APRENDER E NÃO APRENDER NA VISÃO DE ... Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013 1 APRENDER E NÃO APRENDER NA VISÃO DE PROFESSORES DE UM PROGRAMA DE APOIO À APRENDIZAGEM

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

1

APRENDER E NÃO APRENDER NA VISÃO DE PROFESSORES

DE UM PROGRAMA DE APOIO À APRENDIZAGEM

BAZONI, Jane Ester da Silva (UEL) 1

OLIVEIRA, Francismara Neves de (Orientadora/UEL) 2

Introdução - Apresentação do cenário da pesquisa

O presente artigo apresenta e discute parte dos dados obtidos em um projeto de

pesquisa3 dedicado a conhecer os significados atribuídos ao ensinar e ao aprender, por

gestores educacionais, professores e alunos envolvidos em um programa de apoio à

aprendizagem escolar que faz parte das políticas públicas educacionais, em vigor no

estado do Paraná.

As mudanças próprias ao dinamismo constituinte do entorno escolar, da

sociedade em geral e dos contextos institucionais e formativos convidam a refletir

acerca de um importante protagonista neste cenário – o professor - buscando conhecer

os significados que atribui ao ensinar e ao aprender.

Ao pensarmos no processo de escolarização, é preciso reconhecer em primeira

instância que na complexidade da escola, os elementos envolvidos são marcados

por trajetórias diferenciadas, avaliadas como satisfatórias ou insatisfatórias. Nessa

complexidade interatuam diferentes expectativas em relação ao domínio dos

1 Pedagoga pela UEL. Professora da Educação Básica da rede Municipal de Londrina. Mestranda em Educação na UEL. Membro do Grupo de pesquisa: “Processos de Escolarização no Ensino Fundamental: reflexões a partir da teoria de Jean Piaget.” E-mail: [email protected] 2 Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora adjunto da Universidade Estadual de Londrina – (UEL). Docente da Pedagogia e do Programa de Mestrado em Educação Escolar da UEL. Coordenadora do Grupo de Pesquisa: “Processos de Escolarização no Ensino Fundamental: reflexões a partir da teoria de Jean Piaget.” E-mail: [email protected] 3 “Ensinar e Aprender: significações produzidas por gestores educacionais, professores e alunos que envolvidos em programa de apoio à aprendizagem escolar”. O projeto é coordenado pela segunda autora deste artigo. É financiado pelas agências de fomento à pesquisa: Cnpq e Capes.


2

conteúdos escolares e apreensão do conhecimento. Como lócus de expectativas tão

diversas, é compreensível que a escola produza em seu bojo, relações de

inadequação, descontinuidade, rotulação e fragmentação. Relações que coexistem

com aquelas valorizadas como assertivas, pedagogicamente corretas, científicas,

enfim, adequadas às exigências que a sociedade, em seus diferentes momentos

históricos, entende serem próprias à instituição escolar.

No cenário escolar encontramos um contexto de demandas e expectativas em

torno daquele que "aprende" e, ao mesmo tempo, ansiedade e angústia

proporcionadas pela ausência de compreensão acerca daquele que ocupa “o lugar do

não saber” ou daquele que apresenta dificuldades para aprender, como se os aspectos

não falassem do mesmo processo.

O desafio que se coloca à compreensão acerca do não aprender tem gerado, na

maioria dos casos, estigmas e estereótipos que atingem a família, o aluno, os professores

e a própria escola, enfatizando e generalizando condições incapacitantes ao aprender.

Na perspectiva adotada neste estudo, consideramos que aprender, não aprender ou

ter dificuldades para aprender, constituem percursos distintos que dizem respeito a um

mesmo processo. Assim, a aprendizagem (processo) engendra múltiplas possibilidades e

seu sucesso ou insucesso, depende de condições de construção ou (re) construção

que não estão localizadas isoladamente no sujeito, ou no meio, ou nos objetos de

apropriação e "ensinagem". Esta construção e reconstrução são muito mais

marcadas pelo "e" que pelo "ou", o que denota a complexidade deste fenômeno. O

não aprender evidencia não apenas um processo insatisfatório, mas também as teias que

o teceram.

No presente estudo, nossa discussão não recaiu sobre definições, nomenclaturas,

classificações ou avaliações das dificuldades de aprendizagem, nem tampouco

exploramos a discussão mais ampla concernente ao fracasso escolar. No recorte

realizado, assumimos como problema de pesquisa identificar as significações

produzidas pelos professores envolvidos no encaminhamento dos alunos às salas de

apoio, espaço oficial de trabalho com alunos que não acompanham satisfatoriamente

o processo de aprendizagem nas escolas estaduais do município de Londrina, onde o

estudo se desenvolveu. Nesse sentido, interessou-nos por no visível, "o olhar" dos


3

professores que atuam nesse espaço, buscando comprender como concebem o ensinar

e o aprender e o programa de apoio à aprendizagem, como constituintes do processo

de escolarização.

A escola ocupa um lugar de destaque no projeto civilizatório das sociedades

ocidentais. Nela o que se ensina é considerado imprescindível ao processo de

humanização na sociedade moderna. Ler, escrever, contar, interpretar, formular e

resolver problemas tendo por referência os conhecimentos sistematizados

historicamente não se constitui processo natural do desenvolvimento humano.

Apontamentos Teórico-metodológicos

Compreensão do não aprender que ancora as reflexões realizadas neste estudo.

Antes de descrevermos alguns dados que indicam importantes aspectos acerca

dos protagonistas que ganham relevância neste artigo - os professores da sala regular

que possuem a atribuição de avaliar e encaminhar os alunos para a sala de apoio à

aprendizagem - pretendemos primeiramente reconhecer o contexto no qual se inserem e

do qual são também produtores.

Nas demandas da escola interatuam prescrições e expectativas derivadas das

políticas educacionais, expectativas do aprendiz em relação ao ambiente escolar, do

professor quanto à conformidade do aluno aos objetivos da escola, de ambos quanto ao

domínio dos conteúdos escolares e apreensão do conhecimento que passam a ser

explicitados tanto nas avaliações internas quanto externas, dentre outros aspectos.

Ao considerarmos o professor e os encaminhamentos que adota no trabalho

com as dificuldades de aprendizagem ou diante da constatação de que seus alunos

não estão aprendendo, é preciso reconhecer a escola como uma instituição social e

histórica que remete a múltiplas questões a serem estudadas as quais não se restringem

às significações atribuídas ao ensinar e ao aprender, foco deste artigo. O não aprender

tem mobilizado significativas pesquisas na Educação e áreas afins, o que revela


4

importante acúmulo na produção acerca do tema, mas por outro lado, ainda constitui,

no cotidiano escolar, um contexto de ansiedade e angústia proporcionado, muitas

vezes, pela compreensão superficial do problema e da consequente impossibilidade de

atuação na superação do mesmo, fazendo propagar a "impotência" da escola que se vê

"despreparada" para lidar com as situações que se lhes apresenta.

As discussões acerca dessa temática tem apontado estigmas e estereótipos que

além de atingirem a família e o aluno que vivem mais diretamente o problema sem

compreendê-lo, alcançam também os professores e a escola, generalizando tanto a

condição incapacitante de quem supostamente "detém" as dificuldades de

aprendizagem "em si" (alunos), quanto daqueles que supostamente são os responsáveis

por “corrigir” o problema (professores).

No cotidiano escolar é comum nos depararmos com a perplexidade dos

professores diante das "dificuldades de aprendizagem", acompanhada de uma inevitável

sensação de impotência diante de um quadro muitas vezes vivido como desanimador.

Observa-se ainda um crescimento da "demanda" de alunos sendo encaminhados

anualmente aos serviços de apoio pedagógico, contraturno, serviços psicopedagógicos,

fonoaudiológicos e psicológicos, além dos encaminhamentos feitos anualmente pelas

escolas, aos profissionais da área médica.

Vale ressaltar que não se trata de uma crítica aos serviços citados, mas trata-se

da constatação de que o professor muitas vezes é levado a selecionar e encaminhar seus

alunos com dificuldades de aprendizagem a outros profissionais para que façam o que

ele não se reconhece capaz de fazer ou porque não visualiza as condições para as ações

que considera necessárias. Este processo favorece a anulação da dimensão

pedagógica nos encaminhamentos dados.

A ausência desta compreensão tem ensejado outra atribuição ao professor, a

proceder "triagem" de alunos na escola. E, assim, ele se vê impelido a identificar

a cada ano um deterrminado número de alunos impossibilitados de aprender e

encaminhá-los aos serviços de saúde e de apoio pedagógico. Conforme alerta Machado

(in Aquino, 1999, p.73):


5

Muitas crianças, vivendo uma história de fracasso escolar, chegam aos postos de saúde, às clínicas-escolas das faculdades de psicologia e às clínicas particulares trazendo o que chamamos de ‘queixa escolar’. (...) Assim se estabelece uma epidemia: milhares de crianças são atendidas por psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, pediatras e outros profissionais, que desenvolvem várias formas de avaliar, atender e tratar as crianças que fracassam.

Essa sensação de impossibilidade do professor engendra múltiplos fatores

próprios à complexidade de um processo que envolve sua formação, suas

concepções sobre a aprendizagem, sobre o desenvolvimento, sobre o homem, o mundo,

a sociedade que pretende formar, envolve o arcabouço teórico sobre o qual sua prática

se solidifica, suas condições efetivas de trabalho e a política educacional que rege a

organização a escola e do trabalho pedagógico.

Conforme apontam vários estudos em suas diferentes perspectivas:

(ROCKWELL e ESPELETA, 1986; MERCADO-MALDONADO, 2002; EMÍLIO,

2004; PANIAGO, 2005) no cotidiano escolar revelam-se, em relações de

interdependência, condições do aluno e do professor, relações de trabalho, fatores

escolares, fatores extra-escolares que configuram certo contexto favorável e/ou

desfavorável ao ensinar e ao aprender.

Partindo de premissas equivocadas ou insuficientes, de diagnósticos aligeirados,

a identificação das dificuldades de aprendizagem e consequentemente os

encaminhamentos dados, perdem consistência tanto em sua prevenção quanto na sua

reparação por parte da escola. Este processo faz com que as dificuldades de

aprendizagem continuem sendo vistas, na maioria dos casos, como um problema

localizado no aluno, o que ignora sua produção no cotidiano escolar. Como parte do

mesmo processo, a culpabilização e a vitimização do professor são também

produzidas, veladas pela apropriação do discurso que justifica pelo não saber como lidar,

as práticas reprodutoras da segregação daqueles que não correspondem às expectativas

e idealizações.

Tal arcabouço abstrato de características e padrões definidores da normalidade

no processo de ensino-aprendizagem e a consequente patologização das dificuldades de

aprender encontra-se, em certa medida, ancorado na literatura científica com a


6

prescrição de novas estratégias, entretanto, o problema é visto de forma pontual e sua

localização no aluno, o que traz novas configurações ao estigma, nova roupagem ao

preconceito, mas não resolve o não aprender. (GOFFMAN, 1988; PATTO, 1999;

COLLARES; MOYSÉS, 1996; PROENÇA, 2012).

Na literatura especializada, vários aspectos são tomados como caracterizadores

das dificuldades de aprendizagem escolar. (GARCIA, 1998, SOUZA E SISTO, 2001;

SMITH E STRICK, 2001; CHABANNE, 2006). Reconhecer que dificuldades de

aprendizagem implicam em co-ocorrência é importante, pois impede a determinação do

não aprender pautada em constatações ou apenas de aspectos cognitivos e/ou somente

por avaliação do desempenho escolar, ou por alguma característica de inadequação

vista isoladamente.

Reconhecer os elementos contextualmente articulados na aprendizagem do

aluno oferece outra compreensão do que vem a ser o aprender/não aprender em

escolares. O insucesso na aprendizagem perde a configuração de uma listagem de

sintomas aparentes e impedidores das interações destes alunos com o conhecimento.

O ensinar e o aprender constituem um processo dinâmico, complexo e de

muitas faces, tal como aponta Fagali (2001, p.22) em sua reflexão:

[...] o que é aprender, olhando a existência das pessoas, suas necessidades de troca e socialização, as questões éticas de respeito humano e os valores frente às novas perspectivas do existir? O que é aprender, diante da diversidade cada vez maior de informações que se impõem com aceleração crescente, na louca corrida, frente aos desafios de sobrevivência? E o personagem do professor? Que lugar é este que ele ocupa e quais as possibilidades de ocupar outros lugares? (...) Em vista dessas possibilidades de transformação, quais são as qualidades das experiências educacionais que devem permanecer e que poderão fazer sentido para as necessidades humanas? O que deve ser alterado e aperfeiçoado, por não responder mais às nossas necessidades em transformação, neste momento histórico, na nossa cultura?

Ao analisar diferentes configurações sociais e relacioná-las com os resultados

obtidos em exames por estudantes originados dos meios populares, Lahire (1997, p. 18)

afirma que "as condições de existência de um indivíduo são primeiro e antes de tudo as

condições de coexistência" e convida a evitarmos "todas as formas de reificações


7

destas condições de existência em forma de propriedades, de capitais, de recursos

abstraídos (das relações sociais efetivas)".

De acordo com esse autor,

[...] temos a tendência a reificar os comportamentos das crianças em traços de caráter ou de personalidade, [...] [mas estes] não aparecem em um vazio de relações sociais: são, sim, o produto de uma socialização passada, e também da forma das relações sociais através das quais esses traços se atualizam, são mobilizados, (pp. cit. p. 17).

Tal compreensão nos auxilia no entendimento da complexidade e dinamismo

próprios à constituição do sujeito nas interrelações próprias ao ensinar e aprender.

Assim, o conhecimento é concebido como um processo e não como um estado

(resultado ou produto) e a escola, como uma importante instituição (não apenas

física, mas de interações) para a elaboração desse conhecimento. Diante do exposto,

no presente estudo focalizamos as significações do não aprender, produzidas por

professores que atuam no programa de apoio à aprendizagem escolar.

Procedimentos metodológicos adotados

O presente estudo, submetido e aprovado pelo comitê de ética em pesquisa

envolvendo seres humanos da Universidade Estadual de Londrina, se orientou pelos

parâmetros da pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo descritivo-interpretativo.

(GIL, 2002). Para tanto, a pesquisa contemplou cinco escolas estaduais localizadas

no município de Londrina-PR, nas quais os professores reponsáveis pelo

encaminhamento dos alunos para a sala de apoio no ano de 2012, foram

entrevistados, a partir de um roteiro semi-estruturado.


8

As cinco unidades escolares investigadas revelaram semelhanças quanto ao modo

como são encaminhados os alunos para a sala de apoio. Nas primeiras semanas do ano letivo

as salas de apoio à aprendizagem foram constituídas, partindo dos encaminhamentos dos

professores das salas regulares de 5a série (6o ano). O número máximo de vagas

determinado na legislação (15 alunos por sala), dividido pelo número de salas de 5a série

na escola, deu a quantidade de alunos de cada turma a serem encaminhados pelos

professores das salas regulares à sala de apoio.

O Cenário, os protagonistas e as significações por eles apresentadas.

A Sala de Apoio à Aprendizagem (S.A.A.) é um programa do governo do Estado

do Paraná que busca desenvolver ações para o enfrentamento dos problemas

relacionados à aprendizagem dos alunos, nos conteúdos básicos das disciplinas de

Língua Portuguesa (oralidade, leitura e escrita) e Matemática (formas espaciais,

operações básicas e elementares). É destinado aos alunos do 6º e 9º anos que não estão

apresentando rendimento escolar satisfatório nas duas disciplinas citadas. Por força da

resolução que normatiza o funcionamento do projeto, o encaminhamento do aluno para

o programa é feito com base na avaliação realizada pelo professor da sala regular,

acompanhada pela equipe pedagógica da escola (PARANÁ, Instrução nº 007/2011-

SUED/SEED).

Os professores que compuseram o grupo de participantes do estudo

apresentavam a seguinte configuração de formação: 6 possuíam graduação em


9

Matemática e 6 em Língua Portuguesa, 1 graduado em Química e 1 graduado em

Ciências Contábeis. Lembramos que foram entrevistados 14 professores da sala regular

que no momento da coleta de dados estavam atuando na sala regular das 5 escolas

estaduais na cidade de Londrina-PR selecionadas. Algumas escolas por apresentarem

maior número de alunos possuem mais de um professor por disciplina. Por essa razão,

temos 5 escolas e 14 professores que nelas atuam que são aqui identificados por P1, P2,

P3, ...., P14. Lembramos que tanto o programa sala de apoio quanto o ensinar e o

aprender são tomados aqui na significação atribuída pelos professores e que

ressaltaremos em nossa apresentação dos resultados como esses sentidos se articulam

compondo a teia que constitui o “fazer” neste cenário que nos lançamos a desvendar.

O primeiro aspecto que merece destaque, diz respeito à participação destes

professores na implantação do programa, nas escolas nas quais atuam. Apenas dois

entrevistados responderam que participaram do processo de constituição da sala de

apoio em sua escola, no ano de 2011 quando o programa foi implantado.

Quanto ao encaminhamento dos alunos para a sala de apoio, no ano de 2012, os

professores indicaram como principal motivo, as dificuldades de aprendizagem

apresentadas pelos alunos. Um professor utiliza a palavra defasagem, atribuindo ao

programa a função de superar “a defasagem dos alunos” (P1). Outro participante

descreve o programa como uma iniciativa da secretaria da educação, do governo

estadual que oferece “esse recurso de pagar um profissional pra isso” (P7).

Uma questão específica na entrevista investigou os critérios usados pelos

professores para selecionar os alunos da sala de apoio. Segundo os entrevistados (P1,

P4, P5, P7, P8), eles realizam uma avaliação diagnóstica para embasar a indicação dos

alunos. Esta avaliação é uma prova contendo tarefas de português e de matemática para

investigação do domínio de conteúdo dos alunos. Um professor (P9) respondeu que

utilizou uma prova do núcleo para avaliar seus alunos (P11) e outro relatou que

preencheu uma ficha com as principais dificuldades dos alunos (P12). Além de

avaliações, o professor (P10) indicou que a forma de seleção em sua sala de aula, ocorre

por meio da observação das dificuldades dos estudantes durante a aula. Segundo os

entrevistados, a escolha dos alunos foi referendada pelo gestor da escola.


10

Ainda buscando compreender como a sala de apoio é implantada e depreender

seu funcionamento, questionamos os entrevistados quanto aos critérios adotados para o

encaminhamento dos alunos. Surgiram as seguintes indicações: “dificuldades em

conteúdos dos anos anteriores, defasagem” (P1), “déficit em conteúdos do ensino

fundamental I” (P2), “alunos que não se apropriaram completamente de três itens

importantes da língua portuguesa: leitura, escrita e interpretação” (P4), “dificuldades

pedagógicas” (P5), “baixo rendimento” (P7), “dificuldade nas operações fundamentais

de matemática” (P8), “nível baixo nos conteúdos básicos de língua portuguesa e

matemática” (P9), “dificuldades de leitura e escrita, “erros de grafia e garranchos”

(P11), além de “indisciplina” (P13)”.

As respostas apresentadas pelos docentes estão em conformidade com o previsto

na resolução que ao tratar do programa em sua generalidade e não especificar alguns

desdobramentos importantes tais como a avaliação e seleção de alunos, acaba por

restringir o exercício dessa atividade na escola aos contornos do possível naquele

cenário.

Nesse sentido recorremos à análise de BAHIA (2012, p. 54) que comenta a

respeito da distância entre as intenções genéricas expressas nas políticas educacionais e

o que efetivamente ocorre no específico do cotidiano escolar. A autora analisa as

praticas avaliativas recorrentes no sistema educacional brasileiro apontando para um

sistema de práticas excludentes que “crê nas classes homogêneas e que ainda prega

uma avaliação que premia ou castiga. Isso está impregnado não só nos professores, mas

nos próprios alunos, seus pais e na sociedade em geral.”

Questionamos os participantes do estudo acerca das razões para o programa

destacar duas disciplinas: Língua Portuguesa e Matemática. Os professores afirmaram

concordar com essa eleição de disciplinas como foco do programa porque segundo eles,

elas são áreas de conhecimento que se apresentam mais inseridas em nosso cotidiano e

servem de base para as demais disciplinas. O depoimento de uma professora (P8) ilustra

essa afirmação:

porque essas são as matérias fundamentais, porque você usa a matemática desde a hora que você acorda até a hora em que vai dormir, até no seu sonho você usa matemática e o português também.


11

Então se você não sabe ler, você não vai saber fazer os problemas de matemática, não vai ter interpretação, que é o que falta muito pros alunos, então por isso que essas disciplinas são importantes, porque as duas disciplinas engloba todas as outras.

A fragmentação do processo ensino-aprendizagem presente na escolha de apenas

dois campos de conhecimento em detrimento dos demais, também se apresenta no

impedimento da participação conjunta dos professores (sala regular e sala de apoio)

nesse processo, dada a forma como o trabalho docente está estruturado.

Os 14 participantes do estudo mesmo possuindo a atribuição de avaliar e

encaminhar os alunos para a sala de apoio, não estabelecem contato com os professores

que nela atuam e nem mesmo realizam algum trabalho conjunto, ou que pelo menos

indique o registro de como percebem a evolução de seus alunos. Apenas um (P1) dentre

os quatorze professores entrevistados, afirma manter contato com os professores da sala

de apoio por meio de conversas informais: “a gente conversa direto para poder ver

aquele aluno que já sanou as dúvidas e as vagas são limitadas. Então a gente sempre

está conversando para ver se já pode tirar aquele aluno para pôr outro que está na

espera”.

O depoimento revela o predomínio da necessidade de substituição de um aluno

por outro e não o acompanhamento sistematizado do processo dos alunos na sala de

apoio. Além disso, faz sentido ressaltar que a ausência da visão de conjunto nas ações

de um mesmo programa na escola, ignora que o aluno permanece na sala regular e na

sala de apoio concomitantemente (turno e contraturno) e que o processo de

aprendizagem é o mesmo nos dois espaços.

É preciso lembrar que o trabalho na S.A.A. acontece em período diferente ao

período regular no qual o aluno estuda, ou seja, no contraturno. As condições objetivas

de trabalho do professor e a precarização a que está sujeito muitas vezes o impedem de

atuar em uma única escola, cumprindo padrões em unidades escolares diferentes. Ao

encerrar o turno da manhã busca deslocar-se imediatamente para a escola na qual atua

no período da tarde, o que impede a troca de informações acerca dos alunos e seu

acompanhamento. Dois professores destacaram tentativas de acompanhamento do aluno

por meio da equipe pedagógica da escola, como exemplifica a fala de (P4): “Aí eu falo


12

com a J. né, que é uma das pedagogas, daí ela vê se o aluno está frequentando, essas

coisas, ela faz essa ponte”, ou pela nota na prova, na sala regular: como aponta (P9).

“Vejo se as notas dele aumentaram né. Exemplo, se o valor da prova é quarenta né, ele

tirava dez, quinze, agora ele já tira vinte e cinco, trinta, então já deu uma melhorada

né”.

Os dados obtidos nos convidam à confirmação da necessidade de

contínua denúncia quanto às condições de trabalho do professor. As políticas públicas

educacionais não contemplam a dimensão da objetivação do trabalho na escola. São

lançadas e conduzidas sem que haja preocupação com a dimensão pedagógica, com a

organização do trabalho e as condições efetivas de sua realização e assim como aponta

MACHADO in AQUINO (1999) correspondem à perigosa tendência de tornar natural

aquilo que é historicamente construído.

Quanto ao modo como significam as ações no programa, ao

comentarem o papel da sala de apoio na aprendizagem dos alunos, há dois

posicionamentos na fala dos entrevistados: 1. Revelação da descrença no que a sala de

apoio pode fazer pela aprendizagem dos alunos: “pouca coisa, alguns melhoram um

pouco, mas a maioria continua na mesma” (P13); (P7) se referiu a “problemas

neurológicos ou alguma deficiência que o aluno tem e que o trabalho na sala de apoio

não é suficiente, mas o aluno necessita de outros encaminhamentos” e (P4): “no início

surtia mais efeito, mas agora como a nossa clientela também não é mais de crianças do

bairro, muitas vezes as crianças moram assim longe né, aí eles são faltosos né, por

morarem longe daí é difícil eles virem duas vezes na escola”; 2. Crença de que esse

espaço é importante à aprendizagem, como revelam os trechos a seguir: (P1): “Esse ano

a gente está com sala de apoio do nono ano também e eu achei que não ia dar certo,

eles são maiores né. Mas a evolução de alguns alunos na aula foi maravilhosa de ver,

por causa da sala de apoio”. (P5): “Eu acredito assim né, que o número de alunos né,

ajuda bastante, que dá pra fazer um trabalho diferenciado, é... que eles não tem

dispersão por causa de brincadeira de um e de outro né. Eu acho que dá resultado sim,

quando leva com seriedade e frequência tá”. P12): “muitas vezes o ambiente da sala de

aula regular não favorece a aprendizagem daqueles que apresentam essas

dificuldades”.


13

As condições objetivas de realização da sala de apoio muitas vezes diferem do

que apresenta a política pública que a instituiu. As relações predominantes são de

descontinuidade dos trabalhos e ausência de acompanhamento à rede, originadas nas

frequentes mudanças administrativas, descontentamento dos professores frente às

condições precárias de funcionamento da sala de apoio e ausência de trabalho coletivo.

Conforme destaca BAHIA (2012, p.56):

as ações educacionais efetivas são importantes para que seja garantido um ensino de qualidade por meio da permanência das crianças e jovens na escola, em sua completude, e não apenas para garantirem dados estatísticos mais favoráveis num mascaramento desumano das reais condições de aprendizagem dos nossos alunos.

Neste cenário, cabe perguntar como os professores percebem os alunos que

frequentam o programa. As respostas foram variadas: O professor (P1) disse que uma

das características é que são alunos que frequentam tanto a sala de apoio quanto a sala

de recurso e “que tem muita dificuldade no aprendizado (...) começam a patinar mesmo

nos conteúdos”. Os participantes (P2) e (P10) responderam que são alunos que não

terminaram o ciclo de alfabetização. (P3) disse que os vê como alunos que tem

“dificuldade de absorver” e que olham muito as atividades dos colegas por não

conseguirem fazer, por insegurança.

Uma resposta que se repetiu entre os professores de língua portuguesa foi a

dificuldade de leitura, produção e interpretação de frases, parágrafos e textos simples. O

professor (P11) apresentou aspectos que vão além das condições cognitivas e afirma: “é

o aluno tímido ou o bagunceiro. Essas são as duas características principais dos alunos

que tem dificuldades e são indicados para a sala de apoio”.

O participante (P5) respondeu que são alunos que não acompanham em sala e

dão problema na disciplina, dispersam, não tem interesse. De acordo com (P7) “são

alunos que não tem pré-requisito, que não acompanham a sala de aula e que eu pensei

que com a sala de apoio poderiam obter melhores resultados”. (P8) afirma que “são as

dificuldades em cálculo e nas quatro operações a característica principal dos alunos

encaminhados”. Já (P9) disse que “além das dificuldades básicas, são alunos que não

conseguem ler problemas, identificar que conta fazer e não dominam divisão e


14

multiplicação completamente.” E por fim (P12) respondeu que são alunos com déficit

de aprendizagem, com dificuldades de concentração e que encontram dificuldades em se

manterem disciplinados.

A maioria dos professores da sala regular relata que o aluno quando

encaminhado para a sala de apoio não tem tempo determinado para concluir o processo,

afirmam depender do desenvolvimento do próprio aluno, como colocam as professoras

entrevistadas: (P7)“Varia muito. Tem aluno que passou o ano inteiro na sala de apoio,

tem aluno que em um semestre percebe que ele melhora e já tira”. (P11):“Então não

tem um tempo certo, cada um tem um tempo de aprendizado. Então tem uns que tem que

aprender em duas semanas as quatro operações, tem outros que levam um ano inteiro,

então eu acho assim que teria que ser analisado o tempo inteiro, avaliado esse aluno de

diversas formas, e ver se ele tem condições pra voltar pra sala, sem ter sala de apoio”.

Quanto à saída do aluno da sala de apoio, os entrevistados indicaram não haver

critérios definidos. Predomina a necessidade de “rodízio” de alunos, decisão isolada da

professora da sala de apoio, ausência de uma avaliação específica que considere o

processo percorrido nesse espaço.

Ao serem questionados sobre como se sentem na condição de professores que

encaminham o aluno para a S.A.A., seis sujeitos entrevistados manifestam sentimentos

positivos em relação ao seu trabalho na sala de apoio: de quem está ajudando o aluno

(P1, P5, P7, P13) e de quem está fazendo o bem (P8 e P9). Os demais participantes

apontaram sentimentos de frustração, descrença e indignação, com relação à

descontinuidade do processo de acompanhamento, às condições de trabalho e ao baixo

envolvimento do governo no programa criado.

Considerações Finais

Considerar as significações atribuídas por professores é fundamental, pois são os

protagonistas de uma trama cotidiana no cenário educacional. Dar voz aos professores

da sala regular teve como foco principal ouvir aqueles que são responsáveis por

encaminhar os alunos para esse espaço.


15

As relações tecidas no ensinar e aprender revelam os significados que este

espaço assume no fazer destes professores. Ao serem questionados acerca do programa,

de suas atribuições, das características dos alunos, os professores foram apresentando

um emaranhado de significados entrelaçados que revelam o distanciamento das políticas

públicas educacionais das ações efetivas que ocorrem na sala de apoio.

A análise dos dados deste estudo apontou para desencontros entre os caminhos

trilhados pelo professor no encaminhamento dos alunos e o que significa a

aprendizagem nas propostas governamentais.

O funcionamento das salas de apoio à aprendizagem, revelado por este estudo,

aponta que as questões envolvidas nas dificuldades de aprendizagem são analisadas de

forma dicotômica e desarticulada de modo que o processo quase se resume em um

“ritual de passagem” dos alunos pelo programa. Além disso, indicam que ao receber a

incumbência de encaminhar os alunos com as condições as quais estão sujeitos, os

professores podem acabar favorecendo o aligeiramento da questão do fracasso escolar.

O estudo nos promoveu a reflexão da questão do não aprender como um

problema que merece tratamento por parte das políticas educacionais. Nos alertou

também para o fato de que outros elementos elucidadores compõem a rede de relações

interdependentes na qual se entrelaçam diferentes fatores geradores do insucesso

escolar, tanto na singularidade dos envolvidos quanto na generalidade das condições

políticas e sócio-culturais de existência.

Para tanto, um programa que tenha como objetivo contribuir decisivamente para

a alteração do quadro de insucesso escolar, não pode prescindir de um estudo que leve

em conta não só o fato do aluno não aprender, mas também o seu contexto imediato

(fatores intraescolares) e o mediato (fatores extraescolares) que alcançam a família do

aluno e o seu grupo social mais próximo.

REFERÊNCIAS

AQUINO, J.G. Erro e fracasso na escola – alternativas teóricas e práticas. 2ed. São Paulo: Summus, 1997.


16

____________ Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. (Org). São Paulo: Summus, 1999. BAHIA, N.P. O fracasso escolar e a reclusão dos excluídos. São Paulo: Alexa Cultural, 2012. CHABANNE, J-L. Dificuldades de aprendizagem. Um enfoque inovador do ensino escolar.Trad. Regina Rodrigues. São Paulo: Àtica, 2006. COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M. A. A. Preconceito no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1986. EMÍLIO, S.A. O cotidiano escolar pelo avesso: sobre laços, amarras e nós no processo de inclusão. Tese de Doutorado. 252 p. São Paulo: Instituto de Psicologia. USP, 2004. FAGALI, E.Q. Múltiplas faces do aprender. Novos paradigmas da pós-modernidade. São Paulo: Unidas Ltda, 2001. GARCIA, J.N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre, Artmed, 1998. GIL. A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2002 GOFFMAN, I. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988. LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São Paulo: Ática, 1997. MERCADO-MALDONADO, R. Los saberes docentes como construcción social. México: Fondo de Cultura Económica, 2002. PANIAGO, M.L.F. S. Práticas discursivas de subjetivação no contexto Escolar. Tese de Doutorado. 205 p. São Paulo: UNESP-Araraquara, 2005. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Instrução nº 007/2011 - SUED/SEED. Assunto: critérios para a abertura da demanda de horas-aula, do suprimento e das atribuições dos profissionais das Salas de Apoio à Aprendizagem - 9º ano do Ensino Fundamental, da Rede Pública Estadual. 2011b. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/salas_de_apoio/instrucões/instrucao022.pdf>. Acesso em: 09 out. 2011. PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar. Histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.


17

ROCKWELL, E.; ESPELETA, J. Pesquisa participante. São Paulo: Autores Associados, 1986. SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SOUZA, M.P.R. Apresentação da Parte III – Psicologia Escolar, formação de professores e práticas institucionais. Uberlândia, 2012. (Prefácio, posfácio/Apresentação). SOUZA, A.R.M.; SISTO, F.F. Dificuldades de aprendizagem em escrita, memória e contradições. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas. V.5 n.2, p 39-48, Dez, 2001.

Documents

APRENDER E NÃO APRENDER NA VISÃO DE ... Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013 1 APRENDER E NÃO APRENDER NA VISÃO DE PROFESSORES DE UM PROGRAMA DE APOIO À APRENDIZAGEM