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APRENDER A COLABORAR, COLABORAR PARA APRENDER:
PRÁTICASPEDAGÓGICAS COM SUPORTE COMPUTACIONAL
Maria Auricélia da SilvaJaiane Ramos Barbosa
José Aires de Castro Filho
Introdução
Na atualidade, o trabalho colaborativo pode ser consi-derado
prática frequente nos diversos segmentos sociais. Aescola pode
promover ensino e aprendizagem nessa perspec-tiva, mediante a
participação e a colaboração de educadores eeducandos, visto que a
instituição escolar é, por excelência, oambiente adequado à
vivência de experiências promotoras depaz, diálogo e
colaboração.
Numa sociedade em que valores como respeito ao ou-tro, diálogo,
tolerância e solidariedade são cada vez mais dis-cutidos e
buscados, faz-se necessário- vivenciar práticas co-laborativas, a
fim de que professores e alunos construam oconhecimento através de
interações produtivas, ajuda mútua,negociação de ideias, aspectos
que favorecem as aprendiza-gens individual e coletiva.
Trata-se não só de aprender a colaborar, mas tambémde colaborar
para aprender. Nesse processo, o trabalho cola-borativo impulsiona
a vivência de práticas pedagógicas capa-zes de potencializar a
aprendizagem colaborativa, mediantea apreensão dos conteúdos
curriculares e a internalização devalores e atitudes fundamentais à
convivência social e à cons-trução de uma cultura de paz na
escola.
A partir dessas concepções, este trabalho discute a im-portância
das interações colaborativas no processo ensino--aprendizagem.
Discorre, também, sobre o surgimento, o
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conceito e os fundamentos da aprendizagem colaborativa ecomo
essa perspectiva pode ser desenvolvida com
suportecomputacional.
O trabalho aqui apresentado foi desenvolvido numaescola cearense
integrante do Projeto Um Computador porAluno (UCA),em que
professores e alunos desenvolveram umprojeto colaborativo com o
apoio do laptop, da Internet, doSistema Online para Criação de
Projetos e Comunidades (SÓ-CRATES)e de ferramentas colaborativas do
Google Driue.
A realização dessa experiência demonstrou que é possí-vel
utilizar o laptop e seus aplicativos, bem como recursos di-gitais
online para promover ensino e aprendizagem de alunose professores
na perspectiva colaborativa e, por conseguinte,agregar os atores do
processo ensino-aprendizagem e produ-zir relações grupais,
solidárias e pacíficas no ambiente escolar.
Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL)
Desde o século XVIII, a aprendizagem colaborativa temsido
estudada por teóricos, pesquisadores e educadores de di-versas
áreas, a fim de preparar seus alunos para os desafiossociais, que
se apresentam fora da escola, em empresas e re-partições. Torres,
Alcântara e Irala (2004) informam que osdiversos segmentos sociais
adotam o trabalho em grupo como intuito de desenvolver habilidades
e produzir coletivamen-te, em colaboração com outros.
Stahl, Koschman e Suthers (2006) informam que o estu-do da
aprendizagem em grupos teve início antes dos anos 1960.
O movimento da Escola Nova, no começo do séculoXX, embasado por
teorias de educadores como JohnDewey, Maria Montessori e Jean
Piaget, foi uma grandeinfluência para a Aprendizagem Colaborativa
(TORRES;ALCÂNTARA; IRALA, 2004, p.8).
428 """)MARIA AURIChlA DA SILVA· JAIANE RAMOS BARBOSA· Jost
AIRES DE CASTRO FILHO
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As teorias propostas por Piaget e Vygotsky suscitaramnovas
reflexões sobre a importância da interação nos proces-sos de
aprendizagem, na década de 1950. A despeito da rea-lização de
estudos e pesquisas nas décadas de 1960 e 1970, aaprendizagem
colaborativa só ganhou popularidade na déca-da de 1990 (TORRES;
ALCÂNTARA; IRALA, 2004).
A definição mais ampla de aprendizagem colaborativaé uma
situação em que duas ou mais pessoas aprendem outentam aprender
alguma coisa juntas. Contudo, esse conceitoainda se torna vago, em
razão das seguintes considerações:duas ou mais pessoas pode ser
interpretado como uma dupla,um trio, um pequeno grupo, uma
comunidade; aprender algopode significar várias maneiras de
estudar, isto é, através deum curso, pelo uso de determinado
material de estudo, a par-tir da resolução de problemas, com as
práticas cotidianas; aaprendizagem pode ocorrer face a face ou
mediada pelo com-putador, síncrona ou assincronamente, de acordo
com a fre-quência de tempo utilizada e com a distribuição dos
esforçosna realização do trabalho (DILLENBOURG, 1999).
Na verdade, o termo aprendizagem colaborativa encer-ra a ideia
de que a construção do conhecimento requer ne-gociação entre os
integrantes de uma comunidade, que bus-ca aprender com o diálogo, o
trabalho coletivo e o consenso(TORRES; ALCÂNTARA; IRALA, 2004). É,
portanto, umamaneira de ensinar e aprender que concorre para que a
apren-dizagem seja um processo ativo, dinâmico e interessante.
Na realização de um trabalho colaborativo, cada inte-grante do
grupo é responsável por sua aprendizagem e pelados colegas,
mediante a formação de uma rede de interaçõesem torno de um
objetivo comum. Panitz (2006) lembra que aaprendizagem colaborativa
sugere um modo singular de lidarcom as habilidades e contribuições
dos membros de um gru-
APRENDER A COLABORAR, COLABORAR PARA APRENDER: PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS ~COM SUPORTE COMPUTACIONAL =:J 429
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po, em que há compartilhamento da autoridade, aceitação
deresponsabilidades, desenvolvimento de papéis e construçãode
consenso. Situações de aprendizagem colaborativa geramexpectativas
de que diversas formas de interação aconteçam edesencadeiem
diversas possibilidades de aprendizagem.
O fato de todos os integrantes de determinado grupoterem a
possibilidade de propor ideias e soluções para de-terminada
situação, compartilhar informações e serem coau-tores em todo o
processo de criação faz com que alunos eprofessores tornem-se
corresponsáveis pela aprendizagemum do outro e aumente a
responsabilidade com o ensino--aprendizagem.
Quando esses processos de conhecimento e aprendi-zagem são
oportunizados pelo uso do computador, usa-se anomenclatura
Aprendizagem Colaborativa com Suporte Com-putacional (CSCL). Stahl,
Koschman e Suthers (2006, p.i) as-severam que "a CSCL é um ramo
emergente das ciências daaprendizagem que estuda como as pessoas
podem aprenderem grupo com o auxílio do computador".
A CSCLé considerada uma área de estudo relativamen-te nova, que
evoluiu rapidamente em razão da sua interligaçãocom outras ciências
da aprendizagem. Em 1983, ocorreu umworkshop em San Diego, que
abordou o tema AprendizagemColaborativa com Suporte Computacional,
mas somente em1989 a Organização do Tratado do Atlântico Norte
(OTAN)organizou um evento na Itália. Esse evento seria a
primeirapassagem pública e internacional no qual o termo
"aprendi-zagem colaborativa com suporte computacional" seria
utiliza-do. Contudo, a primeira conferência propriamente dita
sobreCSCLocorreu somente em 1995. Desde então, eventos na
áreacomeçaram a ser realizados pelo menos a cada dois anos,
emâmbito nacional e internacional.
430 ~ MARIA AURlaUA DA SILVA· JAIANE RAMOS BARBOSA· Jost AIRES
DE (ASTRO FILHO
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A ascensão da CSCL revela a rejeição a softwares queestimulavam
a aprendizagem individualista por volta dosanos 1990. Antes disso,
contudo, alguns eventos já levanta-vam questionamentos sobre a
CSCL.
A partir do interesse pelo estudo dessa área, desenvol-veu-se
uma comunidade de pesquisa voltada para o estudodessa temática,
denominada CSCL. Stahl, Koschman e Su-thers (2006) esclarecem que
as pesquisas sobre CSCL pas-saram a investigar como os computadores
poderiam reunirpessoas para aprender de forma colaborativa em
grupos e co-munidades de aprendizagem. Esse esforço coletivo
constituiformas de aprender colaborativamente, compartilhando o
co-nhecimento, com o suporte do computador.
Nessa perspectiva, foi desenvolvido o projeto que seráabordado a
seguir, utilizando o laptop na situação um-para--um para a produção
coletiva do conhecimento. Serão descri-tos os procedimentos
metodológicos, o projeto realizado e osresultados alcançados, com
ênfase no olhar dos professores edos alunos sobre a experiência
vivenciada.
Procedimentos Metodológicos
Neste trabalho, foi utilizada a pesquisa participante,já que os
pesquisadores são integrantes da equipe de forma-ção do Projeto Um
Computador por Aluno (UCA) e poderiammesclar a formação dos
professores com o acompanhamen-to das atividades na escola. Desse
modo, o trabalho realizadoalinha-se com o pensamento de Demo (2008,
p.111),quandoafirma que a pesquisa participante "pode ser vista
como parti-cipação baseada na pesquisa".
Auxiliar determinado grupo a refletir, identificar seucontexto,
analisar criticamente a realidade e buscar as pos-
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PEDAGÓGICAS ~COM SUPORTE COMPUTACIONAL"""") 431
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síveis soluções que podem surgir do apoio prestado por
espe-cialistas para apoiar o grupo no encaminhamento das açõessão
funções da pesquisa participante. Desse modo, não existeum modelo
único de pesquisa participante, mas a adaptaçãodo processo às
condições efetivas do grupo em questão (BO-TERF, 1984).
Em razão de tais prerrogativas, essa modalidade depesquisa
adequou-se ao trabalho realizado pelo grupo de pro-fessores e
alunos do 8° ano de uma escola contemplada como Projeto UCA no
estado do Ceará. O grupo de professoresdesejava experimentar novas
formas de utilizar o laptop edu-cacional para subsidiar o trabalho
pedagógico e, face à par-ceria realizada com as pesquisadoras
formadoras (Pi e P2), oprocesso foi construí do e vivenciado ao
longo de quatro meses(setembro a dezembro de 2012).
Ao longo desse período, foram desenvolvidas ativida-des de
análise dos planos de curso, planejamento coletivo dosprofessores
acompanhados pelas pesquisadoras, realizaçãode entrevistas e
observação de professores e alunos em ati-vidade. Todo esse
processo foi registrado em áudio, vídeo efotografias.
Os recursos utilizados para a realização do trabalho fo-ram: o
livro e o filme Viagem ao Centro da Terra, o editor detexto Writer,
o ambiente virtual colaborativo Sócrates (Sis-tema Online para
Criação de Projetos e Comunidades) e fer-ramentas colaborativas do
Google Drive (texto, formulário,slides). O laptop educacional
conectado à internet ofereceu osuporte, e as ferramentas citadas
promoveram a comunicaçãoe a interação síncronas e assíncronas entre
professores, entrealunos e entre professores e alunos por meio de
emails, fó-runs, diário de bordo e mensagens no Sócrates, além da
pro-dução de atividades usando recursos do Google Drive.
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AIRES DE CASTRO FILHO
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Esse processo, vivenciado em forma de projeto colabo-rativo,
será descrito a seguir.
Planejamento, Execução e Resultados
Inicialmente, ocorreram conversas com os professoresacerca dos
conteúdos que estavam sendo trabalhados comos alunos e sobre a
perspectiva de realizar um trabalho cola-borativo, que envolvesse
docentes e alunos e contasse com osuporte dos recursos digitais
para favorecer a interação entreos alunos das duas turmas de 8°
ano, que funcionavam emturnos diferentes.
Ficou combinado que o contato entre os alunos das duasturmas com
vistas à produção das atividades seria tão somentevirtual, já que
eles residiam em diferentes pontos da comunida-de e a grande
maioria depende do transporte escolar disponi-bilizado pela
prefeitura municipal para se deslocar até a escola.
Os encontros com os professores aconteciam no dia doplanejamento
semanal de cada um, sendo que eles planeja-vam em dias diferentes:
DI às quintas, D2 às terças e D3 àsquartas-feiras. Para que os três
professores tomassem conhe-cimento das atividades planejadas pelos
colegas juntamentecom uma das pesquisadoras, foi criado e
compartilhado umtexto no Google Does, a fim de que todos pudessem
sugerir,discordar ou modificar o planejamento. Além disso, os
horá-rios de intervalo eram utilizados para conversas rápidas
queenvolviam os três professores e a pesquisadora PI.
Assim, o trabalho foi sendo construído coletiva e
cola-borativamente. A ideia de partir do gênero ficção
científicasurgiu do conteúdo que o DI estava começando a
trabalharcom os alunos, constante no plano de curso. Os outros
doisprofessores concordaram com a ideia e, como o livro a ser
tra-
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PEDAGÓGICAS ~COM SUPORTECOMPUTAClONAL =:::J 433
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balhado foi Viagem ao Centro da Terra, de Júlio Verne,
ficoucombinado que a pesquisadora PI também leria o livro e veriaos
conteúdos presentes no texto, que poderiam ser trabalha-dos nas
diversas disciplinas. Sobre esse modo de planejar asatividades, o
professor DI afirmou:
Quando a gente elabora um projeto antes de iniciar, agente sabe
que todo planejamento é flexível, no decorrerdo trabalho você vai
ver que algumas partes precisamser modificadas, você tira,
acrescenta. Desta forma, comcerteza, é bem mais produtivo.
o rol de conteúdos por disciplina foi compartilhado emum
documento no Google Does, e os professores seleciona-ram aqueles
que tinham relação com sua disciplina e com osconteúdos que estavam
sendo estudados naquela etapa. As-sim, foram definidas as
atividades que os professores desen-volveriam com seus alunos.
Ao DI coube a elaboração de uma esquete teatral de umepisódio do
livro por grupo de alunos para encenação ao fi-nal do projeto, além
da produção de contos de ficção científicapara a montagem de um
livro digital. O D2 se encarregou dotratamento estatístico dos
dados de duas enquetes realizadasno Google Forms com os alunos, uma
para a escolha do nomedo projeto e outra sobre as preferências de
leitura dos alunosdo 8° ano, durante as aulas de Matemática; em
Ciências, o D2explorou com os alunos conteúdos como formação de
vulcões,regiões do oceano, minerais encontrados na Terra, camadasda
crosta terrestre, tipos de vegetação e rochas da Terra; o D3optou
por trabalhar com autores de ficção científica america-nos e
ingleses e suas principais obras, para aproveitar os con-teúdos da
disciplina Inglês. Sobre o desenvolvimento dessasatividades, o D2
afirmou: "É uma novidade, eu tô achandointeressante, quero até
aprender mais pra usar isso aí. Até
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AIRES DE CASTRO FILHO
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os alunos, pelo primeiro momento que nós tivemos com eles,vi que
eles gostaram muito".
Osprofessores foram desenvolvendo, ao longo da etapa,as
atividades com alunos, levando as propostas e sugerindoideias sobre
diversas maneiras de realizá-Ias. Os alunos dasduas turmas foram
distribuídos em cinco grupos, por coresdiferentes. Para que a
colaboração online fosse favorecida, osdois grupos de mesma cor em
ambas as turmas desenvolviama mesma atividade, que era
compartilhada e realizada atravésdo Sócrates e das ferramentas do
Google Driue.
A Participação dos Alunos
Em todos os encontros do projeto, os alunos foramestimulados a
trabalhar de forma colaborativa em prol daconstrução de algum
material ou da discussão de temas pre-viamente pensados durante os
encontros de planejamento re-alizados pelos professores
participantes do projeto. Os alunosusavam alguma ferramenta do
laptop como intermediador doprocesso desenvolvido, mas em alguns
casos ocorreram ativi-dades colaborativas sem o uso da
tecnologia.
O primeiro contato com os alunos se deu na aula daprofessora de
Português. Durante esse encontro, fez-se a ex-plicação sobre como
seria desenvolvido o projeto, bem comoseus objetivos e metas. Logo
no primeiro momento, foi feitauma sondagem dos alunos que possuíam
conta de email noGoogle e explicado que essa conta seria necessária
para parti-cipar das atividades online do projeto.
Nesse primeiro momento, percebeu-se que a maioriados alunos
fazia uso do computador somente na escola e al-guns utilizavam
apenas de forma superficial, como foi o casoda utilidade e
usabilidade de uma conta de email. Sobre essa
APRENDER A COLABORAR, COLABORAR PARA APRENDER: PRATICAS
PEDAGÓGICAS ~COM SUPORTE COMPUTACIONAL ~ 435
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informação, a aluna A1, quando questionada pela pesquisa-dora
P2, sobre a frequência com que utilizava o computador,informou que
só usava na escola, pois não dispunha desse re-curso em casa e não
frequentava lan house.
Durante o primeiro encontro, foram criados os emailsdos alunos e
explicada sua funcionalidade. Enquanto isso, osdemais alunos iam
sendo cadastrados no Sócrates, ambientevirtual de aprendizagem que
também foi usado como uma dasferramentas para promover interação
entre os participantes.
A proposta do projeto foi apresentada aos alunos noprimeiro
encontro e, a partir de então, professores e alunospassaram a
construir o formato que esse projeto teria. Du-rante os encontros
seguintes, todas as atividades e escolhasrealizadas foram feitas de
forma colaborativa, valorizando aopinião do outro.
A escolha do nome do projeto foi uma das
atividadesdesenvolvidas. Os alunos sugeriram nomes para o
projeto,durante o segundo encontro. Já no terceiro encontro,
elesparticiparam de uma enquete online, criada no Google For-ms,
objetivando promover a escolha do nome do projeto, alémde continuar
o processo de cadastro no ambiente Sócrates, apartir da inserção de
dados e fotos. Nesse mesmo dia, os alu-nos tiveram que fazer uma
produção textual, em dupla, sobreo filme Viagem ao Centro da Terra.
Utilizaram o editor detexto para digitação e um laptop por dupla.
Em seguida, osalunos socializaram suas produções com os colegas
através daleitura e pastagem nos seus portfólios do ambiente
Sócrates.
Ao final da primeira semana e início da segunda sema-na do
projeto, com o quarto encontro, uma nova fase de ações,produções e
construção do roteiro da peça teve início. Nes-se encontro, os
alunos foram divididos por equipes e algunsanunciados como líderes
desses grupos. A escolha dos líderes
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DE CASTRO FILHO
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foi, anteriormente, discutida entre os professores. Alguns
cri-térios para essa escolha estavam relacionados ao desempenhodo
aluno e à participação nas atividades. Os demais alunosforam
divididos a partir de uma técnica de uso das cores naqual cada
aluno deveria escolher um marcado r de texto nasseguintes cores
(amarelo, verde, vermelho, laranja, azul), an-teriormente
confeccionado pela pesquisadora PI.
Dessa forma, durante o referido encontro, o Di fezquestão de
explicar o papel dos líderes e acrescentar que ofato de ser líder
da equipe não significava que ele deveria fa-zer sozinho todas as
atividades do grupo. Em seguida, citou onome dos cinco alunos,
pediu para que eles se retirassem dasala e esperassem no corredor.
Durante o tempo de espera doscinco líderes no corredor, eles também
tiveram que escolherseus marcadores de cores diferentes. Assim, ao
entrar na sala,deveriam se juntar aos alunos que haviam escolhido
marca-dores de mesma cor.
Depois de formados os grupos de trabalho, os alunospassaram a
realizar as atividades do projeto com os respecti-vos membros de
suas equipes, mâs essa divisão não impediuque ocorressem interação
e situações de ajuda mútua entre osintegrantes dos grupos
distintos.
Além das interações presenciais e no ambiente colabo-rativo
Sócrates, muitas foram as atividades realizadas pelosalunos
utilizando o laptop e as ferramentas do Google Drioe.Entre elas, as
atividades de Ciências, desenvolvida pelo D2,em que as equipes
deveriam pesquisar, com a ajuda da inter-net, temas como vegetação,
solo, vulcões e camadas do ocea-no e, em seguida, criar uma
apresentação de slides, usando aferramenta de apresentação do
Google, com imagens e texto.
Na disciplina de Inglês, as equipes deveriam escolherum autor,
na lista de nomes anteriormente criada, pesquisar
APRENDER A COLABORAR, COLABORAR PARA APRENDER: PRATICAS
PEDAGÓGICAS ~COM SUPORTECOMPUTACIONAL -'=) 437
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sua biografia e obras mais importantes, produzir slides
naferramenta de apresentação do Google e, em seguida, postarno
portfólio do Sócrates o material produzido para que todostomassem
conhecimento. Durante essa atividade, o aluno A2,componente da
equipe azul, assim que viu a lista, sugeriu in-cluir a autora J. K.
Rowling. Segundo ele, a autora de HarryPotter não poderia faltar.
Então, a autora foi inserida, e eleconvenceu sua equipe a
pesquisá-la. Essa ação do aluno A2demonstrou que, além de uma
decisão tomada colaborativa-mente, a decisão da equipe não estava
centrada na figura doaluno líder, fatores que caracterizam o
trabalho colaborativo.
Os encontros seguintes foram realizados com foco naconstrução da
culminância do projeto: divisão dos persona-gens para a peça
teatral, ensaios, construção de painéis sobreJúlio Verne e sua
obra, biografia, resenha das obras princi-pais, dentre outros. No
último encontro do projeto, durantea culminância, os alunos
apresentaram cartazes confecciona-dos nas aulas de Português,
apresentaram slides criados nasaulas de Ciências.
Além disso, ocorreu a premiação de uma aluna que ga-nhou o
concurso para a escolha da capa do livro de ficção cien-tífica,
impresso e digital. Todos os alunos receberam a versãoimpressa do
livro de conto de ficção científica produzido pelosalunos e,
disponibilizada a versão online'. Também foi home-nageado o aluno
cuja sugestão de nome para o projeto foi omais votado pelas duas
turmas. Foram homenageados alunos,professores, gestores, entregues
certificados de participaçãoaos alunos, realizado sorteio de livros
entre os alunos e doa-das obras e de Júlio Verne à biblioteca da
Escola.
1Disponível em
http://www.calameo.com/read/oo152285454d3ee44ofa9
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DECASTRO FILHO
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Considerações Finais
A colaboração e o uso de recursos tecnológicos comosuporte à
aprendizagem em rede foram evidenciados duran-te a realização deste
trabalho. Todas as atividades, do inícioà culminância do projeto,
foram planejadas e executadas deforma colaborativa, de modo que as
duas turmas de alunosparticiparam das decisões e trabalharam para
que tais deci-sões fossem cumpridas pelos grupos de trabalho.
A participação docente foi fundamental. Os professo-res
empenharam-se no planejamento e no acompanhamentodas atividades,
mantiveram contato e diálogos constantes, demodo a priorizar o
trabalho colaborativo.
A realização das atividades demonstrou o envolvimentodos grupos
de uma forma que permitiu aos alunos mostrarseus interesses,
habilidades, níveis diferenciados de produti-vidade e alguns
conflitos, naturais da vivência grupal.
O uso do laptop e da Internet favoreceu, sobremaneira,o trabalho
em rede, sem os quais não teria sido possível queas duas turmas
envolvidas no projeto, que frequentem a esco-la em turnos
diferentes, sem encontros presenciais previstosem razão da
dificuldade de deslocamento devido à distânciadas residências dos
alunos até a unidade escolar, realizassemum trabalho colaborativo.
O ambiente colaborativo Sócrates eas ferramentas do Google
ofereceram o suporte necessário àprodução e divulgação do material
produzido por professorese alunos.
Assim, percebe-se que a realização de projetos colabo-rativos
não é apenas possível, como desejável, uma vez que fa-vorece a
interdisciplinaridade, a produção coletiva, o ensino,a aprendizagem
e a formação de uma cultura de paz na escola.
APRENDER A COLABORAR, COLABORAR PARA APRENDER: PRATICAS
PEDAGÓGICAS _COM SUPORTE COMPUTACIONAL -"=) 439
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440 -'=) MARIA AURICÉLlA DA SILVA· JAIANE RAMOS BARBOSA· JOSÉ
AIRES DE (ASTRO FILHO
