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PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Profª Ms Francely Aparecida dos SantosProfª Ms. Liliane Campos Machado

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Profª Ms Francely Aparecida dos Santos

Professora adjunta efetiva por concurso público da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais. É licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes e em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais-PUC/Minas. É especialista em Psicopedagogia e em Teoria e Prática em Supervisão Educacional, ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros. É Mestre em Educação: formação de professores pela Universidade de Uberaba- Uniube e Doutoranda em Educação: formação de professores ela Universidade Metodista de Piracicaba-Unimep e bolsista da FAPEMIG.Professora e Supervisora Pedagógica na Educação Básica da rede estadual de Minas Gerais.

Profª Ms. Liliane Campos Machado

Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais. É licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes. É especialista em Especialização do Pedagogo e em Psicopedagogia ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –CEFET-MG. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Bolsista FAPEMIG. Cursando Especialização em educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB.. Especialista em Educação (Supervisora Pedagógica) na Educação Básica da Rede Estadual de Minas Gerais.

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO......................................................................... 04Unidade I - Contextualização Histórica da Pesquisa em Educação ..................................................................................... 051.1 Início do século XX................................................................. 051.2 Década de 30.......................................................................... 061.3 Décadas de 40 e 50................................................................ 061.4 Décadas de 60 e 70................................................................ 071.5 Décadas de 80 e 90................................................................ 081.6 A pesquisa em educação no início do século XXI.................. 08Resumo da Unidade I................................................................... 08Unidade II - Dificuldades em realizar Pesquisa em Educação... 09Resumo da Unidade II.................................................................. 12Unidade III - Enfoques epistemológicos da Pesquisa em Educação....................................................................................... 133.1 Positivismo.............................................................................. 133.2 Fenomenologia........................................................................ 163.3 Materialismo Histórico Dialético............................................. 19Resumo da Unidade III.................................................................. 22Unidade IV - Abordagens da Pesquisa em Educação................ 244.1 Pesquisa Quantitativa............................................................. 244.2 Pesquisa Qualitativa............................................................... 244.3 Pesquisa Bibliográfica............................................................. 254.4 Pesquisa de Campo ou Pesquisa Empírica............................ 264.5 Pesquisa Participante.............................................................. 274.6 Pesquisa Ação........................................................................ 274.7 Pesquisa Histórica................................................................... 284.8 História Oral............................................................................. 29Resumo da Unidade IV................................................................. 29Unidade V - Técnicas e Instrumentos de Coletas de Dados na Pesquisa em Educação................................................................. 305.1 Entrevista................................................................................. 315.2 Questionário............................................................................ 335.3 Observação............................................................................. 355.4 Grupo Focal............................................................................. 365.5 Estudo de Caso....................................................................... 375.6 Análise Histórica Documental................................................. 385.7 Análise de Conteúdo............................................................... 40Resumo da Unidade V.................................................................. 40Unidade VI – Pesquisa na Universidade...................................... 41Resumo da Unidade VI................................................................. 43REFERÊNCIAS............................................................................. 44REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES......................................... 47ANEXOS........................................................................................ 52Questões da Avaliação da Aprendizagem – AA............................ 53Modelos dos Instrumentos de Coleta de Dados........ 54

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O sentido da pesquisa está expresso na capacidade de interrogação e de criatividade, de cada ser humano. O ato da pesquisa não se restringe à busca de informações enciclopédicas, mas refere-se à apropriação e construção de conhecimentos (SOUZA E GÓES, 2002)

APRESENTAÇÃO

Esse caderno didático foi organizado com o propósito de junto com você construirmos uma concepção de Pesquisa em Educação.

Espera-se que este material propicie leituras e análises críticas a você e que ele sirva de referência em outros contextos do seu curso,

Procuramos escrever um caderno que contribua com o seu trabalho ao longo do curso, mas ele não dispensa a pesquisa em outros livros e materiais diversos.

Esse material vem para somar-se a uma série de outras publicações que se debruçam sobre a problemática teórico-metodológica da pesquisa em educação. Nosso interesse é oferecer elementos para que estudantes do Curso de Pedagogia da UAB possam construir um habitus, para a pesquisa. Ou seja, um senso prático e crítico, uma responsabilidade profissional no trabalho de investigação e isso implica partir do diálogo com pesquisadoras e pesquisadores que aqui apresentam suas trajetórias e reflexões.

As reflexões apresentadas nesse caderno didático é resultado do empenho em oferecer um material propício a investigadoras e investigadores em formação, sabemos também o quanto essas discussões são relevantes e pertinentes para pesquisadores na área das Ciências Humanas, especialmente da área da Educação. Esperamos estimular o debate e despertar inquietações a partir das contribuições do material impresso, dos filmes e dos materiais em meio-eletrônico.

O trabalho com este caderno didático só terá significado, se você fizer parte da nossa rede de produção como pesquisador(a) em educação. Lembre-se sempre que o seu cotidiano de estudo é um espaço de pesquisa em potencial.

Iniciando a nossa conversa sobre pesquisa e retomando a questão da pesquisa no cotidiano podemos afirmar que durante toda a nossa vida fazemos pesquisa, isso acontece quando consultamos preço, quando escolhemos a roupa A ou a roupa B, quando escolhemos o curso A ou B.

Um bom trabalho nesse módulo

As autoras

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UNIDADE I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Antes de contextualizar a pesquisa em educação precisamos entender de qual pesquisa estamos falando. Compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional estruturada metodologicamente (sistematizada) que busca respostas para questões previamente elaboradas (problema), e, que exige ainda do pesquisador ser criativo e alguém que com um olhar particular consegue reinventar a história e os fazeres humanos tornando o cotidiano significativo de identidades e histórias sociais e culturais.

Propomos que façamos uma viagem pelas décadas do século XX para compreendermos a pesquisa em educação

Antes de iniciarmos a nossa “viagem” pela disciplina de PESQUISA EM EDUCAÇÃO, precisamos entender que somos um povo que dependemos de outros países por vários séculos e mesmo com a independência e com a proclamação da república e as expectativas que se voltavam para o início do século XX, ainda, éramos um povo por tradição cultural e social acostumados a receber/vivenciar as elaborações científicas oriundas de outros países, como por exemplo: França, Inglaterra. Esses são considerados como os responsáveis pela institucionalização da ciência. (FERREIRA, 2009).

Apesar da influência da França e da Inglaterra culturalmente o Brasil continuava atrelado a Portugal. Com a Primeira Guerra Mundial, o país passou a receber influências norte-americanas, o que fez com que a pesquisa em solo brasileiro andasse ainda mais lenta do que se pode imaginar, sempre em estado de dependência. Isso gerou acomodação e algumas vezes preconceito (acreditava-se que a produção científica de outros países valia mais do que pesquisa nacional). As poucas pesquisas que aconteciam eram voltadas para a área da saúde, da tecnologia e transportes, esses eram setores em expansão.

Agora que você já sabe de qual pesquisa estamos falando, e as condições de dependência do Brasil em relação a pesquisa vamos juntos fazer uma retrospectiva e tentar construirmos uma história sobre a pesquisa em educação no Brasil, vale ressaltar que a discussão sobre essa a temática é recente no país. Bem, iniciando o nosso passeio no túnel do tempo temos:

1.1 INÍCIO DO SÉCULO XX

Os estudos de maior divulgação estavam voltados para Física, gerando entre outros resultados a bomba atômica. No Brasil chegaram também outras tendências científicas, essas nas áreas da Biologia e da Matemática, oriundas, sobretudo da França e da Inglaterra. Porém, as influências mais significativas vieram da Alemanha que, devido à franca expansão do seu modelo educacional, já apresentava um sistema universitário que aliava pesquisa, ciência e formação profissional. Acreditamos que destas fontes surgiram os temas que estimularam a pesquisa brasileira a partir de então, relacionados à biologia, à astronomia, principalmente. Essa pesquisa brasileira era vivenciada por cientistas estrangeiros ou por brasileiros que regressavam de estudos fora do país.(veja curiosidade)

Segundo Gamboa (1998) um elemento que auxilia para se entender esta configuração da pesquisa no país é a história da universidade e do crescimento da pós graduação no país, o que

PARA REFLETIR.

É interessante saber que todo o movimento da pesquisa na França e Inglaterra não iniciou dentro das universidades como hoje. Eles foram pouco a pouco sendo inserido nos meios acadêmicos o que provocou uma renovação da cultura universitária. Pense sobre porque isso aconteceu e no final dessa Unidade I responda.

CURIOSIDADE.

Os setores em expansão (tecnologia e transportes) foram influenciadas no Brasil, no período colonial, pois nesse período só havia ensino superior na área da Teologia e, mais tarde, passa a haver nas engenharias e na medicina, além de outras áreas, porém sem a expressividade que já obtinham na Europa. (FERREIRA, 2001).

CURIOSIDADE:A fim de melhor desempenhar esta função, Anísio Teixeira viaja, em 1925, para a Europa, onde observa o sistema educacional de diversos países. Em 1927 vai aos Estados Unidos, onde trava conhecimento com as idéias do filósofo e pedagogo John Dewey, que muito vão influenciar seu pensamento.Volta aos Estados Unidos (1928), onde faz pós-graduação. De volta ao Brasil traduz, pela primeira vez em português, dois trabalhos de Dewey.

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possibilitou estabelecer uma relação entre os procedimentos de pesquisa acadêmica e a pesquisa em educação.

No início do século XX não havia projetos específicos para a educação, nem políticas consolidadas em prol de escola para todos, o Estado não investia seriamente na ampliação e qualificação do sistema educacional. Mesmo com o advento da República, as iniciativas foram superficiais e muito relacionadas à política, em vez de um efetivo investimento social. Os modelos científicos inspirados, sobretudo, pela Alemanha e pela França, chegavam demasiadamente tarde e, muitas vezes, distorcidos.

1.2 DECADA DE 30

Passados os trinta primeiros anos do século XX ainda não se falava em pesquisa na educação no país. A década de 1930 inaugurou novos tempos na área social. Na educação, temos o Movimento Escolanovista1, que defendiam a idéia do “projeto” como metodologia de aula e com essa proposta percebe-se a primeira e incipiente idéia de pesquisa. E a criação da Universidade de São Paulo, a USP estrategicamente localizada no centro do país e, de lá, emanando idéias e propostas em torno de uma educação com perspectivas menos tradicionais. .

Outro fator significativo para o início da pesquisa em educação é o processo de industrialização do país, também a partir da década de 1930, gerando na escola a necessidade de acompanhar tal movimento.

1.3 DECADAS DE 40 e 50

Gouveia (1971) apresenta uma periodização da pesquisa desenvolvida no Brasil a partir dos anos 40 até 70. O autor classificada a produção da pesquisa no Brasil em três períodos.O primeiro que abrange a década de 40 e metade da década de 50 e teve como marco a criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas) e também as Fundações de Amparo a Pesquisa em diferentes estados.

Podemos dizer que nessa década a pesquisa em educação foi marcada pelo predomínio dos temas psicopedagógicos que desenvolvem trabalhos de psicologia aplicada, estudos e testes de inteligência, de aptidões e de escolaridade.

O segundo período abrange a segunda metade da década de 50 e parte da década de 60. Esse iniciou com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e dos Centros Regionais de Pesquisa (CRPE). Tem nessa época a presença da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, como instituição aglutinadora e organizadora da comunidade científica; a criação e expansão de um sistema nacional de programas de pós-graduação em todas as áreas de conhecimento e, a tentativa de estabelecer planos nacionais para o desenvolvimento científico e tecnológico, demarcando o início do processo de pesquisa no país.

Nessa década (50) predominaram os temas e estudos sociológicos que tratam da organização social da escola e das relações entre educação e sociedade. Confirmando o que discutimos sobre a pesquisa em educação nas décadas de 40 e 50 veja a citação a seguir:

1 Esse termo será discutido no material de Didática

Curiosidade

Em Minas Gerais a Fundação de Amparo a Pesquisa denomina-se FAPEMIG e foi criada pela Lei Delegada nº 10, de 28 de agosto de 1985. Visite o Site da www.fapemig.br e conheça o histórico da Fundação. Em seguida reflita: Se na década de 40 foram criadas as Fundações de Amparo a Pesquisa, porque em Minas isso só aconteceu na década de 80?

GLOSSÁRIO:

Projeto: plano que visa à execução de uma ação. Concepção de um processo que deve ser desenvolvido para se alcançar um objetivo específico. (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

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(...) psicopedagogia, desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes, processos de ensino e instrumentos de medida de aprendizagem. Em meados da década de 50, esse foco desloca-se para as condições culturais e tendências de desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse período o país estava saindo de um ciclo ditatorial2 e tentava integrar processos democráticos nas práticas políticas. Vive-se um momento de uma certa efervescência social e cultural, inclusive com grande expansão da escolaridade da população nas primeiras séries do nível fundamental, em razão da ampliação de oportunidades em escolas públicas, comparativamente ao período anterior (GATTI, SILVA, ESPOSITO, 1990). O objeto de atenção mais comum nas pesquisas educacionais passou a ser nesse momento a relação entre o sistema escolar e certos aspectos da sociedade. (GATTI, 2001, p. 68).

1.4 DECADAS DE 60 e 70

Ainda segundo a classificação de Gouveia (1971) o terceiro período tem início em 1964 predominando a temática sobre os estudos de economia da educação aparecendo trabalhos sobre a educação como investimento e como formação de recursos humanos.

Foi durante a década de 1960, que se consolidou o espaço de pós-graduação e ampliou-se significativamente a quantidade de cursos e instituições no país. Com a consolidação e ampliação de cursos de pós-graduação no país, naturalmente temos um crescimento da pesquisa em educação, o que começa a provocar uma reconfiguração dos ambientes educacionais.

Gatti (2001) nos diz que houve o aparecimento de uma diversidade de metodologias, de referências e de abordagens na área da pesquisa educacional, essas muitas vezes eram confusas. Houve também uma preocupação em abordar os processos3 e não os produtos4, onde os pesquisadores debruçavam sobre o cotidiano escolar, focalizando o currículo, as interações sociais na escola, as formas de organização do trabalho pedagógico, a aprendizagem da leitura e da escrita, as relações de sala de aula, a disciplina e a avaliação. Os enfoques também se ampliam e diversificam.

A década de 70 desenvolveu pesquisas relativas a planejamento, economia e educação tendo acesso a diversas publicações de outros países, com a expansão do mercado livreiro.

Outro fator importante foram às oportunidades de “reciclagem”, como eram chamados os cursos de atualização para professores depois da publicação da Lei 5692/71, isso garantiu uma maior circulação de pensamentos dos teóricos da educação. E a pesquisa apresentou maior diversificação de temáticas tais como: currículos, caracterizações de redes e recursos educativos, avaliação de programas, relações entre educação e profissionalização, características de alunos, famílias e ambiente de que provêm, nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instrumentos de diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino, entre outros. (GATTI,

2 Grifo nosso – esse ciclo ditatorial refere-se a ditadura da Era Vargas período entre 1937 e 1945.3 Processos aqui entendidos como a forma como se desenvolviam as questões sobre a educação, no que se refere ao currículo, a forma de ministrar as aulas, como as questões sociais eram vistas e vividas pela educação dentre outros.4 Entendo o produto como resultado final do processo.

Glossário

Lei 5692/71 - é uma das Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ela foi aprovada no Brasil durante a ditadura militar. Você terá mais informações sobre as LDBs Brasileiras no caderno de Estrutura e Funcionamento do Ensino, nesse III Módulo.

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2001, p. 68). Ressaltamos que mesmo com todo o desenvolvimento da pesquisa nessas duas décadas essa ainda, voltava-se para experimentações do tipo laboratoriais, comportamentais e eram analisadas de forma quantitativa.

Considerando todo o contexto histórico da pesquisa até aqui podemos afirmar que com a redemocratização iniciada na década de 70 e consolidada na década de 80 temos com certeza, um maior desenvolvimento da pesquisa educacional no país, agora organizada, subsidiada e estimulada, pelas políticas públicas e agências de fomento.

1.5 DECADAS DE 80 e 90

Convivíamos no início da década de 80 com altos índices de analfabetismos, repetência e evasão escolar, com essa situação vivida os pesquisadores buscam novas abordagens de pesquisam focando nas abordagens críticas em uma perspectiva multi/inter/transdisciplinar e de tratamentos multidimensionais e essas conjugadas com a metodologia de pesquisa–ação.

Ganham força os estudos chamados de "qualitativos", que englobam um conjunto heterogêneo de perspectivas, de métodos, de técnicas e de análises, compreendendo desde estudos do tipo etnográfico, pesquisa participante, estudos de caso, pesquisa-ação até análises de discurso e de narrativas, estudos de memória, histórias de vida e história oral.

Ressaltamos que nas décadas de 1980 a 1990 o exame de situações "reais" do cotidiano da escola e da sala de aula é que constituiu uma das principais preocupações dos pesquisadores, a partir da inversão também do lugar de onde olha o fenômeno, antes fora e agora dentro do próprio fenômeno.

1.6 A pesquisa em educação no início do Século XXI

Agora que já viajamos pelo século XX podemos dizer que a pesquisa em educação avançou muito nos últimos anos, e isso se observa com o crescimento significativo de cursos de graduação e pós-graduação (mestrados e doutorados) na área da Educação.

Mesmo com os avanços ainda há muito a se conquistado, principalmente no que se refere ao financiamento, a divulgação dos resultados das pesquisas nos meios educacionais, e a criação de bases de dados confiáveis para divulgação dos resultados das pesquisas a comunidade acadêmica.

RESUMO DA UNIDADE I

Nesta unidade você refletiu sobre a contextualização histórica da Pesquisa em Educação no Brasil, através da discussão dos seguintes pontos:

- O perfil necessário ao pesquisador em educação;- O tempo que o Brasil viveu sob a dependência de países como a França, Inglaterra e Alemanha, sobre as questões relativas à Pesquisa em Educação;

Dica

“Qualitativos” é uma abordagem de pesquisa. Discutiremos sobre a abordagem qualitativa e quantitativa na Unidade IV dessa disciplina.

Dica

A Pesquisa ação - será definida e discutida na Unidade IV dessa disciplina

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- Que após a primeira guerra mundial, o Brasil passou a receber influências norte-americanas, e a maioria das pesquisas que aconteciam em nosso país eram voltadas para a área da saúde, tecnologia e transportes;- No início do século XX não havia projetos específicos para a educação, nem políticas consolidadas em prol de escola para todos;- Que o estado não investia seriamente na ampliação e qualificação do sistema educacional;-Na década de 30 surge na educação o movimento escolanovista, que defendia a idéia de projeto como metodologia de aula, e acabou sendo pensada como uma idéia incipiente de pesquisa educacional;- Crescimento do processo industrial, gerando na escola a necessidade de acompanhar o crescimento das empresas;- O surgimento de órgão de fomento e discussão da pesquisa educacional, bem como o crescimento dos programas e cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu;- O predomínio de temas psicopedagógicos, na área da pesquisas em educação;- Nas décadas de 60 e 70 amplia e consolida os cursos de pós-graduação no Brasil;- Com isso existe uma reconfiguração dos ambientes educacionais e automaticamente das idéias do que seria realizar pesquisar em educação;- A preocupação em abordar os processos e não somente o produto, começa a crescer entre os pesquisadores educacionais;- Os principais temas de pesquisa na década de 70 foram: planejamento, economia e educação;- Aprovação da Lei 5692/71, que oferecia aos professores a oportunidade de participarem de cursos de “reciclagem”, para atualizarem a prática docente;- Os altos índices de analfabetismo, repetência e evasão escolar na década de 80;- Novas perspectivas de pesquisa educacional: multi/inter/transdisciplinar e de tratamento multidimensionais;-O exame, pelos pesquisadores, de situações reais do cotidiano da escola, com o olhar voltado para dentro do fenômeno e não para fora.

UNIDADE II – Dificuldades em realizar Pesquisa em Educação

Nesse item iremos abordar as dificuldades que alguns dos pesquisadores em educação podem vivenciar, os motivos e origens delas, bem como algumas sugestões para minimizá-las e/ou quem sabe resolvê-las, além disso pretendemos também que o aluno possa criar hábitus favoráveis a essa ação que faz parte do mundo acadêmico-científico.

Glossário

Hábitus – “Conjunto dos saberes e do saber-fazer acumulados em todos os actos de conhecimento.“ “É um conhecimento adquirido, incorporado” às ações dos seres humanos. (BOUDIEU, 1989, p.61-64)

Atividade de Aprendizagem

Elabore um esquema sobre o perfil do pesquisador da educação do século XX e XXI (considerando as décadas que apresentamos no texto).

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Fazenda (2002) traça um quadro interessante sobre essa questão, que julgamos um dos trabalhos mais importantes para essa nossa reflexão. Ela indica que as dificuldades dos pesquisadores se apresentam em quatro grandes problemas para que se possa levar adiante a ação de pesquisar em educação: dificuldades em escrever, dificuldade em leitura e interpretação, dificuldades em expressar-se oralmente, e por último a dificuldade em pensar/criar um tema/problema de pesquisa.

Ela nos indica que a dificuldade em escrever, que alguns pesquisadores iniciantes demonstram se dá pelo fato de que a escrita apresenta um código muito particular e que a apropriação desse código não é uma tarefa muito fácil. Ela precisa ser trabalhada em cada um de nós diariamente.

Essa ação fica difícil de ser realizada quando alguns pais ou professores apresentam certos “castigos” aos filhos ou alunos frente a comportamentos considerados por ele como inadequados. Um dos exemplos desses “castigos” era escrever 100 (cem) vezes frases do tipo “não devo responder a professora” ou “não devo desobedecer aos pais”. Sob essa concepção o ato da escrita além de apresentar códigos muito particulares também se apresenta como uma ação de repressão. E escrever acaba virando uma “tortura” na vida dos estudantes e dos pesquisadores iniciantes.

Outras questões que podem ser apontadas e que infelizmente resultam em uma má formação do hábitus de escrever pode também ocorrer na escola quando pelos motivos de comportamento, os alunos são levados à biblioteca e lá ficam “pensando” e escrevendo as redações que foram cobradas e não foram feitas como “dever de casa”, além de fazerem cópias imensas de textos sem sentidos e sem significados para eles. Indicando dessa forma, que escrever é um grande complicador em nossa vida, e que nesse ato não existe nenhum ponto positivo, mas somente sofrimento, e só pode ser feito sob coação, ou sob pressão psicológica.

Além da dificuldade em escrever, a outra que está diretamente ligada a ela é a dificuldade em ler e interpretar textos variados, e principalmente os científicos e da área acadêmica. Essa se deve em alguns casos a situação semelhante a da escrita onde pais e escola, muitas vezes assumem posturas diversas de dizer à criança, ao jovem ou ao adolescente que ao comportar-se de forma inadequada, eles deverão pegar um livro e ir ler no quarto, ou na biblioteca, como forma de “punição” pelo comportamento inadequado.

Outro ponto que pode nos ajudar a refletir sobre o assunto em pauta refere-se à pouca liberdade que é dada ao aluno de apresentar uma interpretação que sirva de ponto de discussão/reflexão e que permita chegar a uma conclusão coesa sobre a leitura feita. Em alguns casos, são apresentados textos e perguntas onde as respostas de cada pergunta aparecem em uma ordem seqüencial dentro do texto; ou seja, a resposta da primeira pergunta está no primeiro parágrafo e assim por diante.

Essa falta de liberdade é percebida na prática pedagógica quando ouvirmos frases do tipo “não coloque palavras na boca do autor” ou “tome cuidado com o que você está dizendo que o autor disse”. São frases usadas em discussões ou orientações de leitura e interpretação de texto, mas que tem como objetivo cercear a interpretação crítica e a criatividade do aluno desencadeando um processo de reprodução e alienação

Dica

Ler os textos “A organização da vida de estudos na universidade” e “Diretrizes para Leitura, análise e interpretação de textos” está na seguinte referência: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2000. Capítulo I,e II

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inviabilizando uma reflexão sobre o que o aluno está escrevendo ou falando acerca do foi lido e interpretado.

Outro fator dificultador é a forma em que algumas escolas trabalham e desenvolvem nos alunos a concepção de pesquisa e do ato de pesquisar. Essa é apresentada como cópia de livros, sites, enciclopédias, e outros, querem sejam esses físicos ou virtuais. Nesse caso os alunos se debruçavam sobre eles e copiam literalmente as páginas referentes à temática e entregam aos professores que em alguns casos validavam essa ação como uma pesquisa. Com isso a concepção e o conceito de pesquisa, está sendo formado nos estudantes de forma extremamente inadequada. Contrária a idéia do que entendemos com pesquisa, e que está descrita no início da unidade um “compreendemos a pesquisa como uma ação desejada intencional, estruturada medologicamente, (sistematizada) que busca respostas para questões previamente elaboradas (problema) que exige ainda do pesquisador ser criativo e alguém que um olhar particular consegue reinventar a história e os fazeres humanos tornado o cotidiano significativo de identidades e histórias sociais e culturais” (p.6)

A terceira dificuldade indicada por Fazenda (2002) refere-se à condição da linguagem oral. Ela indica que alguns de nós somos “filhos do silêncio” e que isso pode nos ter prejudicado no desenvolvimento adequado da linguagem oral. É interessante lembrar que o ser humano é naturalmente curioso e que dos 3 aos 7 anos de idade, as crianças adoram fazer perguntas, pois psicologicamente estão em uma fase chamada de “fase dos por quês”, pois querem saber de tudo, e por isso perguntam sempre.

Alguns pais não entendem essa necessidade de perguntar e pede às crianças para se calarem; ora por não saberem o quanto é importante o diálogo desde a infância, ora por estarem muito ocupados ou prestando atenção em outras situações e não darem conta de atender a necessidade da construção mental da criança afim que essa possa elaborar conceitos a cerca do mundo que vive. Quando essa criança entra na escola, a relação entre pergunta, resposta e diálogo permanece na maioria das vezes da mesma forma, no silêncio, também pelos mesmos motivos; ora o professor não percebeu a importância de ação da criança, ora porque ele tem um número de alunos muito grande na sala de aula, e consequentemente não consegue dar a atenção devida e necessária. Ou ainda por esse professor também ser “filho do silêncio” sendo assim ele está reproduzindo as condições em que foi formado.

Sob esse quadro quando as crianças dão continuidade aos estudos, em alguns casos eles não persistem nos questionamentos, e deixam a curiosidade problematizadora adormecer em seu íntimo, em relação aos interesses escolares, criando uma barreira, no desenvolvimento da linguagem oral e dificultando a condição de criar problemas de cunho científico.

Nesse caso, quando chegam á universidade e se deparam com a necessidade de problematizar para realizar pesquisas, o que conseguem, na maioria das vezes é elaborar questões óbvias, e não formulando adequadamente tema/problema de pesquisa, gerando o que Fazenda nos indica, como a quarta grande dificuldade em pesquisar dizendo que “se o hábito de pesquisar já estivesse presente desde o 1° grau, evidentemente não haveria dificuldade em encontrar o tema (...), um pesquisador familiarizado com o tema teria menores

Para refletir

Tendo a leitura e interpretação esse tratamento, como as pessoas terão em si desenvolvidas esse gosto?

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dificuldades em enunciar o seu problema de pesquisa” ( 2002, p.16).

Julgamos imprescindível apontar essas dificuldades que podem ser superadas ou pelo menos minimizadas. Elas não são específicas de uma única pessoa, mas da maioria dos estudantes brasileiros, inclusive da própria autora como ela mesma afirma, ao escolher um tema de pesquisa em início de carreira, que não era muito explorado na época.

Sobre essas dificuldades, a autora nos sugere alguns caminhos possíveis para sua melhoria; as indicaremos para que você acadêmico de Pedagogia, também refletira sobre as suas própria vidas e as formas que está encontrando para aprender e realizar suas pesquisas acadêmicas e científicas. Fazenda apresenta idéias que nos apontam possíveis caminhos como “atributos básicos para o exercício do pesquisador, ao lado do aprimoramento do gosto por conhecer, a inquietude no buscar e o prazer pela perfeição” ( 2002, p.16).

Sabemos que vencer barreiras criadas à revelia de nossa vontade não é tarefa muito fácil, mas com a nossa experiência como estudantes e pesquisadoras que somos, podemos indicar que é possível vencer várias barreiras para elaborarmos e realizarmos pesquisas no campo da educação de forma consciente, responsável, ética e compromissada, ou seja uma pesquisa que gere emancipação do profissional da educação.

RESUMO DA UNIDADE II

Na unidade II, os nossos pensamentos caminharam pela conversa sobre as dificuldades em realizar pesquisas educacionais, e nela aprendemos que:

- Existe um histórico nas ações dos estudantes no que se refere à dificuldade em ler, escrever, interpretar, falar e problematizar idéias relacionadas à pesquisa; - Algumas ações dos nossos professores e de nossos pais, que sem saber criaram algumas barreiras e concepções errôneas do que seria pesquisar;- O compromisso ético, responsável como exigência para a realização de pesquisas educacionais;- As sugestões de como essas dificuldades podem ser superadas por cada um que deseja adentrar no mundo da pesquisa, ou que já esteja inserido nela.

Unidade IIII – Enfoques Epistemológicos da Pesquisa em Educação

Atividade de Aprendizagem

Nessa unidade você teve a oportunidade de conhecer algumas dificuldades vividas por quem realiza pesquisa em educação. Sendo assim, faça a seguinte atividade: Acesse o site da revista Unimontes Científica (www.ruc.unimontes.br) procure um artigo na área de educação, em seguida faça a leitura dele e elabore um fichamento do artigo, analisando as suas idéias principais. Ao final relate as suas dificuldades ao fazer a atividade (considerando as dificuldades de leitura, interpretação, escrita e problematização das idéias relacionadas à pesquisa apresentada pelo artigo).

Glossário

Epistemologia: Estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências com o intuito de determinar suas origens, fundamentos, valores e possibilidades. Análise e possibilidade. Análise das condições de verdade do conhecimento nas relações entre o sujeito e o objeto ((DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003, p.100))

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Nosso objetivo nessa unidade é caracterizar os principais enfoques epistemológicos utilizados na pesquisa em educação na atualidade e possibilitar que o acadêmico identifique até que ponto eles atuam fundado em suas premissas epistemológicas.

Procuramos em cada abordagem apresentar a definição de ciência que elas oferecem e a concepção do método e os procedimentos específicos que deles resultam às análises de pesquisa.

Percebemos que existem uma variedade de temas, enfoques, abordagens e contextos de pesquisa que fizeram emergir, no final dos anos 1980, um debate sobre o conflito de tendências metodológicas (LÜDKE, 1986) e sobre diferenças nos pressupostos epistemológicos das abordagens (TRIVINÕS, 2001), o que levou os pesquisadores da área a procurarem autores que discutiam o conceito de cientificidade, como Santos (1999).

Do mesmo modo, nesta época, ampliam-se os espaços de pesquisa no interior de cursos de pós-graduação e nas instituições que vão surgindo: Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), CNPQ e tantos outros.

Contemplaremos nessa disciplina os seguintes enfoques epistemológicos: o positivista, o fenomenológico e o materialismo histórico dialético, por julgarmos serem esses os enfoques que mais comumentemente se aplicam nas pesquisas nas áreas de Ciências Humanas e Sociais

3.1 POSITIVISMO

A luz do pensamento do francês Auguste Comte (1798-1857), o positivismo é uma linha teórica da sociologia, que começou a atribuir fatores humanos nas explicações dos diversos assuntos, contrariando o primado da razão, da teologia e da metafísica. Para os positivistas não interessava, por exemplo, como se deu a criação do homem, eles buscavam explicar coisas que pudessem ser observadas.

Precisamos nos localizar historicamente, quando falamos de Comte e positivismo voltamos na época da Revolução Industrial. Nesse contexto o fundador do pensamento positivista sintetizou seu ideal em sete palavras: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático.

3.1.1 Concepção do enfoque positivista

DICA

Para visualizar um panorama desta evolução em pesquisa, basta acessar os textos/artigos publicados pela ANPEd, na Revista Brasileira de Educação no site:< http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm>

CURIOSIDADE

O positivismo teve fortes influências no Brasil, tendo como sua representação máxima, o emprego da frase positivista “Ordem e Progresso”, extraída da fórmula máxima do Positivismo: "O amo r por princípio, a ordem por base, o progresso por fim", em plena bandeira brasileira. A frase tenta passar a imagem de que cada coisa em seu devido lugar conduziria para a perfeita orientação ética da vida social. Endossados pelas forças armadas brasileiras. (POSITIVISMO Brasil Escola. Disponível em < http://www.brasilescola.com/sociologia/positivismo.htm> Acesso em 05/09/2009)

Augusto Comte

Augusto Comte: filósofo francês, filho de católicos monarquistas, viveu o período napoleônico de consolidação da ordem capitalista na Europa no século de sua industrialização.

Glossário

Ciências naturais: ramo da ciência que estuda o universo, que é entendido como regulado por regras ou leis de origem natural, ou seja os aspectos físicos e não humanos (WIKIPÉDIA, 2009)

Fenômenos: elementos de uma experiência que são percebidos objetivamente e formados por meio da experimentação (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

Leis: fórmula geral que enuncia uma relação constante entre fenômenos de uma dada ordem. (sinônimos> regras, princípio, teoria.). (DICIONÁRIO DE TERMOS TÉCNICOS DE MEDICINA E SAÚDE).

Metafísica:parte da filosofia que trata da essência do ser, ou seja, do estudo sistemático e ordenado de todo conhecimento racional puro. que não depende de revelação ou pesquisa empírica. . (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

Método: é um conjunto de regras, meios e processos úteis para pesquisar o estudo, a investigação ou a ação educativa. (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

Razão: raciocínio, inteligência. Faculdade que permite ao homem avaliar, conhecer, compreender, julgar e agir de acordo com seu julgamento. Faculdade que o homem tem de estabelecer relações lógicas. (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

Teologia: estudo das questões relativas ao conhecimento da divindade e de suas relações com o ser humano. Têm como objeto de estudo a religião e Deus. (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

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Os teóricos positivistas adotavam o método das ciências naturais como possibilidade de compreender a realidade. Eles entendiam que havia uma relação clara e evidente entre as ciências da sociedade e as ciências da natureza. Conforme Superti, os positivistas entendiam que “há leis tão determinadas para o desenvolvimento da espécie humana como há para uma queda de uma pedra” (SUPERTI, 1998 apud FERREIRA, 2001, p. 36).

Assim sendo, podemos afirmar que o enfoque positivista está fundado em uma tríade clássica: observação, experimentação e mensuração, que são os fundamentos do positivismo como método científico em sua forma experimental (DIONNE; LAVILLE, 1999, p. 23).

3.1.2 Objetivos do enfoque positivista

Descobrir as leis que regem o fenômeno. Descrever os fatos na ordem em que eles se dão. Observar se os fatos trariam uma compreensão correta e

ampla da realidade. Demonstrar um pensamento mais sistemático na medida em

que o mesmo revelasse a origem e a finalidade dos fenômenos e isso através da observação contínua (ANDERY, 2001).

3.1.3 Características do enfoque positivista

Objetividade do fenômeno (TRIVIÑOS, 1992) Considera a realidade composta por partes isoladas – visão

isolada dos fenômenos. Isso pode levar a resultados desvinculados de uma dinâmica, gerando conclusões frágeis. (TRIVIÑOS, 1992)

A explicação dos fenômenos se dá através das relações entre os mesmos a partir de um referencial teórico. (TRIVIÑOS, 1992)

Não aceita outra realidade que não seja a dos fatos que possam ser observados. Para que um estudo seja considerado ciência ele dever recair sobre fatos conhecidos, que se realize e que seja passível de observação. (DURKHEIM, 1975)

A causa dos fenômenos não é de interesse do positivismo porque para eles isso não é ciência. O fato sim é o único objeto da ciência, ficando sob a responsabilidade do pesquisador descobrir a relação entre os fatos isso gera a “objetividade científica”. (DURKHEIM, 1975)

Neutralidade científica do pesquisador com uma postura de neutralidade do conhecimento. Essa neutralidade é combatida pelos cientistas sociais que não acreditam na não influência do ser humano em suas pesquisas. (DURKHEIM, 1975)

Defende uma unidade metodológica para a investigação dos dados naturais e sociais. Acredita em leis invariáveis que regem os fatos O pesquisador deve buscar uma metodologia adequada a sua proposta de pesquisa. (DURKHEIM, 1975)

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As pesquisas são quantitativas e os seus resultados são a operacionalização de conceitos e generalizações. (TRIVIÑOS, 1992)

3.1.4 Procedimentos metodológicos do enfoque positivista.

Comte deixa claro o fato de que os procedimentos da filosofia positivista podem ser aplicados “a todos os ramos do conhecimento” (ANDERY, 2000, p. 387).

Veja o esquema a seguir para compreender melhor os procedimentos metodológicos do enfoque positivista

Figura: 1 – enfoque positivistaFonte: As autoras

Compreendemos então, que no processo empirista dos procedimentos metodológicos positivistas, temos: a objetividade metodológica (como forma de atribuir neutralidade axiológica ao pesquisador), a experimentação (estratégia sistemática e rigorosa como forma de se distinguir como ciência) e o consciente distanciamento do objeto a ser estudado; o que conduzirá o pesquisador às leis específicas sobre determinado fato natural ou social.

Veja a seguir um exemplo de tema e delimitação do problema e de pesquisa positivista

Exemplo: Enfoque Positivista (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)

TEMA: O Fracasso Escolar. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O Fracasso Escolar nas escolas estaduais de ensino fundamental da cidade de Montes Claros,MG.

FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Existem relações entre o fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamental da cidade de

GLOSSÁRIO

Axiológica: de axiologia, estudos dos valores, em especial dos valores morais. (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

Empírico: conhecimento que se pode comprovar cientificamente. O mesmo que factual. (DICIONÁRIO PRÁTICO DE PEDAGOGIA, 2003)

Experimentação

Observação

Hipótese

Generalizações

Descrição do conhecimento positivo Resultados

Aplicação do procedimento/metodologia

Descoberta e descrição das leis que rege os fenômenos

Fatos relacionados segundo as leis

Conhecimento positivo ( real, útil, certo, preciso.

DICA

Assista aos filmes Galileu Galilei e Laranja Mecânica.

Galileu Galilei – o filme demonstra o trabalho do cientista Galileu Galilei através dos vários experimentos e criações científicas realizados por ele através da utilização do Método Científico: observação, hipóteses, experimentação e generalização. A sugestão é que o professor trabalhe com o filme e discuta a relação das ações apresentadas nele e a pesquisa de enfoque positivista e reflita com os alunos sobre os motivos;

Laranja Mecânica – Nele é apresentada experiências científicas com seres humanos tendo como base o enfoque positivismo no sentido de se tentar mensurar os sentimentos humanos. A sugestão é que também, o professor trabalhe com o filme e discuta a relação das ações apresentadas nele e a pesquisa de enfoque positivista e reflita com os alunos sobre os motivos; além de relacionar com o contexto educacional;

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Montes Claros, MG - e o nível sócio-econômico das famílias, escolaridade dos pais, localização geográfica da escola (centro ou periferia), sexo dos educandos, anos de experiência no magistério e grau de formação profissional dos professores?

No enfoque positivista, a visão de contexto é artificial e limitada.

3.2 FENOMENOLOGIA

A fenomenologia se consolida como uma linha de pensamento no início do século XX com Edmund Husserl.

Husserl define a fenomenologia como ciências dos fenômenos, sendo o fenômeno compreendido com aquilo que é imediatamente dado em si mesmo à consciência do homem. Para ele, a fenomenologia assume o papel de um método ou modo de ver a essência do mundo e de tudo que nele existe.

3.2 1 Concepção do enfoque da Fenomenologia

Segundo Masini (1989) o enfoque fenomenológico apresenta consistência e legitimidade em estudos científicos que enfatizam a experiência vivida do homem. O enfoque propõe uma abertura do ser humano que deseja entender determinado fenômeno e como este se mostra a partir de uma atitude de abertura e destituído de preconceitos ou pré-definições.

O fenômeno vivido ou investigado deve ser interpretado, e não apenas uma descrição passiva. Faz parte da metodologia fenomenológica a tarefa de interpretação que consiste em por a descoberto os sentidos menos aparente, o que o fenômeno tem de mais fundamental. Ao apresentar o aspecto interpretativo do método da fenomenologia, Masini (2004, p. 63) afirma:

A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver – não de definições e conceitos – da compreensão que orienta a atenção para aquilo que se vai investigar. Ao percebermos novas características do fenômeno, ou ao encontrarmos no outro interpretações, ou compreensões diferentes surge para nós uma nova interpretação que levará a outra compreensão.

O enfoque fenomenológico é compreendido como a trajetória que será percorrida pelo pesquisador a partir das interrogações feitas ao fenômeno, fazendo com que haja “um envolvimento pessoal do pesquisador no mundo-vida dos sujeitos da pesquisa” (FINI, 1997, p. 29).

3.2.2 Objetivo do enfoque fenomenológico (MASINI,1989)

Compreender o fenômeno para dizer como funciona, e não para explicar seus motivos últimos e políticos.

Edmund Husserl

Nasceu em 08/04/1959, Prossnitz (hoje Prostejov, na República Checa), faleceu em Friburg, Alemanha em 26/04/1938. Iniciou seus estudos em Matemática. Em 1887, Husserl, que fora judeu, converteu-se à Igreja Luterana. Ensinou filosofia, como livre docente, em Halle, de 1887 a 1901; em Göttingen, de 1901 a 1918; e, em Freiburg, de 1918 a 1928, quando se aposentou.

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Compreender o mundo do fenômeno por inteiro, ou seja, como ele aparece para o pesquisador nas suas múltiplas formas.

Perceber a ciência com um processo de pesquisa que se inicia com uma interrogação de preocupação com o fenômeno/ser pesquisado e tem uma metodologia específica para ser investigada que compreende as singularidades do fenômeno.

3.2.3 Características do enfoque Fenomenológico (FINI, 1997).

Descrição do fenômeno A investigação deve partir das coisas e dos problemas (a

priori ou epoché) Os fatos devem excluir as dúvidas de modo absoluto e

imediato (evidência e apodíctica) Intencionalidade que parte do eu e invade temporariamente

os dados materiais, unificando-os em ordem à constituição e designação do objeto enquanto consciente e significado.

Intersubjetividade na interpretação do fenômeno

3.2.4 Procedimentos Metodológicos do Enfoque Fenomenológico

Nesse tópico vamos conversar sobre procedimentos que nos ajudarão a compreender as etapas de execução do trabalho científico na perspectiva fenomenológica. Dessa forma, apresentamos a seguir os procedimentos estabelecidos por Masini (2004).

O primeiro momento é chamado de “pré-reflexivo”, ou seja, existe então alguma coisa sobre a qual o pesquisador tem dúvidas; algo que ele quer conhecer, mas que ainda não está bem explicitado para ele” (MASINI, 2004, p. 27). As interrogações que serão feitas pelo pesquisador determinarão a trajetória a ser seguida por ele.

O segundo momento é chamado de “epoché” pelos estudiosos do método em questão. É o momento antes de praticar a pesquisa, no qual o pesquisador suspende as suas concepções conceituais sobre o fenômeno, esvaziandos se dos preconceitos particulares e inerentes ao ser humano. Conforme Masini (2004, p. 27), é um momento da pesquisa que significa redução, suspensão ou retirada de toda e qualquer crença, teorias ou explicações existentes sobre o fenômeno. Abandonar ou deixar de lado por enquanto os pressupostos ou pré-conceitos estabelecidos a priori a fim de permitir o encontro do pesquisador com o fenômeno.

O terceiro momento da pesquisa fenomenológica é estabelecer uma “região de inquérito”, para que a partir desta se chegue aos dados necessários para compreender a experiência vivida pelos sujeitos. Uma estratégia de abordagem científica que prioriza as várias maneiras de destacar um determinado fenômeno, pois será através dos

GLOSSÁRIO

a priori: anterior a qualquer experiência. (MARTINs et al., 1990),

epoché: significa suspender, diante do fenômeno, as crenças referentes ao mundo natural. Significa que o pesquisador deve deixar de olhar o fenômeno de uma forma comum, abandonando os preconceitos e pressupostos em relação aquilo que está interrogando. (MARTINs et al., 1990),

evidência apodíctica: os fatos devem ser apresentados de modo absoluto e imediato. (FINI, 1997)

regras de inquérito: para que a partir destas se chegue aos dados necessários para compreender a experiência vivida pelos sujeitos (MASINI, 2004)

hermenêutica: como um método de pesquisa assenta-se na tese ontológica de que a experiência vivida é em si mesma essencialmente um processo interpretativo. (COHEN E OMERY, 1994, p. 148).

Ontologia: teoria ou ciência do ser enquanto ser, considerado em si mesmo, independentemente do modo pelo qual se manifesta (DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 1992)

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vários ângulos a partir dos quais os sujeitos vêem o objeto que este será esgotado em seu conhecimento.

Os três momentos apresentados acima denomina-se de fenomenologia hermenêutica e podem ser sintetizado com esquema que retrata o ciclo hermenêutico. Veja a seguir

Figura 01 – Circulo hermenêutico. Fonte: Adaptado de Alex Coltro (2000)

Rememorando: lembra do exemplo de tema e delimitação do problema de pesquisa positivista? Agora usando o mesmo tema veja o exemplo na pesquisa fenomenológica

Exemplo: Enfoque Fenomenológico (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)

TEMA: O Fracasso escolar.

DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamental da cidade de Montes Claros, MG.

FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são as causas, segundo a percepção dos alunos repetentes, dos pais e dos professores, do fracasso escolar e o significado que este tem para a vida dos estudantes que fracassam, segundo estes mesmos, os pais e os educadores das escolas estaduais do ensino fundamental da cidade de Montes Claros?

A pesquisa de natureza fenomenológica põe em relevo as percepções dos sujeitos e, sobretudo, salienta o significado que os fenômenos têm para as pessoas

3.3 MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO

Vamos conhecer um pouco a história do enfoque materialista histórico dialético e para isso precisamos resgatar a história do seu idealizador Karl Marx (1818-1883) que operou uma verdadeira

REUNIÃO DOS DADOS - COMPREENSÃO

NOVA COMPREENSÃO INTERPRETAÇÃO / DESCRIÇÃO

DICA

Assista ao filme: Óleo de Lorenzo

O Óleo de Lorenzo – No filme é representado todo um percurso de pesquisa científica através do drama vivenciado por uma família e nele está direcionado dois enfoques.Um positivista, na organização sistemática, objetiva e mensurável do fenômeno pesquisado pelos cientistas.Mas também podemos observar o enfoque fenomenológico quando a família coloca em primeiro lugar os sentimentos e percepções da criança que está doente. Podemos sugerir que o professor trabalhe essas questões com os alunos buscando tirar do filme os momentos em que são demonstrados os dois enfoques, as abordagens da pesquisa e os vários instrumentos de coleta de dados;

Karl Marx

Idealizador de uma sociedade com uma distribuição de renda justa e equilibrada, o economista, cientista social e revolucionário socialista alemão Karl Heinrich Marx, nasceu na data de 05 de maio de 1818, cursou Filosofia, Direito e História nas Universidades de Bonn e Berlim e foi um dos seguidores das idéias de Hegel. (Disponível em http://www.suapesquisa.com/biografias/marx/)

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revolução nas ciências sociais. Ele contribuiu de forma significativa para o campo do conhecimento humano e isso pode ser facilmente atestado por obras como O Capital, A Ideologia Alemã ou O Manifesto do Partido Comunista. Em todas as suas obras Marx tem como preocupação básica e central a compreensão do sistema capitalista.

Para Karl Marx o conhecimento é o resultado de uma construção efetuada pelo pensamento e suas operações; consiste, assim, em uma representação mental do concreto, representação elaborada a partir da intuição e percepção. Para ele é uma produção do pensamento, resultante de operações mentais com que se representa – e não repete, reproduz ou reflete – a realidade objetiva, suas feições e situações.

Se compararmos a perspectiva positivista e a materialismo histórico dialético identificaremos diferenças significativas. A primeira concebe o conhecimento e sua produção a partir da observação do objeto, sem a mediação de abstrações mentais. Para os positivistas a história é inerte e não se comunica com o presente, nem com o futuro

Na perspectiva marxista compreender a gênese e o desenvolvimento dos fenômenos deve partir da concepção de que nada, nenhuma relação, fenômeno ou idéia tem o caráter de imutável.

3.3.1 Concepção do enfoque materialista histórico dialético

O enfoque materialista histórico dialético tem uma concepção histórica que se fundamenta no materialismo histórico concebido por Marx a partir das idéias filosóficas de Hegel.

Segundo Andery (2000, p.40) para Hegel “a contradição se dá primordialmente no pensamento, ao passo que em Marx ela existe no pensamento, constitui sua lógica, porque aí se reflete o real; portanto a contradição existe antes, primeiro, como parte do real.”.

Podemos dizer que o enfoque materialismo histórico dialético vincula-se a uma visão de mundo que busca intervir na realidade em favor da classe proletária. Essa visão de mundo em si antecede o método. Enquanto as consciências não estiverem libertas das garras da ideologia da classe dominante, o enfoque dialético não deve ser instaurado. Sendo assim:

Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, nesse sentido antecede ao método. Este se constitui numa espécie de mediação no processo de aprender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais. (FRIGOTTO, 2004, p. 77).

O enfoque dialético possui o caráter de fazer a mediação do real que foi aprendido para que este seja transformado. Para Marx é a partir do conflito entre os opostos que se chega à síntese, essa transformada gera uma nova tese e assim sucessivamente.

3.3.2 Objetivos do enfoque materialista histórico dialético (FRIGOTTO, 2004)

Analisar a realidade a partir de sua história com intenção de elaborar propostas de intervenção a fim de transformá-la.

Curiosidade

Alguns autores apresentam diferentes formas de denominação da dialética, são elas: materialismo, marxismo, dialética crítica e outros

GLOSSÁRIO

Tese (A) é uma afirmação;

Antítese (B), é uma afirmação contrária, e

Síntese (C), como o nome indica, é o resultado da síntese entre as duas primeiras. A síntese supera a tese e a antítese (portanto, é algo de natureza diferente), ao mesmo tempo em que conserva elementos das duas e conduz a discussão, nesse processo, a um grau mais elevado. E, na seqüência, dá origem a uma nova tese, que inicia novamente o ciclo.

Veja um exemplo sobre a tese/antítese e síntese:

Eu tenho uma idéia a respeito de algo, é minha tese (A): "Países com climas quentes são melhores para se viver". Meu interlocutor não concorda e contra-argumenta: "Não, são países com climas frios que são melhores para se viver". Esta é a antítese (B). Depois de alguma discussão, chegamos a uma conclusão - a síntese (C): "Países com climas amenos são mais agradáveis para se morar."(SALATIEL, 2009. Disponível em http://educacao.uol.com.br/filosofia/marx-teoria-da-dialetica.jhtm> Acesso em 01/08/2009).

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Desvelar as contradições encontradas no contexto histórico e que se produz o objeto estudado.

Propor transformar a realidade através da interferência tanto da pesquisa quanto do pesquisador, no que se refere aos aspectos, sociais, históricos, econômicos, políticos e culturais.

3.3.3 Características do enfoque materialista histórico dialético (FRIGOTTO, 2004)

O processo de análise considera interações recíprocas e independentes entre o meio ambiente e o objeto ou fenômeno pesquisado

Os fatos devem ser considerados dentro de um contexto histórico, social, político e econômico.

Enfoque de interpretação dinâmico e totalizante da realidade. Análise subjetiva e objetiva do fenômeno pesquisado

3.3.4 Procedimentos metodológico do enfoque materialista histórico dialético

O procedimento metodológico do processo de investigação do materialismo histórico dialético inicia-se no momento em que a matéria é recolhida em meio às relações de produção, para, a partir desse ponto, ordená-la e especificá-la dentro da lógica materialismo histórico dialético. Frigotto (2004, p. 80), afirma que:

é na investigação que o pesquisador tem de recolher a “matéria” em suas múltiplas dimensões; apreender o específico, o singular a parte e seus liames imediatos ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradições, em suma, as leis fundamentais que estruturam o fenômeno pesquisado.

Para Frigotto (2004, p. 87), o procedimento prático-metodológico do enfoque materialista histórico dialético não é uma tarefa de fácil feitura, uma vez que exige sucessivas rupturas, simbolizadas através de “aproximações sucessivas da verdade que, por ser histórica, sempre é relativa”. Esse mesmo autor, ao formular a sua conclusão sobre os procedimentos metodológicos estabelecidos pelo enfoque materialista histórico dialético, apresenta cinco momentos fundamentais necessários àqueles que desejem utilizar-se dos procedimentos metodológicos do processo dialético na área da pesquisa educacional. São os seguintes:Primeiro momento - ao iniciar uma pesquisa, o pesquisador tem em mãos não um problema específico, mas sim, uma problemática, ou seja, uma situação que precisa ser investigada. Isso se torna importante pelo fato de o pesquisador já ter algum conhecimento prévio da situação. As condições já existentes fazem com que o pesquisador não chegue intelectualmente vazio em relação a problemática a ser estudada. (FRIGOTTO, 2004, p. 87). Segundo momento - no trabalho de pesquisa executado pelo pesquisador, este terá como esforço primário fazer um resgate crítico da produção científica já efetivada sobre a problemática escolhida para estudo. O pesquisador terá, portanto, o controle da pesquisa, estruturando as questões e a análise tanto dos fatos quanto dos

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documentos. O objetivo nesse momento é fazer um inventário teórico orientado em direção aos propósitos estabelecidos anteriormente pelo pesquisador, para posteriormente estes serem criticados conforme os propósitos do trabalho (FRIGOTO, 2004, p. 88). Esse segundo momento da pesquisa pode ser denominado como coleta de material para análise, período este muito especial para a fundamentação teórica da pesquisa.Terceiro momento - após feito o levantamento seletivo das teorias estudadas, cabe ao pesquisador definir os métodos utilizados para a organização, análise e interpretação desse material. É o momento de criticar e discutir com os teóricos apresentados no início da pesquisa. Desse movimento investigativo surgem novas derivações sobre a problemática em questão (FRIGOTTO, 2004, p. 88).Quarto momento - no desenrolar da análise dos dados pelo pesquisador surgirão as conexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática pesquisada. Neste momento será superada aquela percepção imediata e primeira sobre a problemática da pesquisa (FRIGOTTO, 2004, p. 88). O pesquisador fará as múltiplas relações entre a parte estudada e a totalidade (a realidade social). É nesse momento da análise que acontece o processo interacional das partes com o todo para que este seja criado e recriado a partir das suas inter-relações. Quinto momento - caberá ao pesquisador estabelecer a síntese da investigação como resultado da elaboração efetivada durante o seu processo de pesquisa. Esta síntese consistirá nas exposições orgânicas, coerentes, concisas das “múltiplas determinações”

Acreditamos que o procedimento do enfoque materialista histórico dialético pode ser ilustrado no esquema que se segue.

Figura 2 - Esquematização da Pesquisa Materialismo Histórico DialéticoFonte: LIMA, Paulo Gomes. Tendências paradigmáticas na pesquisa educacional. Artur Nogueira, SP: Amil, 2003. s/d..

Rememorando: como construímos um exemplo de tema e problema para a pesquisa positivista e fenomenológica veja o exemplo de tema e problema na pesquisa Materialista Histórico Dialético.

Exemplo: Enfoque Materialista Histórico Dialético (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)

TEMA: O Fracasso Escolar.

Nova premissa ou premissa resultante

Premissa de negação

Premissa inicialGlossário

Premissas: Idéia ou fato inicial de que se parte para formar um raciocínio ou um estudo. Lóg. Cada uma das duas proposições, a maior e a menor, de um silogismo.(Do lat. praemissa). (Dicionário On line de Português, disponível em <http://www.dicio.com.br/premissa/>

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DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamental da cidade de Montes Claros, MG.

FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são os aspectos do desenvolvimento do fracasso escolar a nível local, regional e nacional e suas relações com o processo da educação e da comunidade nacional e como se apresentam as contradições, primordialmente, em relação ao currículo, formação e desempenho profissional dos professores e a situação de lugar da escola, centro ou periferia, dos alunos que fracassam, e especificamente escolas estaduais de ensino fundamental da cidade de Montes Claros, MG.

No enfoque materialista histórico dialético, percebemos a historicidade do fenômeno, o que não se observa nos enunciados do enfoque positivista e fenomenológico; suas relações a nível mais amplo situam o problema dentro de um contexto complexo ao mesmo tempo em que, dinamicamente e de forma específica, estabelece contradições possíveis de existir entre os fenômenos que caracterizam particularmente o tópico.

RESUMO DA UNIDADE III

Nessa unidade a nossa caminhada intelectual deu-se rumo aos principais enfoques epistemológicos para se realizar pesquisa em educação, e pudemos entender que:

- Auguste Comte foi o principal pensador do Positivismo;

- Positivismo é uma linha teórica surgida na Sociologia e serviu e ainda serve para embasar filosoficamente as pesquisas em várias áreas: saúde, sociologia, psicologia, psiquiatria e outras e que também foi muito utilizada na educação;

- As idéias do pensamento Positivista são sintetizadas através de sete palavras: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático, pois ele busca explicar coisas que possam ser observadas;

- Que a preocupação dos pesquisadores positivista é a de descrever o fenômeno, após coletá-lo da forma mais objetiva, mensurável e cientificamente neutra;

- O enfoque epistemológico baseado na Fenomenologia analisa o objeto de pesquisa através da subjetividade;

- O pesquisador fenomenólogo precisa aguçar a sua intencionalidade, na suspensão do fenômeno a ser pesquisado;

- Nele o sujeito participante da pesquisa tem “voz”, e interage com o pesquisador;

- O principal pensador da Fenomenologia foi Edmund Husserl;

- E nela o fenômeno investigado deve ser descrito, interpretado e compreendido, mas não com o objetivo ou motivos políticos, econômicos ou sociais;

- O procedimento metodológico caminha através de três momentos: o primeiro é o pré-reflexivo, o segundo chamamos de epoché, e o último de região de inquérito;

- No enfoque epistemológico intitulado materialismo histórico dialético, temos Karl Marx, como principal pensador;

DICA

Vale a pena assistir ao filme: O Jardineiro Fiel para discutirmos a dialética.

O Jardineiro Fiel - Nele é demonstrado os resultados de fármacos destinados a um grupo de mulheres em uma região da África, que acabam causando infertilidade e outros problemas indiferente da vontade delas. Os protagonistas lutam, em perspectiva dialética buscando documentos, depoimentos para embasar uma denúncia pública, tendo como preocupação a melhora social, econômica e da saúde de determinado grupo social através da pesquisa científica. Aos professores sugerimos uma análise do filme, partindo dos objetivos e características do enfoque epistemológico da dialética.

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- As bases do materialismo histórico dialético é a contradição que é baseada em uma tese, que se transforma em antítese e depois em síntese que transforma-se em outra tese;

- A luta da maioria dos filósofos marxista foi baseada na intervenção da realidade em favor da classe proletária;

- O materialismo histórico dialético possui caráter de fazer a mediação do real que foi aprendido e compreendido para que este seja transformado;

- Os fatos e fenômenos devem ser considerados dentro de um contexto histórico, social, político, filosófico e cultural;

- O procedimento metodológico do Materialismo Histórico Dialético exige sucessivas rupturas, simbolizadas através de aproximações sucessivas da verdade, que por ser histórica, é sempre relativa;

- No Materialismo Histórico Dialético podemos dizer que foi desenvolvido alguns passos metodológicos para realizar pesquisa: 1°) definir a problemática da pesquisa, ou seja desenvolver umainvestigação; 2°) fazer o resgate crítico do que já foi publicado sobre o a problemática; 3°) definição da metodologia para a organização, análise e interpretação dos dados que serão coletados; 4°) realizar as conexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática pesquisada; 5°) estabelecer a síntese da investigação como resultado da elaboração efetivada durante o processo de pesquisa.

Unidade IV – Abordagens da Pesquisa em Educação

Precisa ficar evidente para cada um de nós que pesquisar é um esforço pessoal de busca, análise e síntese, isso requer de nós uma disciplina e exige uma escolha que implica na definição de um postura política do pesquisador frente à sociedade em relação ao seu objeto de estudo. Essa escolha se materializa a partir da delimitação do problema e dos objetivos que direciona a adoção, de métodos, enfoques e abordagens de pesquisa que sejam condizentes com o problema de pesquisa.

Atividade de Aprendizagem

Na unidade III discutimos os enfoques epistemológicos da pesquisa em educação. E para aprofundar a sua compreensão acesse o endereço eletrônico <http://www.rieoei.org/deloslectores/1645Borges.pdf> lá você encontrará o seguinte artigo “Aspectos metodológicos e filosóficos que orientam as pesquisas em educação” dos autores: Maria Célia Borges e Osvaldo Dalberto.

Após fazer a leitura cuidadosa do artigo elabore uma síntese sobre o que você compreendeu dos enfoques epistemológicos da pesquisa em educação (positivismo, fenomenologia e materialismo histórico dialético).

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Para Chizzotti, (2005) buscas ocasionais e esforços aleatórios frustram a pesquisa e geram situações desconfortáveis e penosas. Sem algumas providências preliminares de organização pessoal, a pesquisa pode estagnar-se e não transpor fases mais complexas, que exigem dados bem organizados e tempo prolongado de observação e análise.

Considerando os apontamentos de Chizzotti (2005) precisamos conhecer as abordagens de pesquisa e as técnicas mais comumentemente utilizadas nas pesquisas em educação. Nessa unidade discutiremos as abordagens da pesquisa em educação.

4.1 Pesquisa Quantitativa

A pesquisa quantitativa tem segundo Gamboa (2007) tem sua origem nos fundamentos no enfoque filosófico positivista, que pressupõe a neutralidade do sujeito a favor do fator quantidade. Sendo assim, é apropriada quando existe a possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis e inferências a partir de amostras de uma população. Essa pesquisa usa medidas numéricas para testar constructos científicos e hipóteses, ou busca padrões numéricos relacionados a conceitos cotidianos. Ela se caracteriza, principalmente, pela presença de medidas numéricas e análises estatísticas. (DIAS, 1999).

Silva (2006) afirma que dentre os métodos de investigação a abordagem quantitativa é bem utilizada no desenvolvimento de investigação descritiva, uma vez que ela procura descobrir e classificar a relação entre variáveis, assim como na investigação da relação de causalidade entre os fenômenos causa e efeito. Ou seja, é quantificar opiniões, dados, na forma de coleta de informações.

Exemplo:

Pesquisar os índices de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio na E.E Beabá. Após coleta, tabulação e análise dos dados o resultado será demonstrado de forma numérica, estatística.

4.2 Pesquisa Qualitativa

A pesquisa qualitativa, sustenta-se em uma visão de mundo cujos fundamentos encontra-se na lógica epistemológica da abordagem fenomenológica, que ao valorizar o aspecto qualitativo se opõe ao aspecto quantitativo. Apresenta perspectiva oposta ao positivismo.

Desta forma essa abordagem qualitativa é muito utilizada nas Ciências Sociais e Ciências Humanas, cujos objetos de estudos para serem entendidos necessitam de um olhar para além da materialidade do objeto, sendo esse um olhar subjetivo.

A pesquisa qualitativa assume diferentes significados, como o de compreender um conjunto de diversas técnicas interpretativas que objetiva descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Pretende traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre o

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pesquisador e o pesquisado, entre a teoria e os dados, entre o contexto e a ação (MAANEN, 1979, p.520).

O fundamento principal da pesquisa qualitativa é a imersão do pesquisador no contexto e a perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (KAPLAN, DUCHON, 1988, p. 580).

Godoy (1995), apresenta um conjunto de características que julga serem essenciais a pesquisa qualitativa, são elas:

o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental;

o caráter descritivo da pesquisa; o significado que as pessoas dão às

coisas e à sua vida como preocupação do investigador; (...) . (p.62)

Essa pesquisa não se preocupa com uma representatividade numérica, e sim com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, dentre outros.

Podemos afirmar que as pesquisas qualitativas têm caráter exploratório, pois estimulam os entrevistados a pensar e falar livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos, atingem motivações não explícitas, ou mesmo não conscientes, de forma espontânea. (GOLDENBERG, 1999)

Os métodos qualitativos são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa. Para aprender métodos qualitativos é preciso aprender a observar, registrar, interpretar e analisar interações reais entre pessoas, e entre pessoas e sistemas (LIEBSCHER, 1998).

Exemplo:

Pesquisar os fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio na E.E Beabá. Estudo, interpretação e análise dos dados será feita de forma qualitativa onde será considerado o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, dentre outros

4.3 Pesquisa Quanti-qualitativa (Adaptado da tese de doutorado de Liliane C. Machado, 2009)

Nas pesquisas na área de Ciências Humanas em especial na área de educação é muito comum adotar uma perspectiva quanti-qualitativa, entendendo como afirma Laville e Dione que as “perspectivas quantitativas e qualitativas, não se opõem e podem até parecer complementares, cada uma ajudando à sua maneira o pesquisador a cumprir sua tarefa, que é a de extrair as significações essenciais da mensagem” (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.225).

Segundo Martins (2000) o enfoque “qualitativo”, insere-se na complexidade nas Ciências Humanas, por fundamentar-se no modo de ser do homem.

(...) pode-se dizer que só haverá Ciências Humanas se nos dirigirmos à maneira como os indivíduos ou os grupos representam palavras para si mesmos utilizando suas formas de significado compõem discursos reais, revelam ou ocultam neles o que estão

Para refletir:

É importante ressaltar que as pesquisas quantitativas e qualitativas oferecem perspectivas diferentes, mas não são opostas. De fato, representam abordagens que podem ser utilizadas em conjunto, de acordo com a necessidade da pesquisa, obtendo assim mais informações a cerca do problema de pesquisa.

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pensando ou dizendo, talvez desconhecido para eles mesmos, mais ou menos o que desejam, mas de qualquer forma, deixam um conjunto de traços verbais daqueles pensamentos que devem ser decifrados e restituídos, tanto quanto possível, na sua vivacidade representativa. (MARTINS 2000; p. 51)

Gamboa (2007), afirma que é nas diferentes formas de abordar a realidade educativa que estão explícitos diferentes pressupostos que necessitam ser desvelados. E que nesse contexto, os “estudos de caráter qualitativo sobre os métodos utilizados na investigação educativa e seus pressupostos epistemológicos ganham significativa importância” (GAMBOA, 2007, p.24).

Afirma também que a pesquisa educacional não se reduz a uma série de instrumentos, técnicas e procedimentos, apenas constituem parte do método científico.

(...) de igual maneira, toda teoria de ciência se afirma numa teoria do conhecimento, onde as concepções de objeto, sujeito e suas mútuas relações se explicitam entre si. Na mesma seqüência de complexidade não existe uma teoria do conhecimento sem uma ontologia, sem uma concepção do real, sem uma cosmovisão. (GAMBOA, 2007, p.184).

A pesquisa quantitativa é descrita por Laville e Dionne (1999, p.224), como uma abordagem que após ter reunido os elementos tirados dos conteúdos em categorias o pesquisador constrói distribuições de freqüência e outros índices numéricos, colocando em movimento o “aparelho estatístico habitual”.

Laville e Dione (1999) afirmam que a disputa ente os partidários da abordagem quantitativa e da abordagem qualitativa é, no mais das vezes, inútil e até falsa. Inútil, porque os pesquisadores aprenderam, há certo tempo, a combinar suas abordagens conforme as suas necessidades, inútil ainda, porque “... é querer se colocar frente a uma alternativa estéril" (p.43), ou seja,

A partir do momento em que a pesquisa centra-se em um problema específico, é em virtude desse problema específico que o pesquisador escolherá o procedimento mais apto, segundo ele, para chegar à compreensão visada. Poderá ser um procedimento quantitativo, qualitativo, ou uma mistura de ambos. O essencial permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do objeto da pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar, o melhor possível, os saberes desejados. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.43).

Exemplo:

Pesquisar os índices e fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio na E.E Beabá. Estudo, interpretação, análise descritiva e estatística dos dados será feito de forma quanti-qualitativa onde será considerado o aprofundamento da compreensão de um grupo social, histórico, econômico, político e cultural, com o intuito de propor transformações à realidade pesquisada.

4.4 Tipos de Pesquisa

4.4.1 Pesquisa Bibliográfica

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Amaral (2007) nos apresenta a pesquisa bibliográfica como uma etapa fundamental do trabalho científico, esse tipo de pesquisa influenciará todas as etapas de uma pesquisa, pois é a partir do embasamento teórico que iniciamos o nosso trabalho de pesquisa.

Durante a realização da pesquisa bibliográfica fazemos levantamentos, seleção, fichamento e coleta de informações referentes a temática em estudo.

A pesquisa bibliográfica tem os seguintes objetivos:

fazer um histórico sobre o tema; atualizar-se sobre o tema escolhido; encontrar respostas aos problemas formulados; levantar contradições sobre o tema; evitar repetição de trabalhos já realizados. (AMARAL, 2007, p.01)

Trujillo (1982, p.210) sugere um roteiro para que o pesquisador possa direcionar suas ações evitando possíveis omissões ou esquecimento, veja o roteiro:

levantar as publicações sobre o assunto nas bibliotecas; seleção das fontes de referência (definir dentre as

publicações levantadas as que serão referências para a sua pesquisa);

consulta a dicionários técnicos (para definição de termos que precisam ser definidos ou compreendidos na pesquisa);

consulta pessoais a estudiosos e especialistas sobre o assunto ( pode ser pessoalmente ou através de publicações);

pesquisa bibliográfica propriamente dita (momento em que você elabora seus fichamentos, para a escrita do texto de revisão de literatura).

A pesquisa bibliográfica fornece dados para qualquer outro de tipo de pesquisa. É importante salientar que podemos fazer uma pesquisa só bibliográfica (denominamos esse tipo de pesquisa de “revisão de literatura”), mas não podemos fazer uma pesquisa só de campo, essa precisa de fundamentação teórica que a pesquisa bibliográfica oferece.

4.4.2 Pesquisa de Campo ou Pesquisa Empírica

É a coleta de dados (informações) no local em que acontecem os fenômenos. É um tipo de pesquisa que pode acontecer em laboratórios sejam esses espaços para experimentações ou em laboratórios voltados para o campo: social, político, histórico, cultural e econômico. É importante que não se confunda pesquisa de campo com coleta de dados, porém na pesquisa de campo os dados são coletados in loco. (SILVA, 2006)

Para realizarmos a pesquisa de campo podemos utilizar diversas técnicas de coleta de dados tais como: entrevista, aplicação de questionário, observação dentre outros.

No subtítulo citamos pesquisa de campo ou pesquisa empírica sendo assim, julgamos ser oportuno definirmos o significado do termo pesquisa empírica como: o modo de fazer pesquisa por meio de um objeto localizado dentro de um recorte do espaço social. A pesquisa empírica lida com processos de interação e face-a-face, isto é, o pesquisador não pode elaborar a pesquisa somente em uma

GLOSSÁRIO

In loco: no local

DICA

A técnicas de coleta de dados serão discutidas na Unidade V desse caderno.

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biblioteca – isolado e apenas com livros à sua volta. Nesta modalidade da elaboração do conhecimento, o pesquisador precisa “ir ao campo”, isto é, o pesquisador precisa inserir-se no espaço social coberto pela pesquisa; necessita estar com pessoas e presenciar as relações sociais que os sujeitos-pesquisados vivem. É uma modalidade de pesquisa que se faz em presença. (FREIRE, 1983).

Exemplo:

O pesquisador quer compreender como é a disciplina na turma de dona Mariquinha. Para ter essa compreensão ele irá entrevistar os envolvidos no trabalho com a turma de Dona Mariquinha (os sujeitos: professor, especialista (supervisora e orientadora), diretora, pessoal que acompanha o recreio, etc) e observar a turma (essa observação pode ser participante ou não).

4.4.3 Pesquisa Participante

Uma abordagem de investigação social por meio da qual se busca a participação plena da comunidade na análise de sua própria realidade. É uma pesquisa realizada mediante a integração entre pesquisador e pessoas envolvidas no problema sob investigação. (SILVA, 2006)

Tem por objetivo: Promover a participação social dos participantes da

investigação com o intuito de possibilitar uma reflexão sobre a sua realidade, uma vez que os participantes são os excluídos e/ou deixados de lado pela sociedade. Assim sendo esse tipo de pesquisa torna-se uma atividade educativa, de investigação e ação social. (BRANDÂO, 1984).

Obter conhecimento mais profundo do grupo pesquisado. Esse grupo tem conhecimento da finalidade, dos objetivos da pesquisa e da identidade do pesquisador. (SILVA, 2006, p. 59)

Observar as ações no momento em que elas ocorrem. (SILVA, 2006).

Acreditamos que esse tipo de pesquisa é muito indicado para estudo de grupos, comunidades, uma vez que envolve diferenças: de valores, de costumes, de pensamento e outros.

Exemplo5: A professora Mariquinha trabalha na E. E. Beabá, em uma

região da cidade de Montes Claros. Muitos alunos apresentam grandes dificuldades de aprendizagem, e a professora acredita que seja pela falta de estrutura física, emocional e de estudos dos pais para acompanharem os seus filhos. Sendo professora de parte desses alunos e moradora da região a professora Mariquinha resolveu pesquisar sobre “Quais as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos das séries de iniciais da E. E. Beabá?

4.4.4 Pesquisa Ação

5 Os nomes de professor, escola e alunos são fictícios

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Pesquisa social fundamentada em base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes das situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo

Para Thiollent, (2002), uma pesquisa pode ser identificada como pesquisa ação quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. Essa ação não pode ser do cotidiano e sim ação problemática capaz de merecer uma investigação.

Os pesquisadores têm um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Esse deve também intervir de forma direta e contínua na realidade. (SILVA, 2006, p.58)

Exemplo:

Na E.E. Beabá tem um laboratório de informática que não é muito utilizado pelos professores, embora exista uma política do governo para que esses professores utilizem os conhecimentos da informática e da internet em suas aulas. Algumas professoras da Universidade Estadual intrigadas sobre o porquê os professores não utilizavam os computadores resolveram fazer uma pesquisa na escola e optaram pela pesquisa ação. Na organização do trabalho as pesquisadoras planejaram um diagnóstico da realidade da escola e dos professores, em seguida fizeram um trabalho de oficina sobre o uso pedagógico do laboratório de informática. Todos os professores da escola que participaram da oficina desenvolveram atividades no laboratório com os seus alunos e em um novo encontro os professores relatam às pesquisadoras os resultados do trabalho.

4.4.5 Pesquisa Histórica

Investigação de fatos, vivenciados e experiências do passado, com cuidadosas considerações sobre as validades internas e externas das fontes de informação, interpretação das evidências obtidas através das fontes históricas que são apenas evidências de momentos de experiências de vida e, para serem recuperadas e trazidas à nossa perspectiva, ao definir o objeto, elas têm de ser trazidas a partir de questionamentos, pois só assim os fatos vão responder com sua própria voz, através de perguntas feitas pelo historiador. (FENELLON, 2000)

Para que a pesquisa histórica aconteça é necessária uma interação dialética entre o pesquisador e a sua evidência que produz o conhecimento histórico. Existem muitas formas de se questionar as evidências, mas o diálogo constante deve ser mantido, deve-se manter também a coerência lógica histórica. E para o desenvolvimento da pesquisa precisamos de determinados instrumentos, na formulação de questões embasadas em uma teoria ou fundamentação teórica, ou ainda em determinados pressupostos.

É evidente que a lógica histórica implica também uma limitação de referências apropriadas ao momento histórico. Não se pode perguntar, por exemplo, como era a cultura de massa no

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princípio do século XIX, pois esta não existia. E é justamente esta a questão da lógica histórica. (FENELLON, 2000).

Precisamos nos valer de bibliografias, até mesmo para avançar a investigação, mas não problematizar exclusivamente a bibliografia e sim o real, além do diálogo constante entre as premissas do historiador e as evidências, consubstanciadas sempre na lógica histórica.

Exemplo:

Pesquisa sobre “o cotidiano das mulheres professoras na década de 20 na cidade de Montes Claros”

4.4.6 História Oral

A história oral preocupa-se com o que é relevante e significativo para se compreender a dinâmica social e não com a acumulação anárquica de supostas peças de evidência que não acrescentam nada aos dados já existentes. Para Alberti (1989, p.1-2) a história oral é um método de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica, etc) que: “privilegia a realização de entrevistas com pessoas que participam de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo”. Para a autora, as entrevistas gravadas e transcritas constituem-se em um documento de uma versão do passado, mas "... não mais o passado tal como, efetivamente, ocorreu, e sim a versão do entrevistado" (1989, p. 2).

RESUMO DA UNIDADE IV

Na unidade IV, foi apresentada as várias abordagens e tipos de pesquisas que podem ser utilizadas nas pesquisas em educação, e nela vimos que:

- Podemos realizar pesquisas com abordagens qualitativa, quantitativa ou quanti-qualitativa e que a escolha dependerá do objeto de pesquisa e do lugar social que o pesquisador ocupa;- A abordagem qualitativa trata os dados coletados de forma subjetiva;- A abordagem quantitativa só leva em consideração os dados que foram coletados de forma numérica, pois eles precisam ser passíveis de mensuração;- A abordagem quanti-qualitativa considera o estudo, a interpretação, a análise descritiva e estatística dos dados de forma quanti-qualitativa onde será considerado o aprofundamento da compreensão de um grupo social, histórico, econômico, político e cultural, com o intuito de propor transformações à realidade pesquisada.- Na Pesquisa de Campo o pesquisador coleta os dados utilizando técnicas do tipo: entrevista, observação, formulário, questionário, ou outras;- A pesquisa bibliográfica fornece dados para qualquer outro de tipo de pesquisa. É importante salientar que podemos fazer uma pesquisa só bibliográfica (denominamos esse tipo de pesquisa de “revisão de

DICA

Acesso o site: <http://www.cpdoc.fgv.br/Historal/htm/ho_oqueehistoria.htm> e leia um pouco mais sobre a história oral.

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literatura”), mas não podemos fazer uma pesquisa só de campo, essa precisa de fundamentação teórica que a pesquisa bibliográfica oferece.- Na Pesquisa ação tanto sujeito quanto o pesquisador estão envolvidos, por isso, os dois pesquisam, discutem e agem em cima do objeto investigado;- Na Pesquisa participante busca-se a participação ativa dos sujeitos de uma comunidade e esses compõem o fenômeno investigado;- A Pesquisa histórica investiga fatos desenvolvidos ou experiências do passado através de documentos primários e secundários;- Já a História Oral preocupa-se com o que é relevante e significativo para se compreender a dinâmica social de determinado objeto a ser investigado.

Unidade V - Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados na Pesquisa em Educação

Entre vários itens necessários ao planejamento para a Pesquisa em Educação, podemos afirmar que a definição criteriosa e organizada das técnicas e instrumentos de coleta de dados fazem parte dessa realidade. Elas devem responder adequadamente o tema/problema e os objetivos da pesquisa, não podemos apresentar incoerência entre elas e o que acabamos de ressaltar. Ao pensar atentamente qual técnica e qual instrumento será utilizado, uma figura importante nessa hora é a do orientador, e

Atividade de Aprendizagem

Acesse uma dos endereços eletrônicos sugeridos a seguir http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=27 Ouhttp://www.unochapeco.edu.br/?BuscaMaterial=&BuscaBiblioteca=&BuscaTermo=tudo&BuscaAutor=&BuscaTitulo=&BuscaAno=&BuscaOrientador=&BuscaArea=&BuscaCentro=&BuscaAssunto=Educa%E7%E3o&cod_orgao=50&op=busca

Após o acesso escolha uma monografia faça a leitura e em seguida responda:

Considerando as abordagem de pesquisa que discutimos nessa unidade qual(is) o(s) tipo(s) de pesquisa(s) o autor utilizou? (   )bibliográfica ( ) de campo ou empírica( ) quantitativa    ( ) qualitativa( ) histórica         (   ) pesquisa participante (   )  pesquisa   ação ( ) outra. Qual?____________________

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também a escolha de bons livros que apresentem os conceitos, o desenvolvimento das técnicas, suas facilidades e suas dificuldades. Tanto a figura do orientador, quanto uma boa leitura pode ajudar a esclarecer e definir melhor o que deverá ser feito e como deverá ser feito no ato da coleta de dados. Para quem está iniciando no mundo da pesquisa é conveniente elaborar os instrumentos para coleta de dados após exaustivo estudo da revisão de literatura, pois é importante que ao sair para a Pesquisa de Campo, o estudante pesquisador tenha tranqüilidade e segurança no que será abordado aos sujeitos pesquisados. Assim é sugerido que cada instrumento seja elaborado com muito cuidado e compromisso ético com esse trabalho e com as pessoas envolvidas na pesquisa. Antes de ir a campo para coletar os dados, o projeto de pesquisa deverá ser apreciado e aprovado pelo Comitê de Ética da instituição em que faz parte, para que a dignidade humana seja resguardada, em conformidade com a Resolução 196/1996 do CONEP ( Conselho Nacional de Ética na Pesquisa), do Ministério da Saúde. Além disso, é fundamental ficar atento aos estudos teóricos (pesquisa bibliográfica) que foram realizados e os dados que foram encontrados no campo. Se por acaso, o que foi encontrado através da coleta/análise dos dados não apresentar uma fundamentação teórica é preciso retomar os estudos e completar a discussão teórica da pesquisa. Os instrumentos devem ter ser elaborados observando-se uma apresentação gráfica elegante, organizada, coesa e coerente com o objeto de pesquisa. Para os principiantes no mundo da pesquisa, sugere-se que se faça um estudo profundo e completo do tema da pesquisa, para depois elaborar as técnicas de coleta de dados e posteriormente ir a campo. Quem já tem mais experiência na pesquisa pode primeiro ir a campo, coletar dados e depois de analisar e ver o que os dados estão trazendo para o pesquisador, elabora-se o mapa teórico de estudo. Julgamos que para darmos conta de realizar pesquisa nesse inverso, o pesquisador já terá que ter certa habilidade, além de um profundo conhecimento no tema abordado. A seguir apresentaremos algumas dessas técnicas e no anexo apresentaremos modelos das mesmas para que possa facilitar o entendimento dos alunos e auxiliar no ato da realização, nessa parte da pesquisa.

5.1 Entrevista

Sendo ela uma das técnicas de coleta de dados que favorece o entrosamento entre pesquisador e sujeito da pesquisa, podemos afirmar que ela privilegia um grande enriquecimento, amplo campo de questionamentos que são resultados de toda as informações que ele recolheu sobre o fenômeno investigado, e da teoria que alimenta seu trabalho de pesquisa. “Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais” (NETO,1994, p.56) É um

dos principais meios que tem o investigador para realizar coleta de dados (...) pois ela ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante

DICAS

Visite o Sitio da Unimontes (www.unimontes.br) para ler e conhecer os caminhos que um projeto de pesquisa deve trilhar para ser encaminhado ao Comitê de Ética e ter um parecer positivo.

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alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação. (TRIVIÑOS, 1987, p.146)

Pode-se afirmar que a entrevista não é uma técnica muito simples, assim, como todas as outras ela tem características próprias que precisam ser observadas para que a coleta de dados aconteça de forma segura e correta, que pode ser utilizada em pesquisas de cunho qualitativo, quantitativo, ou quanti-qualitativo dependendo do tema/problema de pesquisa. Ela não pode ser vista como uma simples conversa e não pode acontecer de forma desatenciosa ou neutra, pois ela representa uma determinada realidade que está sendo focalizada no momento da pesquisa. Essa técnica “busca levantar dados que possam ser utilizados em análise qualitativa, quantitativa, ou quanti-qualitativo, selecionando-se os aspectos mais relevantes de um problema de pesquisa.” (BARROS; LEHFELD,1990, p.81) A entrevista, como técnica de coleta de dados apresenta algumas qualidades, como por exemplo, não apenas suprir carências documentais, quanto comprovar ou pôr em causa dados escritos, além disso, pode-se também expressar dados sobre populações e realidades excluídas das documentações tradicionais ou tratadas de forma equivocada. (GROPPO; MARTINS, 2007) A principal característica da entrevista é que a pergunta é feita pelo entrevistador e respondida pelo entrevistado, e as respostas são registradas com o uso de um gravador. Podemos indicar algumas ações que são importantes no planejamento da entrevista:1°) Para os iniciantes sugere-se necessário elaborar um roteiro prévio (entrevista semi- estruturada), para que se saiba o que será perguntado ao entrevistador, e o pesquisador não correr nenhum risco de ficar sem saber como dará continuidade ao trabalho; é importante que antes de levar a cabo a entrevista, que se faça um pré-teste com o objetivo de analisar se as questões contidas no roteiro estão claras, objetivas e sem dubiedade ou mesmo apresentado tendenciosidade; esse pré-teste pode ser feito com alguém de confiança do entrevistador;2°) O roteiro dever ser claro e objetivo, para que no tempo máximo de vinte a quarenta minutos já se possa encerrar a entrevista.Se esse tempo não for o suficiente, sugere-se que seja marcado outro dia e horário para dar continuidade;3°) Para que esse roteiro tenha seriedade é necessário um estudo prévio e seguro do assunto da pesquisa, para que se saiba o que perguntar;4°) É preciso entrar em contato com os sujeitos que serão entrevistados para marcar horário e local de realização, bem como explicar os objetivos e motivos da realização da entrevista e dizer que a entrevista será gravada. Se o sujeito não quiser gravar, sugere-se que procure outra pessoa para participar da pesquisa;5°) Se o entrevistado solicitar, deve-se entregar com antecedência o roteiro da entrevista para o mesmo, pois assim ele estará mais seguro e confiante no que será perguntado;6°) Antes de começar a entrevista, o pesquisador deve solicitar a autorização para que a gravação da mesma aconteça; caso não ocorra a autorização deve-se agradecer a boa vontade do entrevistado e tentar encontrar outra pessoa que esteja disposta a gravar; mas antes de desistir, insista educadamente e elegantemente

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com o entrevistado na continuidade do trabalho, pois “algumas pessoas afirmam que o gravador inibe o informante (...) mas rapidamente qualquer sujeito faz caso omisso de aparelho e atua espontaneamente” (TRIVINOS, 1987, p. 148) ;7°) O pesquisador pode no decorrer da entrevista anotar questões gerais que esteja observando sobre as atitudes ou comportamentos do entrevistado, e isso pode contribuir melhor ainda aos esclarecimentos que persegue o cientista (TRIVINOS, 1987);8°) Depois de terminar essa parte da entrevista, o pesquisador deve realizar toda a transcrição, respeitando as respostas do sujeito; ou seja não se modifica, acrescenta, corrige ou muda qualquer fala apresentada no ato da entrevista; 9°) Depois dessa etapa, o pesquisador precisa encaminhar o texto transcrito ao sujeito para que o mesmo leia o que foi dito por ele e transcrito pelo cientista, solicitando ao mesmo que observe se tudo está de acordo com o que foi dito, ou se deseja acrescentar ou retirar alguma parte da entrevista. (textualização da entrevista pelo entrevistado) Observado e finalizado essas etapas, o pesquisador pode partir para a apresentação, interpretação e análise dos dados coletados, “fugindo do empiricismo, procurando problematizar os diferentes tipos de informação recolhida, e nesse caso é fundamental que se considere a dimensão sociológica e ideológica que envolve as verbalizações.” (BARROS; LEHFELD,1990, p.83) Depois dessas orientações sobre a entrevista passaremos às do questionário.

5.2 Questionário

É uma técnica de coleta de dados que utilizamos para o levantamento de informações e se difere da entrevista, pois nele é o próprio sujeito da pesquisa quem preenche as respostas, é ele quem deverá “respondê-las de acordo com sua interpretação e sem ocorrer a mediação dialógica do pesquisador. “(GROPPO; MARTINS, 2007, p. 50) A forma de realizar a coleta de dados através do questionário pode variar dependendo da necessidade da pesquisa, e da melhor forma de se ter os dados com segurança e organização: e-mail, correio ou pessoalmente. É um instrumento considerado barato para o pesquisador, mas ao mesmo tempo o pesquisador deve ter muita paciência e tranqüilidade com a utilização dele porque nem sempre consegue um grande retorno dos que foram distribuídos. Por isso é sempre sugerido que o universo de coleta de dados através do questionário seja sempre o maior possível, no sentido de não comprometer os dados da pesquisa. Se tiver um número pequeno de sujeitos, o melhor mesmo é utilizar a entrevista. O roteiro deve conter sempre uma pequena carta de intenção onde o pesquisador se apresente, apresente a instituição de que faz parte, bem como os objetivos da pesquisa, e informação segura de que os dados serão utilizados de forma ética, e que os nomes dos mesmos não serão divulgados sem o consentimento livre e esclarecido. Também é importante esclarecer aos sujeitos que os dados coletados serão a eles devolvidos, quando o trabalho de pesquisa for encerrado.

Glossário:

Textualização de entrevistas – o pesquisador realiza a coleta de dados, e depois de transcrita a entrevista, ela é encaminhada ao entrevistado para que ele possa ler e alterar, corrigir,mudar ou acrescentar algum item, bem como fazer correções de suas próprias respostas. Para o graduando sugerimos essa contextualização somente do ponto de vista do entrevistado, mas em estudos strictu sensu, essa contextualização pode ser feita inclusive do ponto de vista do entrevistador;

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Sendo assim, é importante que o pesquisador tenha claro para si mesmo e para a sua pesquisa, que a utilização do questionário requer certa persistência. O pesquisador, depois de definir o universo e sujeitos da pesquisa, deve procurar um por um (se for realizado pessoalmente), explicar os motivos e objetivos da pesquisa, solicitar a participação e se for aceito, ele deve deixar uma cópia do mesmo para os sujeitos, perguntando em que horário/dia poderá voltar para buscá-lo. Ele deverá apresentar uma escrita simples e direta, tendo “uma preocupação com o tipo de letra, de disposição das questões e do papel, pois ele se apresenta sozinho,e não exige a habilidade presente dos entrevistadores” (BARROS; LEHFELD,1990, p. 74), e sugere-se que se faça um pré-teste antes de ir a campo. O pré-teste impedirá problemas que se apresentem nas questões: perguntas que dentro delas já constam respostas, perguntas tendenciosas, perguntas dúbias, perguntas contagiosas ou outras situações. Ao elaborar o questionário, “o pesquisador deve ter a preocupação de determinar o tamanho, o conteúdo, a organização e clareza de apresentação das questões, a fim de estimular o informante a respondê-las”. (BARROS; LEHFELD,1990, p.73) Se for enviado pelo e-mail é necessário que obtenha uma mensagem clara para o entendimento dos sujeitos, para que os mesmos se sintam seguros e esclarecidos, surgindo o desejo de ler o questionário, responder e enviar de volta ao pesquisador, caso contrário, o pesquisador poderá não obter muito sucesso nessa tarefa. Assim como em qualquer instrumento de coleta de dados, o questionário é elaborado depois que o pesquisador iniciante estiver mais seguro sobre o assunto/tema da pesquisa que será realizada; que tiver feito uma revisão de literatura mais sistemática. É uma técnica que deve ser planejada de forma a observar o grupo de sujeitos a quem ele será aplicado; se for aplicado em um grupo de pessoas que são, por exemplo, analfabetas ou a um grupo de crianças, a técnica não funcionará adequadamente.

O pesquisador deve ter uma preocupação constante quanto á maneira pela qual as questões do questionário serão redigidas. Da redação e da formatação das perguntas depende em grande parte o sucesso da pesquisa. Uma redação descuidada pode conduzir a sentidos ambíguos e dificuldades de compreensão do que se pretende saber.É fundamental estar familiarizado com o tipo e nível de linguagem dos sujeitos a serem pesquisados. (BARROS; LEHFELD,1990, p.74)

Os questionários que são “remetidos pelo correio devem trazer todas a s instruções ao pesquisado, com uma carta contendo explicações a respeito. Esta carta explicativa deverá motivar o informante a expressar-se com clareza e profundidade, demonstrando a importância da colaboração do pesquisado “(BARROS; LEHFELD,1990, p.73), mas se o pesquisador deseja sucesso com essa forma de buscar respostas é necessário que se organize os selos para que os sujeitos enviem de volta os questionários, caso contrário eles podem até ficar consternados e atender ao apelo, mas por motivos financeiros não remetê-los de volta. Embora ele apresente a vantagem de abranger um número maior de pessoas, pode-se ter dificuldades com ele, se o planejamento não for bem elaborado e executado.

GLOSSÁRIO:

Perguntas contagiosas – são perguntas elaboradas em um instrumento de coleta de dados (entrevista, questionário ou formulário) que as respostas podem estar dentro de uma ou outra pergunta em uma seqüência, ou seja, dentro das próprias perguntas encontramos respostas de outras perguntas do instrumento.

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É preciso ainda lembrar que é “aconselhável que não se exija muito mais de 15 a 20 minutos para ser respondido. Um questionário muito extenso é desmotivador e pode condicionar respostas muito rápidas e superficiais do informante.” (BARROS; LEHFELD,1990, p.73). As questões dessa técnica podem ser abertas ou fechadas, ou então aberta e fechadas; a escolha vai depender do objeto de pesquisa. As abertas dão ao informante uma maior liberdade sobre o que pensa do assunto questionado, já as fechadas limitam o participante em explanar os pensamentos no papel. No entanto pode-se “combinar as perguntas fechadas com as perguntas abertas, a fim de se obter um levantamento mais amplo e exaustivo a respeito do assunto pesquisado.” (BARROS; LEHFELD,1990, p. 74) Julgamos necessário aproveitar a oportunidade e informar que outra técnica de coleta de dados que apresenta quase todas as características do questionário é o formulário. A diferença se dá no momento da coleta de dados, pois o questionário é enviado e o informante responde e devolve ao pesquisador; no formulário, o pesquisador pergunta e ao obter as respostas, o mesmo as anota no papel do roteiro do formulário. Além disso ele não pode ser enviado por e-mail ou correio, pois se assim for, perde-se a característica e se torna um questionário. Um bom exemplo de formulário é o do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatíticas) utilizado pelo governo brasileiro para coletar dados sobre o senso populacional. Uma vez apresentadas as orientações e informações sobre o questionário passaremos a discorrer sobre a observação, como técnica de coleta de dados.

5.3 Observação

Para entendermos a importância da observação na realização de uma pesquisa, é interessante pensarmos o que seu conceito significa. “Observar, naturalmente não é simplesmente olhar. Observar é destacar de um conjunto algo especificamente, prestando atenção em suas características” (TRIVIÑOS, 1987, p. 153), por isso pode-se afirmar que ela é importante em quase toda a pesquisa científica, e isso “significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele adquirir conhecimento claro e preciso” ( BARROS; LEHFELD,1990, p.76), pois alguns objetos de pesquisa não podem ser coletados de outra forma, sendo ela, nesses casos, imprescindível à pesquisa. A observação do cotidiano não tem as mesmas características da observação com o objetivo de realizar pesquisa. Mas pode-se dizer que ao aprimorar a busca do conhecimento científico aprimoraremos a nossa capacidade de questionar, e ao fazermos isso estamos aprendendo a observar os fenômenos, a fazer perguntas sobre eles e então ao observarmos de forma mais criteriosa, estaremos em um caminho para o aprendizado científico e a busca de mais e mais perguntas. Barros e Lefheld nos indicam que “na medida em que a observação sofre uma sistematização, planejamento e se for submetida a controle de objetividade, ela pode ser considerada uma técnica científica.” ( 1990, p. 77) Como em todas as outras técnicas de coleta de dados, a observação apresenta cuidados, organização e planejamento próprio. Quando se decide que ela fará parte da pesquisa, em primeiro lugar é preciso entender como ela acontece, e depois saber o que será observado, onde, em qual tempo e de que forma. Normalmente

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quando o objeto de pesquisa exige que ela seja feita, é preciso saber como fazer, as possibilidades e viabilidade de realização; não se pode realizá-la de forma irresponsável e descompromissada; sugerimos os cuidados aos pesquisadores iniciantes no quesito tempo. Não podemos observar determinado fenômeno, simplesmente por um dia ou dois dias, ou por algumas horas e acreditar que essa coleta de dados seja o suficiente para que a pesquisa tenha respeito entre os pares e no edifício científico. Nesse caso o “bom observador é aquele que, ao decidir-se pela observação, deverá preparar o seu desenvolvimento, o seu emprego e as formas de registro” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 77), além de um roteiro organizado e transparente do que será observado, bem como a devida autorização de que ela possa acontecer. Para ajudar na análise dos dados, sugere-se agrupar às anotações todo o material que puder ser coletado, como fotografias, filmagens, lembrando que para a utilização de qualquer material que não seja do pesquisador, é preciso que o termo de consentimento livre e esclarecido esteja assinado. Outro fator importante na observação é que além do roteiro, pode ser de boa ajuda que o pesquisador tenha em mãos um caderno de anotações, pois ao realizar a referida técnica, pode surgir ou acontecer algo interessante, que até o momento não estava previsto, mas torna-se importante. Alertamos aos que utilizam a observação, que antes de fazerem as anotações, devem ter o cuidado de registrar o dia e horário, além das impressões pessoais e leituras do fato observado. Por exemplo, ao observar as aulas de algum professor, e o mesmo manter um diálogo com os alunos, e as perguntas ou respostas dos alunos nos demonstrarem algum dado que ainda não havia sido pensado pelo pesquisador, mas que o ajudará na análise do seu objeto de pesquisa, esse se torna um dado observado e importante. Ao estar atento e preparado para os acontecimentos imprevisíveis, a pesquisa terá maiores chances da obtenção de dados ricos e interessantes. Para Neto “a importância dessa técnica reside no fato de que podemos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real.” (1994, p. 59-60) Considerando que as orientações acerca da observação foram feitas, passaremos a conversar sobre outras duas técnicas de pesquisa intituladas Grupo Focal e Estudo de Caso.

5.4 Grupo Focal

É uma técnica de coleta de dados que oferece informações de natureza qualitativas e pode ser também chamado de Grupo de Foco. “É considerado um instrumento muito útil para a obtenção de opinião e atitudes a respeito de políticas, serviços, instituições, produtos” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85) ou outras questões ligados aos fenômenos sociais e humanos. Como todas as outras técnicas, ela deve antever um bom estudo e um bom planejamento, e os dados coletados depois de analisados não devem ser considerados com verdade para todos os casos, pois “são basicamente, grupos de natureza qualitativa e intencionalmente formados” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85).

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A quantidade de grupos, assim como a quantidade de pessoas em cada grupo deverá ser respondida pela necessidade do objeto de pesquisa; normalmente em cada grupo a sugestão é que tenha no máximo 10 (dez) pessoas, que apresentem características em comum e que “são necessários pelo menos dois grupos para que o pesquisador possa comparar as observações feitas e os dados obtidos” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85) As discussões, observações e anotações devem ser guiadas e realizadas por um moderador, que é o líder do grupo. Ele tem por objetivo anotar e registrar as revelações explanadas acerca das experiências, dos sentimentos, das percepções e das preferências ditas pelos participantes acerca do assunto da discussão, que é anteriormente enviado ao grupo para conhecimento do que será discutido.

O pesquisador pode agir como moderador do grupo, conduzindo as reuniões, não deixando que o grupo perca o foco de análise e de discussões. Introduz a temática para a discussão e vai estimulando a reflexão e explanação. Ao final de cada pergunta o moderador resume as opiniões expressas e busca o consenso sobre a síntese apresentada. (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85)

As vantagens do trabalho com essa técnica são várias: tem custo mais baixo, apresenta resultados rápidos, tem um formato mais flexível e permite que o moderador explore as perguntas não previstas no roteiro de trabalho, e por último o ambiente de grupo minimiza opiniões falsas ou extremadas, o que pode proporcionar certo equilíbrio e fidedignidade dos dados. No entanto é necessário lembrar que Barros e Lefheld apontam que “a sala de reuniões do grupo focal deve estar equipada com mesa, cadeira e equipamentos de gravação e/ou videoteipe. Recomenda-se que tudo deva estar colocado de forma mais discreta possível para não se perder a naturalidade e espontaneidade dos pesquisadores.” (1990, p. 85) Os equipamentos podem representar algumas limitações para os pesquisadores, uma vez que não são todas as instituições que possuem esse material. Além dessa dificuldade podem-se indicar mais algumas como, por exemplo, a pesquisa fica susceptível ao olhar do moderador, as discussões podem perder o foco, ou lideradas por algum participante e as informações obtidas podem trazer dificuldades de análise e interpretação, por isso, sugere-se que utilize outros instrumentos como os indicados acima, além da observação e a entrevista que podem ser inseridas ao grupo focal. Segundo Gatti, ao se fazer uso da técnica do Grupo Focal, “há interesse não somente no que as pessoas pensam e expressam, mas também em como elas pensam e por que pensam” (2005, p. 9). Daí, a importância de utilizar essa técnica na pesquisa. “Sendo os sujeitos artífices da história, sofrendo influência do meio social, mister se faz desvelar este ‘como’ e ‘porquê’ pensam, na busca de novas compreensões, de novo ‘olhar’ no caleidoscópio da ciência, que apresenta para nós sempre novas possibilidades e até mesmo com surpresas” (ZIMMERMANN; MARTINS, 2008, p.12116)

5.5 Estudo de Caso

GLOSSÁRIO

Artífices – “Operário ou artesão que trabalha em certos ofícios.” ( AURÉLIO, 2004. p. 143)

Caleidoscópio – “Objeto cilíndrico, em cujo fundo há fragmentos móveis de vidro colorido, os quais, ao refletirem-se sobre um jogo de espelhos disposto longitudinalmente, produzem um sem-número de combinações e imagens.”( AURÉLIO, 2004. p. 200)

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É uma técnica utilizada nas pesquisas qualitativas e em maior ênfase nas pesquisas quantitativas, principalmente nas áreas dos conhecimentos da natureza e exatas, como nos casos médicos, mas também na área da psicologia, ou psiquiatria, ele é muito abordado. “Ela permite a reunião de diversas técnicas de pesquisa, que coletam e registram dados de um caso em particular, para analisar e compreender uma situação específica, uma situação singular.” (GROPPO; MARTINS, 2007, p. 53) A utilização dela nas Ciências Sociais e Humanas, em nosso caso, na educação “caracteriza-se como uma metodologia de estudo que se volta à coleta de informações sobre um ou vários casos particularizados (...) pode-se realizar o estudo de caso tipicando um indivíduo, uma comunidade, uma organização, uma empresa, um bairro comercial, uma cultura, etc” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 84) e também pode ser focado em uma pessoa, uma experiência pedagógica ou uma situação. Para Triviños, o estudo de caso “é uma categoria de pesquisa cujo objeto é a unidade que se analisa profundamente” (1987, p.133) e dentro dessa técnica outras técnicas podem acontecer, como a observação, entrevista, análise documental, etc. Ao analisar os dados coletados através dessa técnica, é importante que se fique esclarecido que os resultados encontrados não podem ser tomados como verdade para outros casos. Será o leitor quem dirá se existem semelhanças e quais do caso apresentado com o que está sendo vivenciado, ou experienciado por ele. O pesquisador não deve fazer do estudo de caso uma prescrição dos resultados da pesquisa, pois “os resultados, como regra geral, são aplicáveis apenas àquele caso e naquele momento em que foram coletados”. (GROPPO; MARTINS, 2007, p. 53) Quando o pesquisador decide que o estudo de caso, será uma técnica que responderá ao seu objeto de pesquisa, ele deve ter em mente que a científica e social da pesquisa deverá ser justificada, o que será um grande esforço do cientista. Para isso precisamos organizá-la bem, elaborar um planejamento seguro e benéfico à pesquisa, e ter um amplo conhecimento acerca do assunto da pesquisa.

A seguir conversaremos sobre a análise histórica documental e a análise de conteúdo também como técnica de pesquisa.

5.6 Análise Histórica Documental

É outra técnica decisiva para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Ela é indispensável porque a maior parte das fontes escritas – ou não escritas – que são quase sempre a base do trabalho de investigação, sendo apresentada como uma recolha e verificação de dados de cunho escritos ou não, nas fontes primárias ou originais. Mas também podemos obter documentos de fontes secundárias, como bibliografias de alguns livros e referências já produzidas sobre os mesmos. Colocar em destaque a pesquisa documental implica trazer para a discussão uma metodologia que é “pouco explorada não só na área da educação como em outras áreas das Ciências Sociais” (LÜDKE ; ANDRÉ, 1986, p.38).

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O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de contextualização histórica e sociocultural. (SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009). Os documentos estão arquivados em vários locais, que cuidam da conservação e classificação desse material; e para ter acesso aos mesmos é preciso ter autorização dos responsáveis por eles. Poderemos encontrá-los em bibliotecas, bancos de dados, arquivos, bancos ou dados públicos (eletrônicas ou escritos), através de microfichas ou microfilmes, anuários, catálogos, dicionários, enciclopédias, repertórios e outros. Por exemplo, na reconstrução de uma história vivida,

[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição referente a um passadorelativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito freqüentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente. (CELLARD, 2008, p. 295).

Na área da educação as fontes documentais podem ser entre tantas, as seguintes: diários de classe, cadernos de planejamento, livros de atas, cadernos de recados, planos de aula ou de ensino, projetos pedagógicos, projetos políticos pedagógicos, históricos dos alunos, ficha de identificação dos alunos/professores, livro de resultados parciais e finais e outros. A pesquisa documental deve muito à História e sobretudo, aos seus métodos críticos de investigação sobre fontes escritas, na busca pela síntese dos acontecimentos históricos. A propósito das fontes documentais existe uma grande aproximação na definição de conceitos, senão uma certa unanimidade em considerar as mesmas integradas na tipologia de fontes primárias e fontes secundárias. Para Silva, Almeida e Guindani (2009), quando um pesquisador utiliza documentos objetivando extrair dele informações, ele o faz investigando, examinando, usando técnicas apropriadas para seu manuseio e análise; segue etapas e procedimentos; organiza informações a serem categorizadas e posteriormente analisadas; por fim, elabora sínteses, ou seja, na realidade, as ações dos investigadores – cujos objetos são documentos – estão impregnadas de aspectos metodológicos, técnicos e analíticos. A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica. O elemento diferenciador está na natureza das fontes: a pesquisa bibliográfica remete para as contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias. Essa é a principal diferença entre a pesquisa documental e pesquisa bibliográfica (SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009). No entanto, chamamos a atenção para o fato de que: “na pesquisa documental, o trabalho do pesquisador (a) requer uma análise mais cuidadosa, visto que os documentos não passaram antes por nenhum tratamento científico.” (OLIVEIRA, 2007, p. 70) Chizzotti nos indica que a

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(...) reunião e a seleção criteriosa da documentação bibliográfica sobre o problema de uma pesquisa permitem conhecer o seu estado atual, as investigações já realizadas, seus resultados, as explicações dadas, as questões controversas e os dados a serem pesquisados (2005, p. 122)

Por isso, concordamos com esse autor quando ele ainda assevera que a documentação é uma etapa importante e não pode deixar de ser considerada pelo pesquisador uma vez que as questões do problema e sua definição rigorosa, os fundamentos teóricos que serão baseados o trabalho científico e é claro também a forma pretendida de analisar os dados coletados ajudarão a definir e identificar quais documentos serão utilizados na pesquisa. Assim, ao tomar conhecimento dos significados e importância da análise documental como técnica de pesquisa, é muito interessante que se elabore um roteiro para análise dos documentos utilizados, antes de ir ao campo de pesquisa.

5.7 Análise de Conteúdo

Ao coletar dados de pesquisa com a utilização de questionário, entrevista ou formulário, a interpretação e análise deverá ocorrer de forma criteriosa, pois estaremos lidando com a “fala” das pessoas que foram sujeitos de determinada pesquisa, não podendo sob nenhuma hipótese “colocar palavras na boca dos sujeitos”, e para isso não acontecer é necessário critérios organizados, coesos e coerentes para finalizar essa tarefa. A idéia de Chizzotti (2005) acerca dessa técnica é a de compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas. Já Trivinõs (1987) afirma que a escolha por utilização dela deverá ser pautada e adquirir força e valor mediante um determinado referencial teórico em estudo, pois ela nos oferece estudos coesos das motivações, atitudes, valores, crenças, tendências para o desvelamento de algumas questões que não sendo postas de forma clara por algum item ou princípio legal, ético, filosófico, pedagógico ou mesmo uma diretriz. Em relação ao planejamento e organização, ela não difere das outras que já foram apresentadas. Para uma coleta segura os passos poderão ser seguidos como sugestão para obtenção de sucesso. Para iniciar esse trabalho Gomes (1994) apresenta que é necessário um cronograma que possa em um primeiro momento realizar uma pré-análise (que é a definição das unidades de registro, de contexto, os trechos mais importantes e as categorias surgidas nos textos).; depois passa-se ao segundo momento que refere-se à exploração dos itens selecionados.É uma etapa importante que pode demorar um pouco mais que as outras, pois o pesquisador poderá precisar debruçar-se nela um pouco mais, tendo que às vezes realizar várias leituras. No terceiro momento Gomes (1994, p. 76) afirma que nela acontece o tratamento qualitativo dos dados, pois o pesquisador deverá tentar “desvendar o conteúdo subjacente ao que está no manifesto.”

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Essa não é uma técnica de interpretação de textos, ela exige uma articulação com o conteúdo apresentado nos instrumentos e as ideologias, tendências “ou outras determinações características dos fenômenos que estamos analisando” (GOMES, 1994, p. 76), para não perder o caráter científico que lhe é próprio, buscando coerência entre o “material a ser analisado, os objetivos da pesquisa e da posição ideológica e social do analisador.” (CHIZZOTTI, 2005, p. 98)

RESUMO DA UNIDADE V

Nessa unidade podemos afirma que aprendemos:

- A refletir sobre a importância, planejamento e cuidados que todas as técnicas de coleta de dados requerem, antes de ir a campo;- A necessidade de se ter um aprofundamento teórico acerca do tema investigado, para posterior ida ao campo, principalmente quem for pesquisador iniciante;- A analisar se a técnica de coleta de dados reponde adequadamente ao objeto de pesquisa e aos objetivos traçados;- A sempre perguntar ao orientador qual é o melhor caminho para a coleta de dados;- A realizar o pré-teste com cada instrumento antes de ir a campo;- A encaminhar o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética da instituição em que estuda para as devidas análises e posterior aprovação, no sentido de que seja verificado se os sujeitos da pesquisa terão a dignidade resguardada;- A obter o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos que participarão da pesquisa;- A forma de elaborar, abordar, escrever e apresentar cada instrumento;- Identificar e diferenciar as características de cada técnica de coleta de dados;- Perceber os procedimentos metodológicos de cada técnica apresentada.

UNIDADE VI - Pesquisa na Universidade

Para refletirmos sobre a pesquisa na universidade hoje precisamos ter clareza que a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 207, define o princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, desde então as políticas educacionais tem cobrado das universidades brasileiras a vivências desse princípio.

Atividade de Aprendizagem

Considerando a leitura da monografia que você fez para resolver a atividade de aprendizagem da Unidade IV responda: qual a (s) técnica(s) e instrumento(s) de coleta de dados foi (foram) utilizados na pesquisa

(   ) entrevista                         (   )questionário              ( ) observação  (   )análise histórico documentos         (   ) Análise de Conteúdo       (   )grupo focal( ) estudo de caso ( ) outros. Quais? ____________  

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As universidades brasileiras por sua vez, na atualidade, têm demonstrado uma preocupação em manter firme o tripé ensino-pesquisa-extensão, para o devido cumprimento de sua responsabilidade social e meta legal. Nesse sentido elas têm procurado elaborar ou re-elaborar os Projetos Políticos Pedagógicos de seus cursos, no sentido de oferecer aos acadêmicos, e à comunidade interessada nos profissionais que ela irá inserir no mercado de trabalho, uma formação adequada que contemple o lado humano do sujeito e o lado técnico do profissional que, suponha-se apto a ingressar mercado. Toda a organização curricular que privilegie essa formação deve ser embasada em uma concepção de homem, educação, ensino, aprendizagem e avaliação que ofereça ao acadêmico a oportunidade de tornarem-se cada dia mais humano, observando o mundo a sua volta e tudo que nele está de forma sensível, honesta, responsável, cuidadosa, comprometida, ética e profissional. Para isso esse estudante deve perceber que seus professores e dirigentes também têm em si e em seus atos, essas mesmas atitudes. Impossível pensar em um ensino, em qualquer nível que privilegie outras questões diferentes do que estamos chamando de vida humana, de cuidados com o ser humano. Dessa forma toda e qualquer ação dentro de uma universidade deve ser pautada na ética e na responsabilidade social, por isso “a ciência e os pesquisadores têm que estar atentos para os benefícios e riscos de uma pesquisa, têm que se voltar para os grandes problemas que afligem a nossa sociedade hoje.” (TEIXEIRA, 2005, p. 157) Por isso não podemos e não devemos fazer de nossos ouvidos “ouvidos de mercadores”, que são os que ouvem, mas não pensam sobre o que ouviu, pois tudo não passa de um amontoado de conversas, sem reflexão sobre elas. Todos os dias entramos e saímos de nossa casas, de nossa sala de aula de forma tão automática, que em muitos casos,não temos tempo de ouvir os colegas ou os alunos, e muito menos os nosso familiares. Essas atitudes não nos ajudarão a enxergar os problemas que afligem a nossa sociedade, e problematizar sobre eles; talvez uma das dificuldades que temos nas pesquisas em educação seja essa forma tão automática de viver. No problema de uma pesquisa deve ser apresentado o gosto e necessidade do pesquisador, se ele não perceber qual é esse problema, devido à forma de viver, então ficará difícil elaborar uma problemática. Precisamos perceber que as nossas contribuições no mundo são importantes para nos mesmos e para todo um contexto social e só podemos fazer isso ficando alerta sobre os problemas e as questões que observamos como necessidade de pesquisa. O mundo da pesquisa na universidade não pode existir se os dirigentes, professores, pesquisadores, alunos e comunidade não se sentir inserido nele, atuar e agir sobre ele. Por isso, quando alunos e professores desejam realizar pesquisa dentro de uma universidade existem procedimentos legais para que ela aconteça. Esses procedimentos devem seguir as regras estabelecidas pela Resolução n° 196/1996, publicada em 16 de outubro, pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), que faz parte do Ministério da Saúde. Essa resolução “orienta sobre a) os aspectos éticos da pesquisa envolvendo os seres humanos; b) a exigência do

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consentimento livre e esclarecido dos participantes da pesquisa; c) as normas para o protocolo de pesquisa.” ( TEIXEIRA, 2005, p. 157-158) É importante lembrar que esses cuidados são válidos porque no decorrer da história já tivemos muitos triunfos nas pesquisas, como as curas para várias doenças, e as respostas para vários problemas educacionais e sociais, mas também tivemos sérios abusos, como as pesquisas nos campos de concentração nazistas e muitos casos de experimentos realizados além da vontade humana inclusive e, também, indiscriminadamente com animais. A pesquisa na universidade deve ser planejada levando em consideração, além dos objetivos da existência dela própria, também meios para que, deixe de ser um mito e torne-se uma realidade necessária. Algumas outras questões, além das discutidas podem ser pensadas, como a formação dos professores e as disciplinas que compõe o currículo dos cursos. Em relação aos professores deve-se na formação continuada deles promover o aprimoramento ao ato de pesquisar. Por isso todos, que estão ingressados na vida acadêmica, procuram os cursos de pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado. Sugere-se que os docentes titulados, nestes cursos, sejam os responsáveis por trabalharem com os acadêmicos ingressantes e com os de orientação de iniciação científica, através de vários programas de bolsas. Eles também assumem a orientação de monografias que são elaborados na disciplina TCC/Monografia, Trabalho de Conclusão de Curso/Monografia, na maioria dos cursos da universidade.

Outro aspecto importante a ser refletido por nós é a utilização de instrumentos que podem auxiliar alunos e professores a elaborarem e executarem suas pesquisas. Você como acadêmico de um curso da Universidade Aberta do Brasil –UAB estudou em seu segundo módulo a disciplinas de Metodologia Científica, ela é através um importante instrumento “na elaboração e apresentação de suas intenções de estudo bem como na construção de seus relatórios de pesquisa.” (TEIXEIRA, 2005, p. 142)

Ressaltamos que outro aspecto importante nessa caminhada da pesquisa em educação na universidade é a participação em eventos científicos, pois esses geralmente resultam de trabalhos e pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores das universidades quer sejam alunos ou professores. Além do aprendizado, do conhecimento e da troca de experiência com várias pessoas e de várias áreas de pesquisa, a participação nesses eventos de cunho científico, como ouvinte ou com à apresentação de trabalhos (posters, comunicação oral, mesa redonda e outros) podem compor pontos no currículo de formação profissional e acadêmica do pesquisador. Sugerimos aos professores e aos alunos, a ficarem atentos aos vários eventos dentro e fora das instituições, (do município, estado ou país), para que surgindo a oportunidade, inscrevam-se e caminhem por esse mundo da pesquisa na universidade sob várias formas: seminários, mesas redondas, mesas temáticas, conferências, congressos, simpósios, palestras, oficinas, minicursos, workshop,e outros.

É importante que você conheça o contexto da pesquisa em Educação na Unimontes.

(...)o desenvolvimento da pesquisa em educação na Unimontes é um processo ainda recente, mas em via de consolidação e crescimento, em atendimento às demandas locais, que apontam a necessidade de conhecimento sistematizado e reflexivo da realidade

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educacional. Tal processo também revela o amadurecimento da Unimontes, que se consolida como instituição universitária, e o fortalecimento acadêmico do Curso de Pedagogia. O investimento em pesquisa constitui-se, sobretudo, como resultado do investimento pessoal e profissional do seu corpo docente.

Esse é um processo de transformação da cultura acadêmico-científica bastante visível no âmbito do curso de Pedagogia. Os integrantes de seu corpo docente têm se posicionado como protagonistas e não meros espectadores dos debates e transformações do campo educacional. Essa mudança, que marca a caminhada da Unimontes como universidade e do Curso de Pedagogia como espaço de formação de professores e gestores, tem sido materializada no aumento significativo do número de professores com formação em nível de mestrado e doutorado. A ampliação da formação dos professores tem possibilitado a construção de competências técnicas e profissionais, o que torna possível implementar a pesquisa como processo integrado ao ensino e à ação educacional. Essa nova realidade da Unimontes tem favorecido a definição de padrão de qualidade do ensino, que tem sido reconhecido pelas avaliações institucionais, haja vista o conceito 5 (máximo) obtido pelo curso de Pedagogia e divulgado no ENADE/2009, como também os altos conceitos com os quais diversos cursos da instituição têm sido avaliados.

A mudança também pode ser percebida no desenvolvimento de projetos de pesquisas, que têm se ampliado em quantidade e relevância temática e metodológica, caminhando para constituir-se como um dos eixos do tripé de sustentação da atividade acadêmica da universidade. O próprio Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia prevê que a formação prática dos acadêmicos se dê pela articulação do trabalho dos professores e dos conteúdos previstos para cada disciplina, visando à integração de proposta de trabalho nos diferentes períodos do curso – articulação que tem se efetivado pela via da investigação acadêmica.

Dessa forma, temos procurado compreender e perceber os acadêmicos não como alunos, no sentido etimológico do termo, mas como profissionais da educação em processo de formação e que, portanto, precisam se integrar aos processos de ensino, extensão e pesquisa que ocorrem na instituição. Assim, temos deslocado o lugar e o papel dos acadêmicos e dos professores que, paulatinamente, deixam de ser meros consumidores, para também se constituírem como pesquisadores da realidade e produtores de conhecimentos.

Para viabilizar a atividade de investigação acadêmica e a produção de conhecimentos, temos institucionalizado Grupos de Estudo e Pesquisa no âmbito do Curso de Pedagogia. Como resultados desses esforços já são quatro os grupos definidos: 1) Grupo de Pesquisa em Educação; 2) Grupo de Estudo e Pesquisa em História da Educação e Sociedade – GHES; 3) Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem – GEPEL; 4) Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação na Diversidade e Saúde, sendo que o Grupo de Estudo e Pesquisa Observatório Inclusão Educacional e Tecnologias Digitais se encontra em processo de institucionalização.

Na Unimontes, temos iniciado processo de inserção dos acadêmicos em atividades de pesquisa, de forma a produzir e consolidar uma nova cultura acadêmica e científica, que busca apoiar-se na pesquisa e na produção de conhecimento, não se limitando apenas ao consumo de conhecimentos produzidos em outras instâncias acadêmicas. No

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âmbito do curso de Pedagogia, essa inserção tem ocorrido através de três processos paralelos e complementares: 1) a pesquisa como parte do processo de escrita de monografia e conclusão do curso; 2) a pesquisa no âmbito iniciação científica, nos diferentes programas: PROBIC/Fapemig, PIBIC/Cnpq, BICUNI/Unimontes, ICV/Unimontes; 3) a pesquisa em articulação das atividades curriculares e como eixo integrador das disciplinas. (UNIMONTES, Texto de Apresentação do Caderno de Resumos do I Congresso Norte Mineiro de Pesquisa em Educação, 2009)

Sem a pretensão de encerrar a nossa discussão sobre a pesquisa na universidade, acreditamos que você na condição de acadêmico e futuro pesquisador encontrará outras formas de vivenciar a pesquisa em seu cotidiano acadêmico.

RESUMO DA UNIDADE VI

Na unidade VI consideramos algumas reflexões sobre a pesquisa na universidade e sobre esse assunto podemos afirmar que:

- O perfil dos pesquisadores é de profissionais compromissados, éticos, responsáveis e sensíveis com os problemas sociais;- As universidades brasileiras na atualidade têm demonstrado uma preocupação em manter firme o tripé ensino-pesquisa-extensão;- A organização curricular dos cursos devem privilegiar uma formação embasada em uma concepção de homem, educação, ensino, aprendizagem e avaliação que ofereça ao acadêmico a oportunidade de tornar-se cada dia mais humano;- O mundo da pesquisa na universidade não pode existir se os dirigentes, professores, pesquisadores, alunos e comunidade não se sentir inserida nele, atuar e agir sobre ele;- Os procedimentos estabelecidos pela Resolução n° 196/1996, publicada em 16 de outubro, pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), que faz parte do Ministério da Saúde, para a realização de pesquisa;- E sobre a necessidade da formação acadêmica dos professores para o trabalho com a pesquisa e a inserção dos alunos nesse meio através de vários programas de iniciação científica e da elaboração dos TCCs;- Finalizando com a reflexão sobre a participação de ambos em eventos de cunho científico e sobre a pesquisa no curso de Pedagogia.

Atividade de Aprendizagem

1 - A partir do que foi discutido na Unidade VI sobre a pesquisa na universidade comente a afirmação a seguir:

a) O mundo da pesquisa na universidade não pode existir se os dirigentes, professores, pesquisadores, alunos e comunidade não se sentir inserida nele, atuar e agir sobre ele;

2 – Visite no site da Unimontes o seguinte endereço: http://www.unimontes.br/pagina.php?param=relatorio_gestao , em seguida acesse o relatório de gestão e veja os resultados da pesquisa na Universidade Estadual de Montes Claros.

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REFERÊNCIAS

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ANDERY, M. A. P. A. Há uma ordem imutável na natureza e o conhecimento a reflete: Augusto Comte. (1789-1857). In: ANDERY, M. A. P. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 9. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Espaço Tempo; Educ, 2000. p. 373-393.

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ANEXOS

56

ANEXO 1QUESTÕES PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – AA

1ª) Baseado nas leituras e discussões, explique o que você entende sobre a seguinte passagem: “ a neutralidade científica do pesquisador como uma postura de neutralidade do conhecimento”

2ª) Qual é o enfoque epistemológico que assume o papel de um método ou modo de ver a essência do mundo e de tudo que nele existe?

3ª) Quais são as diferenças nas perspectivas do enfoque positivista e dialético?

4ª) Qual é o fundamento principal da pesquisa qualitativa?

5ª) Liste no quadro abaixo, as principais características das técnicas de coleta de dados que foram explorados nessa disciplina.

Técnicas CaracterísticasObservaçãoEntrevistaFormulário

QuestionárioEstudo de caso

Grupo focalAnálise de conteúdo

Análise histórica documental

6ª) Qual é o perfil proposto no texto da Unidade I sobre o pesquisador em educação?

7ª) Aponte um aspecto complicador no histórico da pesquisa em educação no Brasil, já no século XX.

8ª) Você acredita que devemos, na atualidade, rever conceitos, reestruturar idéias ou rediscutir teorias no que se refere ao trabalho com a Pesquisa em Educação? Por quê? ( justifique em um parágrafo contendo no mínimo 5 linhas)

9ª) Na década de 30 tivemos um fator significativo para o desenvolvimento da Pesquisa em Educação no país. Qual foi?

10ª) Relacione o contexto histórico da Pesquisa em Educação da década de 70, e a tendência tecnicista na educação.

57

ANEXOS 2MODELOS DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Questionário

Esse modelo foi elaborado pela acadêmica Adriana Pires de Oliveira, do 7° período do Curso de Pedagogia - vespertino, 1° semestre de 2009, da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, sob a orientação da Professora...

Caro ( a) Professor (a),

Para melhor entender os aspectos que permeiam a avaliação por competências no processo educativo, solicito a sua contribuição para responder as perguntas deste questionário que faz parte da coleta de dados da pesquisa “Avaliação por competências: o olhar do professor da Unimontes”.Ressaltamos que as informações são confidenciais e não serão divulgadas individualmente, serão utilizadas apenas para avaliação e estudos institucionais.Contamos com a sua valiosa participação.

A- Dados de Identificação

1. Sexo ( ) masculino ( ) feminino2. Idade: ________3. Escolaridade: Médio ( ) Superior ( ) Qual?

__________________ Pós-Graduação: ( ) sim ( ) não4. Há quanto tempo atua como professor?( ) 1 a 3 anos( ) 3 a 5 anos( ) 5 a 8 anos( ) mais de 10 anos

B - Processo Educativo

5. De que forma você avalia a aprendizagem de seus alunos?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6.Você sente dificuldade em sua prática avaliativa?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7. Como você define avaliação por competência?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8 . O que você leva em consideração ao avaliar as competências dos seus alunos?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________9 .No processo educativo o conceito “competência” vem sendo abordado de forma mais sistemática.Para você como professor,

58

inseri-lo em sua prática avaliativa vem trazendo resultados positivos no processo ensino-aprendizagem de seus alunos? Em quais aspectos?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________10 . Quais são os instrumentos que você utiliza em sua prática avaliativa para identificar as competências dos seus alunos?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________11 . Para você o que representa as notas e os conceitos.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________12 . Para você qual a importância de se levar em consideração ao se avaliar, as competências apresentadas pelos seus alunos?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

59

Observação

Modelo elaborado pela acadêmica Anna Carolina de Carvalho e Dias acadêmica do 7° período do curso de Pedagogia -vespertino da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – 1° semestre de 2009

Professora,

Sou Anna Carolina de Carvalho e Dias acadêmica do 7° período do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – 1° semestre de 2009, e estou realizando uma pesquisa de Monografia com a seguinte temática “ A relação do livro didático com o processo de alabetização”, tendo como objetivo compreender a utilização pedagógica do livro didático no processo de alfabetização. Assim sendo, conto com sua colaboração em permitir-me a realização da observação, esclarecendo que os dados obtidos serão utilizados com rigor acadêmico e científico, e respeito ético, e que sua identidade e a da escola serão mantidas em sigilo.

Data: ___________________________________________________Local: __________________________________________________Ano de escolaridade: ______________________________________Duração: ________________________________________________

1- Tipo de aula que foi observada( ) Aula Expositiva( ) Leitura de texto literário( ) Resolução de exercício no livro didático( ) Leitura no livro didático( ) Jogos( ) Brincadeiras( ) Debate/discussão( ) Outros: _____________________________________

2- Recursos utilizados pela professora no processo de ensino-aprendizagem.

3- Os alunos apresentam dificuldades em resolver as atividades propostas pelo livro didático? ( ) sim ( ) nãoTipo de dificuldade observada________________________________

4- Modo de organização da sala de aula( ) Trabalho coletivo( ) Trabalho em grupo( ) Trabalho em dupla( ) Atividade pequena individual( ) Outra ________________________________________________

5 – Freqüência de utilização do livro didático( ) Muito utilizado( ) Pouco utilizado( ) Não utilizado

6- Forma de utilização do livro didático( ) Recurso secundário de apóio à aula( ) O livro didático substitui o planejamento da aula

60

( ) O uso do livro didático é equilibrado com outras atividades( ) Outra ________________________________________________

7 – Há preocupação da professora alfabetizar letrando.

Entrevista

61

Modelo elaborado pela acadêmica Sanaika Silva Santiago do 7° período do curso de Pedagogia –vespertino, da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – 1° semestre de 2009.

Caro(a) Professor(a),Para melhor entender a formação dos professores do Curso de Pedagogia, solicito a sua contribuição para responder as perguntas desta entrevista que faz parte da coleta de dados da pesquisa “ O espaço de reflexão acerca da formação inicial de professores do Curso de Pedagogia da Unimontes.”Ressaltamos que as informações são confidenciais e não serão divulgadas individualmente, serão utilizadas com rigor e ética neste estudo institucional. Agradecemos a sua participação.

Dados deIdentificação1- Sexo ( ) Fem. ( ) Masc.2- Formação3- Tempo de serviço no ensino superior4- Ano de nascimento

Questões

1- Como você vê o Projeto Político do Curso de Pedagogia da Unimontes iniciado em 2006, com relação à formação do professor das séries iniciais?

2- Qual a importância da disciplina ministrada por você para a formação desses futuros professores das séries iniciais no Curso de Pedagogia?

3- Em sua opinião a Curso de Pedagogia tem cumprido com o seu papel na formação de professores das séries iniciais? Justifique

4- O seu trabalho na sala de aula assegura as competências básicas para os futuros professores atuarem nas séries iniciais?

5- Como você analisa os principais problemas que os egressos do Curso de Pedagogia encontram no exercício do magistério das séries iniciais?

Análise Documental

62

Modelo elaborado pela acadêmica Sanaika Silva Santiago do 7° período do curso de Pedagogia –vespertino, da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – 1° semestre de 2009.

Fonte Dimensão IndicadoresDiretrizes

Curriculares Nacionais para o

Curso de Pedagogia/2005

Concepção Visão dos sujeitos, educação e sociedade

Perfil CompetênciasEstrutura ( núcleos) Disciplinas

(especificidades)Diretrizes

Curriculares Nacionais de

Educação/2006

Concepção Visão dos sujeitos, educação e sociedade

Perfil Competências

Estrutura ( núcleos) Disciplinas (especificidades)

Projeto Político Pedagógico de 2006

do Curso de Pedagogia -Unimontes

Concepção Visão dos sujeitos, educação e sociedade

Perfil Competências

Estrutura (núcleos) Disciplinas (especificidades)