APOSTILA DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

7/21/2019 APOSTILA DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

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Roteiro da ação nodiagnóstico

psicopedagógico

O que fazer?

Identificar o Problema;Colher Dados: observação, entrevistas,

questionários, etc;Recortar a Realidade: definição do universo de

pesquisa; Aplicar Instrumentos: par educativo;

Levantar Hipóteses;Propor Alguma Intervenção.



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SUMÁRIO

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA ......................... 02

MATRIZ DIAGNÓSTICA ................................................................................... 04ROTEIRO DE AVALIAÇÃO ............................................................................... 05

A QUEIXA ......................................................................................................... 06

E.O.C.A 07

OBSERVAÇÃO LÚDICA ................................................................................... 12

Provas Piagentianas – Diagnóstico Operatório ................................................. 13

Provas Projetivas Psicopedagógicas ................................................................ 18

Exame Motor ..................................................................................................... 25O Processo de Aquisição da Linguagem .......................................................... 29

Prova de Realismo Nominal .............................................................................. 43

Linguagem Oral ................................................................................................. 48

Teste de Audibilização ...................................................................................... 50

Roteiro de Observação do Desempenho Lógico Matemático ........................... 51

Orientação Temporal ......................................................................................... 53

Informação Social .............................................................................................. 54Teste Visual ....................................................................................................... 55

HISTÓRIA DE VIDA – ANAMNESE .................................................................. 56

LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES ................................................... 62

INFORME PSICOPEDAGÓGICO ..................................................................... 63

Avaliação das Capacidades Básicas ................................................................. 65

ANEXOS ........................................................................................................... 78

Anexo 01 – A Queixa ........................................................................................ 79

Anexo 02 – Teste de Audibilização ................................................................... 82

Anexo 03 – Técnicas de Administração e Avaliação das Provas Operatórias ..97

Anexo 04 – Devolutiva e Encaminhamento ..................................................... 111

Anexo 05 – Recurso para Diagnóstico Psicopedagógico ................................ 115

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 117



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AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana. Como se

preocupa com o problema da aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente dos processos de aprendizagem. E se preocupa como se aprende, como estaaprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores,como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Adquire características específicas a depender do trabalhoclínico e preventivo.

O diagnóstico Psicopedagógico possui especificidade própria quepermite, diante de uma “queixa motivo” de dificuldades de aprendizagem, fazeruma leitura dinâmica de forma global, envolvendo o sujeito, a família e oprocesso de escolarização, como resultado de um conjunto de inter-relações

complexas. Para tanto faz-se necessária a escolha de referências teóricas quedêem respaldo aos instrumentos usados na avaliação e aos resultados obtidosna mesma.

Devido a complexidade de seu objeto de estudo, são importantes àpsicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quaisincidem sobre os conhecimentos específicos de diversas outras teorias. Porexemplo:

A Psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, dasrepresentações profundas, operantes através da dinâmica psíquica que seexpressa por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face

desejada do homem; A Psicologia Social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que

responde a reações familiares, grupais e institucionais, em condiçõessocioculturais e econômicas específicas e que contextuam toda aaprendizagem;

A Epistemologia e a Psicologia Genética se encarregam deanalisar e descrever o processo construtivo do sujeito em interações comoutros e com objetivos;

A Lingüística traz a compreensão da linguagem como um dos

meios que o caracterizam tipicamente humano e culturais: a língua enquantocódigo disponível a todos os membros da sociedade e a fala como fenômenosubjetivo, evolutivo e historiado de acesso a toda estrutura simbólica;

A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processoensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina;

Os fundamentos na Neuropsicologia possibilitando a compreensãodos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividadesmentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista orgânico, todasas evoluções ocorridas.



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Surgiram decorrentes da diversidade de campos teóricos, diversaspossibilidades de atuação e “caminhos” a serem trilhados, que embasam aação psicopedagógica.

ALGUNS CAMINHOS

1. E.F.E.S.

2. Entrevista de Anamnese

3. Sessões lúdicas centradas naaprendizagem

4. Complementação com provas e testes

5. Síntese diagnóstica – Prognóstico6. Entrevista de devolução e

encaminhamento

(Maria Lúcia Weiss)

1. Anamnese (história de caso)

2. Testagem de provas pedagógicas

3. Laudo (síntese das conclusões eprognóstico)

4. Devolução (verbalização do laudo)ao paciente e/ou aos pais

(Transtorno da clínica psicológica – segue o modelo médico)

1. E.O.C.A. (levantamento do 1ºsistema de hipóteses, definiçõesdas linhas de investigação, escolhade instrumentos)

2. Testes (levantamento do 2º sistemade hipótese e investigação)

3. (Anamnese – verificação edecantação do 2º sistema dehipóteses, formulação do 3ºsistema de hipóteses)

4. Elaboração do informePsicopedagógico.

(Jorge Visca)

1. Entrevista com a Família:

1.1 Contatos anteriores a consulta

1.2 Escuta do motivo da consulta

1.3 História vital ou anamnese

2 Entrevista com o sujeito:

2.1 Escuta do motivo da consulta

2.2 Instrumentos escolhidos pelopsicopedagogo com base nasnecessidades

2.3 Devolutiva ao sujeito

3 Contato com a escola (Prévio aofinalizar)

4 Contato com outros técnicos

5 Devolutiva e encaminhamento

(Edith Rubstein)



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MATRIZ DIAGNÓSTICA

O diagnóstico do aprendizado ou psicopedagógico se diferencia dospsicodiagnósticos em geral e ao da criança em particular, a partir das

particularidades do objeto de estudo e se conjuga na matriz do pensamento eprocessos diagnósticos.

O objeto de estudo adota distintos estados: normais e patológicos,para serem reconhecidos contam com a matriz do pensamento diagnóstico(instrumento conceitual, que embasa a ação e apresenta os estados do objetosem que o mesmo perca a unicidade) apresentada pela epistemologiaconvergente apóia-se em princípios interacionistas, construtivistas eestruturalistas. A matriz está organizada em três partes: diagnósticopropriamente dito, prognóstico e indicações.

➢ Diagnóstico

Refere-se a caracterização do sujeito e do meio onde se manifesta osintoma no momento do diagnóstico, fundado no pressuposto que o sintoma éo emergente da interação do subsistema, personalidade como o sistema sociale seus mediadores. Análise do contexto em que se desenvolve o processo deaprendizagem; leitura de sintomas que emergem na interação social voltadapara o sujeito que aprende; explicação de causas que coexistemtemporalmente com o sistema; explicação da origem desta causa; análise dodistanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros consideradosaceitáveis.

Podem ser observados aspectos como: as características dainstituição educacional (aprendizagem sistemática), comunidade(aprendizagem assistemática), como as condutas exigidas que ajudam namanifestação ou não das dificuldades em um outro campo.

Dentro da caracterização interessa: sexo, idade, meio cultural..., quepermitem a compreensão de se a conduta é ou não sintomática.

➢ Prognóstico

Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômenoatual, na presença e na ausência dos processos corretores.

Terapia no campo do aprendizado sistemático (alexia, dislexia,TDAH...), e assistemático (sem nomenclatura) podem ou não seracompanhados de sintomas, expectativas.

➢ Indicações

Indicações gerais que incluem outras disciplinas, assim comoindicações específicas, inerentes a atuação psicopedagógica.



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Análise das causas internas do sujeito contemporâneas ao sintoma esuas interações são de extrema relevância para a orientação, também, dasindicações e recomendações.

As causas que podem provocar o aparecimento de sintomas sãotrês:

1. A afetividade (predomina os oponentes energéticos daaprendizagem)

2. As funcionais

3. O estágio de pensamento (cognitivo)

Origem e evolução são causas históricas e dos sintomas, mediante oestacionamento das cadeias casuais, pois as funções e o estágio depensamento podem sofrer alterações orgânicas, emocionais ou mistas e o graude reversibilidade varia de acordo com o inter-relacionamento destes.



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ROTEIRO DA AVALIALÇÃO DIAGNÓSTICAPSICOPEDAGÓGICA

Tomando por referência principal a Epistemologia Convergente, do

autor Jorge Visca , nossa opção de avaliação propõe os seguintesinstrumentos.

1. QUEIXA

2. E.O.C.A. e/ou OBSERVAÇÃO LÚDICA

(levantamento dos primeiros sistemas de hipóteses, definição daslinhas de investigação, escolha dos instrumentos).

3. PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO DAS PROVAS

4. INSTRUMENTOS FORMAIS

4.1. Área cognitiva;

4.1.1. Provas Piagetianas;

4.1.2. Provas projetivas psicopedagógicas;

4.1.3. Provas psicométricas (uso exclusivo do psicólogo);

4.2. Área Afetiva

4.2.1. Provas projetivas psicopedagógicas

4.2.2. Provas projetivas psicológicas (uso exclusivo dopsicólogo);

4.3. Área Funcional

4.3.1. Aspectos psicomotores;

4.3.2. Linguagem;

4.3.3. Sensorial;

4.3.4. Conceitos básicos;

4.3.5. Habilidades acadêmicas: leitura, escrita, matemática(levantamento do 2º sistema de hipóteses einvestigação)

5. HISTÓRIA DE VIDA - ANAMNESE

6. LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES

6.1. Entrevista com os profissionais da escola;

6.2. Análise do material escolar;



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7. PROVAS E TESTES COMPLEMENTARES (desempenho daanálise das provas anteriores; exames clínicos complementares;análise da expressão plástica; análise de tarefas; outros)

8. ANÁLISE DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO DA HIPÓTESEDIAGNÓSTICA (verificação e decantação do 2º sistema dehipóteses, formulação do 3º sistema de hipóteses)

9. INFORME PSICOPEDAGOGO

10. DEVOLUTIVA

11. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO



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A QUEIXA

ENTREVISTA PARA ESCLARECER O MOTIVO DA CONSULTA

OBJETIVO:

➢ Estabelecer hipóteses sobre aspectos importantes para odiagnóstico de aprendizagem.

➢ COM OS PAIS (representantes da família) observar:

- Significação do sintoma na família ou, com maior precisão,articulação funcional do problema de aprendizagem;

- Significado do sintoma para a família, isto é, as reaçõescomportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema;relaciona-se os valores da família com o respeito ao não aprender;

-

Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de suaintervenção no processo diagnóstico e de tratamento; sentindo o que a famíliaespera a respeito de seu trabalho, modalidade de comunicação do casal efunção do terceiro, observar a relação dos pais entre si, os valores da família, acomunicação entre os pais e você.

➢ COM A ESCOLA (PROFESSOR ORIENTADOR) observar:

- Significação do sintoma na escola;

- Significação do sintoma para o professor, reações dosmembros da escola ao assumirem o problema;

-

Significado do sintoma, no sentido do que a escola espera arespeito de sua intervenção (confirmação do não aprender, como: tirar daresponsabilidade da escola o fracasso, uma possibilidade de auxilio para osucesso, uma ameaça externa);

- Observar os valores da escola, a comunicação entre seusprofissionais e entre profissionais e aluno;

➢ COM O SUJEITO observar:

- Visão do sintoma para o sujeito;

- Significação do problema para o sujeito;

- Sentido do que o sujeito espera de sua intervenção- Observar as modalidades de comunicação do sujeito (pode ser

obtida na entrevista realizada com o sujeito no primeiro encontro – antes doE.O.C.A.).



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ENTREVISTA COM O SUJEITO

Nome:

Data de nascimento: Idade: Série: Período:

Escola Atual:

Nome do Professor:

O que disseram que você vinha fazer aqui?

Por que você acha que veio aqui?

Você acha que tem alguma dificuldade? Em que?

Gostaria de fazer um trabalho comigo para verificarmos onde posso lhe ajudar?



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E.O.C.A.

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

O processo diagnóstico consta por uma série de passos por cujomeio se realiza o reconhecimento das dificuldades, o prognóstico e asindicações.

Entre estes processos destacamos a E.O.C.A. – Entrevista OperativaCentrada na Aprendizagem, elaborada pelo professor argentino Jorge Visca,cujo objetivo é de estudar as manifestações cognitivo-afetivas da conduta doentrevistado em situação de aprendizagem. Permite ainda se obter uma visãoconjugada e uma hipótese diretriz do interjogo dos aspectos cognitivos eafetivos da aprendizagem, bem como os pontos de alerta que deve serverificada para constatação ou não das hipóteses levantadas.

A EOCA é utilizada como ponto de partida em todo processo deinvestigação diagnóstica das dificuldades de aprendizagem.

Este instrumento consiste em uma entrevista estruturada que põe emevidência o aprendizado e conta como reativos quaisquer material,dependendo da idade do educando e da queixa. Na idade escolar podem ser:folhas pautadas, lápis de escrever, borracha, lápis colorido, giz de cera, papéisvariados, revistas, tesoura, cola, livros de acordo com a idade do entrevistado,apontador, canetas, canetas hidrocor, folhas sulfite, régua, etc.

Os objetos são deixados sobre uma mesa, organizados de tal formaque o entrevistado precise abrir as caixas de lápis, o estojo, apontar o lápis

preto sem ponta, procurar o que deseja observar todo material para decidir oque vai utilizar.

1. CONSIGNAS E INTERVENÇÕES

As consignas e intervenções possibilitam observar:

- a possibilidade de mudança de conduta;

- a desorganização ou reorganização do sujeito;

- as justificativas verbais ou pré-verbais;

- a aceitação ou a recusa do outro (assimilação, acomodação,

introjeição, projeção).

1.1. Tipos de consignas e intervenções:

➢ De abertura:

“Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lheensinaram e o que você aprendeu. Esse material é para que você utilize comodesejar, pode escolher e usar o que quiser”.

➢ Para mudança de atividade:

- Consigna aberta: “Gostaria que você me mostrasse o quequisesse com esses materiais”.



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- Consigna Fechada: “Gostaria que você me mostrasse outracoisa que não seja...”, ou “Gostaria que você me mostrasse algo diferente doque já me mostrou”.

- Consigna Direta: “Gostaria que me mostrasse algo de...(matemática, escrita, leitura)”.

- Consigna Múltipla: “Você pode ler, escrever, pintar, recortardesenhar, etc?”.

- Consignas para Pesquisa: “Para que serve isto, o que vocêfez, que horas são, que cor você está utilizando?”.

➢ As respostas geralmente após a consigna de aberturasão:

a. Sujeito começa a fazer algo (desenha, pinta, recorta, etc)

b. Pede que lhe indique o que precisa fazer, ao que se responde:

“o que você quiser”. c. Fica totalmente paralisado sem poder reagir. Mesmo diante do

modelo múltiplo não realiza nada.

➢ Qualquer uma das respostas já são dados significativospara a avaliação.

➢ Quando o entrevistado apresenta alguma produção, éaconselhável que se incida sobre ela, perguntando, argumentando,investigando, apresentando um problema, pedindo que relate o que leu,escreveu ou desenhou. Observa-se o grau de mobilidade e de modificabilidadedo entrevistado.

1.2. Fatores de observação durante a EOCA

➢ Através da observação do tema, da dinâmica e do produto,pode se observar o sintoma e as causas históricas coexistentes (ansiedade,defesa, funções, nível de pensamento utilizado, grau de exigência, aquisiçõesautomáticas, aspectos da lateralidade, organização, ritmo de trabalho,interesses, etc).

➢

Estes três níveis de observação são indicadores do 1º sistemade hipóteses:

a.Temática

- Consiste em tudo que o sujeito diz, o que terá, como toda condutahumana, um aspecto manifesto e outro latente;

b.Dinâmica

- consiste em tudo que o sujeito faz e não é estritamente verbal:gestos, tom de voz, postura corporal, etc. a forma de sentar ou de pegar o lápispodem ser mais reveladoras que os comentários e até mesmo que o produto.

c.Produto



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- é o que o sujeito deixa gravado no papel, na dobradura, nacolagem, etc. incluindo a seqüência em que foram feitos.

➢ Dimensão afetiva

- Alguns indicadores: Alterações no campo geográfico e o de consciência (distração,

inadequação da postura, fugas, etc).

Aparecimento de condutas defensivas (medos, resistência àtarefas, à mudanças, à ordens, etc).

Ordem e escolha dos materiais.

Aparecimento de condutas reativas (choro, ansiedade, etc).

➢ Dimensão cognitiva

- Alguns indicadores:

Leitura dos objetos e situação

Utilização adequada dos objetos

Estratégias utilizadas na produção de tarefas

Organização

Planejamento da atividade (antecipação)

Nível de pensamento utilizado

2. POSTURA DO EXAMINADOR

➢ Deve ser um mero observador da conduta do avaliado,.Participando com intervenções somente quando achar necessário.

➢ Utilizar-se de vários tipos de consignas para maior riqueza dasobservações.

➢ Colocar limites quando achar necessário.

➢ Quando o avaliado apresenta dificuldades para entrar na tarefa,

deverá utilizar consigna múltipla para facilitar a decisão do avaliado.➢ Caso o avaliado permaneça sem iniciativa, devemos lembrar

também que esta também é uma postura a ser analisada, é uma forma de agirfrente a situações novas, deve ser avaliada em seus vários fatores.

➢ Se necessário, pode ser feitas mais de uma entrevista de EOCA.

3. FORMA DE REGISTRO

➢ Papel pautado dividido em duas colunas, sendo a da esquerdamaior, pois servirá para as anotações do que ocorrerá na entrevista e a colunada direita para anotações das hipóteses levantadas.



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➢ Deve-se anotar tudo que ocorrer, postura, ações, palavras, frases,etc.

4. LEVANTAMENTO DAS HIPÓTESES

➢ as hipóteses serão levantadas de acordo com as observações

feitas durante a entrevista. Levando-se em conta as três linhas de pesquisaque serão realizadas: cognitiva, afetiva e orgânico-funcionais.

➢ Quando as hipóteses nos levarem a uma área específica(ex:psicologia, fonoaudiologia, neurologia, etc), deve-se pedir a avaliação de umprofissional competente, sempre que possível.

PRINCIPAIS OBSTÁCULOS DAS DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM

1. Obstáculos Funcionais

- Assimilação

- Lentidão

- Domínio especial

- Motor

- Elaboração mental

- Etc

2. Obstáculos Epistemofílicos (emocionais)

- Estado confusional

- Perseveração

- Exigência

- Conduta evitativa

- Mecanismos defensivos

- Etc

3. Obstáculos Epistêmicos (Cognitivos)

- Desempenho

- Antecipação

- Insensibilidade – não percebe determinados conflitos

- Não possui mecanismo de integração. Ex: colocam-se váriosfósforos de tamanhos iguais alinhados com outros fósforos de tamanho menor.Junta-se até as duas linhas atingirem o mesmo comprimento e pergunta-se seos fósforos são iguais. O sujeito não percebe que só o comprimento final é omesmo, mas que os fósforos são diferentes.

- Assimilação, acomodação



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- Nível cognitivo

- Etc

Observações gerais

1. Cada nível de estrutura cognitiva corresponde a uma leitura darealidade e um nível de evolução afetiva para estabelecer um vínculo com oobjeto

2. Cognitivo – Operações lógicas que regulam os intercâmbios com omeio externo, com a lógica correspondente ao estágio cognitivo a que percebeo sujeito.

3. Diante de determinada situação, o sujeito passará pelosmomentos de indiscriminação, objetiva parcial e total, em movimentos de ir e

vir. Quando atinge o patamar, pode passar para outro no mesmo movimento.



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(MODELO DE REGISTRO)

Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA

Nome: Idade:

Data: / / Horário: a

Observador;

Anotações Hipóteses

Observações:



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OBSERVAÇÃO LÚDICA

1. CONCEITO

Toda a criança interage com brinquedos e expressa a realidade do

mundo interno e sua relação com o mundo externo.

Brincar é uma forma de expressão, pois através do jogo ela defineseus papéis, seu espaço, mostrando suas relações interpessoais.

Pode receber os limites que lhe são impostos e demonstra como lidarcom eles.

A observação lúdica é uma técnica de compilação de dados queauxilia a investigar os aspectos mais significativos para a formulação dashipóteses.

Trata-se de uma observação espontânea na qual a motivação por

brincar deve ser a sua maior preocupação, do que o fato de se sentirobservada.

2. OBJETIVOS

- Auxiliar no diagnóstico de crianças que não responde a outrasformas de avaliação.

- Auxiliar na investigação das dificuldades apresentadas nasáreas diversas de desenvolvimento, possibilitando o levantamento dehipóteses.

3. ESTRATÉGIAS

- Brinquedos diversos de acordo com a faixa etária, o interesse eo que se quer investigar.

- Os brinquedos são expostos para que a criança interaja comeles.

4. PONTOS A SEREM OBSERVADOS

- A interação da criança frente ao brinquedo

- O repertório cognitivo, afetivo, motor, funcional, social

- O nível e o tipo de linguagem

- A conduta

- O uso do brinquedo enquanto função real

- A proposta de brincadeiras

- A centralização de brinquedos regressivos ou superiores a idadeda criança

- O levantamento de hipóteses



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5. DEMANDA

A observação lúdica é também indicada no diagnóstico de:

- Crianças portadoras de necessidades especiais em idade pré-escolar ou escolar quando não tem repertório de linguagem verbal e não

respondem a outras formas de investigação;- Crianças com suspeita de hiperatividade ou distúrbios de

comportamento como autismo, psicose, esquizofrenia, etc. e que nãorespondem a outras formas de investigação.



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DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO

Características Gerais

Jean Piaget e colaboradores, após intensas pesquisas, elaboraramas provas do diagnóstico operatório que determinam o grau de aquisição dealgumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, tais como: noção detempo, espaço, conservação, causalidade, numero, etc.

Por meio das provas operatórias é Possível detectar o nível daestrutura cognitiva com que o sujeito opera diante da situação apresentada, ouseja, o nível de pensamento alcançado pelo sujeito.

As idades cronológicas apresentadas para os diversos níveis dedesenvolvimento estão relacionadas às condições sócio-culturais, sendoportanto, uma idade aproximada.

Momento do Diagnóstico

1. Vínculo

2. Clarear o que se vai fazer

3. Apresentação do material da prova (quando o sujeito manuseiadeve-se ouvir o que ele diz).

4. A ordem ou consigna

5. A pergunta propriamente dita não precisa ser translúcida que dirija

ou direcione a resposta.6. Resposta

7. Primeira transformação do objeto, introdução de uma variável nula,ou seja, não transforma o aspecto considerado.

8. Pedido de argumentação.

9. Resposta argumentada por:

- Identidade: quando o sujeito percebe que não se acrescenta nadaao material utilizado

-

Identidade subjetiva: quando o sujeito identifica que a quantidadede material dada possui a mesma quantidade.

- Reversibilidade: quando o sujeito argumenta – “se você voltar aforma antiga”.

- Compensação: quando o sujeito argumenta compensando asdiferenças das formas apresentadas: “é mais comprida; mais larga; etc”. Podeser conservadora ou não.

10. Contra-argumentação: Pode-se contradizer o pensamentoexprimido pelo sujeito (tentar levar em consideração o ponto de vista do sujeitoe pesquisar se a resposta tem um esquema ou é por mero acaso).

11. Justificação: resposta do sujeito, pode ser conservadora ou não.



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12.Segunda transformação

13.Seqüência dos passos anteriores

Observações

Quando op sujeito, na argumentação ou justificativa, responde “nãosei”, pode ter dificuldades no aspecto operativo, possui a imagem, mas nãoopera mentalmente, ou pode estar no nível intermediário entre um período eoutro.

Provas Horizontais

- Seriação

- Números pequenos

- Dicotomia- Quantidade e inclusão de classes

- Interseção de classes

- Transvasamento de líquidos

- Massa

- Peso

- Comprimento

- Espaço unidimensional

- Superfície

- Espaço bi e tridimensional

- Substâncias homogêneas

Provas complementares e suplementares

São provas para avaliar os patamares intermediários mais sutis, parase saber se o sujeito está longe ou perto do nível.

- Peso (complementar heterogêneo)

- Açúcar

- Ilhas

- Combinações e permutações

PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO

As provas do diagnóstico operatório adotadas no momento atual,

foram selecionadas pelos pesquisadores de acordo com os trabalhos de BarbelInhelder e são assim relacionadas:



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1. Provas de Classificação – avaliam o domínio do sujeito arespeito da classificação. São elas: conservação do número, matéria e líquido.

2. Provas de Seriação – Consta de 10m palitos graduados paraserem organizados segundo seu tamanho.

3. Mudança de critério ou Dicotomia –

consta de fichas com osatributos: cor, forma e tamanho, que devem ser destacados pelo sujeito,conforme ordem dada.

4. Qualificação da inclusão de classes – esta prova pode serrealizada com flores, como o original, ou com animais ou frutas, pois permiteavaliação da qualificação inclusiva a respeito das classes com os elementosdas subclasses.

5. Interseção de classes – nesta prova se investiga o grau deoperatividade a respeito das operações lógicas no trato com as classes.

6. Conservação – a conservação diz respeito a igualdade e

possibilita a percepção de que mesmo diante de transformações o objetoconserva sua identidade, integridade ou qualidade em questão. Estas questõessão importantes para os processos reguladores das atividades do sujeito emsua adaptação frente a realidade. O que se observa nestas prova é o êxito ounão na variável quantitativa em distintos conteúdos.

6.1. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos – prova das fichas ou dos números, possibilita a verificação da conservação daequivalência numérica com quantidades discretas, apesar das transformaçõesque foram expostas. Parte-se da correspondência termo a termo.

6.2. Conservação da quantidade de líquido – prova do

transvasamento de líquido, investiga-se o grau de conservação com ummaterial físico continuo em diversas variáveis.

6.3. Composição da quantidade de líquido – nesta prova o sujeitodeve encontrar a solução num processo de síntese, diferente do anterior queera por meio da análise do material.

6.4. Conservação da quantidade de matéria – prova da massa,utiliza um novo material (massa de modelar), ma está correlacionada a anterior.

6.5. Conservação de peso – esta prova tem êxito no segundo níveldas operações concretas e indaga sobre o grau de aquisição da invariância de

peso.6.6. Conservação de volume – esta conservação é alcançada por

volta dos 11/13 anos dentro do período das operações concretas

6.7. Conservação de comprimento – esta prova é somenteadministrada somente quando o sujeito atingiu a conservação dasequivalências numéricas, pois ela estuda a capacidade dos mesmos a respeitoda transposição ou reconstrução deste conhecimento ao nível da conservaçãode um contínuo unidimensional – o comprimento e a largura.

7. Provas do pensamento formal ou Hipotético dedutivo – são asprovas de combinatórias entre os elementos, que possibilitam perceber se osujeito alcançou o nível de pensamento formal, apesar do material ser



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concreto,a formulação do pensamento exige um sistema de lógicaproporcional.

Aplicação das provas

As provas consistem de uma situação experimental elaborada mas atécnica utilizada para as provas é basicamente igual a todas. Consta em seinterrogar o avaliado frente aos fenômenos observáveis e/ou manipuláveis apartir dos quais se leva o sujeito a raciocinar. Variam somente segundo anatureza lógica dos problemas ou de fenômenos físicos.

Quadro de seleção de provas conforme a idade

Até 6 anos Provas de conservação: de pequenos conjuntos discretos de elementos daquantidade de líquido

Provas de classificação: de mudanças de critério ou dicotomiaProvas de seriação6 e7 anos Provas de conservação: de pequenos conjuntos discretos de elementos da

quantidade de líquido, da quantidade de matéria, da composição daquantidade de líquido;

Provas de classificação: de mudanças de critério ou dicotomia, interseçãode classes ou qualificação da inclusão de classes.Provas de seriação

8 e 9 anos Provas de conservação: da largura, de peso, do volume.

Provas de classificação: interseção de classes ou qualificação da inclusãode classesProvas de seriação

10 a 12 anos Provas de conservação: da quantidade de matéria, da largura, dacomposição da quantidade de líquido, de peso

Provas de classificação: interseção de classes ou qualificação da inclusãode classes

12 anos oumais

No caso de se obter êxito na prova de conservação de volume, administra-seas provas para o pensamento formal.

ANEXO 3



NOME: DATA IDADE CRONOLÓGICA

N O CONSERVAÇ O CONDUTAINTERMEDIÁRIA

CONSERVAÇ O N VEL

CONSERVAÇ O DE QUANTIDADE 4-5 ANOS 5-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS

CLASSIFICAÇ O 4-5 ANOS 5-6 ANOS A PARTIR 6 ANOS

SERIAÇ O 3-4 ANOS 6 ANOS (Tateamento) A PARTIR 6-7 ANOS

INCLUS O DE CLASSES 5-6 ANOS 6-7 ANOS 7-8 ANOS

TRANSVAZAMENTO DE L QUIDOS 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS

COMPOSIÇ O QUANT L QUIDOS 5-6ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS

CONSERVAÇ O QUANT MAT RIA 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS

CONSERVAÇ O DE SUPERF CIE 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS

CONSERVAÇ O DE PESO 6-7 ANOS 8 ANOS A PARTIR 8-9 ANOS

CONSERVAÇ O DE COMPRIMENTO 6-7 ANOS 7-8 ANOS A PARTIR 8 ANOS

INTERSEÇ O DE CLASSE 4-5 ANOS 6 ANOS 7-8 ANOS

CONSERVAÇ O DE VOLUME 7-8 ANOS 9-10 ANOS 11-12 ANOS

COMPOSIÇ O DE PESOS 7-8 ANOS 9 ANOS 10-12 ANOS

COMBINAÇ O DE FICHAS

PERMUTAÇ O DE FICHAS

NÍVEIS: Pré-Operatório -intuitivo Global

-Intuitivo articulado

Operatório Concreto

Hipotético Dedutivo ou FormalNÍVEL GERAL:



TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

Baseadas na teoria de Jorge Visca e Alícia Fernandez

As técnicas projetivas psicopedagógicas têm o objetivo de investigar a rede devínculos que o sujeito possui em três domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo.

Em cada um destes domínios, guardando as diferenças individuais, é possívelreconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos queconstituem o vínculo da aprendizagem.

Em seguida apresentaremos um quadro onde se reproduzem os diversosdomínios com suas correspondentes técnicas projetivas e os objetivos de cada uma:

DOMÍNIO PROVA INVESTIGAÇÃO IDADE

Escolar

Par educativo

Eu e meuscompanheiros

Planta da Sala de Aula

Vínculo com aprendizagem

Vínculo com os componentes da classe

A representação do campo geográfico da sala de

aula e a desejada

6-7 anos

7-8 anos

8-9 anos

Familiar

Planta da Casa

Os quatro momentosdo dia

Família educativa

A planta da casa onde habita, sua representaçãoreal e desejada

Os vínculos ao longo do dia

O vínculo da aprendizagem com o grupo familiare cada um dos integrantes da mesma

8-9 anos

6-7 anos

6-7 anos

O desenho em A delimitação da permanência da identidade 4 anosepisódios psíquica em função dos afetos

ConsigoO dia de meuaniversário

A representação que se tem de si e do contextofísico sociodinâmico em um momento de

6-7 anos

Mesmo Desenho de minhas transição de uma idade para outraférias As atividades escolhidas durante o período de 6-7 anos

Fazendo o que maisférias escolares

gosto O tipo de atividade que mais gosta6-7 anos

Advertências Necessárias

1. A interpretação de cada uma das provas projetivas devem ser feitas em

função do sujeito em particular e em função do total de informações que se obteve;2. O total de técnicas aqui expostas não significa a necessidade de que se

utilizem todas. É adequado usar somente aquelas que se consideram necessárias emfunção das hipóteses que se aja formuladas, podendo significar que:

a. Que se aplique somente uma prova;

b. Que se aplique provas de alguns domínios;

c. Que se aplique todas as provas de um único domínio;

d. Que se apliquem todas as provas, coisa que não é muito comum.

3. Certos indicadores de uma técnica se superpõem com os de outra;



26

4. Os critérios para interpretação sugeridos para cada prova, devem somar-seaos critérios gerais para a interpretação das provas projetivas;

5. Os indicadores e significados encontrados não implicam numa questãofechada ou sem lugar para dúvidas, cada especialista pode realizar novas descobertas,ampliando os aspectos de indicadores e significados;

Fonte: Visca. Jorge – Técnicas Projetivas Psicopedagógicas – 1994 – Buenos Aires, Argentina



27

ANÁLISE DAS PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

PAR EDUCATIVO

INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Tamanho total Muito grande ou muito pequeno Vínculo negativo com a aprendizagem

Dimensão razoável Relação equilibrada. Vínculo positivo enegativo estão equilibrados

Tamanho dos personagens Pequeno Desvalorização

Grande Supervalorização (persecutório)

Tamanho dos objetos Muito pequeno Depósito de projeções negativas

Muito grande Cisão de quem aprende e quem ensina

Posições Frente a frente Bom vínculo com a aprendizagem

Lado a lado Regular vínculo com a aprendizagem

Docente de costas para a turma O aluno sente-se rechaçado pelo docente

O aluno de costas para o docente O aluno rechaça o docente

Distância entre os personagense o objeto da aprendizagem

Grande distância Não comprometimento com o conteúdo etransmissão de conhecimentos

Mínima distância Supervalorização de conhecimentos sobre oato de transmissão

Distância adequada Quem ensina usa os conteúdos comoinstrumento para ensinar e aprender

Perspectiva Com perspectiva Vínculo maduro do ponto de vista afetivo,cognitivo e social

Âmbito onde se dá a cena Escolar Centração na aprendizagem sistemática,

pode ser positivo ou negativoExtra-escolar Melhor vínculo

assistemáticacom aprendizagem

Características corporais Só cabeças Supervalorização do intelectual que podeser persecutório

Corpo do docente inacabado Agressão oculta a quem ensina

Simplificação dos personagens Quando não há dificuldades em desenhar,significa uma desvalorização do vínculo deaprendizagem com o docente

Título do desenho Nega oaprendizagem

vínculo com a

Resume as vínculo

características do

Relato Também é uma projeção onde se pode analisar o vínculo estabelecidoatravés:

- do conteúdo mesmo;

- sua correspondência com o desenho;

- sua relação com o título

obs: tanto no relato quanto no título podemos observar os mecanismos dedissociação, negação e repressão



28

EU COM MEUS COMPANHEIROS

INDICADORES CARACTERÍSITCAS SIGNIFICADOS

Tamanho total Grande Bom vínculo com colegas e com aaprendizagem

Pequeno Vínculo negativo

Tamanho dopersonagem principal

Grande Liderança ou incapacidade paradescentrar-se

Pequeno Submissão e sentimento de servítima do grupo

Igual Relação igualitária: aceita e éaceito

Posição Lado a lado Comunicação superficial

Concêntrica (centralizado) Comunicação profunda: reflexiva esensível

Inclusão de docente Inclusão Relação deficitária com oscolegas: dependência. Grandeafeto pelo docente

Relato ou comentáriosobre colegas

Observar se há contradições entre o quediz e o desenho. Comentários gerais dãouma visão do conjunto, que indica como oentrevistado está inserido no grupo oudeseja estar. Comentários pessoaisrevelam os subvínculos com cadamembro do grupo

PLANO DE SALA DE AULA

INDICADORES CARACTERÍSTICAS

SIGNIFICADOS

Tamanho da sala Pequeno Restrição , que se apresenta como uma inibição

Muito grande Descontrole, falta de limites adequados

Disposição Tradicional Respostas rígidas ou ordenadas

Localização quando é umaescola do entrevistado

Em frente Bom vínculo com o docente e/ou com aprendizagemé negativo

No fundo O vínculo com o docente e/ou aprendizagem énegativo

Na lateral O vínculo com o docente e/ou aprendizagem énegativo

No centro Vínculo positivo com a aprendizagem e com oscolegas e vínculo positivo ou negativo com o docente

Não se localiza na sala Vínculo negativo com o espaço geográfico

Perspectiva Constante Geralmente aprende bem

InconstanteTendência a automatização de conhecimentos equadros de ansiedade frente a novas aprendizagens



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FAMÍLIA EDUCATIVA


Posição dos

Personagens

Frente ao Processo O vínculo com a aprendizagem não é nem demasiadopositivo ou negativo. O grupo familiar não é um referencialmuito adequado.

Em Meio ao Processo O entrevistado sente que o grupo serve de referênciapara desenvolver e integrar meios de aprendizagem

Fora do Processo Á carência de modelos significativos de identificação

PLANO DE MINHA CASA

INDICADORES CARACTER SITCAS SIGNIFICADOS

Tamanho do planoda casa

Desenho pequeno Inibição para o uso do espaço, diminuição douso potencial emocional com que investe assituações e objetivos com que aprende

Desenho que ocupa a folha toda Expansão egótica e uma aprendizagempositiva, desde que não haja um descontrolemotor

Desenha usando mais de umafolha

Descontrole, falta de antecipação e vínculonegativo ou instável com a aprendizagem emgeral e ao estudo sistemático em particular

Desenhar pessoas Incluir pessoas neste desenho pode ter significados diversos e contraditórios deaceitação ou rechaço

As aberturas Representadas, esquecidas, transladas e objetivas encontram-se ligadasdiretamente aos canais de comunicação imaginários ou reais.

Ponto de vista Interno Sente-se incluído no contexto familiar e senteque o mesmo é um continente adequado

Externo Sente-se estranho e admira a casa

Espaçosrepresentados

Interior da casa Privilegia-se a aprendizagem formal de tipointelectual

Horta, galinheiro, jardim, parquee espaços abertos

Valorização da aprendizagem vinculada aocorpo e a natureza

Comentários sobreo dormitório

Detectar as tentativas realizadas ou não para mudar a habitação e o grau deaceitação e resistência que o meio lhe oferecer.

Os comentários podem revelar aceitação, rechaço, indiferença ou objetividadeEscolha dodormitório

A maneira como e por quem foi escolhido possui grande importância a partir dos8 ou 10 anos

O lugar de estudo Revela o vínculo com a aprendizagem que se estabelece nas situações e osestilos de aprendizagem que se pode estruturar

Lugar de reuniãofamiliar

Onde, quem, com, por que e quando se reúnem são perguntas que revelam osmodelos familiares da aprendizagem



30

OS QUATRO MOMENTOS DE UM DIA


Adequação aconsigna

Desenho adequado aconsigna

Capacidade de adaptação àsexigências externas e tolerância a

frustração

Os momentosescolhidos

Eleição automática Vida monótona e sem criatividade

Eleição em função da cargaafetiva positiva

Dinamismo, criatividade e usoinstrumental e enriquecedor do tempo.

Eleição em função da cargaafetiva negativa

Apatia, solidão e deposição deimpulsos agressivos manifestos oulatentes.

Atividaderealizada

Indica os gostos do sujeito e imposições externas, as aspirações efrustrações, as identificações e o potencial de organização que

possui. As pessoas Modelo de Identificação. Modelos de aprendizagem familiar, que

pode ser compacto ou diversificado.

O campogeográfico dacena

Na casa (parcial ou totalmente)em dependência adequada ounão, realizando atividades deacordo ou desacordo com olugar.

Indicam o estilo de vínculo, aadequação e a flexibilidadedestes.

Os objetivos do

ambiente

Indica como se encontra povoado o mundo interno do sujeito e revela

a realidade objetiva quanto aos ambientes físicos: desprovido,sobrecarregado, ordenado, confuso ou indiscriminado.

Os detalhes dodesenho

O tipo de traços, proporções, posições, retoques, detalhes,estereotipias, mobilidade, etc

Seqüênciaespacial

Seqüência A, B, C, D Principio da realidade e da capacidade deacomodação, aprendizagem realista.

Seqüênciatemporal

Com seqüência lógica Uso ordenado do tempo, alta tolerância afrustração.

Sem seqüência lógica Impulsividade, uso desordenado do tempo e

baixa tolerância a frustração. Aprendizageminconstante.

Seqüência do relato emconcordância com a espacial

Reforça os aspectos assinalados na seqüência espacial

Seqüência do relato emconcordância com a temporal

Reforça os aspectos assinalados na seqüência temporal

Seqüência do relato emconcordância com asseqüências espacial e temporal

Severa desorganização temporo e conseqüentementeseveras dificuldades de aprendizagem.



31

DESENHOS EM EPISÓDIOS


Tempo e espaço

Pode ser observado através da transformação ou não de objetos

animados (árvores, flores) de estados de tempo (sol nuvens,chuva) das estações (primavera, verão, inverno)

O tema Pode ser único, com critério estável ou não.

Os afetos Simples ou complexos

Elementos relacionaisou sociais

Adequadamente elaborados ou não em termos de comunicaçãoe movimento

FAZENDO O QUE MAIS GOSTA

INDICADORES CARACTER STICAS SIGNIFICADOSIndecisão na horado tema. Desenhar,apagar ou mudar detema

Pode indicar problema entre o desejo do sujeito e uma forteproibição do meio ou contradições entre distintos interesses nãoadequadamente discriminados ou hierarquizados. Indecisão naeleição do tema

Apagar objetos semmudar de tema

Indica a consolidação de uma eleição e uma marcada tendência aoperfeccionismo.

Relato

Coerência no relato é produto de maior influência de censura sobreo domínio verbal que sobre a produção gráfica

Coerência entre o relato e o desenho revela os conflitos sujeito-realidade e do sujeito consigo mesmo

Contexto espacial e temporal onde ocorre pode significar arealização possível

NAS MINHAS FÉRIAS


Adequação ou não

a consigna

Adequação Vínculo positivo, flexível com a capacidade

de acomodação. FlexívelNão adequação Vínculo negativo, rígido, com

predominância da assimilação e poucacriatividade.

Atividaderepresentada

Depositarão os desejos mais íntimos e das capacidades que sedeseja desenvolver

Desenhos

Continua fazendo o mesmo Por que gosta muito do que faz, por que nãosabe fazer algo diferente (falta decriatividade) ou representa predomínio daassimilação.

Realiza algo totalmentedistinto

Criatividade, flexibilidade, tendência aacomodação e capacidade de aprendizagem.



32

Leva acabo uma atividade Capacidade de aprendizagem criadora

DIA DO MEU ANIVERSÁRIO


Tamanho total Muito grande ou muito pequeno Vinculo negativo com a

aprendizagemTamanho razoavelmente dimensionado Relação equilibrada. Vínculos

positivos e negativos estãoequilibrados.

Tamanho dospersonagens

Pequeno Desvalorização

Grande Supervalorização

Posições De frente Vínculo positivo

De constas Vínculo negativo

Espaçogeográfico

Própria casa Atitude realista

Lugar público Posição de abertura asaprendizagens

Fora do contexto real possível Pode sugerir uma capacidadecriadora ou um mundoimaginário do impossível,compensador de sentimentosde frustrações com baixatolerância e umapredominância do princípio doprazer sobre o da realidade.

A idade do personagem que faz aniversário comparada com a idade doentrevistado diz respeito a aceitação do mesmo neste momento da vida. Se formenor pode significar desejo de não crescer e não aprender. Se for igual indicaaceitação e uma tolerância a aprendizagem. Quando é maior regularmenteindica alto nível de aspiração.

A caracterização dos demais personagens determina aceitação ou rechaço

As contradições entre o desenho e o relato revelam o grau de coerência ounão dos aspectos em conflito que implicam ou não perturbações nos vínculosque o entrevistado estabelece consigo mesmo.

Indicadores

geográficos

Rodeado de pessoas Possui um mundo interno rodeado de identificações

múltiplas que indicam uma adequada capacidade deaprendizagem em termos qualitativos e quantitativos

Sozinho Aprendizagem predominante assimilativa, dificuldadede descentração do pensamento.

Posição Frente a frente sugere identificação introjetivapositiva. Todas as outras indicam introjetivasnegativas

Presentes recebidos Os mesmo representam objetos desejados



33

EXAME MOTOR

1. Coordenação Fixa

Diadococinesia - (Marionetes)

Coloca-se diante da criança com os braços dobrados na altura dos cotovelos,lateralmente, e balanças as mãos de um lado para outro.

Pedir a criança que observe execute os mesmos movimentos que oprofissional fizer (primeiro com uma e depois com as duas mãos).

Pianotages – (contar nos dedos)

Com os braços dobrados lateralmente na altura dos cotovelos, encostarsuavemente a ponta de cada dedo na ponta do polegar.

Pedir para a criança executar o mesmo movimento utilizando apenas uma edepois a outra mão.

Cópia

Colocar a folha na horizontal, lápis colorido. Pedir para que a criança pegue olápis e copie o que está vendo.

2. Coordenação Global

a. Andar – andar pela sala livrementeb. Correr – correr numa determinada direção

c. Pegar e arremessar a bola com as duas mãos e depois com uma e com aoutra mão.

3. Equilíbrio Dinâmico

a. Andar em uma linha reta

b. Andar em uma linha curva

c. Andar com um pé na frente do outro

4. Equilíbrio Estático

a. Ficar parado com os pés e os braços ao longo do corpo de olhos fechados(10 segundos).

b. Ficar num pé só (perna dobrada na altura do joelho para traz, permanecerpor 10 segundos). Repetir com o outro pé.



34

“D”.

5. Dissociação

- Abrir e fechar as mãos juntas

A criança sentada com as mãos sobre a mesa faz o movimento com a “E” e

- Abrir e fechar as mãos alternadamente.- Dissociação entre mão D e mão E: a criança bate as duas mãos sobre a

mesa e depois só a direita, novamente as duas e depois só a esquerda.

- Dissociação entre mãos e pés: bater um pé e bater palmas, bater o outro ebater palmas.

6. Lateralidade

- Qual a sua mão direita?

- Qual a sua mão esquerda?- Qual seu pé direito?

- Qual seu pé esquerdo?

- Qual seu olho direito?

- Qual minha mão esquerda?

- Qual minha mão direita?

Coloque a:

- Mão E no olho D

- Mão D no olho E

- Mão E na orelha D

- Mão D na orelha E

- Mão E no olho E

- Mão D no olho D

Predominância lateral

Dominância da mão

- Atirar a bola- Pregar um prego

- Escovar os dentes

- Pentear-se

- Girar o trinco da porta

- Escrever

Dominância do olho

- Telescópio (tubo de cartolina)

- Rifle



35

Dominância dos pés

- Chutar a bola

- Jogo de amarelinha

7. Esquema Corporal

Pedir que a criança reconheça as partes do corpo em si e no examinador. Se acriança tiver mais de 6 anos solicitar mais detalhadamente.

8. Orientação Espacial

Pesquisar com a criança noções de espaço

- O que tem acima de você?

- O que tem abaixo de você?

- O que tem a sua frente?

- O que tem atrás de você?

- De que lado seu está o objeto?

Relação perto – longe

- O que tem perto de você aqui na sala?

- O que tem longe de você aqui na sala?

- Você mora perto ou longe da cidade?

- A clínica é perto ou longe da sua casa?- Qual das duas (casa ou clínica) é mais perto da cidade?

9. Orientação Temporal

Noção de velocidade

- Pedir para a criança andar devagar

- Pedir para a criança andar bem depressa

- Pedir para a criança andar de pressa e você faz o mesmo percurso apassos lentos e pergunta quem chegou primeiro e por que?

- O que anda mais depressa: o coelho ou a tartaruga?

- Como você chega primeiro em um lugar, correndo ou pulando?

Noção de tempo

- O que você estava fazendo antes de vir aqui?

- Qual o exercício que você fez antes deste?

-

Para você entrar numa sala em que a porta está fechada, o que vocêprecisa fazer?



36

- O que você fez depois que entramos aqui?

- O que você faz depois que põe o pijama?

- O que você faz antes do almoço?

- O que você faz depois do almoço?

10. Ritmo

- Pedir à criança que bata com o lápis sobre a mesa no ritmo dela

- Pedir à criança que bata com o lápis na mesa em um ritmo lento e depoismais rápido.

- Pedir a criança que escute bem e faça como o examinador. Suspenderapós quatro estruturas erradas. (colocar um anteparo para que a criança não veja o lápisenquanto bate).

- Ensaio 00

0 0

1 000

2 00 00

3 0 00

4 0 0 0

5 0000

6 0 000

7 00 0 0

8 0 0 0 0



37

NOME:

DATA: / / EXAMINADOR:

PSICOMOTRICIDADE - CONDUTAS OBSERVADAS OBSERVAÇ OCoordenaçãofina

DiacocinesiaPianotagemCópia

Coordenaçãoglobal

Andar livrementePegar com as duas mãos Arremessar com uma das mãos

Equilíbrio

dinâmico

Trocar e jogar a bola Andar em linha reta Andar em linha curva Andar com um pé na frente do outro

Equilíbrioestático

Ficar parado em péManter-se em um péManter-se no outro pé

Dissociação Abrir e fechar as mãos juntas Abrir e fechar as mãos alternadas

Dissociação entre mão D e EDissociação entre mãos e pés

LateralidadeSimples em siSimples em outroImitar gestos

Predominâncialateral

OlhosPésMãos

Esquemacorporal

Denominação em siDenominação o outro

Orientação

espacial

Posição no espaço

A B

C D E

Relação perto longe

A B C D E F

Orientação

temporal

Noção de velocidade

A B C D E F

Noção de tempo

A B C D E F G

RitmoPróprio ritmo da criança A Ritmo lento e rápido B Imitar batidas do examinador C 1 2 3 4 5 6 7 8



38

O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA REALIZADOPELA CRIANÇA

A escrita, como sistema semiótico, usada para representar de forma gráfica a

linguagem verbal, foi construída pela humanidade durante milhares de anos.Para pessoas já alfabetizadas, parece fácil a compreensão de uma palavra,

cada sinal gráfico corresponde a um som na mesma. Porém, esta compreensãoalfabética da escrita não foi a primeira que surgiu na sua construção social (Rego, 1983).

O homem, na busca de uma comunicação mais duradoura, encontrou formasde se comunicar graficamente.

Uma das formas de registro, mais antigas, encontradas na história escrita é aPictografia.

A pictografia é uma forma gráfica que não se refere diretamente à linguagem

verbal. São desenhos figurativos usados como linguagem comunicativa (espécie dedesenhos que representam objetos).

Na evolução de sua história, a escrita passou a ser utilizada comorepresentação de idéias. Esta fase foi denominada Ideografia.

Como o nome está dizendo, ideogramas não são apenas as idéias de objetosrepresentados, são mais abstratos.

O homem, nesta etapa passa a lançar mão da arbitrariedade e passa arepresentar graficamente substantivos abstratos que na fase anterior era impossível. Ex:os chineses representam a cor vermelha, com o desenho de uma rosa, uma cereja e um

flamingo.Nesta fase ideográfica, apesar do aprimoramento, a representação gráfica

ainda não tinha relação com o som das palavras.

A evolução da escrita, depois deste momento, chega a representação dalinguagem verbal articulada. Esta etapa foi denominada Logografia.

Rego (1983), considera a logografia como um grande passo para a históriaescrita, pois nela surgem as representações dos aspectos sonoras da palavra. Apesar deserem utilizados desenhos figurativos, eles não tinham a finalidade de representar oobjeto em si e nem uma idéia, seu objetivo era combinar dois pictogramas com opropósito de representar dois ou mais segmentos sonoros de uma palavra. Esta

representação não exigia uma correspondência som - símbolo. Um desenho ou um sinalpodia representar um ou mais sons de uma palavra.

Desta forma tornou-se possível representar graficamente outras palavras alémdos substantivos.

A logografia surgiu na impossibilidade prática de uma representação icônicageneralizada.

Esta preocupação de representar aspectos sonoros da palavra deu margem aoaparecimento da fonografia, que tem como característica principal a representação dapalavra em uma seqüência fônica, fazendo corresponder para cada sílaba fonética, um

grafema diferente, dando origem aos silábicos.



39

Os sistemas silábicos exigem um grande número de grafemas, tornando poucoprática sua aplicação.

A grande inovação da escrita silábica é que se baseia numa análise da palavraenquanto forma lingüística, ou seja, seqüência de sons, desmembrando-a em sílabas,que são unidades sonoras e não necessariamente unidades de significado.

Reduzindo de forma significativa os sinais a serem utilizados na escrita, surgea escrita Alfabética, na qual as letras constituem a representação de unidades mínimasdas palavras, que são as formas.

Este sistema de escrita proporcionou o aparecimento das leis de combinação,possibilitando, com poucos signos, representar todas as palavras utilizadas na linguagemverbal.

Esta pequena revisão histórica permite que se afirme que a linguagem escrita éfruto de uma construção do homem, calçada nas necessidades de comunicação eperpetuação desta linguagem.

Emilia Ferreiro, Doutora da Universidade de Genebra, onde foi orientada ecolaboradora de Jean Piaget, desenvolveu várias pesquisas sobre a comunicação dalíngua escrita em crianças, levando como hipótese inicial a lei de biogenética de Herckel:a ontogênese repete a filogênese, ou seja, o desenvolvimento do ser repete odesenvolvimento da espécie.

A criança, segundo a autora, constrói a linguagem escrita, passando em seudesenvolvimento pelas mesmas seqüências e etapas que a humanidade passou parachegar ao sistema de escrita alfabética. Muito embora tenha constatado na análise deprodução escrita que algumas crianças saltem etapas, observou-se também que umaetapa posterior nunca aparece antes de outra mais primitiva.

Etapas da História Escrita Processo Construído pela Criança

1. Etapa Pictográfica – desenho do objetode forma livre, não havia convenção

Desenhando o objeto a criança inicia suaconstrução gráfica representativa

1. Etapa Ideográfica – desenho da idéia,inicia da convenção

Distingue a diferença entre o desenho e aletra e faz sua 1ª descoberta – a convenção

2. Etapa Logográfica – desenho do som,início da fonética

Descobre que a palavra é o desenho dosom e não do objeto

3. Fase Silábica – desenho arbitrário dosom, onde cada sinal gráfico corresponde aum som

Faz a hipótese silábica, descobre acorrespondência som – sinal gráfico

4. Fase Alfabética – redução de sinais.Surgimento das leis de combinação.Correspondência fonema – grafema.

A criança faz sua mais importantedescoberta – as leis da combinação



40

Nível Categoria Subcategorias

1

Pré

silábico

A – Grafismos primitivos,escritas unificadas ou sem

controle de qualidade

1. Grafismo primitivo

2. Escritas unigráficas

3. Escritas sem controle de qualidade

B – Escritas Fixas 1.Escritas fixas – com predomínio de grafiasconvencionais

C – Escritas diferenciadas (compredomínio de grafiasconvencionais)

1. Seqüência de repertório fixo com quantidadevariável;

2. Quantidade constante com repertório fixo parcial

3. Quantidade variável com repertório parcial

4. Quantidade constante com repertório de posiçãovariável

5. quantidade variável com repertório variávelD – Escrita diferenciada comvalor sonoro inicial

Quantidade e repertório variáveis e presença devalor sonoro inicial.

2

Silábico

A – Escritas silábicas iniciais 1. Escritas silábicas iniciais, sem o predomínio dovalor sonoro convencional

2. Escritas silábicas iniciais com valor sonoroconvencional sem correspondência sonora

3. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro emescritas e correspondência sonora

B – Escritas silábicas com

marcada exigência de qualidade

1. Escrita silábica com marcada exigência de

quantidades e sem predomínio do valor sonoroconvencional.

2. Escrita silábica com marcada exigência dequalidade e predomínio do valor sonoroconvencional

C - Escritas silábicas escritas 1. Escritas escritas, sem predomínio do valorsonoro convencional

2. Escritas silábicas com predomínio do valorsonoro convencional

3

Silábico Alfabético

Escritas Silábico-alfabéticas 1. Escrita Silábico-alfabética sem predomínio devalores sonoros convencionais

2. Escrita Silábico-alfabética com predomínio devalores sonoros convencionais

4

Alfabético

Escritas Alfabéticas 1. Escritas alfabéticas em predomínio do valorsonoro convencional

2. Escrita alfabética com falhas na utilização dosvalores sonoros convencionais

3. escritas alfabéticas com valor sonoro

convencional



41

sons.

1. NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

Neste nível as escritas são alheias à busca de correspondência entre grafias e

A construção gráfica de um significado está determinada por outro tipo de

considerações, como no caso da Pictografia e da Ideografia nas etapas da evoluçãoescrita.

Grafismos primitivos, escritas unigráficas ou sem controle de qualidade

As escritas que não são formadas por grafias convencionais (letras enúmeros); as que só se constituem de um elemento (convencional ou não); e aquelas emque não há limites a não ser as condições materiais para controlar a quantidade doselementos da escrita, foram classificadas nesta categoria.

1. Nesta 1ª sub-categoria, denominada por Emilia Ferrero por Grafismo

Primitivo, predominam as garatujas ou peseudo-letras. Exemplos:

Obs: cada linha representa uma palavra ou frase.

2. A escrita unigráfica caracteriza-se por utilizar só uma grafia para cadapalavra ou frase a representar

- A quantidade é constante

- O repertório pode ser fixo (utilizado na mesma grafia)

- O repertório pode ser variável

1.

2.

3.

1.

2.

3.

Cavalo Borboleta O gato bebe leite



42

3. A escrita sem controle de quantidade é determinada pela observação que éo limite do papel que controla a quantidade de sinais a serem utilizados

Escritas fixas

Estas escritas se utilizam grafias convencionais (na sua totalidade ou com

pouquíssimas exceções) e pelo controle de qualidade desta grafia (não usa uma só letra,nem um número indeterminado). Não apresenta a exigência de diferenciar os sinais aorepresentar nomes diferentes. Tudo é escrito da mesma maneira.

- Na escrita fixa: a mesma série de letras, na mesma ordem, serve pararepresentar diferentes nomes. A criança nesta sub-categoria já adquiriu grafiasconvencionais mas não usa para reproduzir diferenças objetivas em sua escrita.

Escritas Diferenciadas

Esta forma de escrita se utiliza predominantemente de grafias convencionais,utiliza o controle de qualidade e se preocupa em produzir diferenciações intencionais,muito embora não existe a compreensão de critérios de correspondência sonora.

1. Seqüência de repertório fixo com quantidade variada: as grafias utilizadasaparecem sempre na mesma ordem, porém a escrita possui diferentes quantidades de

grafias, o que determina a diferenciação entre os nomes a serem representados.Exemplos:

2. Quantidade constante com repertório fixo: esta escrita mantém uma mesmaquantidade de elementos gráficos, porém uma mesma grafia é mantida no início, no finalou no meio da representação, servindo as demais para diferenciar. Exemplos:

A O 8 – Mariposa

A O 8 – Mar

A O 8 - Cavalo

Angeival – Gato

Angeival – Mariposa

Angeival – O gato bebe leite

J S I E V I E T N G – O gato bebeu leite

J S T G – gato

J S I G V - borboleta



43

O C A – gatoJ E P – borboletaF I - – cavaloE B T – o gato bebe leite

3. Quantidade variável com repertório fixo parcial: como na subcategoriaanterior, aparecem constantemente algumas grafias, na mesma ordem e no mesmo lugare outras grafias de formas diferentes, em ordens diferentes de uma representação paraoutra. A diferença está na quantidade de grafias, que não é sempre a mesma. Isso indicaum elemento a mais para diferenciação. Exemplo:

4. Quantidade constante com repertório e posição variável: nestes casos aquantidade de grafia se mantém em todas as representações, porém se usam recursosde diferenciação qualitativa: trocam-se as letras ao passar de uma escrita para outra, outroca-se a ordem das letras. Exemplo:

5. Quantidade variável e repertório variável: estas escritas expressam amáxima diferenciação controlada que permite o nível pré-silábico: variar a quantidade e orepertório para diferenciar uma escrita da outra.

As variações na quantidade de grafia podem ter relação com o tamanho doobjeto que se representa. Exemplos:

Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial

As diferenciações entre escritas se representam plenamente desenvolvidas

nesta categoria, com o acréscimo de um dado importante: a presença de letra comcorrespondência sonora (uma só letra, quase sempre a primeira).

Gato

Borboleta

O gato bebe leite

E O I R I I 8 aE a R i iE r i i 2 o 8E R V I

gatoborboletacavaloo gato bebe leite

O C AJ E PF I -E B T

gatoborboletacavaloo gato bebe leite

A d i o n – C i d s – T c r o s m a e u l –

gatoborboletacavalo



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Esta categoria é uma zona intermediária entre a ausência de correspondênciasonora (nível pré-silábico); por outro lado a letra que inicia a escrita não é fixa nemaleatória, mas tem relação com o valor sonoro da primeira sílaba da palavra (prenúnciodo nível silábico). Além disso a quantidade e o repertório são variáveis. Exemplos:

Asohl – lápis Lapea – lápisPals – pagamento Pepe – pagamentoIalta – giz Gifi – gizSasa – sal Cici – Chile

2. NÍVEL SILÁBICO

Comparando com a evolução da escrita universal, este nível corresponde àsetapas Logográficas e Fonográficas.

Quando a criança compreende que as diferenças das representações escritasse relacionam com as diferenças sonoras da palavra, busca descobrir que tipo de recorteda palavra é aquele que corresponde com os elementos da palavra escrita. No nívelsilábico existe claramente esta tentativa de corresponder grafia e sílaba sonora(geralmente uma grafia para cada sílaba), o que não inclui problemas derivados deexigências de quantidade mínima de letras.

Escritas silábicas iniciais

Nesta categoria aparecem as primeiras tentativas de escrever designando acada grafia um valor silábico. Como são as primeiras tentativas, o resultado muitas vezes

é incompleto e coexistente com escritas que não correspondem com este princípio, ecom exigência de quantidade mínima de grafias.

1. Escritas silábicas iniciais sem predomínio do valor sonoro convencional: setrata da coexistência de escritas silábicas com escritas sem correspondência sonora,todas com ausência (completa ou quase total) do valor sonoro convencional. A presençados tipos de escrita pode dever-se a coexistência de diversas hipóteses escritas.exemplos

I hgo

Lá pis

I q s t

Pa ga men to

2. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas semcorrespondência sonora: a única diferença deste grupo em relação ao grupo anterior éque a escrita sem correspondência sonora tem um valor sonoro convencional inicial e asescritas com correspondência sonora não apresentam valores sonoros convencionais.Exemplos:

I e c

Ce bo la

Ondan salet

O Gato toma leite



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3. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas comcorrespondência sonora: nesta sub-categoria coexistem escritas com ou semcorrespondência sonora, como na anterior, porém o valor sonoro convencional podeestar presente nas duas. Exemplos:

Aovlocavalo

L i o pBor bo le ta

G o l o

G a t o

Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade

Nesta categoria se agrupam as categorias construídas a partir de análisessilábicas das palavras, mesmo que em alguns casos apareçam mais grafias que asexigidas por tais análises.

Há o predomínio de uma exigência mínima de quantidade superior a 2.

portanto são as escritas dos monossilábicos e dos dissilábicos as que mais apresentamdificuldades. Esta situação é tão conflitiva que para compensá-la as crianças sedescontrolam a tal ponto que não se limitam a escrever com a mínima quantidade que osmesmos postulam como necessária, duvidando por vezes da correspondência silábicaque tem demonstrado manejar perfeitamente em ausência deste conflito. Por isso se falaem uma marcada exigência de qualidade.

1. Escritas silábicas com marcada exigência de qualidade e sem predomínio devalor sonoro convencional: as escritas que se apresentam aqui tendem a estabeleceruma correspondência sistemática entre quantidade de grafias e quantidade de sílabas dapalavra que se escreve. Os monossílabos e dissílabos normalmente são escritos com

número superior às suas sílabas, por se entender que com tão poucas sílabas não épossível representar a palavra.

Não há predomínio do valor sonoro convencional neste grupo. Exemplos:

A I O EBor bo le ta

EO OATGa to

2. Escritas silábicas escritas, com marcada exigência de quantidade epredomínio do valor sonoro convencional: a diferença com relação ao grupo anterior é opredomínio do valor sonoro convencional nas letras utilizadas.exemplos:

E O A O g o e p Ce bo la O ga to co me pão

Escritas silábicas escritas

São aquelas em que predominam a hipótese silábica (correspondência entrequantidade de grafias na escrita e sílabas na palavra que se escreve).

Esta correspondência se estabelece quase sempre destinando uma grafia paracada sílaba, as vezes duas.

O conflito que aparece na categoria anterior é resolvido em favor da hipótesesilábica e a criança pode escrever a palavra com um ou mais sinais gráficos.



46

1. Escritas silábicas escritas sem predomínio do valor sonoro convencional: arelação entre quantidade de gráficos e sílabas é sistemática, ainda que não haja quasevalor sonoro convencional nas letras utilizadas.

Em alguns casos de exigência de quantidade se subordina inteiramente ahipóteses silábicas, e pode assinalar-se uma só grafia para um monossílabo. Em outros

casos o monossílabo é o único afetado pela exigência de quantidade. Exemplos:

P E E P U P E B O I OPi nha Ce bo la O ga to co me pão

2. Escritas silábicas com predomínio do valor sonoro convencional: o quediferencia do grupo anterior é o predomínio do valor sonoro convencional. Exemplos:

A O B O E A A A OGa to Bor bo le ta Ca va lo

O A O E E E EO ga to be be lei te

3. NÍVEL SILÁBICO ALFABÉTICO

Escritas silábico-alfabéticas

Neste nível coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias: asilábica e a alfabética.

Há sistematização no sentido de que cada grafia corresponde a um som: existea possibilidade de alguma falha excepcional, mas o critério de quantidade mínima – queafeta marcadamente as produções do nível silábico – é aqui compensado pela análisefonética, que permite agregar letras sem afetar a correspondência sonora.

Algumas grafias representam sílabas e outras fonemas. Porém não se trata deescritas como omissões, senão com construções com dois tipos de correspondências,organizadas pela superação do nível silábico e a preparação para o nível seguinte queexige sistematização alfabética.

Longe de construir um quadro patológico, representa o passo intermediário

entre os dois sistemas de escrita.1. Escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros

convencionais: maior número de letras representando o valor sonoro convencional dasletras. Exemplos:

O T G O B B A E T EG a t o Bor bo l e t a

2. Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional:maior número de letras representando o valor sonoro convencional. Exemplos:

C S A B O O E T ACa s a Bor b o le t a



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4. NÍVEL ALFABÉTICO

Este nível deixa de lado a hipótese silábica na construção da escrita, e permitea formação de correspondência fonemas e grafemas, o que não exclui erros ocasionais.Este nível corresponde a etapa alfabética da evolução da escrita universal.

Escritas Alfabéticas1. Escrita alfabética sem predomínio do valor sonoro convencional: ainda que

pareça estranho, há crianças que atribuem qualquer fonema a qualquer letra; e muitoembora a análise de sua produção possa parecer primitiva, ela se encontre no nível maisalto da construção. Exemplos:

O O O O O E E E E E EP i n h a C e b o l a

2. Escritas alfabéticas com alguma falha na utilização do valor sonoro

convencional: são escritas fáceis de interpretar por que além de possuírem acorrespondência entre letras e fonemas, há predominância de valores sonorosconvencionais.

Às vezes se usam letras não pertinentes por desconhecimento da letraconvencionada por um fonema particular.

Não se trata de falha ortográfica. Exemplo:

T A G A M A T OP a g a me n t o

3. Escritas alfabéticas com valor sonoro convencional: são aquelas quecorrespondem inteiramente ao nosso sistema de escrita, ainda que a ortografia não sejatotalmente convencional. Exemplos:

C H I L OC h i l e

B O R B O L E T ABorboleta

S A US a l

Na prática educacional, para fins de avaliação inicial do nível de aquisição deescrita, basta analisar as produções das crianças tendo como referencial os quatro

níveis. As subdivisões são necessárias como conhecimento, para provocar

desequilíbrios adequados na estimulação e para avaliação do processo da criança apósesta estimulação. Necessário ressaltar que nem todas as crianças evidenciam em suaprodução escrita a passagem por todos os níveis de aquisição da escrita.

Após sua pesquisa com crianças de 1ª série no México, Ferreiro afirma quenas escritas silábicas aparece uma discrepância significativa entre o diagnóstico doprofessor e o diagnóstico psicogenético. Tais crianças são muitas vezes consideradoscasos patológicos, de “omissão” da escrita. Ferreiro considera de suma importância fazeros professores conhecer este momento evolutivo, que constitui um crescimento e não um

desvio patológico. Esta sua preocupação existe como um caráter preventivo dostranstornos de aprendizagem. Outra medida preventiva sugerida por Ferreiro é o



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prolongamento do tempo real de aprendizagem, já que a maioria da populaçãopesquisada chega a 1ª série com um nível inicial considerado silábico ou pré-silábico.

Emilia Ferreiro nos apresenta uma criança que pensa, participa, constrói suaaprendizagem, no lugar daquela criança que tem que aprender a lógica do adulto e épreparada para isso a nível de percepção, discriminações e coordenações, mas não a

nível de compreensão do objeto que vai aprender.“Nos últimos anos, perdemos de vista o aprendiz, estávamos tão preocupados

com a mão, o olho, os ouvidos que esquecemos que no comando há sempre um serpensante”. (Weiss – 1985, pg. 116).

Reprodução da apostila:

BARBOSA, L. M. – A Evolução da Escrita da Humanidade e o Processo de Aquisição da Linguagem Escrita Realizado pela Criança. Campinas – SP. Documentonão publicado.



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PROVA DO REALISMO NOMINAL

a) Níveis

1. Total desconhecimento das correspondências entre letras e sílabas com um

número arbitrário de letras.

2. Tentativa de Correspondência entre letra e sílaba, com um número arbitráriode letras.

3. Capacidade de antecipar uma representação silábica. Elaboração dehipóteses silábicas.

b) Interpretação da escrita antes da leitura convencional

1. Quantidade suficiente de caracteres.

c Esta prova tem por objetivo conhecer o nível de conceituação das criançassobre qual a quantidade de caracteres escritos deve possuir a palavra para ser lida.

c Todos servem para ler, uns servem e outros não, não descrimina letras e números.

c Poucas letras não servem para ler, dependendo do contexto uma letra serve ou não.

c Diferenciação entre letras e números. É possível ser lido independente deser uma palavra de poucos caracteres. Precisa haver uma variedade de caracteres paraser lido.

2. Momentos da relação entre números e letras.

c Confundem-se números e letras.

c Distinção da função: números servem para contar e letras para ler.

c Conflito: número serve ou pode ser lido apesar de não ser letra.

c Em todas as línguas os números são lidos ideograficamente.

3. Características que deve possuir o texto para ser lido:c Somente as folhas com desenhos podem ser lidas.

c É necessário haver tanto o desenho quanto a escrita.

c Somente as folhas com escrita podem ser lidas.

letras.

4. Distinção entre letras e sinais gráficos

c Os sinais de pontuação são pictográficos, e não fonográficos como as

c Não existe distinção entre eles, letras ou números.



50

c Inicio da diferenciação limitado ao ponto, dois pontos, traço e reticências,são chamados de pontinhos, risquinhos, mas continuam a ser assimilados como letras.

c Diferenciação inicial. Alguns são confundidos em função da semelhançacom números ou letras.

cDiferenciação entre letras e sinais de pontuação. As crianças podem nãonomeá-los mas sabem que estes são letras ou vão com elas.

c Distinção nítida. Começam a usar denominação adequada e a distinguir a função.

5. Orientação espacial da leitura

c Não possui a orientação esquerda – direita, de cima para baixo.

c Transição, hora aponta corretamente e hora não

c Domina a orientação convencional da leitura

6. Leitura com imagens, palavras e orações

c No processo de aquisição de leitura, a criança recorre a fontes deinformação visual e não visual e coordena estas duas informações para interpretar.

c Para avaliar o nível desta coordenação, propõe-se que a criança leia umtexto acompanhado de imagens.

c Texto e desenho indiferenciado.

c Diferenciação entre texto e desenhoc Imagem permite antecipar o texto

c Leitura de palavras

- Objetivo: observar a maneira que a criança trabalha com o texto escritosem outra referência mais familiar.

- Leitura de palavras escritas

- A criança não utiliza nenhum referencial, vai dizendo palavras do seuvocabulário, sem relação como que está escrito.

- Atribui a palavras grandes, nomes grandes e coisas grandes.- Se preocupa com a extensão da palavra escrita e da emitida

oralmente, sem correspondência sonora.

- Se preocupa com alguns sons da palavra escrita que já conhece.

- Lê a palavra com falhas e corrige a leitura conforme a compreensão damesma

- Lê corretamente

c Leitura de orações

- Objetivo: observar se a criança tem habilidade de operarsimultaneamente com partes do enunciado oral e com as palavras do texto.



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Níveis da escrita

Pré-silábico

1. Grafismo Primitivo – uuuuummmmxxx

Escrita unigráfica – E (cavalo); A (menina bonita)

Escrita sem controle de quantidade – orcadeoe

2. Escritas Fixas – AO8 = mar, boneca, etc

3. Escritas diferenciadas

Seqüência de letras fixas com quantidade variada

Quantidade constante com repertório fixo parcialQuantidade variável com repertório fixo parcial

Quantidade constante com repertório ou posição variável

Quantidade variável e repertório variável

4. Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial

Quantidade e repertório variáveis e presença do valor sonoro inicial

Lápis = asol

Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas semcorrespondência sonora. Lápis = Isol

Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas comcorrespondência sonora. Cavalo = avalo

5. Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (casa = sasa)

Silábico

1. Escritas silábicas iniciais

Escritas silábicas iniciais sem predomínio do valor sonoro inicial. (Lápis=i s)

Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade e predomínio dovalor sonoro inicial. (Gato = oat; mariposa = aioe)

Escritas silábicas escritas, com marcada exigência de quantidade epredomínio do valor sonoro inicial. (cebola = eoa)

2. Escritas silábicas escritas

Escritas silábicas escritas sem predomínio do valor sonoro convencional.(cebola = epu)



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Escritas silábicas escritas com predomínio do valor sonoro convencional.(cebola = coa)

Nível silábico-alfabético

1. Escritas silábico-alfabéticasSem predomínio do valor sonoro convencional – gato = tgo

Com predomínio do valor sonoro convencional – gato = gto

Nível alfabético

1. Escritas alfabéticas

Sem predomínio do valor sonoro convencional. (gato = ootg)

Com algumas falhas no valor sonoro convencional. (pagamento =pagamato)

Com valor sonoro convencional. (sal = sal)

Ditado

Palavras não convencionais = tigela, árvore, livro, tubo, escada, unha, figo, jarra, fumaça.



53

Nome: Data / /

1. Diga uma palavra grande:

Porque?2. Diga uma palavra pequena:

Porque?

3. Qual é a palavra maior: Aranha ou Boi?Porque?

4. Qual palavra é maior: Trem ou Telefone?Porque?

5. Diga uma palavra parecida com Bola.Porque?

6. Diga uma palavra parecida com Cadeira.Porque?

7. As palavras Baleia e Bala são parecidas?Porque?

8. Diante de duas cartelas escritas MESA e CADEIRA, pede-se a criança ondeestá escrito CADEIRA. ( ) Acertou ( ) Errou

Como você sabe?

9. Diante de três cartelas escritas COPO, COLO e ÁGUA o examinador chamaa atenção da criança para a semelhança visual entre as duas primeiras palavras e faz apergunta: Está palavra parecida com COPO é COLO ou ÁGUA?

( ) Acertou ( ) Errou

Como você sabe?

10. Diante do par de palavras BOI e ARANHA o examinador fala: nascondições que as palavras estão escritas, onde você acha que está escrito ARANHA?

( ) Acertou ( ) Errou E BOI? ( ) Acertou ( ) Errou

Porque?

11. Diante do par de palavras PÉ e DEDO, o Examinador fala: Onde você achaque está escrito DEDO? ( ) Acertou ( ) Errou

Porque?



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Nome: Data: / /

PROVA DE LEITURA SEM IMAGEM

Leitura de Palavras

1.1- Apresenta-se para a criança uma lista de palavras e pergunta-se:

O que você acha que está escrito em cada linha da ficha?

1.2-Palavras apresentadas Resposta da Criança

1.

2.

3.

4.5.

6.

7.

8.

9.

10.

objeto

1.3-Níveis

( ) Não utiliza o referencial

( ) Preocupa-se com a extensão da palavra escrita em relação ao tamanho do

( ) Preocupa-se com a extensão da palavra escrita e da emitida oralmente,sem correspondência sonora

( ) Preocupa-se com alguns sons da palavra escrita que já conhece

( ) Leitura da palavra com algumas falhas, reformula o produto em função da

compreensão da mesma( ) Leitura correta da palavra

OBS:



55

Nome: Data: / /

PROVA DE LEITURA COM IMAGEM

1-Leitura de palavra1.1- Apresenta-se para a criança 7 fichas onde existem uma figura familiar e

um texto abaixo de cada imagem. Pergunta-se: há algo para ler? ( )Sim ( ) Não

Onde? ( ) Apontou ( ) Não apontou O que está escrito?

1.2-Ficha Apresentada Resposta da Criança

1. _ _

2. _ _

3. _ _

4. _ _

5. _ _

6. _ _

7. _ _

1.3-Classificação

( ) Texto e desenhos não são diferenciados

( ) O Texto é considerado como uma etiqueta do desenho: nele figura o nome do objeto desenhado; há diferenciação entre texto e desenho.

( ) As prioridades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a

antecipação feita a partir da imagem.OBS:

2-Leitura de orações

Apresenta-se para a criança 4 fichas com imagem e texto e pergunta-se: Háalgo para ler? ( ) Sim ( ) Não

Onde? ( ) Acertou ( ) Não acertou O que está escrito?

2.1-Ficha Apresentadas Resposta da Criança

1. _ _

2. _ _

3. _ _

4. _ _

2.2-Classificação

( ) Desenho e escrita não estão diferenciados

( ) Diferenciação entre escrita e desenho

( ) Inicio de consideração de algumas propriedades gráficas do texto

( ) Busca de uma correspondência termo a termo, entre fragmentos gráficos e segmentações sonoras.



56

OBSERVAÇÃO DE LEITURA

Nome:

Série: Idade: Data: / /

Características da leitura Freqüência de apresentaçãoFluência Nunca Às vezes Sempre

Lê por palavraLê sem inflexãoIgnora a pontuaçãoFraseia com deficiência Apresenta dúvidas e vacilaçõesRepete palavras conhecidasLê devagar

Lê de forma rápidaPerde o Lugar onde está lendoReconhecimento de palavras Nunca Ás vezes Sempre

Tem dificuldades em reconhecer palavras comuns a 1ªvistaComete erros em palavras comunsDecodifica com dificuldade palavras desconhecidas Acrescenta palavrasSalta linhasSubstitui palavras por outras conhecidas ou inventadasInverte sílabas ou palavras

Diante de palavras desconhecidas Nunca Às Vezes SempreTenta sonorizá-las som por somTenta sonorizá-las sílaba a sílabaNão faz reconhecimento p/ forma, extensão ouconfiguraçãoFalta flexibilidade para usar chaves fônicas ouestruturais

Utilização do contexto Nunca Às vezes Sempre Adivinha excessivamente a partir do contextoNão utiliza o contexto como chave de reconhecimentoSubstitui palavras de aparência semelhantes, mas comsignificados diferentes.

Comete divergências que alteram o significadoComete divergências que produzem disparates

Usando a voz Nunca Às vezes SempreEnuncia com dificuldadeOmite o final das palavrasSubstitui sonsGagueja ao lerLê com atropelo A voz parece nervosa ou tensaO volume da voz é muito altoO volume da voz é muito baixo

O volume da voz é desagradávelEmprega certa cadência ao ler



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Hábitos de postura Nunca Às vezes SempreSegura o texto mais pertoMove a cabeça ao longo da linhaMantém postura corporal inadequada durante a leituraSegue a linha com o dedo ou com a réguaMove o livro sem necessidadeDá mostras de excessivo cansaço ao lerEsfrega os olhos ou enxuga lágrimas

Observações:

LEITURA COMPREENSIVA

Nome: Série:

Idade: Data: / /

CompreensãoReconheceu LembrouSim Não Sim Não

Detalhes As idéias principais Ações em seqüênciaRelações de causa e efeitoTraços dos personagens do texto

Interpretação Sim nãoInterpreta aspectos objetivos do textoInterpreta aspectos subjetivos do textoEstabelece relações entre aspectos de um texto e outroTem autonomia de interpretação



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LINGUAGEM ORAL

Quando se fala em linguagem oral é preciso distinguir pronúncia, vocabulárioe habilidade de formular frases (sintaxe oral).

a) Pronúncia A pronúncia correta das palavras ou frases é um pré-requisito muito importante

para aprendizagem da linguagem escrita. Deve ser avaliado de acordo com a idadecronológica, com seu estágio de desenvolvimento, levando isto em conta, se a criançaapresenta dificuldades de pronunciar corretamente as palavras poderá vir a encontrarobstáculos na aprendizagem da leitura escrita; por outro lado, se apresenta problemasem associar sons que ouve com movimentos articulatórios necessários para suareprodução oral pode-se esperar que também apresente dificuldades em associar ossons falados e ouvidos ao movimento gráfico da linguagem escrita.

É percebido mais depois dos sete anos, no período de alfabetização.

b) Vocabulário

É a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com base naprópria existência. Crianças que apresentam reduzido vocabulário oral poderãoapresentar problemas na compreensão dos materiais lidos por que nem tudo que vaiconseguir decodificar terá correspondência com sua experiência vivida (paracompreender tem que ter vocabulário – leitura é sua interpretação).

c) Sintaxe Oral

Habilidade de formular oralmente frases com sintaxe correta. Implica naperfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que são as frases(elaborar uma frase corretamente). Ao elaborar a frase mentalmente e ao articulá-la acriança deve respeitar a ordem dos vocabulários, os tempos verbais, concordâncianominal, etc. Quando a criança apresenta dificuldades na sintaxe oral, possivelmente terána linguagem escrita a mesma dificuldade caracterizada por condições das palavras oupronomes, mudança na ordem de apresentação dos vocábulos e outros erros degramática.

- Disortografia – não tem sintaxe escrita por que não teve sintaxe oralanteriormente.



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Amostra da Linguagem Oral

Objetivo: observar como se dá a expressão oral do indivíduo a vista de umagravura (recepção visual x expressão oral)

Material: gravuras adequadas à faixa etária a ser avaliada.

- Revistas

- Relação mãe / filho

- Situação escolar

- Animal

- Criança sozinha

- Só menino

- Só menina

Consigna: “Olhe estas figuras. Escolha a que mais gostou. Agora me conteuma história sobre ela”.

Correção: Observar a criatividade ou descrição. Análise qualitativa:

a) Se a história tem sentido;

b) Se existe seqüência lógica temporal;

c) Se existe relação entre fatos e gravuras;d) Se há fantasia ou realidade;

e) Se há alterações fonoarticulatórias;

f) Como é o vocabulário: rico, pobre, limitado, adequado a idade e ao meio,repetitivo;

g) Sintaxe (verificar o uso correto de advérbios, pronomes, substantivos,concordância verbal, como a criança utiliza);

OBS: ofertar o máximo de seis ou sete gravuras. Usar este teste no final daavaliação

h) Como a criança articula as palavras;

i) Troca de palavras;

j) Anotar como a criança fala.

Síntese

Modelo: quanto a linguagem receptiva observou-se que compreende ordem simples,no entanto não consegue entender as mais complexas. No que se refere a linguagem expressivaapresentou troca, vocabulário pobre, limitado, não conseguindo elaborar história frente a gravura. Apresenta troca fonoarticulatória, demonstrou seqüência lógica temporal, fazendo relação entrefatos e gravura. Na sua oralidade apresenta sentido semântico adequado, apresenta fantasia nosfatos que faz narração. Não faz concordância nominal...



60

Teste de Audibilização

1. Discriminação fonemática: 24 pares de sílabas para serem distinguidospela criança se são iguais ou diferentes.

Consigna: vou dizer duas sílabas e você vai me dizer se são iguais oudiferentes.

2. Memória

2.1. Memória de frases – 6 frases apresentadas que a criança deverá repetir.

Consigna: Direi algumas frases e gostaria que você os repetisse pra mim. Poderepetir só o que você lembrar. Vou dizer só uma vez, por isso preste atenção.

2.2. Memória de dígitos – conjunto de dígitos para a criança repetir.

Consigna: Agora eu direi alguns números e, como fez com as frases, gostariaque me repetisse.

2.3. Memória de relatos – 3,4,5,6 fatos que a criança deve repetir.

Consigna: vou contar umas histórias para você e gostaria que me repetisse, sepossível, usando as mesmas palavras.

3. Conceituação

3.1. Identificação dos absurdos – 6 frases onde os absurdos são indicados

pela criança.Consigna: vou dizer algumas frases e gostaria que no final de cada uma delas

você me dissesse se o que aconteceu na frase é absurdo ou não, isto é, pode ou nãoacontecer e porque você achou ou não absurdo este fato.

3.2. Identificação de objetos e situações – identificar um objeto ou situaçãoapresentada.

Consigna: vou fazer algumas perguntas e você me responderá como souber.

3.3. Definição de palavras – palavras que a criança deverá repetir por gestosusos, descrição, etc.

Consigna: vou perguntar o que é tal objeto e você me responderá o que souber

3.4. Organização sintático-semântica – conjunto de três palavras para acriança reunir significativamente.

Consigna: vou dizer algumas palavras e gostaria que você formasse frasescom elas.

3.5. Avaliação do vocabulário compreensivo – 23 lâminas com 4 desenho, acriança deve dizer qual desenho de cada lâmina melhor se encaixa com a palavra ditapelo examinador.

Consigna: vou lhe mostrar algumas figuras e lhe dizer algumas palavras. Diga-me qual figura melhor representa cada palavra. (se necessário dê um exemplo).



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ROTEIRO DE OBSERVAÇÕES DO DESEMPENHO LÓGICO MATEMÁTICO

DATA / / NOME:

interesse.

Psicopedagoga:

Motivo da Observação:

1. Quanto à disponibilidade para as atividades propostas, atuação, atenção,

2. Atuação nas atividades lúdicas: escolha, respeito a regras, resistência àfrustração, excitação diante da vitória, compreensão de instrumentos e estratégias,pensamento antecipatório.

3. Atividades lógico-matemáticas (classificação, seriação).

4. Técnicas operatórias

Adição simples de unidades

Adição simples de dezenas

Adição simples de centenas

Subtração simples

Subtração com recurso

Multiplicação com unidades

Multiplicação com dezenas ou centenas

Divisão simples

Divisão até o Passo

5. Atividades de resolução de situações problema

raciocínio operação resposta outros recursos

Envolvendo uma operação

Envolvendo mais operações

Sem dados numéricos



62

6. Atividades relativas a série escolar (de acordo com o programa da escola)

7. Geometria

8. Provas operatórias

9. Análise do material escolar, conteúdo, desempenho, qualidade demanutenção e conservação do material, forma de correção.

10. Material utilizado pela escola

11. Alguns aspectos da proposta de trabalho

Nome da PsicopedagogaPedagoga – Especialista em Psicopedagogia



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ORIENTAÇÃO TEMPORAL

Nome: Idade Escolaridade

Data da Avaliação: / / (adequar questões conforme faixa etária)

1. Você sabe me dizer que dia é hoje?

2. E os outros dias da semana você sabe o nome?

3. Que dia vem antes de Terça? E depois?

4. Quantos dias há na semana?

5. Em que mês estamos?

6. E os outros meses, você sabe o nome?

7. Quantos meses têm no ano?8. Em que mês é o dia das crianças?

9. E o Natal é em que mês?

10.Você sabe o nome das estações do ano?

11.Em que estação estamos?

12.Em que mês você faz aniversário?

13.Em que ano estamos? E o século?

14.Você sabe identificar as horas em um relógio?

15.Quantas horas possui um dia?

16.Quantos minutos tem uma hora?

17. A que horas você janta? E quando você almoça?

18.Quando a lua aparece? E o sol?

19. A que horas você levanta? E deita?

20.Quem é mais velho, você ou seu pai? Porque?

21. Agora é de manhã, tarde ou noite?

22.Você escova os dentes quando?23.Quando você precisa colocar o casaco de lã?

24.Quando você coloca uma camisa de mangas curtas?

25.Você vai a escola no Domingo?

26. A que horas você entra na escola? E que você sai?

Observações:



64

INFORMAÇÃO SOCIAL

Seu Nome

Você sabe seu endereço?

Como é o nome de seu pai?

Quantos anos ele tem? E o dia do aniversário dele?

Qual o nome da sua mãe?

Quantos anos ela tem? E o dia do aniversário dela?

Ela Trabalha? O que ela faz?

Você mora com que?

Você tem irmãos? Quantos? O nome e a idade deles

Com qual você gosta de brincar? Porque?

Com qual você não gosta de brincar? Porque?

O que você mais gosta de comer e beber?

Com o que você mais gosta de brincar?

Que esporte você mais gosta?

Você torce por algum time? Qual?Que programa de TV você mais gosta?

Você assiste sempre?

Você tem amigos? O nome deles?

Onde vocês brincam?

Pessoas de quem você gosta?Porque?

Pessoas de quem você não gosta?

Porque?

Observações:



65

TESTE DE SNELLEN (“E” MÁGICO) *

A Criança não precisa saber ler para executar este teste.

Deve ser apresentado mais ou menos a 6 metros de distância. A criança tem

que apontar ou falar para que lado o “E” está virado. É aplicado normalmente em idade escolar.

Tampa-se um olho da criança com um papel, e depois o outro.

Este teste vai medir a acuidade visual de ambos os olhos.

Observações durante a avaliaçãoObservada Não Obs.

Se a criança inclina a cabeça ( ) ( )Se a criança vira a cabeça para o lado ( ) ( )Se os olhos da criança estão lacrimejantes ( ) ( )Se a criança franze a testa ou aperta os olhos ( ) ( )Se a criança fecha um olho ( ) ( )Se a criança pisca muito ( ) ( )Sintomas FísicosSe existe acúmulo de secreção nos cílios ( ) ( )Se os olhos estão inchados (conjuntivite) ( ) ( )Se as pálpebras estão inflamadas ou vermelhas ( ) ( )Se existe secreção ( ) ( )Falta de coordenação na focalização dos olhos ( ) ( )Sensibilidade anormal à luz ( ) ( )Comportamento e reclamaçõesEsfrega os olhos constantemente ( ) ( )

Tentas melhorar a imagem ( ) ( ) Apresenta tontura ou náusea após ler ou escrever ( ) ( )Nistagma ( ) ( )Reclama que os olhos estão queimando ou coçando ( ) ( )Quando a criança está olhando para objetos distantesSe a criança fica com o corpo tenso ou bem rígido ( ) ( )Se existem contorções no rosto para enxergar melhor ( ) ( )Se a criança lança a cabeça para frente ( ) ( )Quando a criança está lendoSe pisca continuamente ( ) ( )Se segura o livro perto demais ( ) ( )Se segura o livro longe demais ( ) ( )Se está sempre mudando o livro de posição ( ) ( )Se é desatento a leitura ( ) ( )Se cansa muito durante a leitura ( ) ( )Se cobre um olho com a mão ( ) ( )Se inclina a cabeça ( ) ( )Se substitui letras parecidas ( ) ( ) Apresenta tendência a perder-se nos parágrafos ( ) ( )

OBS: qualquer destas trocas pode ser problema de acuidade visual:

o - a; h – n; e – ç; n – m; f – t

*Curso de avaliação Psicoeducacional da criança excepcional, Universidade Católica doParaná / SEED, 1983. (Coordenador: Professor Dr. Forrest A. Novy).



66

ANAMNESE

A anamnese consta de uma segunda entrevista com os pais com o objetivo deretirar dados sobre a história vital do avaliado. É conveniente realizá-la depois de

conhecer um pouco o paciente após o EOCA. Esta entrevista visa também confirmar oudescartar algumas hipóteses levantadas na entrevista operativa.

A história vital dará uma série de dados objetivos que estão vinculados aoproblema atual e também permite detectar o grau de individuação que o avaliado temcom a mãe, assim como a de ser a sua história a continuação da história dela.

A entrevista deverá conter um esquema de perguntas com dados bemestabelecidos para que o avaliado recolha o maior número de informações possíveis,mas será somente o elemento norteador, pois a entrevista deverá ser o mais livrepossível, possibilitando os entrevistados contarem fatos relevantes da história familiar, doavaliado, da própria história dos entrevistados, etc.

As áreas de indagação predominantes serão:

1. Antecedentes natais

- Pré-natais: refere-se a gestação

- Perinatais: refere-se ao parto

- Neonatais: refere-se ao recém nascido

2. Doenças

- Graves

-

Comuns- Psicossomáticas

- Fragilidade física

3. Desenvolvimento

- Desenvolvimento motor

- Desenvolvimento da linguagem

- Desenvolvimento de hábitos

4. Aprendizagem

- Assistemática (social)

- Sistemática (escolar)

É importante incluir que estes dados possibilitam ao psicopedagogocompreender a vida do paciente e de sua família, contribuindo no processo deconfirmação de hipóteses.

Outro item a ser lembrado é a postura do psicopedagogo frente aos pais,lembramos que a adequação das palavras, tom de voz, paciência e descrição fazemparte da ética profissional e do respeito que devemos ter com os outros.



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HISTÓRIA DE VIDA

Data:

Dados obtido em entrevista com:1. Identificação

Nome:

Data de nascimento:

Filiação: Pai:

Idade: Profissão:

Escolaridade:

Mãe:

Idade: Profissão:Escolaridade:

Escola: Fone:

Série: Professor (a):

Repetências: Encaminhado por:

Posição que ocupa em relação aos irmãos:

2. Antecedentes Natais

Gestação

Gravidez planejada? ( )sim ( )não

Com sentia-se a mãe durante a gravidez?

Doenças e/ou acidentes?

Acompanhamento médico ( )sim ( )não desde

Como foi a participação do pai durante a gravidez?

Nascimento

Parto ( ) Cesária ( ) Normal

Duração:

Choro:

Outros dados (RH, fórceps, placenta prévia)



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Neonatal

Sono

Alimentação

Doenças

Rotina (banho, horários)

Relacionamento afetivo

Observações

3. Desenvolvimento motorSentou Engatinhou

Andou Equilíbrio

Estímulos recebidos

Da linguagem

Quando começou a falar

Dificuldades

De hábitos

Controle dos esfíncteres

Independência do banho

Vestir

Sono

Outros dados

4. Aprendizagem

Estimulação cultural

Interesses

Relacionamento afetivo (família, amigos)

Escolaridade



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Quando começou: idade série Escola

Rendimento escolar

Dificuldades

Relacionamento sujeito-escola, sujeito-colegas

Relacionamento família-escola

Outros dados

5. Atendimentos (fisioterapia, neurologia, psicologia, psicomotricidade)

6. Observações



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1- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

ANAMNESE

Nome: Naturalidade:

Data de Nascimento: / / Idade:Filiação: Pai Idade Profissão

Mãe Idade Profissão

Escolaridade Série Repetências

Estabelecimento de Ensino

Endereço: residencialComercial

Fones: residencial comercial contato

Línguas faladas em casaInformante

2- MOTIVO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Encaminhado por

Idade em que foi constatado o problema

Providências tomadas na ocasião

3- ANTECEDENTES

Concepção (se a criança foi desejada, e o sexo, se foi concebida para salvar ouconsolidar um relacionamento, posição da criança frente aos irmãos, idade dos pais naépoca da concepção, abortos, etc.).

Gestação (acidentes, hemorragias, ameaças de aborto, vômitos, enfermidades dagestante, raio X, RH, drogas ou álcool, acompanhamento pré-natal, etc.).



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Parto (condições, tipo, complicações, má formação, necessitou de oxigênio, peso,comprimento, reflexos de sucção)

4- DESENVOLVIMENTO

Sono (dorme bem, quanto tempo, acorda a noite, mexe-se demais na cama, fala

dormindo, é sonâmbulo, vai para a cama dos pais, range os dentes)

Alimentação (dificuldades para mamar, boa sucção, engolia bem, tempo deamamentação, mamadeira, alimentação de sólidos, alimentação atual, come sozinho)

Linguagem (quando aconteceu, sorriso social, fala, balbucio, vocalização, sonsdiferentes, frases, falou corretamente, desenvolvimento atual, receptiva, expressiva evocabulário).

Psicomotor (segue pessoas ou objetos que estão ao seu redor, quando: sustentou acabeça, sentou sozinho, com e sem apoio, rastejou, engatinhou, andou, com auxílio, semauxílio, dificuldades, equilíbrio,agilidade)



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Sócio-emocional (relacionamento com o ambiente, agressividade, dependência, timidez,com os colegas, na comunidade, idade média dos principais amigos, atividades grupais,isoladas, gosta de estar com outras pessoas)

5- DOENÇAS E ATENDIMENTOS MÉDICOS

Da criança (que doenças foram contraídas pela criança, em que idade ocorreram,intensividade, acidentes, cirurgias, fraturas, hospitalizações, por quanto tempo, uso demedicamentos, exames e laudos médicos, convulsões, febre, aspectos auditivos, visuais,

EGG)

Antecedentes de saúde da família (houve alguém da família com DM, DV, DF ou DA,alcoólatras, internados, epiléticos, asma, alergias, tratamento psicoterápico)

6- ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA

Hábitos de higiene (toma banho sozinho, se veste, calça meias, sapatos, se penteia)

Responsabilidades por tarefas do lar (especificar)



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7- DINÂMICA FAMILIAR

Constelação Familiar

Nome Idade Sexo Est. Civil Parentesco Instrução Trabalho

Relacionamento dos pais entre si:

Relacionamento dos pais com os filhos:

8- TIQUES E MANIPULAÇÕES (chupa dedos ou objetos, rói unhas, enrola o cabelo)

9- HISTÓRICO ESCOLAR (pré-escola, gostou de ir para escola, gosta de aprendercoisas novas, recebe ajuda nos estudos em casa, qual, reação da família frente a suasdificuldades, dificuldades na leitura ou escrita, algum defeito de fala)

Escolas que Frequentou Série Ano

10- OBSERVAÇÕES

Data / /

Nome completo do profissional que procedeu a entrevista

Assinatura e função que exerce



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LEVANTAMENTO DE DADOS DO DESEMPENHO ESCOLAR

Prezada professora e/ou Orientadora Educacional

O aluno está sendo avaliado nos aspectos psicopedagógicos. Para este fim, necessitamos de algumasinformações complementares.

Para tal, contamos com sua valiosa colaboração, respondendo às perguntasque seguem e acrescendo observações que julgar necessárias.

No aspecto sócio-afetivo, os quais pontos favoráveis e que necessitammelhorar, o aluno apresenta? (relacionamento com a escola, professores, colegas)

Como é o desempenho do aluno?- quanto a organização?

- quanto a responsabilidade?

- quanto a atenção?

- quanto a motivação?

- ritmo de trabalho?

Em quais áreas ou disciplinas apresenta dificuldades? Quando estas seapresentam?

Como é o relacionamento família escola?

Observações complementares que se acharem necessárias:

Orientadora Educacional Professora

Agradeço a sua colaboração, ficando a disposição deste estabelecimento parafornecer as informações que possam contribuir para um melhor desempenho do aluno.

Assinatura da Psicopedagoga

Pedagoga – Especialista em Psicopedagogia



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INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Ao final do diagnóstico, o psicopedagogo já deve ter formado uma visão globaldo indivíduo sua contextualização na família, na escola e no meio social em que vive.

Deve ter uma compreensão de seu Modelo de Aprendizagem, o que já aprendeu, o quepode aprender, o que aprende no ponto de vista afetivo-social, que recursos possui, seos mobiliza ou não, que tomam seus interesses na busca do conhecimento.

O resguardo ético do indivíduo e de sua família deve merecer atenção.

O laudo ou informativo tem como finalidade resumir as conclusões a que sechegou na busca de respostas às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico.

Utilizo um pequeno roteiro, que sofre modificações necessárias, conforme ocaso em questão. É apenas um guia, e não um formulário a ser preenchido. Essasíntese, em sua redação, independe da seqüência em que foram coletados os dados.

Informe Psicop edagógico

Dados Pessoais

Motivação da Avaliação – Encaminhamento

É necessário se relatar a queixa na visão da família e da escola, quando for ocaso. Caracterizar o encaminhamento feito para um diagnóstico psicopedagógico pela

escola, pediatra, neurologista, psicólogo e outros.

Período de Avaliação e número de Sessões

Ao definir o período de avaliação, delimita-se a época do ano letivo em que foifeita, a sua extensão, as interrupções ocorridas e suas causas.

Instrumentos Usados

Relata-se o tipo de sessão usada (lúdica, familiar, EOCA, dramatização, etc.),

os diferentes testes e seus objetivos, bem como as diferentes entrevistas.

Analisar os Resultados nas Diferentes Áreas

- Pedagógica;

- Cognitiva;

- Afetivo-social;

- Corporal



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Procura-se fazer um relato descritivo de cada área, podendo incluir ou nãoresultados de teste, trechos, e exemplos de produção do paciente, transcrição de fala,etc. a profundidade dos detalhes colocados dependerá do objetivo do laudo.

Na área pedagógica, é importante dar-se do nível pedagógico do indivíduo deforma global e da especificidade nos diferentes campos, como, por exemplo, leitura,

escrita e cálculo.Na área cognitiva, situa-se o nível da estrutura do pensamento, suas

defasagens, seu funcionamento, sua mobilidade predominante (mais assimilativo,hiperacomodativo, etc.). Acrescenta-se o observado sobre a capacidade de antecipação.

No item da área afetivo-social, além dos dados pessoais no nível emocional erelacional, e o significado do sintoma para o indivíduo e para a família, o nível de reaçãoda escola e informações sobre a estrutura familiar.

- Estrutura familiar: irmãos, posição entre eles, situação dos pais (vivos,falecidos, separados, etc.), com quem vive o indivíduo.

- Dinâmica familiar: relação entre seus membros, papéis exercidos,comunicação familiar do indivíduo e do paciente. Por exemplo:

➢ Pais analfabetos valorizam a aprendizagem como meio de ascensãosocial, estimulando sempre o trabalho escolar de X, impedindo-o de faltar às aulas;

➢ Pais analfabetos, conformados com a situação em que vivem,consideram o filho “burro que nem nós”, sem nenhuma valorização à escola;

➢ Pais de nível universitário, altamente exigentes quanto a produçãoescolar de X, realizam cobrança de modo muito rígido, deixando X muito ansioso nasprovas.

Na área corporal, é importante situar o uso do corpo em situações diversas,aspectos de normalidade, aspectos de psicomotricidade, etc.

Síntese dos Resultados – Hipótese Diagnóstica

É a resposta mais direta a questão inicial levada pela queixa. Faz-se umasíntese do que foi analisado no item anterior, estabelecendo-se as relações entrediferentes áreas em relação ao motivo da avaliação. Esse item é uma reelaboração dosdados e suas interligações, de modo a ter uma visão global do paciente ante a questãoda aprendizagem e/ou produção escolar.

Prognóstico

Relata-se a hipótese final sobre o estado futuro do indivíduo em relação aomomento do diagnóstico. É uma visão condicional, baseada no que pode acontecer apartir das recomendações e indicações. Se necessário, pode-se fazer referência aindicadores, como, por exemplo, atitude altamente colaboradora, riqueza de expressãosimbólica, bom nível intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes projetivos, etc.



78

Recomendações e Indicações

Sintetizam-se aqui as orientações dadas aos pais e à escola: troca de turma oude escola, forma de posicionar o indivíduo em sala de aula, modo de lidar com ele emcasa e na escola, reformulação de exigências, atribuição de responsabilidades, revelaçãode fatos, etc. as indicações de atendimentos a serem feitas, seja de psicopedagogia,

fonoaudiologia, psicoterapia, etc.

Observações: Acréscimo de Dados Conforme casos Especiais

Exemplos:

- Alguns dados da história de vida;

- Postura do indivíduo durante a avaliação;

- Recorte de sessões ou testagem;

- Recorte da dinâmica familiar;

- Interferências durante o processo;

- Interrupções;

- Síntese do sistema escolar. Análise mais detalhada do tipo de escola(metodologia, exigências, etc.).



80

AVALIAÇÃO DAS CAPACIDADES BÁSICAS PARA APRENDIZAGEM

1. Coordenação motora fina / viso motora

1.1. cobrir os pontilhados

1.2. traçar uma linha paralela sem encostar nos lados1.3. reproduzir bolhas de sabão

2. Noção de causalidade

3. Noção de espaço / orientação espacial

3.1. localização dentro / fora

3.2. localização frente / traz

3.3. localização em cima / embaixo

4. Noção de espaço / lateralidade

4.1. esquerda

4.2. direita

5. Noção de tempo / orientação temporal

5.1. seqüência lógica

5.2. questionário

6. Discriminação visual

6.1. numerais – identificação modelo esquerda

6.2. figura diferente

7. Discriminação auditiva

7.1. palavras que iniciam com o mesmo som

7.2. palavras que terminam com o mesmo som

8. Noção de tamanho

8.1. medidas

8.2. curto – comprido

8.3. largo – estreito

8.4. grosso - fino

9. Noção de distância

9.1. longe - perto

10.Noção de quantidade

10.1. mais - menos

11.Percepção

11.1. figura fundo

12. Análise / síntese

13. Análise14.Síntese



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EXERCÍCIOS DE NOÇÃO DE TEMPO / ORIENTAÇÃO TEMPORAL

Responder:

Qual é o dia da semana que você não precisa ir à escola?

Que dia da semana é hoje?

Qual o período do dia que você vai para a escola?

Quem nasceu primeiro: você ou sua mãe?

Qual é o mês do seu aniversário?

Em que ano você nasceu?

Numere as atividades seguindo a ordem que você às realiza:

Jantar Ir para a escola Colocar o Pijama

Brincar Almoçar Ver televisão



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ANEXOS



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ANEXO 1

A Queixa

A queixa na fala dos pais e do paciente:

- “Parece que ele não guarda nada”.

- “Não tiro nota boa porque relaxo”. “Não presto atenção, só consigo quandoalguém ajuda”.

- “Ele não faz nada na sala, não fixa em nada, não presta atenção na aula”.

- “Não sou inteligente a ponto de olhar o professor explicando e entender nahora”.

- “Lê bem, mas não consegue escrever”. “É ótimo na matemática, mas semprefoi mal em português”.

- “Erro na escrita porque faço muito rápido, não sei fazer devagar”. “Eu leio um

pouco devagar, não gosto de ler livros. O que eu gosto mais é da aula de música. Nãogosto de dividir, não sei conta de dividir”.

- “Vai sempre mal na escola, mas eu também era assim e hoje estou muitobem. Estou aqui porque a escola me mandou”.

- “Estudo, mas na hora da prova dá um nervoso e eu esqueço”. “Estou meesforçando, nas matérias não vou nada bem, não sei conseguir resultado melhor. Nãogostei da professora, gritava muito”.

- “Ele é cabeça dura que nem eu, lá em casa ninguém sabe nada. Acho quenão adianta”.

- “Não estudo, não tenho paciência para estudar. Só agora na 5ª série que asmatérias são mais difíceis. Na prova final vou estudar feito um condenado”.

- “Acho que está tudo bom, não sei porque a professora mandou trazer eleaqui”.

- “Eu não queria aprender a ler e a escrever. Tenho medo de tirar notasbaixas, repetir de ano e perder os amigos”. “Tive dificuldades no colégio A, não era bomo ensino, aí minha mãe me tirou e colocou em outra escola, aí o segundo colégio não erabom, e minha mãe botou em outro, aí ela não gostou e eu voltei para o primeiro”.

As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio pacienteem sua auto-visão precisam ser analisadas em seus diferentes significados. Há nestasfrases pistas diversas que me levam a construção do fio condutor que me leva aanamnese e, às vezes, do próprio diagnóstico, pois esta análise possibilita desde acompreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e dopaciente à aceitação ou não do diagnóstico.

Nos exemplos há uma pequena amostra dos tipos de problemas que nos sãorelatados com mais freqüência. Observando-se os verbos usados, percebem-secaminhos bem diversos dentre as dificuldades expressas.

O exemplo 1 refere-se a uma impossibilidade de guardar, de reter oconhecimento. O aprofundamento da questão do “reter” em nível familiar. O queacontece? O que retém? Não fixa nada, em nenhuma situação? Pensa-se nestes casosem aprofundar aspectos emocionais e orgânicos.



85

Nos exemplos 2, 3 e 10 não se fala em dificuldades de aprender, mas sim deolhar, de parar, de não estar interessado em ir ao encontro do conhecimento. Hánecessidade de se apurar a ligação do paciente com a realidade, de ver aspectosemocionais e sociais, de se entender a valorização do conhecimento dentro desta famíliaespecificamente.

No exemplo 8 é levantada a possibilidade de aprender e a impossibilidade derevelar o que sabe. Deve-se pensar em aspectos emocionais, na dinâmica familiar, seus“segredos” e a circulação do conhecimento. O esforçar-se e não conseguir pode tambémsugerir dificuldades na área cognitiva e pedagógica.

Nos casos 4 e 9 fala-se da dificuldade de aprender, de absorver oconhecimento. Sugere a avaliação do baixo autoconceito, impedindo o movimento pelabusca do conhecimento, a “entrada na cabeça dura”.

Nos exemplos 7 e 11, é colocada uma posição dos pais ante a questãolevantada pela escola. Será necessário aprofundar o assunto: haverá dificuldade emaceitar o problema? Resistência a situação diagnóstica, discordância de observação emrelação ao paciente, dificuldades em lidar com a realidade?

O 5 refere-se a dificuldades específicas na área de registrar. É precisoaprofundar as vertentes simbólicas (significado da escrita) e pedagógicas (como foiensinada a escrita), psicomotoras (como é esse domínio da escrita), etc.

O 6 remete a uma questão temporal, ao ritmo da produção e seu significado, etambém o significado da operação “dividir” e sua realização pedagógica.

A queixa não é apenas uma frase falado num primeiro contato, ela precisa serescutada no decorrer das diferentes sessões diagnósticas, sendo fundamental refletir-sesobre seu significado.

Algumas vezes, a queixa da escola apontada como motivo manifesto dodiagnóstico é repetida pelos pais, sem qualquer elaboração posterior. Ao longo doprocesso ela vai se transformar e se revelar de menor importância, ao mesmo tempo emque vai surgindo um motivo latente que realmente mobilizou os pais para a consulta.Esse motivo pode crescer em importância, exigindo maior urgência no atendimento,ficando a dificuldade escolar em segundo plano.

No caso de Tales (10 anos, 4ª série) a procura do diagnóstico se deu no finaldo ano, após o fracasso nas provas de seleção para o ingresso em um novo colégio,embora já estivesse aprovado para a série que cursaria no atual colégio. No final daprimeira entrevista ficou claro que a queixa não era escolar. Dizia a mãe: “Ele sempre foi

resistente, emburrando quando não se fazia o que ele queria, tinha crises de violência,perdia o fôlego, ninguém agüentava mais ele”. E o pai acrescentou: “Você lembradaquele dia em Cabo Frio em que ele ficou dois dias sem falar porque eu não deixei ele irao boliche? Realmente ele às vezes é irritante, e às vezes é tão doce e amigo”. Nomomento inicial de colocação da queixa foi dito: “Acho que ele está como dificuldades emPortuguês, parece que a escola não exigiu muito dele por achar que ele tem dificuldades;em matemática está melhor. Queremos que você veja como anda o pedagógico delepara nos situarmos para o próximo ano”.

No caso do contato inicial ser só com os pais, às vezes realizo várias sessõespara que fiquem bem claras, para eles e para mim, as relações de cada um e de todos

com a dificuldade de aprendizagem que estão trazendo. Estas entrevistas vão setransformando na própria anamnese. Neste ponto, vou estruturando as sessões com



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ambos os pais ou, no caso de pais separados, às vezes com cada um separadamente ou junto com seu novo companheiro.

Na maioria dos casos, inicio o trabalho com uma entrevista conjunta com ospais e o paciente. Essa atividade, que depois de muita experiência, denominei “EntrevistaFamiliar Exploratória Situacinal” – EFES. (Weiss, 1987), será desenvolvida no próximo

capítulo. Nesta entrevista é explicada de forma mais profunda a queixa.No atendimento de jovens adultos e adolescentes, a entrevista pode ser

marcada por eles mesmos e neste momento já apresentam a queixa elaborada por eles.É comum trazerem suas hipóteses sobre as dificuldades escolares. Jorge, 23 anos,técnico em som, assim se expressou ao nos procurar em uma clínica comunitária: “Euvim procurar vocês por que estou pensando em voltar a estudar, mas tenho medo de nãosair do lugar de novo. Eu parei na 7ª série, às vezes acho que sou “burro”. Naqueletempo eu não entendia nada na escola. Acho que só minha irmã era inteligente. Às vezesfico pensando se era isso que me atrapalhava, todo mundo só dava “cartaz” para ela. Oque você acha?”

Quando a relação construída entre o paciente, os pais e o terapeuta são deconfiança, a expressão dos sentimentos da família é mais fácil, e assim consegue-se aexpressão da queixa mais detalhada. É a partir destas falas que levantamos as primeirashipóteses. Analisando o que é dito vamos perceber se existirá um entrave naaprendizagem ou se o paciente aprende, mas se ocorre obstrução, impedimento na horaque ele necessita mostrar, revelar o que já sabe, o que já aprendeu, como no caso deexercícios, testes e provas.

Se a queixa aponta para a dificuldade em mostrar, de revelar o conhecimento já adquirido, este entrave pode estar ligado com a história do paciente e de sua família ourelacionado a situações escolares definidas.

Nesse caso, é comum encontrar grande exigência e cobrança por parte dospais, falta de espaço na família para que a criança aprenda a expressar o que sente oupensa sobre os fatos, objetos e pessoas, o reforço para ocupar e permanecer no lugar dapessoa que não se expressa, isto é, daquele que é falado pelos outros. Todos estesaspectos, obviamente, devem ser aprofundados.

No segundo caso, é importante ainda fazerem-se alguns questionamentossobre os vínculos formados com os professores, objetos e diferentes situações escolares.Por exemplo, o mau relacionamento com um professor pode ser o fato bloqueador. Assimme dizia Davi (12anos, 5 série): “depois que eu fiquei com aquela professora na 3ª série,fiquei “entupido”, antes eu era bom na sala, mas ela não gostava de mim e eu também

não gostava dela, brigava muito”. Outros aspectos a serem vistos são ligados a metodologia de ensino, às

formas de avaliação, à metodologia de alfabetização, à transferências de turma e escolaquando mal conduzidas.

Em síntese, é fundamental, durante a explicação da queixa, iniciar-se areflexão sobre duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua família e a própriaescola em suas múltiplas facetas, para se definir a seqüência diagnóstica bem como astécnicas a serem utilizadas.

Sintetizando

Primeiro contato telefônico – queixa – hipóteses – primeira sessão



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ANEXO 2

Teste de Audibilização

Adaptado de: GOLBERG, Clarissa S. A Evolução Psicolingüística e suasImplicações na alfabetização.

1. Discriminação Fonética

Consigna: “Vou dizer duas sílabas e você me dirá se elas são iguais ou diferentes”.

- 24 pares de sílabas para serem distinguidos pela criança se iguais ou diferentes

- Anotar cada par errado

PARTE I

1- pa / pa ( ) 9- ga / ca ( ) 17- za / za ( )

2- pa / ba ( ) 10- ca / ca ( ) 18- za / sa ( )3- bo / pó ( ) 11- fa / fa ( ) 19- chu / zu ( )

4- bo / bo ( ) 12- fa / va ( ) 20- chu / chu( )

5- te / te ( ) 13- ve / ve ( ) 21- go /go ( )

6- te / de ( ) 14- fe / ve ( ) 22- go / co ( )

7- do / do ( ) 15- si / zi ( ) 23- je / je ( )

8- do / to ( ) 16- si / si ( ) 24- je / che ( )

2. Memória

- Memória de frases

Consigna: “Eu vou dizer uma frase e gostaria que você a repetisse, pode repetir o quevocê lembrar, eu direi uma vez somente, por isso preste atenção”.

PARTE II – MEMÓRIA

PARTE II A

1- Lúcia faz bolo para a mãe.2- O animal feroz caiu no buraco.

3- A linda menina faz as tarefas de casa.

4- No almoço comi arroz, feijão, pão e guisadinho.

5- Um pequeno cachorrinho entrou no pátio de minha casa.

6- Pedro e seu irmão sobem no ônibus que vai para a escola.

- Memória de Dígitos

Consigna: “Agora eu direi alguns números e gostaria que você, como fez com as frases,

me repetisse”. - Conjunto de dígitos para a criança repetir. Anotar a ordem que foi dita pela criança.



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PARTE II B

1) 3-8-6

2) 2-7-5

3) 9-0-4

4) 7-3-2

5) 3-4-1-7

6) 6-1-5-8

7) 7-2-0-9

8) 1-5-8-6

9) 9-4-7-3-1

10)8-4-2-3-9

11)5-2-1-8-312)7-0-4-9-6

- Memória de Relatos

Consigna: “Eu vou contar algumas histórias bem pequenas e gostaria que você repetisse,se possível usando as mesmas palavras”.

- 3-4-5-6 fatos que a criança deve repetir, anotar os relatos.

PARTE II Ca) Relato com três fatos

1- Ontem era domingo.

2- As crianças foram jogar bola.

3- E voltaram cansadas.

b) Relato com quatro fatos

4- O menino estava de aniversário.

5- Convidou seus amiguinhos.

6- Todos cantaram parabéns.

7- E ele ficou feliz.

c) Relato com cinco fatos

8- A menina foi visitar sua vovó.

9- Que mora perto do parque.

10- Ela andou de roda gigante.



90

11- Comeu pipoca.

12- E voltou à noite.

d) Relato com seis fatos

13- Paulo levou seus brinquedos para a escola.

14- Na hora do recreio brincou com seus amigos.

15- Depois guardou tudo na sacola.

16- Ele esqueceu um carrinho.

17- E na casa chorou muito.

18- Mas no outro dia a professora entregou.

3- Conceituação- Identificação dos absurdos

Consigna: “Vou dizer algumas frases e no final de cada uma delas você me dirá se o fatoque aconteceu na frase é absurdo ou não, isto é, não pode acontecer ou se podeacontecer e porque você achou que é absurdo ou não este fato”.

- 6 frases onde os absurdos deverão ser apontados pela criança. Anotar as respostas

PARTE III A

1- O menino e o cachorro calçaram os seus sapatos.2- As crianças acenderam a fogueira no rio.

3- Como chovia muito o menino jogou-se no lago para não se molhar.

4- Joãozinho tem em casa um gato, um cachorro e um leão.

5- Fui na padaria comprar leite, pão casado e manteiga.

6- Quando faltou luz, o menino foi ver televisão.

- Identificação de objetos e situações

Consigna: “Vou lhe fazer algumas perguntas e você me responderá como souber”.

- Identificar um objeto ou situação apresentada. Anotar as respostas.

PARTE III B

1- O que serve para cortar carne?

2- O que serve para escrever?

3- Onde se colocam flores?

4- Quando se toma banho?5- Quando se bebe água?



91

- Definição de palavra

Consigna: “Vou apresentar o que é tal objeto e você me responderá o que souber”.

- Palavras que a criança deve definir por gestos, usos, descrições, etc. Anotar.

PARTE III C

1- Tesoura.

2- Chave.

3- Fruta.

4- Casa.

5- Papagaio.

6- Bruxa.

- Organização sintátio-semântica

Consigna: “Vou dizer algumas palavras soltas e gostaria que você formasse frasesusando todas as palavras que eu disser”.

- Conjunto de três palavras para a criança reunir significativamente. Anotar as frases.

PARTE III D

1- menino – futebol – domingo2- escola – criança – tarde

3- praça – balanço – criança

4- viagem – homem – ônibus

5- chuva – inverno – frio

- Avaliação do vocabulário compreensivo

consigna: “Vou lhe mostrar algumas figuras e dizer uma palavra e você apontará para afigura que para você representa esta palavra”. (se necessário dê um exemplo)

- 23 lâminas com 4 desenhos, a criança deve identificar o desenho que melhor se adaptea palavra dita pelo examinador. Verificar os erros e anotar.

PARTE III E

1- Brinquedo

2- Trabalho

3- Queda



92

4- Transporte

5- Herói

6- Diversão

7- Cansado

8- Organizado

9- Descuidado

10-Quente

11-Veloz

12-Antigo

13-Montar

14-Agradecer

15-Emprestar16-Competir

17-Pensar

18-Ajudar

19-Perigo

20-Surpresa

21-Coragem

22-Rebeldia

23-Alegria



93

a) crianças de 7 anosGrupo Inferior Grupo Médio

InferiorGrupo Médio

SuperiorGrupo Superior

I A Abaixo de 16 De 16 a 19 De 19 a 22 Acima de 22II Abaixo de 20 De 20 a 24 De 24 a 28 Acima de 28III Abaixo de 27 De 27 a 32 De 32 a 37 Acima de 37I A + II + III Abaixo de 64 De 64 a 75 De 75 a 86 Acima de 86

b) crianças de 5 a 6 anosGrupo Inferior Grupo Médio

InferiorGrupo Médio

SuperiorGrupo Superior

I A Abaixo de 14 De 14 a 17 De 17 a 20 Acima de 20II Abaixo de 20 De 20 a 24 De 24 a 28 Acima de 28III Abaixo de 27 De 27 a 32 De 32 a 37 Acima de 37

I A + II + III Abaixo de 62 De 62 a 73 De 73 a 84 Acima de 84



94

ANEXO 3

MATERIAL DE TÉCNICAS DE ADMINISTRAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS

PROVAS OPERATÓRIAS

1. Provas de Classificação

1.1. Prova de mudança de critério – Dicotomia

A) Descrição de material

40 figuras geométricas

5 círculos pequenos azuis

5 círculos pequenos verdes

5 círculos grandes azuis

5 círculos grandes verdes

5 quadrados pequenos azuis

5 quadrados pequenos verdes

5 quadrados grandes azuis

5 quadrados grandes verdes

1 caixa com divisórias internas

B) Execução

O avaliador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede a criança queàs descreva. “Diga-me o que você está vendo”.

- Classificação espontânea – consigna possível: “Pode reunir em grupos todasaquelas fichas que podem ficar juntas”, “ponha junto àquelas que se parecem muito”.Quando a criança termina, pergunta-se o porque de sua classificação. Por exemplo: “porque às colocou desta maneira?” (anotar a resposta).

- Dicotomia: apresentar a tampa com a divisão e propor: “agora, poderia fazer

somente dois montes (grupos....) e colocá-los nestes dois espaços?”. Quando a criançaterminar: “porque colocou todas estas juntas? E aquelas? Como poderemos chamarestes montes? E aqueles?” (anotar).

- Primeira mudança de critério: “poderia colocar agora de outra maneira emdois montes?”. Se a criança voltar ao primeiro critério, dizer: “mas isso você já fez, podeencontrar outra maneira de colocar junto o que pode ficar junto em dois montes?”. Se fornecessário, o avaliador inicia a classificação e pede à criança que continue.

- Segunda mudança de critério: “poderia agora colocar de outra maneira emdois montes?”. “Pode dispô-lo de novo de outra maneira?”. Às vezes é conveniente pedira criança que recapitule as outras classificações: “como você colocou da primeira vez, e

depois?”



95

Figura Geométrica

C) Avaliação

Resposta do nível 1 – coleção figural: corresponde ao pensamento intuitivoglobal (4/5 anos). A criança deste nível só pode agrupar as fichas levando em conta nãoa totalidade delas e sim as semelhanças qualitativas (forma, tamanho, cor, etc.) de umelemento com o outro (relação de proximidade). Quer dizer, sabe reconhecer a igualdade

ou a diferença entre duas fichas, mas não pode ter em conta a relação simultânea decada ficha com as demais. Esta limitação não lhe permite chegar a classificação de todassegundo um critério.

Por exemplo: cor, ou seja, dispor de um plano pré-estabelecido para aclassificação. É esperado que a intenção da criança em ordenar as fichas vá mudando decritério freqüentemente e ela pode não utilizar todos os elementos dados. Encontramosdois tipos freqüentes de consulta.

- Alinhamento: chamamos assim por sua disposição linear. A criança alinhaalgumas fichas que tem um par. Tem mudança no critério e geralmente não esgota omaterial (figura 1).

Figura 1

- Figuras Complexas: aqui a criança tenta agrupar algumas fichas em umconjunto especial, tendo em conta não tanto à relação de uma ficha com a outra(acentuação na semelhança, própria do alinhamento) e sim quem coloca cada elementoem relação com outros (acentuação de relação de pertinência). Tomados como partes deum conjunto organizado ou com sentido, do ponto de vista de sua forma total. O conjuntototal pode referir-se a uma mera forma geográfica (exemplo: simetria) ou ter umsignificado empírico (exemplo: “uma casinha, um nenê”) que geralmente a criançaexpressa verbalmente (figura 2).

Figura 2

Figura Geométrica “uma flor” “um trem”

Figura Empírica



96

É claro que as condutas classificatórias deste nível não consistem verdadeirasclassificações (não há coordenação entre a compreensão e a extensão próprias de umaclasse) daí o nome de coleções. O qualitativo figural faz referência às formas especiaisem que se dispões a ficha.

Resposta do Nível 2 – coleções são figuras: corresponde a um nível de

pensamento intuitivo articulado. A criança deste nível pode agrupar as fichas empequenas coleções tendo em conta algum critério único de classificação (forma, tamanhoou cor). Quer dizer, forma pequenos montes fundados em uma só semelhança, masessas coleções se justapõem sem nenhuma relação entre si: “é o monte dos qu adradosgrandes azuis, dos círculos pequenos azuis, dos círculos grandes verdes, etc.”; mas paraa criança, não estão incluídos ou engajados em uma classe mais geral (figurasgeométricas neste caso). Em termos mais teóricos, diríamos que a criança é capaz decomeçar a coordenar a extensão com compreensão mas ainda não é possívelcompreender a inclusão e por tanto, sua classificação ainda segue sendo uma coleção. As crianças mais avançadas deste nível chegam a um começo de reagrupamento dassub-coleções em classes gerais; exemplo: agrupam as fichas verdes e por outro lado asazuis, mas não são ainda capazes de formular uma antecipação ou previsão de critérios.Muitas vezes necessitam que o experimentador inicie a classificação, para podercontinuá-la. Uma conduta possível é que a criança opte (na classificação espontânea)por vários critérios simultâneos, mas ainda não pode ser considerada uma classe, poisesta surge, como se sabe, de uma operação lógica que, como tal, organiza todo ouniverso possível (neste caso todas as fichas) determinando uma hierarquia inclusiva(figura 3).

Figura 3



97

Resposta de nível 3 – dicotomia segue os três critérios: as condutas deste nívelsão as próprias de um pensamento operatório. A criança já pode realizar classificaçõeshierárquicas, o que permite predizer, efetuar e recapitular corretamente as trêsdicotomias sucessivas, segue o três critérios diferentes: forma, tamanho e cor. No iníciodeste nível, a criança pode descobrir a terceira dicotomia, basta uma simples introdução

do avaliador para que ela capte o critério classificatório restante.

1.2. Prova de Intersecção de classes

A) Descrição do material

3 classes de fichas

5 círculos amarelos

5 círculos azuis

5 quadrados azuis

1 prancha de cartão, onde estão desenhados dois círculos, um preto e umverde, que se entrecruzam, delimitando três partes, uma das quais é comum aos doiscírcuolos.

B) Execução

O avaliador coloca as fichas dentro dos círculos que se cortam, as fichasamarelas e os quadrados azuis nas partes laterais e as fichas redondas azuis na partecomum (figura 4).

Figura 4

iguais?

Pede-se à criança que nomeie as fichas e suas características e pergunta-se:

1. Por que você acha que colocamos estas fichas redondas azuis no meio?

A seguir, o avaliador faz as perguntas abaixo:

2. Existem aqui mais fichas amarelas ou mais fichas azuis ou existem números

3. Existem aqui mais fichas quadradas ou mais fichas redondas, ou existem

números iguais?



98

4. Você acha que tem mais, menos ou mesmo tento de fichas quadradas ou defichas azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? (pergunta de inclusão; as quadradasestão incluídas nas azuis; portanto, as azuis estão em maior quantidade que asquadradas). O avaliador deve anotar as respostas das crianças nas fichas.

5. Você acha que tem mais, menos ou o mesmo tanto de fichas redondas ou

azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? (pergunta de interseção; as fichas dainterseção são incluídas tanto nas azuis quanto nas redondas; portanto, tem a mesmaquantidade).

Perguntas suplementares:

Se a criança não acerta as principais perguntas, o avaliados formula asperguntas suplementares, que recaem sobre os conteúdos dos círculos dos círculos e desua interseção: “O que há no cír culo negro? Mostra-me. E o círculo verde?”

D) Avaliação

Resposta do nível 1 – intuitivo global. A criança é capaz de constatar comacerto as perguntas que recaem sobre as classes não relacionadas (2 e 3). Mas aindanão podem compreender as perguntas referentes a inclusão e a interseção tampoucotem êxito nas perguntas suplementares porque não leva em conta o conteúdo dainterseção.

Exemplo: O que há no círculo verde? R: redondas azuis. O que há no círculopreto? R: quadrados azuis.

Respostas do nível 2 – Intuitivo articulado. A partir deste nível observam-seêxitos nas perguntas suplementares (a criança se dá conta de que dentro de um círculoestão todas as fichas redondas e dentro do outro círculo estão todas as fichas azuis).Frente às perguntas 4 e 5, ou seja, de inclusão e de interseção, a criança tem duvida epode responder corretamente ou não a alguma das duas perguntas.

Resposta do nível 3 – operatório concreto. A criança desse nível depensamento tem um acerto preciso desde o primeiro momento, a todas as perguntas:classes não relacionadas (2 e 3), de inclusão (4) e de interseção (5).

1.3. Prova de Classificação de Inclusão de Classes

A) Descrição do Material

1 ramo com 10 margaridas e 3 rosas vermelhas.

B) Execução

O avaliados faz com que a criança nomeie as flores e assegura-se de queconhece o termo genérico – flores: “As margaridas são flores?”. “As rosas são flores?”.

“Você conhece outras flores? Quais?”.



99

criança.O avaliador irá formulando as seguintes perguntas e anotando as respostas da

1. Neste ramo há mais margaridas ou mais rosas? Depois da resposta acriança, pergunta-se: “como você sabe?”. Se a criança responder “rosas” (ou de rosas),pede-se a ela que repita a pergunta que foi formulada, e em caso de erro, o avaliado

repete a pergunta.2. Existem duas crianças que querem fazer ramos. Uma faz um ramo com

margaridas e me dá o ramo; a outra faz um ramo com flores. Qual é o ramo que maior?

3.a. Se eu te dou as margaridas? O que sobra no meu ramo?

3.b. Se eu te dou as flores, o que sobra no meu ramo?

4. Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas, e você vai fazer um ramocom todas as flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe?

C) AvaliaçãoResposta do nível 1 – ausência da qualificação da inclusão, 5/6 anos. A criança

se mostra incapaz de comparar o número de elementos de uma subclasse com o de umaclasse mais geral em que está incluída. Procede sistematicamente a comparação dasduas subclasses e responde, então, que há mais margaridas do que flores. Quando sefaz a pergunta: “mais margaridas do que?”. Geralmente respondem: “mais margaridas doque rosas?”. Neste nível as perguntas que recaem sobre a subtração das subclasses dãolugar às vezes a fracassos (pergunta 3.a e 3.b).

Resposta do nível 2 – condutas intermediárias: se observam poucas condutasintermediárias. Notam-se por parte da criança na pergunta: a mais margaridas ou maisflores? A criança às vezes responde: “É o mesmo”, justificando esta resposta com oargumento: “as margaridas também são flores!”. Neste nível o avaliador constata bem asperguntas 3.a e 3.b.

Resposta do nível 3 – solução da inclusão quantificativa, a partir de 7/8 anos.Todas as perguntas recebem respostas corretas, ainda que às vezes, se observamdúvidas e estranheza no primeiro enunciado da pergunta 1.

2. Provas de Conservação

2.1. Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos deelementos

A) Descrição de material

10 fichas vermelhas

10 fichas azuis

B) Execução



Esta prova e administrada em das etapas.

Primeira Etapa: correspondência em fileira.

Uma vez que a criança tenha se familiarizado com o material, sugere-se que

escolha uma cor. O avaliador dispõe de 6 a 7 fichas em fileira (da cor restante) e propõea criança que coloque uma coleção numérica equivalente; quer dizer, que coloque amesma quantidade de fichas (figura 5). A consigna deve ser clara e adequada ao nível dacriança, por exemplo: “Coloque a mesma quantidade de fichas como eu coloquei naslinhas”, ou, “coloque o mesmo número de fichas”, ou, “coloque tantas fichas como eucoloquei”, etc.

Figura 5

Se depois de várias tentativas, a criança não conseguir fazer acorrespondência termo a termo, o avaliador deve dispor as fichas assegurando-se de que

a criança se dê conta da equivalência das duas coleções. Exemplo: “você acredita quetemos o mesmo?”, etc.

Logo o avaliador espaça suas fichas (figura 6) e procura indagar se a criançamantém ou não equivalência de ambos os conjuntos. Exemplo: “Há agora a mesmaquantidade de fichas vermelhas e azuis? Eu e você temos a mesma quantidade defichas? E onde te parece que há mais fichas? Como você sabe?”, etc.

As explicações e justificativas dadas pela criança devem ser registradas naficha. Propõe-se, então, a contra-argumentação. Se a resposta é de conservação, oavaliador chama a atenção sobre a figuração espacial (distribuição das fichas). “Mas olhecomo esta linha é mais comprida. Não te parece que a maior tem mais ou que as minhas

fichas ocupam mais lugar que as suas? Então, será que nós dois continuamos tendo amesma quantidade?”.

Se a resposta é não conservação, o avaliador recorda a criança a equivalênciainicial: “Você lembra quando colocamos... uma vez um menino me disse que havia amesma quantidade de fichas vermelhas e azuis, o que você acha?”.

Figura 6

Criança

AvaliadorForma de apresentação das fichas

Criança

AvaliadorPrimeira Transformação



101

O avaliador junta a suas fichas e continua indagando sobre a equivalência deambos os conjuntos(fig.7) da mesma maneira descrita. Se for necessário, pede-se passarpreviamente pela correspondência termo a termo, reassegurando, a equivalência, paralogo continuar com as outras transformações.Pede a criança que justifique suasrespostas e volte a fazer a pergunta de contra-argumentação e logo de qualidade.

Figura 7

Pergunta de quantidade – o avaliador esconde suas fichas e logo pede acriança que conte suas fichas e lhe pergunta: “Poderia me dizer quantas fichas tenhoaqui escondidas? Como você sabe?”.

Segunda etapa: correspondência em círculo.

Volta-se a reunir as dez fichas de cada cor e o avaliador dispõe logo 7 ou 8fichas em forma de círculo (fig 8) e procede da mesma maneira anterior, sendo que acriança dispõe suas fichas em uma coleção igual.

Figura 8

Uma vez constituídas as duas coleções termo a termo, o avaliador faz umapilha com suas fichas (ou um círculo pequeno), e faz a mesma pergunta da primeiraparte. Não esquecer de formular a pergunta de contra-argumentação, levando em conta

a nova distribuição e registrar na ficha as perguntas.

Fichas da Criança

Fichas do Avaliador

Segunda Transformação

Disposição em Círculo



102

Modelo

Exemplo de Resposta

Modelo

C) Avaliação

Resposta do nível 1 – comparação qualitativa global: não faz a

correspondência nem mantém a equivalência. As respostas do nível 1 podem serdivididas em duas categorias que são:

Nível simbólico (2 a 4 anos) a criança deste nível só imita a ação, parecendonão entender a consigna (fig 9).

Figura 9

Nível intuitivo Global (4 a 5 anos). A criança percebe somente qualidades

globais (espaço que ocupa) na figura modelo, mas não pode levar em conta o número defichas apresentadas; portanto, tenta fazer uma semelhança global entre sua produção e afileira modelo. Ao não poder analisar esta figura padrão, descompondo suas qualidadesem forma de relações logicamente coordenáveis (e suscetíveis de compor-se por meiode operações reversíveis) sua produção não passa de ser global e aproximativa,chegando a respostas como as mostradas na figura 10.

Quer dizer, a criança deste nível considera que “o mesmo tanto de figuras”(equivalência sugerida pela consigna) equivale a reproduzir a superfície total dotada simde uma semelhança estrutural mais ou menos parecida (dispostas em figuras) com iguallongitude, mas sem possibilidade de analise de detalhamento (sem equivalência

numérica). Por conseqüência, não chega a conservação. A resposta da quantidade podeser conseguida neste nível e é uma aquisição pré-numérica (a criança pode conservar acota, mas sem entender o número como uma síntese entre a classe e a série).



103

Figura 10

Resposta do Nível 2 – correspondência qualitativa de ordem intuitiva:consegue-se a correspondência mas não se mantém a conservação. A criança dessenível faz uma correspondência termo a termo mas esta correspondência (apesar dasaparências) não deixa de ser qualitativa e intuitiva (ou seja, não verdadeiramentenumérica e operatória); isto se comprova quando se altera a configuração (junta-se esepara-se as fichas). A criança deixa de reconhecer a equivalência, não existindo aconservação. O problema de quantidade é resolvido corretamente. A medida que acriança vai culminando esta etapa, é possível observar condutas intermediárias como:

- evidencia juízos de conservação para uma situação, mas não para outra;

- pode mostrar dúvidas e oscilações de juízo para cada situação, por exemplo:“há mais azuis.....não! mais vermelhas....não!as duas são iguais!”.

- necessita assegurar a conservação mediante recontagem das fichas. Porémem todos estes casos, as respostas de conservação não são justificadas por argumentosexplícitos e completos.

Resposta de Nível 3 – correspondência operatória com equivalêncianecessária: faz a correspondência e mantém a conservação. A criança, ao alcançar estaetapa, já pode considerar, ao mesmo tempo as relações de longitude (espaço ocupado) e

densidade (espaço entre as fichas), conseguindo não somente uma correspondênciaprecisa, como também (e nisso reside o progresso desta etapa em relação a precedente)mantendo uma equivalência durável (igual número de fichas), mesmo nos casos em queas fileiras diferem simultaneamente em longitude e densidade (trocas configuracionais).Nas duas situações de provas, a criança consegue, portanto, juízos estáveis deconservação que são justificados por um ou vários dos seguintes argumentos:

- Argumento de identidade: há o mesmo número de fichas vermelhas e azuis,porque antes havíamos colocado juntas e não tiramos nenhuma, somente juntamos (ouseparamos).

- Argumento de compensação: há o mesmo número de fichas vermelhas e

azuis, porque aqui é uma linha larga, mas há muitos espaços entre as fichas.

Modelo

Modelo

Exemplo de Resposta



104

- Argumento de reversibilidade: há o mesmo porque podemos pôr estas fichas juntas (ou separadas ou em uma pilha) como estão ao voltar e colocá-las uma ao lado daoutra, que será igual. Não se colocou nem se tirou nada.

2.2. Prova de Conservação da Quantidade de Matéria


2 bolas de massa de modelar de cores diferentes;

B) Execução

O avaliador pede à criança que iguale as duas bolas: “Você vê estas duasbolas de massa? Gostaria que as duas tivessem, a mesma quantidade de massa”. “Sepudéssemos comê-las, teria que ter o mesmo tanto de massa para comer, o que vocêdeve fazer para que as duas tenham a mesma quantidade de massa, nem mais nemmenos?”.

Primeira Transformação: transforma-se uma das bolas em salsicha. “e agora,há o mesmo tanto de massa para comer na bola e na salsicha, ou alguma tem mais, oumenos?”. “como você sabe. Como você pode me explicar?”.

Na continuação, formula-se a contra-argumentação. No caso de afirmação daconservação, i avaliador insiste em uma só dimensão: “olhe que aqu i (salsicha) pe muitocomprida, não acha que há mais para comer aqui do que na bola?”. Ou “outra criançahavia me dito que na salsicha há mais para comer do que na bola, porque é mais

comprida, o que você acha disso?”. No caso de uma resposta de não conservação, o avaliador recorda a criança a

igualdade de quantidade inicial: “como foram feitas as bolinhas antes” ou insiste nadimensão que a criança passou por alto. “Mas você afirmou que a salsicha é fininha e abola é grossa, não acha que há mais massa na bola do que ali na salsicha?”.

Pede-se a criança explicações e justificativas que devem ser registradas naficha. Antes de refazer a bola inicial, pergunta-se a criança: “se voltar a fazer uma bolacom essa salsicha ter á ou não a mesma quantidade para comer?”. Se a criança nãoresolve corretamente o problema de “Retorno Empírico” realiza-se o retorno e, se fornecessário, procede-se a uma tentativa de igualar até que a criança julgue que as

quantidades são iguais.Segunda Transformação: o avaliador transforma uma das bolas em panqueca

(bolacha), e procede com na primeira transformação finalizando com o problema de“retorno empírico”.

Terceira Transformação: O avaliador fragmenta uma das bolas em pedacinhos(em torno de 8 a 10 pedaços) e procede como nas demais transformações.

Esta prova, como a prova de conservação de quantidade de líquido, pode serapresentada de forma lúdica. “Vamos imaginar que estamos comendo e esta será a suacomida e esta a minha; você tem que fazer com que as duas comidas sejam iguais, paraque nós dois tenhamos o mesmo tanto para comer...”. Neste caso, acentua -se a ação de

comer, já que é uma atividade própria do sujeito, ligada a seus esquemas habituais. Isto



105

poderá favorecer seu melhor desempenho na nova prova. As diferentes transformaçõessão realizadas tanto pelo avaliador, como pela própria criança.

C) Avaliação

Resposta de nível 1 – não conservação: corresponde a etapa intuitiva global.Os juízos das crianças deste nível em cada uma das transformações estão dirigidas aque uma das quantidades é maior; exemplo: “há mais na salsicha porque é maiscomprida”. Frente aos contra-argumentos, o avaliador é quem chama a atenção dacriança para a dimensão não percebida; exemplo: o comprimento da salsicha. A criançahora mantém seu juízo, hora alega que uma tem maior quantidade. Quando a igualdadeinicial de quantidade é relembrada, não há mudança no juízo da criança. Neste nível oproblema de “retorno empírico”, a inversibilidade, pode ou não ser resolvidacorretamente.

Resposta de nível 2 – são condutas intermediárias próprias do pensamentointuitivo articulado. Os juízos oscilam entre a conservação e a não conservação eaparecem de três maneiras diferentes:

- Juízos oscilantes em uma mesma transformação: a criança julgaalternadamente que as quantidades são iguais e diferentes; por exemplo: “há mais nasalsicha, não, há mais na bolinha. Há o mesmo tanto para os dois comerem...”.

- Alternam-se os juízos de conservação e não conservação nas diversastransformações; por exemplo: julga que a quantidade é igual na panqueca, mas desigualnos pedacinhos.

- em função das contra-argumentações, pode surgir uma alternativa de juízo.Quando o avaliador recorda a igualdade das quantidades iniciais, aparece uma respostade conservação. A criança volta a não conservação quando o avaliador insiste nadiferença das formas. As justificativas dadas para um juízo de conservação, são emgeral, neste nível, pouco explícitas ou incompletas. Neste nível o problema de “retornoempírico” é resolvido corretamente.

Resposta de nível 3 – conservação de quantidade de material, conduta própriade um pensamento operatório completo, a partir de 7/8 anos.

Em cada transformação julga-se que as quantidades são iguais. A criança écapaz de dar uma ou várias das seguintes explicações (argumentos):

- argumento de identidade: “Há a mesma quantidade para comer por que nãotiramos nem colocamos comida”;

- argumento de reversibilidade: “Há sempre o mesmo para comer porque, sevoltar a fazer a bola, será o mesmo”;

- argumento de compensação: “Aqui, panqueca, é igual, mas é mais fina(chata, pequena...) que esta, a bola, então continua sendo a mesma”.

O juízo da conservação se mantém apesar dos contra-argumentos propostospelo avaliador.



106

2.3. Prova de Conservação de Largura ou Comprimento


2 barbantes flexíveis de diferentes comprimentos

da fig. 11.

B) Execução

O avaliador apresenta a criança os dois barbantes dispostos segundo amostra

Figura 11

Pergunta-se a criança: “neste caminho (a) há a mesma quantidade paracaminhar que no (b), ou há mais para caminhar aqui (a) ou ali (b)? Este caminho (a) é domesmo comprimento que este (b) ou é mais curto ou mais comprido que este (b)?”.

Leva-se a criança a comprovar e confirmar a desigualdade dos barbantes (a) e(b) e a emitir o juízo (a) maior que (b).

Primeira transformação: o experimentador deforma o barbante (a), fazendocom que os extremos de (a) coincidam com os do (b) (Fig 12): “E agora, há a mesmaquantidade ou não para caminhar sobre este caminho (a) do que sobre o (b)? se duasformigas caminhassem, uma sobre este caminho (a) e outra sobre este caminho (b),

andariam a mesma distância? Como você sabe? Pode me explicar melhor?”. Formula-se a contra-argumentação: em caso da resposta correta, o avaliador

insiste na coincidência dos extremos de (a) e (b): “mas, observe onde termina estecaminho (a), justamente como o outro (b). Não tem os dois o mesmo comprimento?Como você pode me explicar?”.

Em caso de resposta incorreta, o avaliador recorda a criança as dimensõesiniciais desiguais de (a) e (b). “Como era este barbante quando estava estivado? Nocomeço os dois tinham o mesmo comprimento?”. Eventualmente, o avaliador insiste nascurvas de (a), recorrendo a gestos. “Você vê como este (a) tem curvas e este (b) écompletamente reto! Pode me explicar?”.

Coloca-se os dois barbantes na posição inicial.Figura 12

Segunda Transformação: o avaliador torce os barbantes de tal maneira que

haja uma defasagem em um dos extremos entre os barbantes (a) e (b) (fig 13).

a

b

Modelo de Apresentação dos Barbantes

Primeira Situação



107

Figura 13

Procede-se como na primeira situação. Fazem-se perguntas de comparaçãoentro os comprimentos de (a) e (b), e as contra-argumentações seguem conforme aresposta da criança.

C) Avaliação

Resposta de nível 1 – não conservação, por volta dos 6 e 7 anos: nas duas

situações de deformação, não há conservação de comprimento. Na primeira situação deCoincidência dos extremos, julga-se que os comprimentos são iguais e na

segunda situação de defasagem, o barbante cujo extremo está mais afastado é que seconsidera mais curto. Recordar o comprimento na disposição inicial não modifica emnada o juízo da criança.

Resposta de nível 2 – condutas intermediárias: um primeiro nível de condutaintermediária consiste em que o juízo seja correto na primeira situação, mas é incorretona segunda. Em que nível superior aparecem alguns juízos de conservação na segundasituação, mas são instáveis e alteram com respostas não conservadoras. As justificativas

das respostas conservadoras são pouco explicitas e incompletas.

Resposta de nível 3 – Conservação, desde os 8 anos: o comprimento éconservado em cada uma das situações e os juízos são acompanhados de uma ouvárias das justificativas seguintes (argumentos):

- Argumento de identidade: “é o mesmo caminho para caminhar, o queacontece é que você dobrou o barbante”;

- Argumento de reversibilidade: “se colocarmos o caminho todo esticado comoantes, fica mais longo que o outro, e agora, mesmo terminando aqui, continua sendo

igual, mais longo”; - Argumento de compensação: “este caminho (a) é mais longo, o que acontece

e é que termina antes porque tem muitas curvas”;

3. Prova de Seriação

3.1. Prova de Seriação de palitos


Uma série de 10 palitos graduados;

Primeira Situação



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Um palito para intercalar (que denominamos “P”, para diferenciá-lo dos outrospalitos, deve-se marcá-lo com um ponto colorido em uma das extremidades);

Um anteparo (pode-se utilizar uma tampa de caixa).

B) ExecuçãoEsta prova desenvolve-se em 3 momentos.

Primeira Parte: seriação descoberta.

Apresenta-se a criança os 10 palitos em desordem e, uma vez familiarizadocom o material, pede-se que faça uma pequena escala com todos os palitos, ou seja, queos ordene (série), começando do menor para o maior.

Deve-se cuidar para que ela trabalhe de forma plana. Se a criança nãoentender a consigna, pode-se mostrar uma série de 3 palitos ou colocar o menor deles,insinuando continue a série de maneira crescente.

Se necessário, pode-se estimular a criança a continuar a série ou corrigi-la. Anotar na ficha como a criança opera; como por exemplo a maneira de eleger cadaelemento, ordem de combinação, resultado final de sua construção, etc.

Segunda Parte: Verificação de inclusão.

Uma vez acabada a construção da série, pede-se a criança que feche os olhose retira-se um dos elementos (pode ser qualquer um, com exceção dos extremos),informando a criança disto. Logo, pede-se que descubra o lugar de onde foi retirado opalito ausente. Anotar a resposta. Se necessário, pode-se repetir a experiência.

Outra modalidade que pode ser utilizada é dar a criança o palito “P”, depois deacabada a construção, para que ela o inclua em sua série. Anotar na ficha as conduta dacriança.

Terceira Parte: Situação oculta de um anteparo

Se a criança tiver êxito na seriação descoberta, volta-se a desordem dospalitos (cuidado em retirar o elemento “P”, se tiver sido usado) e inclui -se um anteparo(tampa de caixa) entre a criança e o avaliador. Explica-se a criança que desta vez quenós armaremos uma escala à medida que ela vai entregando os palitos um a um,começando pelo menor.

Anotar o procedimento utilizado pela criança na seleção dos palitos e suaordem.

C) Avaliação

Resposta do Nível 1 – Fracasso na seriação. Podemos distinguir duas etapasde acordo com que a criança conseguir:



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- antes dos 4 anos – pensamento simbólico: a criança parece não entender aconsigna. Não existe nenhum ensaio de ordenação. Às vezes, tenta justapor um par depalitos. Mas, sem levar em conta a horizontalidade nem a verticalidade.

- 4 a 5 anos – pensamento intuitivo global: neste nível podemos observardistintos tipos de conduta:

1º - A criança ordena por pares (grande / pequeno) ou 3 ou 4elementos (grande, médio, pequeno), mas logo não pode mais coordenar. Sãoséries justapostas sem ordem de conjunto.

2º - Outra alternativa é que consiga construir uma escala, maslevando em conta somente parte superior de cada palito. Ao não considerar aparte inferior (a longitude total de cada elemento), a escala assim construída sóé regular enquanto figura de conjunto: construída pelos extremos superiores.Tal construção não apoiada em uma linha horizontal de base, não apresentauma sucessão de palitos de acordo com a ordem real de tamanho (fig. 15).

Figura 15

3º - Há crianças que conseguem construir uma série completade completa de 4 a 5 palitos, mas não pode intercalar os demais. Esta conduta

indica um nível mais evoluído que os anteriores, mas ainda pertencem ao 1ºnível.

Resposta de nível 2 – êxitos por tentativas, pensamento intuitivo articulado. Acriança consegue fazer a seriação através de tentativas empíricas, realizandocomparações por pares (sobrepondo os palitos) e construindo a série de próximo apróximo, voltando cada vez ao ponto de partida. É uma seriação realizada intuitivamentepor comparações sucessivas.

A criança consegue intercalar elementos mediante novas tentativas e, em

ocasiões, começa tudo. Falta-lhe um esquema antecipatório e um método sistematizado

Escala construída pelo extremo superior



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(próprio do 3º nível), quando se utiliza o anteparo (conduta em que geralmente não temêxito).

Resposta de nível 3 – êxito por método operatório, pensamento operatórioconcreto. A criança consegue, neste nível, facilmente a seriação (com ou sem anteparo)utilizando um método sistemático, que consiste em buscar primeiramente, entre todos os

elementos, o menor; depois, o menos entre os que restam e assim sucessivamente atecompletar a série (quando esta em ordem crescente).

Este método responde a um esquema propriamente operatório, pois dátestemunho de um critério reversível, quer dizer, a criança considera que um elementoqualquer é, ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menos que os seguintes.Neste nível a criança consegue facilmente a inclusão de um elemento ausente (segundomomento da prova) ou a inclusão dos outros elementos, como é o caso do palito “P”.



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ANEXO 4

Devoluções e Encaminhamentos

“Tomei um calmante para fazer a anamnese e o dobro para fazer a devolução”.(Psicopedagoga).

“Estou ansiosa para saber o que você achou”. (Mãe)

Essas palavras, em epígrafe, de uma profissional em supervisão e de umamãe, me levaram a detalhar aspectos da entrevista, como um meio de levar a reflexãosobre a importância deste momento. É preciso lembrar que há coisas comuns numarelação terapêutica, qualquer que seja o paciente ou o profissional, e por essa razãorelacionamos a seguir alguns pontos básicos desta entrevista.

O que se entende por devolução é uma comunicação verbal feita ao final detoda avaliação, em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados obtidos aolongo do diagnóstico. É uma análise da problemática, seguida de sínteses integradoras,que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas informações, e dealgum modo se re-arrumando a situação no sentido da diminuição das resistências.

Não é suficiente apenas apresentar conclusões, é necessário aproveitar esseespaço para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas dimensões, oque significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questão, em lugarde se fixarem apenas no aparente, facilmente visível.

No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no

nível de compreensão de idade. Somente assim não lhe ficará a sensação de que algolhe foi tirado, de que não há segredo entre o terapeuta e os pais, de que o terapeuta ostraiu.

A entrevista de devolução não é um momento isolado do diagnóstico, mas umapartir de um processo iniciado com o primeiro contato telefônico, parte de um continuumque se prolonga no tratamento. Pelas suas características de ser a apresentação doresultado de uma investigação, ela é também geradora de muita ansiedade para oterapeuta, o paciente e os pais. Uma nova relação se formou entre essas pessoas, sobreuma questão que traz aspectos explícitos, por outro lado, e implícitos, ou inconscientes,por outro: “Por que eu não aprendo?”, “por que meu filho não aprende”. A queixa pode

ser verbalizada repetindo expressões faladas na escola, mas, na realidade, há questõesnão explicitas que mobilizam o paciente e seus pais, e que as vezes aparecem ao longodo diagnóstico e que, de algum modo, ficam em suspenso até o momento da devolução. Assim, citando algumas situações: “Eu tenho um irmão de 34 anos que é inteligente, masnunca aprendeu nada direito, não parava em escola alguma; eu tenho medo que meufilho tenha a mesma coisa do tio”. Ou: “minha mãe disse para eu vir com você para verporque eu não presto atenção na escola, mas eu não sou maluco que nem o meu primo,ele é maluco, eu não”.

Ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento dadevolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico.

É preciso levar em consideração não só as fantasias de doença, mas tambémas defesas que a família utiliza para não penetrar no que é falado. Nas situações em que



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florescem resistências é preciso não transformar a devolução num duelo entre terapeutae família na busca do que cada um considera válido ou verdadeiro. É preciso que circulemuito afeto para que todos sintam o desejo de recolocar suas dúvidas, sentimentos deconfusão, para que eles possam afetuosamente ver trabalhados e repensados ossentimentos de culpa. A mobilização, obviamente, diante desta situação não é apenas da

família, mas também da terapeuta, e deve ser repensada pelo terapeuta em sua própriasupervisão.

Procuro organizar os dados sobre o paciente em 3 grande áreas:

- Pedagógica;

- Cognitiva;

- Afetivo-Social.

A partir daí, ir selecionando o que usar no diálogo, qual a ordem em que falarei,e quais pontos darei mais ênfase, quais os pontos que, neste momento, ainda precisareicomplementar. Tenho assim um relatório anotado com o que considero essencial, e que

modifico em função das ocorrências do momento.Inicio sempre a entrevista recordando a queixa inicial:

“Você lembra por que a escola pediu para você vir conversar comigo?”.

Ou:

“Vocês estão lembrados do que me disseram sobre as questões que a escolalevantou?”.

A seguir, faço uma síntese dos procedimentos adotados ou peço ao pacienteque relembre o que fez durante as sessões:

“Você lembra as coisas que fez aqui comigo?”.É comum responderem:

“Sei sim, brinquei, você jogou comigo, desenhei, fiz aquele negócio de quebra-cabeça e código secreto (WISC), li, escrevi...”.

Ou:

“Fiz àqueles desafios (provas do operatório formal, testes, redação...)”.

Quando sou eu a relembrar para os pais digo:

“Procurei verificar aspectos pedagógicos: leitura, escrita, o raciocínio

matemático, etc, como pensa e resolve questões nos testes, como se sente comopessoa, quais as ligações da sua afetividade com a produção intelectual...”.

Após este momento, toco nos aspectos mais positivos do paciente, nosaspectos que levam a valorização do que faz melhor, nas relações destes pontos com aperspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral. Este momento é importantepara a reformulação da auto-estima e de avaliações distorcidas feitas pelos pais.

“Você faz um desenho excelente”.

“Você tem grande criatividade para elaborar histórias”.

“O Raciocínio matemático que você me mostrou é muito bom”.

“Você respondeu a desafios muito acima de sua idade”.



113

“Você não tem nenhum problema intelectual, fez bem todas as questões queindicavam o funcionamento de sua inteligência; parece-me que você pode escolherqualquer profissão...”.

Em diferentes perspectivas teóricas da psicóloga é estudado o problema dobaixo autoconceito, da baixa auto-estima como elemento bloqueador no movimento dos

indivíduos em busca de novas condutas e de novas conquistas.O importante é localizar de onde vem este sentimento através das entrevistas

de análise projetivas em geral e no momento da devolução, tocar neste aspecto tentandoproduzir um inicio de movimento.

Continuando a entrevista, analiso os aspectos que estão realmente causando aproblemática na aprendizagem ou apenas na produção escolar.

Finalizo fazendo as recomendações e indicações necessárias. Asrecomendações referem-se aos âmbitos familiares e escolares: troca de turma ou deescola, mudança na forma de a família comportar-se em relação ao paciente, como a

professora poderia agir em síntese, ou uma orientação geral. As Indicações referem-se aos atendimentos que se fazem necessários:

psicopedagógicos, psicoterápicos, fonoaudiológicos, terapêutico-familiares, aulasparticulares, etc. É importante explicar em que consiste o atendimento proposto: quais assuas características, atividades a serem desenvolvidas, sua freqüência habitual e arelação com a problemática encontrada.

A dificuldade de devolução não está apenas num relato organizado resultantedo processo diagnóstico, mas principalmente na mobilização emocional que deflagra aospais, o que já vem acontecendo desde a análise. Assim, é comum encontrarmos estesfatos na polarização feita entre causas orgânicas e causas emocionais. Recordo o pranto

comovente de um pai médico que me disse:“Agora não adianta mais negar, tenho que aceitar que houve alguma coisa

neste parto com sofrimento que alterou minha filha...”.

E de uma mãe que negava qualquer possibilidade de uma etiologiaexclusivamente emocional oriunda da dinâmica familiar e que me dizia:

“Você me desculpe, mas vou levá-la num neurologista por que ela só pode teruma coisa física, pois nós fazemos tudo por ela, lá em casa não há problemas”.

A mobilização não é apenas da família, é também da terapeuta. É preciso queeste passe com carinho o interesse em fazer deste momento a revisão do caminho

percorrido. Algumas vezes, após grande mobilização com a devolução, os pais começam

a trazer fatos novos que ajudam a esclarecer pontos que permaneciam obscuros.

Cid, 8 anos, sempre desenhava uma pessoa deitada na cama, fato para o qualaparentemente não havia explicação em sua história de vida, contada pelos pais, e queeles próprios não conseguiam esclarecer. Soube, nos minutos finais da entrevista deevolução, já com os pais se levantando para sair:

“Vou dizer uma coisa para a senhora: eu sou alcoólatra, fico às vezes arriadona cama dia e noite”.



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Voltamos a conversar sobre os sentimentos e preocupações de Cid expressosatravés das provas projetivas. Foi a circulação de afeto que possibilitou esse novomomento de abertura.

Algumas vezes tive que lidar com faltas sucessivas dos pais à entrevista dedevolução. Percebi que estes desejavam adiar ao máximo este momento, pois estava

difícil lidar com os objetos persecutórios desta situação ligados ao negativo dodiagnóstico e do prognóstico. É preciso dar a eles o tempo de que necessitam paradiminuir seu medo de ouvir e também ampliar ao máximo a atitude afetiva deacolhimento, de compreensão por parte do terapeuta.

A inexperiência do terapeuta pode, algumas vezes, precipitar o momento dadevolução ou mesmo condensar demais as informações de modo que não haja tempopara uma elaboração – tanto quanto possível – tranqüila por parte dos pais. Em algumassituações faço várias sessões de devolução e discussão do encaminhamento.

A construção da devolução com os pais e o paciente é fundamental naaceitação das indicações, quando são necessárias. Deve-se evitar a quebra decontinuidade do atendimento, pois no final do diagnóstico é a porta de entrada de umatendimento que se inicia com o mesmo terapeuta ou com outro. O importante é que amobilização ocorrida não desapareça, mas seja o “gancho” para começar uma nova faze. Afeto e conhecimento ficam intimamente ligados.

Outra questão é a das diferentes formas de se fazer a devolução:

No consultório

Inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com osadolescentes que desejam discutir seu próprio caso sozinhos e depois se conversa comos pais.

pais. Inicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os

A entrevista transcorre desde o inicio com o paciente e seus pais.

No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível deentendimento ou conflito deles e a existência ou não de novos companheiros queestejam envolvidos com o paciente.

Na escola

Somente com o elemento da equipe escolar. Com o paciente e o elemento da equipe escolar.

Com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar.

Com os pais e o elemento da equipe escolar.

A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações quepercebo de aceitação ou negação por parte dos pais e das formulações feitas pelaescola.

Procuro sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação,muito freqüente, em que “problemas escolares são com a mãe e o pagamento dassessões com o pai”, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso de



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pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, faço as duassessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas ou aapenas uma, junto com quem preferir.

Finalmente é preciso que a devolução se encerre, ficando claros o modelo deaprendizagem do paciente e de sua família, suas fachadas saudáveis e suas

dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e eficiência noaprender.

O Encaminhamento

No final da devolução, quando surge a necessidade de um entendimento, novaquestão se impõe: como fazer o encaminhamento quando outro profissional assumirá opaciente? Sempre que é possível promovo um encontro com os pais, o paciente e o novoterapeuta e assim tento fazer a passagem nesta reunião conjunta, e muitas variáveisinterferem nesse caso:

O tipo de problema encontrado

A idade do paciente

As questões familiares

O nível de aceitação do paciente e dos pais

A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento

O tipo de escola

O local de residência

Os recursos financeiros disponíveisQuando os pais me solicitam a indicação de nomes de profissionais, procuro-

os em função dos critérios já expostos, faço um primeiro contato para ver suadisponibilidade, em função da síntese que faço do caso. Posteriormente posso ter umaentrevista conjunta com o novo profissional e a família, como já expus, ou apenas umaconversa com o novo terapeuta para aprofundar a discussão sobre o caso.

Como o diagnóstico psicopedagógico é procurado por pacientes de diferentesníveis sócio-econômicos, torna-se necessário que se tenha além de um fichário comnomes de profissionais, uma listagem de instituições particulares e públicas que façamatendimentos de diferentes tipos e com diversidade de formas de pagamentos ou

gratuitos, para que o diagnóstico não tenha apenas a função de levantar questões eabandoná-las a seguir, sem nenhuma tentativa de solução posterior.

Procuro fazer uma forma de follow-up, acompanhando o paciente até sua alta,quando ele passa a ser atendido por outro profissional. Somente através doacompanhamento do processo terapêutico, podemos ter uma avaliação das hipótesesque levantamos no final do diagnóstico. Essa apreciação das hipóteses feitas é que mepermitem reavaliar, aperfeiçoar e aprofundar minhas estratégias diagnósticas.

Um problema importante surge quando há necessidade de encaminhamentopara vários atendimentos. Nesta situação, que inclui a possibilidade de atendimentosimultâneo ou sucessivo, deve ser pensada pelo terapeuta e discutida com a família, pois

levanta questões como:



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- a realidade sócio-econômica só permite um atendimento de cada vez;

- atendimentos simultâneos podem submeter o paciente a enquadramentosdiferentes, exigindo recursos diversos como, por exemplo, uma psicoterapia que trabalhecom a regressão, e um atendimento psicopedagógico em que haja um reforçopermanente no sentido do crescimento da autonomia no momento presente;

- o reforço na idéia da doença, e não na de saúde. Transformar o paciente emum “cabide” de profissionais e aumentar, para ele, a visão de que “eu sou doente”, “eusou diferente”. Tal fato é inquestionável apenas no caso de deficiências físicas gerais eneurológicas, que tem sua especialidade própria, e cuja discussão foge ao âmbito dessetrabalho.

Os problemas escolares criam na família um mal estar no campo social, daímuitas vezes se prioriza o atendimento psicopedagógico, que tentará resolver um pontode urgência melhorando as questões relacionadas a esse aspecto. O tratamentopsicopedagogo poderá contribuir, de um modo geral, para a mais rápida superação dosintoma na área escolar. Nessa visão, antes da alta nesse atendimento, começa se atrabalhar, por exemplo, o início do tratamento psicoterápico. Desse modo, evita-se umpossível deslocamento do sintoma e ainda se fortalecem as aquisições feitas durante oatendimento psicopedagógico.

Iniciando-se pelo tratamento psicoterápico obtêm-se excelentes resultados,como, por exemplo, quando a melhora da comunicação e integração em diferentesgrupos, mas sem modificar a curto prazo o quadro de fracasso escolar.

Em caso de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, énecessária um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal quetenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no querespeita a escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender.

A estratégia na seqüência dos encaminhamentos deve ser cuidadosamenterefletida e função das diversas variáveis já enumeradas. Por exemplo, no caso de Paula(14 a., C.A.), que, além de deficiência mental apresentava problemas de aprendizagem eoutros quadros emocionais graves oriundos da distância familiar, foi indicada, emprimeira instância, terapia familiar, a seguir, um atendimento psicopedagógico e,finalmente, sendo ainda necessária, a psicoterapia. O quadro familiar impedia qualqueravanço de Paula: a mãe negava o problema, afirmando que, com o tempo, ela atingiriaum grau de normalidade no desempenho ao passo que o pai se desesperava,lastimando-se permanentemente. Esta hierarquização foi feita porque era necessário emprimeiro lugar romper a “couraça” familiar impeditiva, uma vez que só possuem recursos

financeiros para um atendimento de cada vez.



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ANEXO 5

Recursos para o Diagnóstico Psicopedagógico

BENDER INFANTIL – Clawson – Verificação do índice de maturação daintegração percepto-motora.

BPR-5 – BATERIA DE PROVAS DE RACIOCÌNIO – Primi / Almeida – Provas de raciocínio abstrato, raciocínio numérico, raciocínio verbal, raciocíniomecânico e raciocínio especial. Possui a forma A (alunos de 6ª a 8ª série de ensinofundamental) e forma B (da 1ª a 3ª série do ensino médio e curso superior). É uminstrumento que auxilia a tomada de decisão na avaliação de dificuldades deaprendizagem.

COLEÇÂO PAPEL DE CARTA – Leila S. J. Chamat – recurso paraidentificar possíveis dificuldades de aprendizagem relacionadas com o vínculo; verifica:(a) relação afetiva – o dar e receber afeto; (b) como realiza a comunicação e osconteúdos desta comunicação; (c) como lida com sentimentos de exclusão; (d) o nívelde operatoriedade e os esquemas que utiliza; (e) os significados e os significantes doaprender; (f) a problemática afetivo-cognitivo-emocional que impedem a aprendizagem.

CONFIAS – CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÂO SEQUENCIAL – Moojem (coord.) – este instrumento tem como objetivoavaliar a consciência fonológica de forma abrangente e seqüencial, podendo serutilizado no trabalho com crianças não alfabetizadas e em processo de alfabetização,assim como no tratamento de dificuldades e/ou transtornos de aprendizagem. Autilização deste instrumento possibilita a investigação das capacidades fonológicas,considerando a relação com as hipóteses de escrita (Ferreiro e Teberosky, 1991). Alémdisso, contribui para a prática na alfabetização e instrumentaliza profissionais dediferentes áreas (fonoaudiólogo, psicopedagogo, psicólogo e educador) podendotambém subsidiar pesquisas acadêmicas na área de linguagem, da psicologia cognitivae da educação.

EXAME DE LINGUAGEM TIPITI – exames de linguagem que abrangemtoda escolaridade desde a pré-escola até o colegial inclusive.

ESCALA DE TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO /

HIPERATIVIDADE – Benczick – destina avaliar os sintomas comportamentais do TDAHno contexto escolar, tendo o professor e os pais como fontes de infomação.

ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLUMBIA – Burgemeister / Blum /Large – só para psicólogos com CRP – Teste individual, de fácil aplicação, que forneceuma estimativa de capacidade de raciocínio geral das crianças. Avalia especialmentecapacidades que são importantes para o sucesso na escola, principalmente ascapacidades para discernir as relações entre os vários tipos de símbolos. Faixa etáriade aplicação: 3,5 a 12 anos.

IAR – INSTRUMENTO DE AVALIAÇÂO DO REPERTÒRIO BÁSICO PARA ALFABETIZAÇÂO – Sergio A. da Silva Leite – manual com caderno de respostas –

utilizadas para pré-escolares (5/6 anos) e 1ª série – avalia o repertório comportamental



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das crianças no que se refere aos pré-requisitos para leitura e escrita; indica queconceitos devem ser trabalhados para a alfabetização.

KIT DIAGNÓSTICO OPERATÒRIO – Maleta em madeira contendo osmateriais para realização das provas operatórias de Piaget.

KIT TEPSI – desenvolvimento psicomotor de pré-escolar (3/5 anos) – maleta em madeira contendo manual e os materiais necessários às provas do TEPSI – medição de verbalização, coordenação e motricidade.

PROVAS DE PRÈ-CÁLCULO – Milicic – manual e prova do aluno paraverificação dos conceitos necessários para aquisição do número.

SDT – Teste de Desenho de Silver – Rawley Silver – avaliação dascapacidades cognitivas através da simbolização de desenhos.

TDE – Teste de Desempenho Escolar – Lílian Milmitsky – Avaliação dascapacidades fundamentais para o desempenho escolar – Leitura, escrita e aritmética;sugerido para alunos de 1ª a 6ª série do 1º grau.

TESTES DAS FIGURAS COMPLEXAS DE REY – André Rey – usando ométodo de cópia e reprodução de memória das figuras pode-se verificar como o sujeitoaprende os dados preceptivos que lhes são apresentados e o que foi conservadoespontaneamente pelo mesmo.

TESTE ROSS DE PROCESSO COGNITIVOS – Ross – diagnostica 8funções cognitivas, entre as quais analise de informações relevantes e irrelevantes,estratégias de questionamento, análise de padrões, relações lógicas e abstratas.

WISC – III – Escala de inteligência Wechaler para crianças – Wechsler - sópara psicólogos com CRP – é um instrumento clínico para avaliar a capacidade

intelectual das crianças e adolescentes. É composto de vários sub-testes, cada ummedindo um aspecto de inteligência. O desempenho nestes sub-testes é resumido em 3medidas compostas, os QI’s verbal, de execução e o total, oferecendo estimativas em 4índices fatoriais como compreensão verbal, organização perceptual, resistência adistração e velocidade de processamento das informações. Faixa etária de aplicação: 6a 16 anos.

MANUAL DAS PROVAS OPERATÒRIAS DE PIAGET – McDowell – Tradução: Simone Carlberg – oferece não somente a discrição das provas dodiagnóstico operatório, mas inclui, de forma sistemática e simples, os procedimentos deaplicação, critérios para compreender a qualidade das respostas e um glossário com

explicações dos termos técnicos usados. MANUAL PARA O EXAME PSICOLOGICO DA CRIANÇA – René Zazzo –

livro contendo uma série de provas, entre as quais: Provas de lateralidade, Piaget – Head (Orientações esquerda / direita), ritmo, prova gráfica de organização perceptiva(Pré-Bender 4 – 6 anos).



BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Wilson C. Psicoterapia Aberta. Agora.

BASSEDAS, E. Instrumentação Educativa e Diagnósticos Psicopedagógicos.

CARRAHER. O Método Clínico: Usando os exames de Piaget. Petrópolis. Vozes.

FERNANDEZ, Alicia. A Mulher Escondida na Professora. Porto Alegre. Artes Médicas,1994.

. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.

GOLBERT, C. A. Evolução Psicolingüística e suas Implicações na Alfabetização. Porto Alegre Artes Médicas, 1994

GOULART, Íris Barbosa. Piaget: Experiências básicas para utilização pelo professor.

JOHNSON, D. J. Princípios educacionais para crianças com disfunção de aprendizagem.Reabilitation Literature, 1967, 78 317 322

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas da aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1992

PERES E RAMOS, Aydil. Psicologia Clínica

SCOZ, Et Ali. Psicopedagogia: Contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre. Artes Médicas, 1992

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia convergente. Porto Alegre. Artesmédicas, 1987

WEISS, M. L. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro. DP&A,1997

Documents

APOSTILA DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO