permite o destaque de um elemento da situ leitura,

introdu*se aos poucos alguns fatores novos entre os &/ con(ecidos$ 8um

texto, por exemplo, aparecem, dentro de sentenas &/ con(ecidas e muito

repetidas, algumas formas gr/ficas novas$

% processo de #"d"7ini%& consiste em perce'er um mesmo est"mulo

de modo inteiramente novo, segundo a situao total ou a forma que ele se

apresenta, ou se&a, sua posio em relao aos demais est"mulos ou ainda

segundo a nature*a dos outros est"mulos componentes da situao em que

ele nos # apresentado$

% processo de assi/ia%& segue ao de diferenciao, onde uma parte

da situao total # destacada pelo processo de diferenciao, tornandose

figura$ Esta figura pode se reunir 6s outras, constituindo novas estruturas

pelo processo de assimilao$ Em relao 6 leitura, o aprendi*ado por

assimilao ilustrase pelo fato de que o aluno no in"cio de sua aprendi*agem

por assimilao # capa* de escrever uma palavra nova, a palavra camelo,

por exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras 'oneca, menino e

lo'o$

) Gestalt defende o car/ter inato das leis da percepo e da

organi*ao do con(ecimento e, 'aseiase na categori*ao direta dos

o'&etos, quase de forma imediata$ % pensamento encontra se mediado por

estruturas de conceitos de nature*a e origens muito diferentes$ ) tomada de

consci!ncia ou insight adquire dimens-es diferentes em um e outro caso$ )

tomada de consci!ncia conceitual requer uma reflexo a respeito do prprio

pensamento que, necessariamente, no est/ presente no insight perceptivo$

% su&eito somente pode tomar consci!ncia de algo que &/ est/ presente nele,

em'ora se descon(ea as etapas precedentes$

Essa teoria contri'ui com alguns conceitos que em'ora em sua

formulao inicial se&am vagos ou pouco operacionais, lem'ram conceitos

nucleares de uma teoria de aprendi*agem alternativa ao associacionismo$)ssim, ela esta'elece diferenas entre o pensamento reprodutivo e produtivo

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consiste na compreenso real do pro'lema., e em conseqO!ncia entre a

aprendi*agem mnem=nica e compreensiva considerando a aprendi*agem

compreensiva um produto do insight, ou reestruturao sB'ita do pro'lema$

Esta estruturao est/ vinculada ao conceito de equil"'rio que # desenvolvido

por Piaget$

. T"#ias AssciacinistaH "Ka$i#ista ?C/#ta/"ntais/

Essas teorias se 'aseiam na similaridade das tarefas$ ) aprendi*agem

consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas$ )

transfer!ncia da aprendi*agem ocorre 6 medida que existem elementos

id!nticos em duas situa-es$

Segundo [arros >RRQ. os associacionistas t!m como principal

pressuposto explicar que o comportamento complexo # a com'inao de

uma s#rie de condutas simples$ %s precursores 3L dessa corrente foram

Edard G$ T(orndiXe e [$ N$ SXinner e suas respectativas teorias do

comportamento reflexo ou est"mulo e resposta$

.1.1 Assciacinis/ 0 A#"ndi9ag"/

) aprendi*agem esta'elece novas rela-es que tem como fundamento

a lei da contiguidade proximidade.$ 7e acordo com essa lei, as associa-es

se formam entre as experi!ncias ou as tarefas reali*adas pelo su&eito, entre

os elementos est"mulo perce'ido ou resposta fornecida pelo prprio su&eito$

5sso ocorre quando esses elementos se encontram prximos uns dos outros

quer no espao ou no tempo$

Segundo [ill e Noris(a >R@Q., o conceito de aprendi*agem de

T(orndiXe, consiste na formao de laos associativos ou conex-es que so

os processos de ligao de acontecimentos f"sicos, est"mulos e mentais,

perce'idos ou sentidos$

) aprendi*agem # o processo de selecionar e associar as unidadesf"sicas e as unidades mentais que so perce'idas ou sentidas$ Este processo

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# passivo e mec+nico$ % termo 1selecionar e associar2, # con(ecido

popularmente pelos educadores e psiclogos como 1ensaio e erro2$

) aprendi*agem corresponde 6 atividade de gravar respostas corretas e

eliminar as incorretas ou desagrad/veis, isto #, dentro de um processo de

recompensas ou opini-es$ Este processo denominase 1Gei de Efeito2$

.1.2 "Ka$i#is/HA#"ndi9ag"/

% comportamento segundo a psicologia # compreendido para poder

prev!lo e se poss"vel modific/lo$

Segundo [arros >RRQ., a relao est"muloreposta # demonstrada

atrav#s do esquema de comportamento EJ, onde E significa est"mulo ou

con&unto de est"mulos e J significa reao ou resposta$ So're este esquema

podese di*er que um est"mulo provoca uma reao ou resposta. ou uma

1reao ou resposta. # provocada por um est"mulo2$

9m aspecto central do comportamento como corrente associacionista #

seu anticonstrutivismo$ Sua teoria # do tipo EJ est"mulo e resposta.$ Todo o

comportamento, por mais complexo que se&a, # redut"vel a uma s#rie de

associa-es entre elementos simples, ou se&a, entre est"mulos e respostas$

% comportamento tem sido definido como 1o con&unto das rea-es ou

respostas que um organismo apresenta 6s estimula-es do am'iente2$

[arros, >RRQ, p$>R.$ % comportamento # classificado em inato ou natural

invari/vel., adquirido ou aprendido vari/vel. e em respondente ou operante$

8o comportamento inato ou natural invari/vel., os seres da mesma

esp#cie apresentam rea-es quando rece'em determinado est"mulo$ )o

contr/rio no comportamento adquirido ou aprendido vari/vel., as rea-es

necessitam de aprendi*agem para se processarem quando o organismo

rece'e o est"mulo$

) aprendi*agem # definida como sendo a modificao do

comportamento ou aquisio de novas respostas ou rea-es$ Toda aaprendi*agem consiste em condicionar respostas$ ) aprendi*agem oral, da

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linguagem escrita, por exemplo, so rea-es apresentadas a v/rios

est"mulos devido a certas condi-es de experi!ncia anterior [arros >RRQ.$

Para exemplifica com muita clare*a como se d/ a aprendi*agem pelo

processo de condicionamento: quando se mostra a uma criana uma fol(a,

esta reage fa*endo a representao mental do o'&eto$ Se, ao mesmo tempo

em que o o'&eto # mostrado, se disser a palavra 1fol(a2e se repetir esta certo

nBmero de ve*es, a criana c(egar/ a pensar no o'&eto apenas por ouvir a

palavra$ 8este caso aprende a significao da linguagem falada$ Mais tarde,

podemos mostrar o o'&eto enquanto a criana ol(a a palavra impressa$

Tempos depois, o o'&eto, um retrato do o'&eto, a palavra falada, escrita

ou impressa podem se ligar 6s palavras francesas 1la feuille2, e reagindo aos

est"mulos simult+neos, a criana c(egar/ a pensar no o'&eto ao ver a palavra

francesa$

8a concepo 'e(aviorista, educar seria esta'elecer

1condicionamentos2 na inf+ncia$ SXinner, em seus experimentos, o'servou

que uma reao # repetida quando # seguida de um efeito agrad/vel$

Edard Gee TorndiXe formulou a Gei do Efeito que considera que o

organismo tende a repetir a reao do efeito agrad/vel$ Este efeito que

ocorre aps o su&eito apresentar uma reao # c(amado de reforo positivo$

E, de acordo com [arros >RRQ., # um requisito necess/rio para que ocorra a

aprendi*agem$ neste sentido que o su&eito do 'e(aviorismo # passivo, e a

aprendi*agem no # uma qualidade intr"nseca do organismo, mas necessita

ser impulsionada a partir do am'iente$

SXinner apud [arros >RRQ. conceitua os reforos como eventos que

tornam uma reao mais freqOente, e aumentam a pro'a'ilidade de sua

ocorr!ncia$ %s reforos se classificam em positivos e negativos$ %s reforos

positivos consistem na apresentao de est"mulos, no acr#scimo de um

evento 6 situao$ %s reforos negativos por sua ve*, consistem na remoo

de um evento$ 8estes dois tipos de reforos, o efeito ser/ o mesmo e apro'a'ilidade da resposta ser/ aumentada$

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%s reforos positivos se constituem na apresentao de est"mulos, no

acr#scimo de alguma coisa a situao e os reforos negativos # a remoo

de alguma coisa da situao$ Classificamse tam'#m em prim/rios e

secund/rios$ 8os reforos prim/rios a apresentao de est"mulos # de

import+ncia 'iolgica, e o reforo secund/rio # a apresentao de um

est"mulo, que antes era neutro, passa a associarse a est"mulos de

import+ncia 'iolgica e sua propriedade reforada foi adquirida como, por

exemplo, o elogio, o sorriso, o din(eiro, etc$

% organismo (umano seria ento, controlado pelas conting!ncias

prim/rias naturais., e nisso consiste o processo de educao ou treinamento

social, isto #, aumentar as conting!ncias de reforo e sua frequ!ncia

utili*andose de sistemas organi*ados, pragm/ticos, que lanam mo de

reforos secund/rios associados aos prim/rios naturais.$ ) finalidade dessa

associao # de o'ter determinados comportamentos preesta'elecidos, se&a

com maior ou menor rigor$ % o'&etivo do reforo #, portanto, tornar uma

resposta frequente, ou se&a, evitar a extino remoo. de uma resposta do

comportamento do su&eito$

.1.3 Aica%& n P#c"ss Ensin5a#"ndi9ag"/

Segundo Mi*uXami >RQ., no ensinoaprendi*agem os comportamentos

dos alunos so listados e mantidos por condicionamentos e reforadores

ar'itr/rios tais como elogios, graus, notas, pr!mios, recon(ecimento do

professor e colegas, prest"gio, etc$0 os mesmos esto associados com uma

classe reforadores mais generali*ados como o diploma, vantagens da futura

profisso, a aprovao final do curso, status, etc$

% ensino para SXinner, corresponde ao arran&o de conting!ncias para

uma aprendi*agem efica*$

Este arran&o depende de elementos o'serv/veis na presena dos quaiso comportamento ocorre, se&a uma resposta, um evento antecedente um

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evento consequente reforo. e fatores contextuais$

) proposta de aprendi*agem ser/ estruturada de maneira a dirigir

os alunos pelos camin(os adequados que condu*iro ao comportamento

final dese&ado$ )inda segundo SXinner, o comportamento (umano #

modelado e reforado, o que implica em recompensa e reforo$ Para

proceder 6 an/lise comportamental do ensino, # necess/rio considerar os

elementos do ensino, 'em como as respostas do aluno, pois o ensino #

composto por padr-es de comportamento, seguindo o'&etivos prefixados$

8o comportamentalismo, o (omem # considerado como uma

consequ!ncia das influ!ncias do meio am'iente # considerado como produto

do meio e este podem ser manipulados$

Para que a formulao das rela-es entre o organismo e seu meio

am'iente se&a adequada, # necess/rio considerar tr!s aspectos: a ocasio

na qual a resposta ocorreu 6 prpria resposta e as consequ!ncias

reforadas$ ) relao entre esses elementos constituem as conting!ncias de

reforo$

SXinner considera que qualquer am'iente f"sico ou social, deve ser

avaliado de acordo com seus efeitos so're a nature*a (umana$ Para este

autor, o con(ecimento tem como 'ase a experi!ncia plane&ada, sendo

resultado direto da experi!ncia$ Sua preocupao, portanto, no # com a

aprendi*agem, e sim com o comportamento o'serv/vel$

) educao est/ intimamente ligada 6 transmisso cultural, pois dever/

transmitir os con(ecimentos assim como os comportamentos #ticos, pr/ticos

e sociais$ So (a'ilidades consideradas '/sicas para a manipulao e

controle do mundoam'iente cultural, etc.$ ) educao tem como o'&etivo

'/sico promover mudanas dese&/veis no su&eito$ Essas mudanas

implicariam na aquisio de novos comportamentos e tam'#m na

modificao dos comportamentos &/ existentes$

) escola direciona os comportamentos dos alunos segundodeterminados finalidades social$ % conteBdo pessoal ser/ socialmente aceito$

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%s conteBdos program/ticos sero esta'elecidos e ordenados numa

sequencia lgica e psicolgica$ mat#ria de ensino apenas o que # redut"vel

ao con(ecimento o'serv/vel e mensur/vel$

Jefer!ncias [i'liogr/ficas

)8T98ES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias mltiplas. Petrpolis,

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Apostila Da Psicologia Da Educação Ed. Física Turma I e II