INTRODUÇÃO

A aprendizagem ao longo da vida pode consi-derar-se como um dos pilares básicos da cidada-nia activa e da empregabilidade, tornando-seurgente aprofundar o conhecimento sobre novoscontextos de aprendizagem e proporcionar osdispositivos de aprendizagem adequados aosritmos e disponibilidades dos cidadãos, reconhe-cendo que as competências também se adquiremem ambientes não formais.

Em concordância com as conclusões do Con-selho Europeu de Lisboa (Março de 2000), emque foi confirmada a aposta na aprendizagem aolongo da vida enquanto elemento crítico que«deve acompanhar a transição bem sucedida pa-ra uma economia e uma sociedade assentes noconhecimento», novos e profundos desafios secolocam aos sistemas e dispositivos de educaçãoe formação e a toda a sociedade, de forma a ga-rantir aos cidadãos a participação num contínuode aprendizagem, que proporcione a melhoriapermanente de conhecimentos, aptidões e com-petências.

Neste trabalho discutem-se, por um lado, aimportância das iniciativas permanentes de iden-tificação, transferência e apropriação de práticasbem sucedidas pelas equipas de trabalho e orga-nizações, enquanto estratégias facilitadoras darenovação de processos e produtos organizacio-nais, com consequências na produtividade, nacompetitividade e na qualidade da inclusão depúblicos vulneráveis e, por outro lado, analisam--se os Centros de Recursos em Conhecimento,enquanto dispositivos de apoio aos cidadãos eem particular aos profissionais de formação e àsentidades formadoras (incluindo aqueles que es-tão comprometidos com projectos de inserçãosocial), mobilizados e comprometidos com pro-jectos de desenvolvimento de competências e deaprendizagem ao longo da vida, importando real-çar o valor destas abordagens junto dos cidadãosque apresentam vulnerabilidades específicas.

1. A INOVAÇÃO E AS «BOAS PRÁTICAS»

1.1. A Inovação no Contexto Organizacional

Independentemente da natureza, da cultura eda missão de uma organização, podemos pers-pectivar a inovação como um processo central evital a qualquer entidade, que depende de:

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Análise Psicológica (2002), 3 (XX): 337-357

Aprendizagem ao longo da vida«Boas práticas e inserção social»

HORÁCIO MENDES COVITA (*)

(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lis-boa.

- estratégias permanentes e sistemáticas dereflexão sobre as actividades, as práticas eos processos internos de construção de va-lor (produtos e serviços) para os seus utili-zadores e clientes,

- esforços contínuos de comparação do valorda «produção» interna com os produtos eserviços disponibilizados pelos concorren-tes e parceiros e seu impacto no mercado eutilizadores,

- a organização deter uma visão de que a ino-vação é útil e vital, isto é, garante a compe-titividade da organização e a sua sobrevi-vência.

1.1.1. Inovação e competitividade

A finalidade principal e a razão de ser da ino-vação reside na competitividade – aqui entendidaem sentido amplo e não só no ponto de vista eco-nómico – da organização; a competitividade po-de caracterizar-se como o garante da sobrevivên-cia da organização e a explicitação da sua utili-dade; por outro lado, as competências da organi-zação, enquanto elementos que materializam asua competitividade, são visíveis e demonstrá-veis no quotidiano da produtividade e podem servistas como um conjunto de dimensões tangíveise permanentemente comparáveis com a perfor-

mance dos parceiros e concorrentes (M. Porter,1998).

A produtividade organizacional decorre dainovação e pode ser reforçada pela incorporadade práticas inovadoras na realização das activi-dades críticas da organização, conduzindo àemergência de novas competências organizacio-nais.

A partir de acções de benchmarking internas eexternas, conduzidas intencionalmente e acom-panhadas de reflexão estratégica, podem as equi-pas introduzir inovação nos seus processos e prá-ticas de trabalho (eficiência operacional) e/ou«inventar» novas soluções, inovar produtos eserviços com mais valor (posicionamento estra-tégico), com enormes vantagens e consequênciaspositivas na produtividade e competitividade daorganização. A Figura 1 seguinte sistematiza avisão do papel da inovação no contexto de umaorganização.

1.1.2. Eficiência Operacional

A fronteira da produtividade (M. Porter, 1996)pode considerar-se como a melhor referência,num dado momento, relativamente à qualidadefinal de um serviço ou produto; os esforços dasorganizações, materializados em permanentesoperações de benchmarking internos e externos,

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FIGURA 1

têm provocado a internalização de «boas práti-cas»/as melhores práticas, empurrando a frontei-ra da produtividade para um nível de exigênciasuperior e, por consequência, é aumentada a ca-pacidade competitiva dessa organização; estereforço da eficiência operacional provoca, poroutro lado, a perda de competitividade e, porconsequência, eleva o risco de desaparecimentode outras organizações que competem no mesmomercado e partilham os mesmos clientes.

Estas ameaças, quando percebidas pelas orga-nizações que estão a perder competitividade,podem gerar dinâmicas de mudança e busca deinovação nas suas competências críticas, que po-dem contribuir para um reposicionamento estra-tégico, acompanhado de ganhos de competitivi-dade; aliás a inovação não acompanha nem éexclusiva dos êxitos planeados, também pode re-sultar quer de sucessos inexplicados, como defracassos não previstos (P. Drucker, 1985).

1.1.3. Posicionamento Estratégico

Trata-se de uma atitude e estratégia centradasquer nas necessidades dos utilizadores, quer naacessibilidade dos clientes a soluções onde osprodutos e serviços se integram numa lógica devalor para o consumidor final.

Inovar na formação, isto é, olhar a formaçãoprofissional numa perspectiva inovadora consisteem admitir, antes de tudo, que as necessidadesexpressas por um cliente ou utilizador, assimcomo as soluções formativas que ele espera sãode tal forma particulares e específicas que exi-gem ao profissional da formação (seja ele con-sultor ou formador) o desenho de algo eventual-mente novo e diferente das estratégias ou solu-ções bem sucedidas que tenha tido a oportunida-de de implementar noutros contextos organiza-cionais e formativos.

1.2. «Boas Práticas» – Da identificação à dis-seminação

Aproximação a um quadro de referência quecontribua para a explicitação dos processos deidentificação e transferência de «boas práticas»,tendo em vista a aprendizagem ao longo da vidae o reforço da inclusão na sociedade do conheci-mento.

1.2.1. Pressupostos

A difusão do conhecimento e de know-howútil, designadamente a disseminação de «boaspráticas», constitui, quando suportada em mode-los estruturados, um instrumento de multiplica-ção pedagógica que contribui para uma gradualmelhoria dos sistemas de formação.

Em jogo está a acessibilidade que os «proces-sos de multiplicação e de disseminação» podemdesempenhar, minimizando «distâncias» exis-tentes, em termos de conhecimento e de tecnolo-gia, entre os «produtores de formação» e osseus reais consumidores.

Princípios como o pleno uso da cidadania, nassuas diversas plataformas, e o acesso à formaçãoao longo da vida podem, não só, ser construídosa partir do reforço da acessibilidade ao conheci-mento (a disponibilizar aos grupos e indivíduoscom menores recursos e necessidades não reali-zadas), como devem também ser balizados natransferência de modelos bem sucedidos e desaberes úteis para os seus «territórios», entendi-dos como espaços integradores e legitimadoresde novas competências dos grupos e indivíduosque os habitam.

Neste sentido, não bastam as janelas de opor-tunidade para que o desenvolvimento e a aquisi-ção de saberes aconteça; é ainda necessário quesejam veiculados «produtos» do conhecimentoajustados e que estes possam ser integrados naidentidade dos grupos e indivíduos com menoresrecursos.

Assim, é provável que a emergência de novascompetências – possibilitada pela disseminaçãode «boas práticas» – favoreça a identificação edesenvolvimento de uma fileira de perfis profis-sionais relacionada com:

- a preparação da transferibilidade de «boaspráticas»,

- os modelos passíveis de «migração» e- as condições de sucesso para a «integração

transformante» desses modelos no contexto«hospedeiro».

Daquela fileira fazem parte, nomeadamente,formadores, gestores de formação, animadores emediadores de reabilitação e inserção social, tu-tores, psicólogos, supervisores, etc., que assimidentificam um cluster profissional, cuja inter-venção e relação de interactividade deve ser

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precisada e cuja formação permanente e ad hocconstitui factor de sucesso nos cenários de dis-seminação.

1.2.2. Contexto

A diversidade tanto de projectos de cariz ino-vador como de experiências e práticas bem suce-didas no âmbito das Intervenções Operacionaisdo FSE, designadamente as respeitantes às Ini-ciativas Comunitárias «Emprego» e ADAPT eao Programa Leonardo, possibilita que, a partirda identificação de um conjunto de traços e ca-racterísticas distintivas comuns às práticas ino-vadoras e/ou de sucesso, se esboce um quadro dereferência que garanta a caracterização inequívo-ca do que é «uma boa prática» e do que é umametodologia de transferibilidade dessa «boa prá-tica».

Para a construção desse quadro de referênciaimporta equacionar um conjunto de questões(vd. infra), bem como analisar as objecções sus-ceptíveis de emergência quando uma organiza-ção se confronta com a inovação e a mudança(denominadores comuns a qualquer processo detransferência ou disseminação de «boas práti-cas»).

A título de mero exemplo formulam-se algu-mas questões possíveis, cujas respostas poderãofacilitar a construção de um quadro referenciadore de uma metodologia de acção:

- Como incentivar as entidades formadoras eos formadores (potenciais «produtores» deinovação) a introduzirem de forma sistemá-tica a reflexão sobre os seus projectos deintervenção e a descrição das suas práticasbem sucedidas, (avaliando o grau de con-cretização dos objectivos, medindo os im-pactos das suas acções, designadamente atransferência das aprendizagens para oscontextos de trabalho, recolhendo feed-back dos destinatários/utilizadores dos seusserviços, questionando estratégias e meto-dologias utilizadas, etc.)?

- Quais os referenciais de caracterização depráticas bem sucedidas? Quais os processosde detecção e levantamento de práticasbem sucedidas?

- Qual o papel das entidades «reguladoras»?Definir modelos e preparar/incentivar «asentidades produtoras» na utilização dos re-ferenciais de caracterização de «boas práti-cas»? Experimentarem e testarem elas pró-prias – as entidades «reguladoras» – os mo-delos em si, isto é, no seu contexto organi-zacional, antes de os distribuírem?

- Quais as dimensões e critérios de inovaçãoque permitem distinguir uma «boa prática»(questões centrais num processo de reco-nhecimento e legitimação)?

- Quais os mecanismos de disseminação e detransferência de uma «boa prática»?

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FIGURA 2

- Tangíveis e intangíveis inclusos nas práti-cas de sucesso? O que é que se transfere edissemina? Conhecimento? Competências?Tecnologia? Comportamentos e atitudes?Um mix de saberes? Qual a sua «portabili-dade», tendo em vista a sua transferibilida-de? (Figura 2)

Em jogo estão ainda questões relacionadascom a capitalização, possível partilha e rentabi-lização de experiências bem sucedidas, enquantopatrimónio da formação profissional, nomeada-mente a utilizável pelas instâncias públicas com-petentes, ao serviço da sociedade civil.

A identificação de «boas práticas» exige umareflexão, seja ao nível dos seus protagonistas,que assim se obrigam a objectivar «quotidianosde sucesso», seja ao nível das instâncias públicasque as validam e que determinam as suas poten-cialidades de multiplicação (ao serviço de tercei-ros).

Neste âmbito, o papel das instâncias públicasassume uma tripla responsabilidade pedagógicae social:

1) capacitação técnica na identificação de prá-ticas, isolando as variáveis de sucesso e ascombinatórias mais adequadas a novoscontextos «hospedeiros».

2) articulação efectiva e permanente entre si edentro de si, haja em vista a sua comple-

mentaridade de competências e os efeitossinérgicos que daí advêm.

3) ligação adequada entre «contexto produ-tor», processo de migração e contexto deaplicação, apenas possível se realizada numcenário de interactividade e de articulaçãoentre as instâncias tutelares do «conceito» edas práticas de disseminação.

1.3. Modelização de equipa focalizada nas«boas práticas»

Ao considerar-se a disseminação como umametodologia potenciadora do desenvolvimentode competências dos grupos, através da transfe-rência e difusão de modelos e práticas inovado-ras, destaca-se, para a sua operacionalização, aimportância atribuída à constituição de equipasfocalizadas nas «boas práticas» e que podem in-tegrar, para além de outros actores, colaborado-res das entidades «produtoras» (detentoras) das«boas práticas» ou das práticas de referência,elementos das entidades «hospedeiras», presu-mindo-se implicadas em processos de mudançae, por consequência, em busca de inovações pa-ra o seu contexto, e representantes das entidades«reguladoras», que podem assumir um duplo pa-pel de monitorização do processo de legitimaçãoe de facilitação da disseminação e incorporaçãoda «boa prática».

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FIGURA 3

A Figura 3 pretende representar o funciona-mento de uma equipa focalizada nas «boas práti-cas», destacando-se (no interior do triângulo) asactividades fundamentais a desenvolver peloselementos da equipa, porque se presumem com-petências críticas num processo de disseminaçãode inovação.

1.4. Caracterização das «boas práticas» –Elementos de referência

Quais as dimensões de inovação que nos per-mitem delimitar o conceito de «boas práticas» nodomínio da formação profissional?

- Exemplos de dimensões de inovação, decor-rentes da universalidade da qualidade e não-ex-clusivas da formação profissional:

Competência (ou know-how aplicável) intrín-seca à «boa prática».CredibilidadeAcessibilidadeSegurançaOportunidadeEconomiaRespeito pela cidadaniaTangibilidade

- Exemplos de dimensões de inovação, especí-ficas ao domínio da formação profissional:

Dinâmicas inovadoras da aprendizagem – re-forço da atractividade pelo conhecimento, estí-mulo da curiosidade pelo saber e da utilidade dasaprendizagens, incluindo metodologias inovado-ras de difusão do conhecimento (novos métodos,técnicas e recursos pedagógicos).

Novos grupos-alvo – garantia da acessibilida-de às «boas práticas» de populações/grupos habi-tualmente excluídos ou de difícil mobilização.

Disseminação do conhecimento e da informa-ção – infra-estruturas e recursos que permitamaproximar quem aprende das fontes de saber.

Reconhecimento de qualificações – sistemasinovadores que permitem, de forma fiável, trans-parente e equitativa, reconhecer, validar e certifi-car as competências adquiridas em contextos nãoformais de aprendizagem (contextos de vida e detrabalho).

Ganhos na relação custo-eficácia – sistemas edispositivos de aceleração das aprendizagensque garantam ganhos, em termos de resultados e

não comprometam a mobilização/motivação dequem aprende.

Novas competências dos intervenientes nosprocessos formativos (fileira profissional consti-tuída por formadores, tutores, animadores, super-visores, gestores de formação, conceptores, ava-liadores, etc.)

Novas formas de medir os resultados e impac-tos da formação.

Como avaliar estas dimensões?Quais os critérios? Quem avalia? Que indica-

dores?Quais as grelhas de observação/notação?

Qual o enfoque, isto é, qual o contexto huma-no a observar?

As pessoas e as suas competências? As equi-pas, suas lideranças e os seus modos de funcio-namento? As formas de organização do traba-lho? As tecnologias e a sua exploração? As atitu-des, as crenças e o clima organizacional?

Caracterização dos «territórios» organizacio-nais alvo de observação, tendo em vista a identi-ficação de práticas inovadoras:

A Educação, A Formação Profissional, AGestão das Organizações?

Quais os sectores de actividade de observaçãoprioritária? Critérios de selecção das Entidades?

Protocolos de caracterização/descrição de«boas práticas» – Métodos de observação? Casestudies? Focus groups? Narrativas informais so-bre a construção das práticas (telling stories)?

Cenários de articulação entre instâncias pú-blicas, com identificação dos processos de inter-venção envolvendo competências – complemen-tares entre si – sejam elas chave ou associadas aoprocesso de disseminação.

Capacidade descritiva das práticas e capaci-dade analítica dos factores determinantes para oseu sucesso (Figura 4).

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1.5. Sequência de diagnóstico, caracterizaçãointerna e difusão de «boas práticas»

A inovação pode resultar da utilização combi-nada de dois processos fundamentais:

1) o diagnóstico e caracterização de «boaspráticas», realizados através de acções debenchmarking interno ou externo às organi-zações;

2) a incorporação da inovação presente em«boas práticas», realizada através da disse-minação e/ou transferência, apoiadas emestratégias diversas (franchising, incuba-ção, divulgação, etc.).

A sequência apresentada na Figura 5 constituium brevíssimo guião metodológico que as equi-pas focalizadas nas «boas práticas» podemdesenvolver. Os 6 momentos de diagnóstico ecaracterização duma «boa prática»:

- emergência de uma «boa prática»,- descrição e caracterização,- identificação dos factores inovadores,- validação dos factores inovadores,- avaliação do potencial de transferibilidade e - legitimação da «boa prática»,

constituem os passos essenciais de uma acção debenchmarking interno ou externo, enquanto pri-meiro processo que visa o reconhecimento deinovação.

A disseminação e/ou transferência de inova-ção, que podem ser concretizadas segundo mo-dalidades e estratégias diferentes (franchising,incubação, divulgação ou outras) referem-se aosegundo processo necessário à efectiva incorpo-ração de inovação no território organizacional daentidade «hospedeira», com eventuais conse-quências na produtividade e na competitividade.

Por outras palavras, após o benchmarking in-formacional (primeiro processo) há que procederà transferência propriamente dita (segundo pro-cesso), ou seja, à passagem da prática inovadorapara a entidade «hospedeira». Como refere PaulTarricone, «... o benchmarking é só metade dotrabalho. Depois das melhores práticas seremidentificadas, a organização tem de estar prepa-rada para as implementar».

1.5.1. O papel crítico da equipa focalizada nas«boas práticas»

Mas para que a transferência seja bem suce-dida há que garantir um forte apoio ao processode transferência (O’Dell & Kackson Grayson,1998), pois as dificuldades são enormes. Estaequipa deve realizar quatro valências:

a) o benchmarking – responsabilizando-se pe-la identificação, partilha e utilização deinformação pertinente;

343

FIGURA 4

b) incorporação das «boas práticas» – garan-tindo o cumprimento no terreno da efectivi-dade da informação, transformando produ-tos, processos, procedimentos, meios emmelhorias de desempenho;

c) disseminando conhecimento e potenciandoas redes difusoras, em particular as redeslocais naturais – reforçando as valências

anteriores pela constante investigação edisseminação dos recursos necessários (p.ex. novas tecnologias e formas de comuni-cação);

d) garantindo consultoria interna e externa deapoio à resolução de questões críticas, quenum ou noutro momento, são decisivas pa-ra o sucesso da transferência de inovação.

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FIGURA 5

FIGURA 6

1.5.2. Dificuldades na transferência de «BoasPráticas»

Transferir uma prática é, antes de tudo, parti-cipar num processo de mudança; as acções demudança são difíceis e, por vezes, dolorosas; pa-ra que a mudança aconteça é necessário, entreoutros requisitos, uma elevada crença nos resul-tados esperados, pois são desejados. Por outrolado, mudar pressupõe que estejamos insatisfei-tos, que compreendamos aquela solução comouma boa alternativa, que baixemos todas as nos-sas defesas e que arrisquemos na margem de in-certeza; ora isto é bastante mais desconfortáveldo que simplesmente permanecer como estamos.

Numa organização, como sistema complexoque é, a primeira medida talvez passe pela sensi-bilização e mobilização da cultura organizacio-nal e dos seus intervenientes principais, designa-damente os líderes e «opinion makers», para opotencial, vantagens e eventuais custos que atransferência daquela «boa prática» permite a es-ta organização em concreto.

«... O processo de identificação e transferên-cia de práticas pode ser mais difícil, equívoco edemorado do que a maior parte das pessoasimagina (...) mesmo depois do processo serreconhecido, são necessários, em média, doisanos para que outras unidades tentem activa-mente adoptar a prática» (O’Dell & Grayson,1998).

A maior barreira à disseminação de uma «boaprática» é o desconhecimento, devido ao facto dea maioria das equipas funcionarem de formamuito «auto-centrada» e, por isso, desconhece-rem o que outras organizações paralelas e mes-mo as equipas «no gabinete ao lado» estão a de-senvolver.

Daí a constatação resultante seja, segundoestes autores: «eu não sabia que tu precisavasdisto...» ou «eu não sabia que tu tinhas isto...».

A segunda barreira é a capacidade real de ab-sorção da prática pela organização/entidade«hospedeira»; muitas vezes mesmo que os gesto-res e a cultura sejam favoráveis, falham os recur-sos, quer de tempo, quer de dinheiro, quer do co-nhecimento detalhado e pragmático relativa-mente ao como implementar o processo de trans-ferência.

A terceira barreira tem a ver com as variáveisnão tangíveis que por darem sinais de existência

quase transparentes, são de difícil abordagem;falamos por exemplo da falta de relacionamentoentre a organização/entidade «produtora» daprática a disseminar e a organização/entidade«hospedeira»; mesmo que este relacionamentoexista podem não haver commitment (compro-metimento) significativo entre as partes, nem ha-ver grande credibilidade da fonte.

Outras vezes os obstáculos à disseminaçãoprendem-se com questões relativas à cultura daorganização, nomeadamente se esta for muitoagressiva que reforce a competição feroz mesmoentre membros da mesma organização; nestecontexto é provável que seja difícil partilhar in-formação e práticas com outros, mesmo queisso melhore a sua eficácia de desempenho.

Quando a cultura organizacional reforçar amissão comum, a partilha do conhecimento, osistema de comunicação aberto (apoiado nasnovas tecnologias), a competitividade desta en-tidade pode sair fortemente beneficiada, poisexistem condições estruturantes que facilitam obenchmarking interno e externo e, por conse-quência, a incorporação (contextualizada) depráticas bem sucedidas e a sua disseminação portoda a organização.

1.5.3. Facilitadores da transferência de «BoasPráticas»

Nem todas as situações são inibidoras. Exis-tem alguns factores que impelem para a necessi-dade e demonstram a eficácia da transferênciadas boas práticas, segundo M. Porter (1996) eO’Dell & Grayson (1998) podemos identificar:

a) a eficiência operacional – esta pode exigir anecessidade da redução de custos atravésda partilha de procedimentos comuns ou dadescentralização das operações;

b) a exigência por parte dos clientes - porexemplo relativamente a tempos de entregaou à qualidade ou funcionalidade de produ-tos;

c) sucesso demonstrado – a comunicação dumcaso de sucesso com potencialidades de re-plicação noutras unidades da organização;

d) a descentralização e o downsizing – a dimi-nuição dos níveis hierárquicos obriga asfunções a conhecerem-se melhor e a des-

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centralizarem e partilharem a tomada dedecisão

e) os resultados do benchmarking – consta-tação de que os resultados das outras orga-nizações são consequência de melhorespráticas, o que gera um sentido de urgênciapara a mudança e o sentimento de esperan-ça de que se consiga efectivamente melho-rar; como os autores referem «... por vezeso benchmarking externo acorda a organiza-ção para os seus próprios resultados a atin-gir internamente».

1.6. Objectivos e acções das equipas focali-zadas nas «boas práticas»

- Discutir o papel estratégico dos sistemaspúblicos da educação, da formação e da co-municação, identificando cenários de arti-culação que facilitem a criação de um am-biente potenciador da disseminação de«boas práticas», que mobilize e integreactivamente resultados e produtos dos di-versos «observatórios» de práticas bem su-cedidas;

- Estabelecer cenários exactos de interven-ções complementares entre instâncias pú-blicas e privadas, com responsabilidades aonível da formação profissional, através dodelineamento de estratégias para a institu-cionalização de modelos de disseminaçãode «boas práticas», designadamente o fran-chising, a incubação e a divulgação;

- Desenvolver «espaços» de reflexão, avalia-ção e validação de «boas práticas», envol-vendo diferentes actores da formação pro-fissional, visando a procura de referenciaiscomuns de análise, selecção, disseminaçãoe avaliação de impactos das práticas trans-feridas;

- Analisar e discutir casos paradigmáticos ebem sucedidos de transferência e dissemi-nação de boas práticas nos domínios daEducação, da Formação e da Comunicaçãocom impacto na melhoria do desempenhodos sistemas;

- Analisar e comparar experiências multina-cionais, e daí retirar as mais valias técnicas,pedagógicas, culturais e sociológicas facili-tadoras de processos de transferibilidade;

- Identificar estratégias e metodologias que

reforcem as capacidades das entidades«produtoras» e «reguladoras» para transfe-rirem e disseminarem – com sucesso e deacordo com modelos testados – exemplosde «boas práticas», nos domínios da educa-ção e da formação;

- Elaborar planos de acção tendo em vista oestabelecimento de parcerias internacionaispara a partilha e disseminação de «boaspráticas», nos domínios da formação e daeducação, quer utilizando meios de difusãoconvencionais, quer apostando nas redesvirtuais de suporte à aprendizagem a dis-tância, quer ainda constituindo bancos deconhecimento acessíveis através da Inter-net;

- Incentivar uma «prática» analítica e descri-tiva que possibilite, por um lado, a tran-sição de um estádio de «saberes implícitos»para outro estádio de «saberes explícitos»,descritos e divulgáveis e, por outro lado, amigração de experiências positivas paraum património comum de casos a partilhare, consequentemente, a disseminar;

- Conceber, operacionalizar e validar mode-los de desenvolvimento de competênciasdirigidos aos perfis contidos na fileira pro-fissional associada à formação;

- Operacionalizar e testar modelos de valida-ção da extensão e do impacto dos processode disseminação.

1.7. Estratégias e instrumentos de facilitaçãoe monitorização de acções de identifica-ção, transferência e incorporação deinovação

Decorre do explanado nos capítulos anterioresum conjunto de princípios e atitudes globaisque – estando presentes na cultura organizacio-nal – podem favorecer os processos de identifi-cação, transferência e incorporação de inovação:

- a inovação só é possível se for desejada, is-to é, se existir adesão aos processos de mu-dança implícitos;

- a equipa acreditar que existem outras equi-pas (internas ou externas à organização)com práticas que podem incluir soluçõesajustáveis aos desafios que essa equipa en-frenta;

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- as equipas a envolver em processos de ino-vação exprimem sentimentos de abertura àmudança e não se sentem ameaçadas por seexporem a outras equipas e, simultanea-mente, evidenciam disponibilidade paraacolherem e integrarem sugestões de me-lhoria que podem vir do exterior;

- a organização incentiva a iniciativa, a ex-perimentação e tem uma atitude construtivaperante o comportamento daqueles quequerem «correr riscos», enquanto atitudesfacilitadoras da inovação;

- uma organização ou uma equipa estarão emmelhores condições para integrar a inova-ção pertinente e útil ao reforço da sua com-petitividade se realizarem o balanço estra-tégico das suas competências e objectivos,antes de iniciarem qualquer acção debenchmarking;

- um dos factores críticos de sucesso dequalquer equipa focalizada nas boas práti-cas consiste na assunção de que quer as en-tidades «produtoras», quer as entidades«hospedeiras», quer ainda as entidades «re-guladoras» (mediatizadoras e facilitadoras)podem, individualmente e no seu conjunto,«noticiar», descrever e legitimar práticasinovadoras, isto é, assumirem o papel de«produtores» de inovação e, numa fase se-guinte, identificarem práticas (de outrosparceiros da equipa focalizada) que podeminovar os seus contextos e reforçar a suacompetitividade, funcionando, nesta fase,como entidades «hospedeiras». Esta «cum-plicidade» pode potenciar a disseminação,elevando a transparência e a responsabili-zação.

1.7.1. O líder como facilitador

Outra das variáveis importantes relativamenteao processo de transferência é o papel do líder. Ogestor de topo da unidade alvo da «boa prática»(quer da entidade «produtora», quer da entidade«hospedeira») tem de estar envolvido no proces-so para que este comprometimento possa ser es-tendido aos membros e a transferência seja tidacomo importante. Algumas iniciativas podem re-forçar a incorporação de inovação (O’Dell &Kackson Grayson, 1998):

a) a conjugação do processo de transferênciada «boa prática» com a missão, os valores ea visão da organização;

b) comunicar as histórias de sucesso em pe-quenas sessões de divulgação como as reu-niões de dirigentes e de equipa;

c) os dirigentes manifestarem disponibilidadee participarem na remoção das barreirasinerentes aos processos de mudança;

d) reforçar e recompensar os comportamentose promover as pessoas mais motivadas;

e) dar o exemplo ou seja, mostrar envolvi-mento relativamente à aprendizagem atra-vés da acção;

f) dar sempre feed-back do que se está a pas-sar;

g) mostrar à equipa que o importante é a par-tilha das «boas práticas»;

h) divulgar o processo a toda a organização.

1.7.2. Incorporação de «boas práticas» nacompetitividade da organização

O ciclo apresentado abaixo (Figura 7) preten-de explicitar o processo de identificação e incor-poração de inovação na organização, avaliando asua utilidade através da comparação do perfilcompetitivo da organização antes e depois da in-corporação da potencial inovação. Este modeloprivilegia a importância do retorno para a organi-zação numa óptica de produtividade e competiti-vidade.

1.7.3. Desafios colocados pela inovação àformação

A disseminação de inovação coloca desafiosnovos à formação profissional, em particular, àsentidades formadoras e aos profissionais de for-mação, exigindo-lhes competências novas, poisestamos em presença de formas diferentes deaprendizagem e de desenvolvimento de compe-tências e, por outro lado, uma mudança de pos-tura – habitualmente reactiva – para uma atitudesimultaneamente estratégica e prospectiva.

Também os sentimentos e as expectativas dosclientes das organizações de formação são dife-rentes; os novos desafios exigem atitudes dife-rentes, em particular, determinam o abandono deformas pouco competitivas de pensar a forma-ção, por parte dos profissionais de formação, das

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entidades formadoras e, em particular dos depar-tamentos de formação das organizações.

Cabe às entidades e profissionais de formaçãoum duplo papel na identificação e disseminaçãoda inovação:

- Praticar a inovação em seu próprio benefí-cio – as próprias entidades e os profissio-nais podem reforçar as suas competências,através do desenvolvimento de acções dediagnóstico e caracterização de práticasformativas inovadoras (benchmarking naformação) e a respectiva incorporação des-ses novos conhecimentos e práticas ino-vadoras nos ciclos de produção e trabalhointernos à própria entidade formadora;

- Liderar (com eficácia e reconhecimento)processos de inovação – os conhecimentose as competências (individuais e organiza-cionais) gerados a partir das práticas de in-tegração de inovação na própria entidadeformadora produzirão «massa crítica» com-petitiva, estrategicamente útil à entidade ouprofissional da formação para que se afir-mem como parceiros ou facilitadores privi-legiados de condução de processos de ino-vação dentro das organizações clientes ou

se afirmarem como animadores, por exce-lência, de equipas focalizadas nas «boaspráticas» que, dentro das organizações cli-entes, conduzirão os processos de inova-ção.

O desenvolvimento de uma estratégia que ga-ranta a assunção dos dois papéis referenciadosacima pode garantir protagonismo e, acima detudo, competências distintivas que reforcem aafirmação da organização ou do profissional noseu mercado.

A formação profissional pode ser vivida comouma constelação de atitudes e competências quepodem favorecer a focalização das entidadesformadoras e dos profissionais da formação nainovação, enquanto motor da produtividade, dacompetitividade e da satisfação; assim, a forma-ção pode ser:

- Uma forma de INQUIETAÇÃO,- Um parceria da MUDANÇA,- Uma preparação para a abordagem de

situações de RISCO,- Um INSTRUMENTO ESTRATÉGICO e

não uma finalidade em si mesma,- Um elo de LIGAÇÃO PERMANENTE À

348

FIGURA 7

CULTURA E AO NEGÓCIO DA ORGA-NIZAÇÃO;

- Um processo de CENTRAGEM NA COM-PETITIVIDADE DAS PESSOAS, DASEQUIPAS E DAS ORGANIZAÇÕES;

- Um dilema permanente, pois SÓ EXISTEFORMAÇÃO SE ACONTECER MELHO-RIA DA «PERFORMANCE» E SATISFA-ÇÃO/REALIZAÇÃO DAS PESSOAS.

2. CENTRO DE RECURSOS EMCONHECIMENTO

Neste capítulo discutem-se os seguintes tópi-cos:

- O CRC enquanto elemento charneira entreos centros de produção de conhecimento,as redes de disseminação de saberes e oscentros de utilização e aplicação do conhe-cimento;

- O CRC enquanto infra-estrutura de suporteao conhecimento e ao desenvolvimento decompetências de entidades formadoras e deprofissionais de formação;

- Interdependência de competências técnicase organizacionais de CRC e sua articulaçãocom outras redes (de investigação e deapoio à formação), enquanto núcleos gera-dores de conhecimento, em complementari-dade com o sistema de formação profissio-nal;

- Apoio à melhoria da qualidade da ofertainstitucional no domínio da formação pro-fissional e acompanhamento de projectospersonalizados de auto-formação.

2.1. A sociedade da informação e do conhe-cimento – desafio ao CRC

O quotidiano dos cidadãos e das organizaçõesde hoje é caracterizado e condicionado pelo va-lor estratégico do conhecimento que vem sendoconsiderado como o elemento crítico e distintivodo valor atribuído, tanto às competências daspessoas e das organizações, como aos bens e ser-viços produzidos e distribuídos na nossa socieda-de.

O CRC desempenha, neste contexto, um papelestratégico enquanto elemento charneira entre:

- Os centros de produção de saber, designa-damente as universidades e os centros deinvestigação e desenvolvimento (I&D);

- As redes de disseminação desse conheci-mento, enquanto infra-estruturas que garan-tem a acessibilidade ao conhecimento, par-ticularmente as redes de dinamização eapoio aos profissionais de formação;

- Os centros de utilização e aplicação doconhecimento, nomeadamente entidadesformadoras e escolas;

- A concepção e a produção de recursos deaprendizagem suportados nas Tecnologiasde Informação e Comunicação e os utiliza-dores com necessidades especiais.

2.2. Caracterização de um Centro de Recur-sos em Conhecimento (CRC)

Trata-se de uma infra-estrutura vocacionadapara apoiar iniciativas e projectos de aprendiza-gem ao longo da vida e pretende ser parceiroactivo nos processos de aquisição e renovação decompetências que garantam aos seus utilizadorese clientes a participação sustentada na sociedadedo conhecimento.

2.2.1. O papel dos CRC no contexto da forma-ção profissional

O conhecimento constitui, hoje, o recurso es-tratégico fundamental para as organizações quepretendem inovar nos produtos e serviços quedisponibilizam aos seus clientes e que visem re-forçar a sua presença competitiva nos mercados.Importa, assim, valorizar o «capital» residentenas atitudes e comportamentos das pessoas e dasequipas que as compõem e, mesmo, das comuni-dades onde essas organizações estão inseridas.

Este processo de transformação organizacio-nal – através do conhecimento – desencadeiahabitualmente mudanças culturais e estimula aemergência de novas vontades e crenças dasequipas em torno do projecto estratégico da or-ganização, facilitando ainda, no plano das pes-soas, a criação de condições favoráveis à acumu-lação, actualização e valorização das competên-cias individuais, enquanto factores críticos daempregabilidade, da adaptabilidade e da flexibi-lidade.

Estas são as razões que fundamentam a cria-

349

ção ou o desenvolvimento de uma Infra-estruturade apoio ao conhecimento (CRC), enquanto polonão formal de apoio ao desenvolvimento decompetências, através da realização de projectosde auto-formação, eventualmente monitoradospor tutoria pedagógica, garante da animação e davalidação de processos e de aprendizagens.

A proximidade física ou virtual dos recursosem conhecimento e a sua adequação às neces-sidades dos cidadãos contribuirão, por um lado,para o reforço das competências centrais e trans-versais às fileiras de profissões estrategicamenteimportantes aos sectores de actividade socio-económica próximos ou afins à vocação dosCRC e, por outro lado, esta disponibilização deconhecimento útil «em casa e no local de traba-lho» também contribuirá para o combate à info--exclusão a que o cidadão, sem acesso à forma-

ção presencial, está, muitas vezes, votado, desig-nadamente os públicos em risco e com vulnera-bilidades específicas.

Assim, considera-se Infra-estrutura de apoioao conhecimento (CRC) a infra-estrutura organi-zacional que, assumindo designações tão diver-sas como: Biblioteca, Mediateca, Centro Multi-média, Centro de Documentação e Informação,Papelaria Pedagógica, Centro de Recursos, etc.,reuna – ou preveja desenvolver – as seguintesvalências/competências:

1) Capacidade de desenvolvimento de solu-ções e respostas a necessidades de informa-ção e formação:

- da entidade onde o CRC está integrado,de acordo com a sua vocação e plano deactividades,

- das entidades formadoras e profissionais

350

FIGURA 8

Fonte: Adaptado de Maria João Rodrigues, Abril 1995

de formação que intervêm no sector deactividade envolvente ao CRC,

- em áreas do conhecimento fundamentaisàs actividades socio-económicas com ex-pressão no contexto envolvente do CRC;

2) Capacidade de recolha, tratamento e dispo-nibilização de informação científica etécnica actualizada em áreas específicasdo conhecimento – nas quais esta infra-es-trutura se especializou – e útil a profissõesou competências-chave de sectores de acti-vidade significativos na envolvente doCRC;

3) Capacidade de acolher, orientar e apoiar osprofissionais de formação na identificaçãode itinerários, metodologias e suportes pe-dagógicos úteis à sua auto-formação e àactividade que desenvolvem, incluindo apossibilidade de pesquisa e experimentaçãode estratégias formativas inovadoras;

4) Capacidade para prestar apoio prático aosprofissionais de formação e aos projectosde auto-formação «negociados» e desen-volver todas as tarefas necessárias à orga-nização e funcionamento da infra-estruturade recursos técnico-pedagógicos, de docu-mentação e/ou informação.

A Infra-estrutura de apoio ao conhecimento(CRC) pode ainda desenvolver, ou prever vir adesenvolver a curto prazo, soluções ou produtosde formação que respondam a necessidades deformação, informação e investigação e desenvol-vimento em áreas de conhecimento ou nos secto-res de actividade socio-económica em que estáinserido.

O CRC deverá apostar na criação e gestão deuma bolsa/carteira de utilizadores regular, quepossa exprimir necessidades em domínios técni-cos específicos ou em domínios transversais, taiscomo, a educação, a formação, a inovação e agestão de RH, incluindo-se neste universo osoperadores de formação, os formadores, os pro-fessores e outros consultores individuais.

A equipa de colaboradores do CRC deverá in-tegrar, a título permanente, as competências ne-cessárias:

- ao apoio a entidades formadoras, residentesno seu espaço de influência ou com neces-sidades em domínios técnicos próximos ou

afins à vocação/especialização técnica doCRC,

- ao acompanhamento de projectos de auto--formação em que os profissionais de for-mação estão envolvidos,

- ao diagnóstico permanente e pesquisa desoluções para necessidades detectadas naspopulações-alvo do CRC,

- à organização e funcionamento da infra-es-trutura documental e de recursos técnico--pedagógicos disponível no CRC.

2.2.2. Finalidades e acções dos CRC

Na perspectiva de melhor caracterizar umCentros de Recursos em Conhecimento e equa-cionar o seu posicionamento estratégico, perfi-lam-se como objectivos essenciais:

a) Apoiar, estimular e reforçar a qualidade dasintervenções das entidades formadoras, dosprofissionais de formação e de outros con-sultores e «agentes» de mudança nas áreasda formação profissional, da gestão dos re-cursos humanos e desenvolvimento organi-zacional;

b) Facilitar o acesso à informação estratégica,designadamente nas áreas da orientaçãoprofissional, educação/formação, inserçãoprofissional, gestão de recursos humanos,desenvolvimento organizacional e ainda ou-tras consideradas estratégicas nas áreas dainovação e desenvolvimento tecnológico;

c) Desenvolver as interfaces entre quem pro-duz e quem utiliza o conhecimento, entre asinstituições de I & D e os organismos deeducação/formação e outros operadores;

d) Difundir e conceder visibilidade às experi-ências formativas, metodologias e recursostécnico-pedagógicos desenvolvidos, inclu-indo os apoiados pelas ajudas comunitáriase nacionais;

e) Desenvolver e apoiar a disseminação depráticas bem sucedidas e a transferência deinovação nas áreas acima referidas.

2.3. Articulação e integração de CRC em rede

É já uma questão de senso comum admitir aimpossibilidade de uma infra-estrutura de conhe-cimento dispor, dentro de si, de todas as compe-

351

tências necessárias à produção de todas as solu-ções com valor para os seus clientes e utiliza-dores e, por isso, está «condenada» a integrar-seem redes de produção e disseminação de conhe-cimento onde exista complementaridade de vo-cações, de especializações e de serviços com va-lor acrescentado.

Entre os desafios fundamentais que se colo-cam a uma infra-estrutura de suporte ao conhe-cimento, designadamente a uma Infra-estruturade apoio ao conhecimento (CRC), destaca-se acapacidade em disponibilizar:

- Rapidez – Soluções e respostas imediatas àsolicitação ou necessidade (existem casosde urgência em que a resposta ou é ime-diata ou então deixa de ter sentido)

- Personalização – cada vez mais as solicita-ções dos utilizadores visam soluções paranecessidades específicas ou respostas comelevado valor de especialização

- Acessibilidade – os clientes são cada vezmais autónomos; sabem o que querem eaonde se dirigir; assim um CRC deve dis-ponibilizar acessibilidades físicas e virtuaisquer às fontes de conhecimento, como aosrecursos, como ainda aos «motores de pes-quisa»

- Proximidade – os clientes valorizam a pro-ximidade com os seus contextos sócio-pro-fissionais

- Tutoria – traduzível no acompanhamento esupervisão de itinerários e processos deaprendizagem, onde o papel do feed-backpedagógico assume um valor determinante.

Estas capacidades transversais dificilmenteestarão disponíveis de forma optimizada numúnico CRC; poderão ser desenvolvidas por umarede de CRC onde a complementaridade decompetências, a partilha de recursos e a sincro-nização de atitudes e estratégias de abordagemdos clientes seja uma realidade tangível e visívelquotidianamente no princípio «os teus clientesmeus clientes são...».

Estas são algumas da razões que justificam acriação de uma Rede de Centros de Recursos emConhecimento (RCRC), enquanto sistema não--formal de apoio à educação e à realização deprojectos individuais de formação e rede de ani-mação dos processos de construção de conheci-mento e de transferência do saber, indispensáveis

ao reforço da qualidade e da competitividade dasentidades formadoras, incluindo as que operamna área da reabilitação.

2.3.1. Missão e finalidades de uma Rede deCRC

A concretização de uma Rede de CRC cons-titui contributo para o reforço das árvores decompetências, enquanto factores de desenvolvi-mento e de competitividade das pessoas e das or-ganizações.

Assim:

1) Uma rede de CRC dissemina os resultadosda investigação aplicada, da inovação nagestão dos recursos humanos (GRH) e dosprocessos empresariais bem sucedidos;

2) Uma rede de CRC é constituída por umgrupo de pólos de identificação, caracteri-zação e disseminação de práticas formati-vas bem sucedidas e dos recursos de apoioà aprendizagem e suportes de formação,designadamente aqueles cuja concepção eprodução tenham sido financiados peloFSE;

3) Uma rede de CRC constitui-se como supor-te das entidades formadoras e dos profis-sionais de formação, facilitando o desen-volvimento da sociedade do conhecimentoe contribuindo para o combate à info-ex-clusão;

4) Uma rede de CRC é um canal de dissemi-nação e utilização de produtos de auto-for-mação, dirigidos preferencialmente aosprofissionais da formação e às micro-em-presas e PME, habitualmente excluídas dasacções de formação presencial;

5) Cada CRC funciona como uma Antena deum Observatório permanente, constituídopor todos os Centros, desejavelmente disse-minados por todo o território nacional, desoluções com sucesso nos domínios da for-mação e inovação na GRH, procedendoainda a um levantamento rigoroso e siste-mático das necessidades de informação eformação dos sectores para que está voca-cionado;

6) Uma rede de CRC funciona por objectivos,tendo uma carta de qualidade e um modelode funcionamento distintivo que, sem des-

352

caracterizar a especificidade de cada CR,apresenta um «layout» de serviços e umaimagem comum;

7) Uma rede de CRC deve privilegiar a pro-ximidade e representatividade de cada CRC(física, cultural e tecnicamente) face aossectores de actividade socio-económica im-portantes das regiões, podendo constituircritérios fundamentais para a sua localiza-ção, entre outros:

- a proximidade a domínios profissionaisou fileiras de profissões críticas para o de-senvolvimento de determinada região;

- a integração em zonas com «bolsas»significativas de desemprego de longaduração;

- a integração em áreas onde a oferta for-mativa é escassa face à procura;

- a proximidade a sectores de actividade emprocesso de reconversão ou a viveremmomentos de perda de competitividade ouprocessos de turbulência tecnológica.

2.3.2. Proximidade com os cidadãos

Uma Rede de CRC deve privilegiar as infra-estruturas de apoio ao conhecimento que operemem domínios profissionais ou sectores de activi-dade económica e social que revelem carênciasao nível de estruturas de suporte ao desenvolvi-mento das competências dos respectivos Recur-sos Humanos.

Os Centros de Recursos devem capitalizar asua proximidade física com os domínios profis-sionais e sectores de actividade económica e so-cial estratégicos ou críticos no seu espaço ou«território» de influência, através da identifica-ção e da utilização de canais privilegiados decontacto com os actores e operadores públicos eprivados que estão no terreno.

A caracterização detalhada dos domínios pro-fissionais e sectores de actividade económica esocial específicos ao espaço de influência de ca-da CRC, assim como a identificação das compe-tências em penúria no perímetro de intervençãodo CRC podem ser aprofundadas através da uti-lização de dispositivos permanentes de audição ede participação das populações, parceiros sociaise redes organizadas de intervenção social, po-dendo apoiar a projecção e a identificação da fi-leira de actividades económicas e sociais críticas

em cada área de influência do CRC, tendo emvista a decisão sobre:

- a informação técnico-científica prioritária,assim como a subsequente especializaçãodocumental,

- a especificidade e o «portfólio» de recursostécnico-pedagógicos a desenvolver,

- as competências técnicas, organizacionais epedagógicas (residentes ou disponíveis noCRC) para apoio aos perfis de utilizadorese clientes (organizações e indivíduos) cen-trais ou estratégicos ao Infra-estrutura deapoio ao conhecimento.

2.4. CRC – Parceiro do desenvolvimento daqualidade e da competitividade

Encontra-se em fase de experimentação umametodologia que pretende reforçar as competên-cia do CRC no apoio e suporte à melhoria daqualidade dos serviços de entidades e organiza-ções que operam no domínio da formação pro-fissional.

Através do estabelecimento de um programade diagnóstico de expectativas e necessidadesdos clientes e utilizadores reais e potenciais,acompanhado de avaliação do funcionamentointerno das entidades formadoras, é possível de-finir um conjunto de acções dirigidas ao reforçoe melhoria das suas actividades formativas.

Por outro lado, decorrente de um balanço dodesempenho interno e externo é possível avaliaras eventuais mudanças ocorridas quer em relaçãoàs competências organizacionais, quer relativa-mente às competências pedagógicas da entidadeformadora; este balanço é realizado com os cli-entes e parceiros da entidade e tem como refe-rências as práticas e os projectos formativos de-senvolvidos com esses parceiros e destinatários.

2.4.1. Fases da metodologia de suporte à me-lhoria da qualidade dos serviços de umaentidade formadora e das organizaçõescomprometidas com o desenvolvimentodos seus colaboradores

- Expressão da oportunidade e da necessida-de em realizar um balanço da qualidade dodesempenho e da competitividade da enti-dade formadora;

353

- Avaliação da qualidade e adequação dosprodutos e serviços fornecidos e análise dofuncionamento interno e externo;

- Estabelecimento de acções prioritárias edefinição das melhorias a introduzir nosprodutos, serviços e práticas organizativas;

- Identificação de potenciais parceiros compráticas inovadoras e úteis à entidade eestabelecimento de protocolos de partilha edisseminação interna de práticas;

- Estabelecimento de objectivos e metastangíveis e definição da equipa e do mode-lo de monitorização, acompanhamento eavaliação das práticas incorporadas;

- Comprometimento com os parceiros, legi-timação interna das práticas a incorporar einício da internalização de novos processose práticas;

- Acompanhamento e balanço das transfor-mações e impactos internos e nos clientesdas mudanças introduzidas.

2.4.2. Monitorização e acompanhamento deprojectos personalizados de actualiza-ção e reforço de competências dos pro-fissionais de formação e dos cidadãosinteressados em adquirir e/ou renovar assuas competências

Estão em curso um conjunto de iniciativasque, em articulação com outras iniciativas insti-tucionais congéneres, visam o reforço das com-petências técnico-pedagógicas dos profissionaisde formação, através do desenho e acompanha-mento de projectos personalizados de auto-for-mação.

Efectivamente são escassos tanto o conjuntode oportunidades de actualização técnico-cien-tífica como os dispositivos facilitadores deaprendizagens, como ainda as infra-estruturas deteste e experimentação pedagógica de metodo-logias e recursos ao serviço dos profissionais deformação.

É neste contexto que os CRC devem testar edesenvolver um conjunto de metodologias e dis-positivos que visam responder a necessidadesfundamentais dos profissionais de formação que,muito sucintamente, se podem enquadrar da se-guinte forma:

a) Abordagem preliminar e resposta a necessi-

dades pontuais do profissional de forma-ção;

b) Caracterização do perfil de utilizador eresposta a necessidades de informação ci-entífica e técnica especializada;

c) Diagnóstico de necessidades de curto pra-zo, em articulação com as prioridades e osprojectos imediatos que o profissional daformação expressa;

d) Realização de diagnóstico prospectivo, emarticulação com balanço previsional decompetências, tendo em vista a percepção ea auto-avaliação, pelo profissional de for-mação, do seu perfil competitivo;

e) Delineamento de um plano personalizadode desenvolvimento de competências, legi-timado e validado pelo próprio profissio-nal;

f) Estabelecimento de um «contrato» quecomprometa o profissional e o CRC peloseu desenvolvimento e sucesso;

g) Detalhe dos objectivos, itinerário, acçõesde auto-formação, sistema de tutoria e mo-mentos de feed-back;

h) Definição da estratégia e dos momentos deavaliação e controlo de resultados;

i) Identificação dos mecanismos de reconhe-cimento e validação externos destas com-petências adquiridas em contexto não-for-mal;

j) Balanço global, disseminação dos resulta-dos positivos junto de outros profissionaise avaliação da possibilidade de os profis-sionais de formação que animaram estesistema integrarem uma «bolsa de tutores»,numa óptica de replicação e aperfeiçoa-mento do próprio modelo;

k) Participação em comunidades de aprendi-zagem inter-pares.

3. CONCLUSÃO

A construção da sociedade da informação e doconhecimento é cada vez mais um imperativonacional e europeu, pois constitui um pilar parauma sociedade mais participada e mais coesa.

A sociedade da informação e do conhecimen-to pode contribuir também para um desenvolvi-mento harmonioso das competências dos cida-dãos e abre oportunidades para apostar na inova-

354

ção e disseminação de práticas com valor, en-quanto elementos motrizes da produtividade e daqualidade, proporcionadores de competitividadeàs pessoas, às organizações e às redes nacionaise europeias que buscam a criação de riqueza ebem estar social.

Por outro lado, a sociedade da informação edo conhecimento proporciona novas oportuni-dades de desenvolvimento permanente de com-petências nas empresas, suportadas em concep-ções construtivistas da aprendizagem e em novosmodelos de tutoria pedagógica e em novos dis-positivos de concepção/produção de recursospedagógico-didácticos, alojados e integrados em«ambientes» utilizadores das TIC, com destaquepara dispositivos de formação a distância onlinee para o e-learning.

A aposta na sociedade da informação e doconhecimento é fundamental quer para as orga-nizações com fins lucrativos, como para as enti-dades que intervêm no mercado social. As solu-ções e dispositivos online de acesso à informa-ção e ao conhecimento revelam-se estratégicaspara as organizações que pretendem incorporarinovação, flexibilidade, rapidez e acessibilidadenos produtos e serviços que fornecem aos seusclientes e públicos-alvo, sejam elas associaçõesempresariais, PME, entidades formadoras e con-sultoras na formação aberta e a distância, enti-dades que operem no domínio da integração so-cial e profissional, etc.

De um modo geral, as TIC vêm abrir novasoportunidades de acesso à aprendizagem e aoconhecimento: permitem a cada um explorarmelhor o tempo de que dispõe, permitem «che-gar» com mais facilidade (e baixo custo) às co-munidades mais isoladas, contribuem para aacessibilidade de serviços de educação-formaçãoa nível local, tornando-os mais próximos dos ci-dadãos, abrem a possibilidade de contactos, e detrocas entre pessoas, empresas e colectividadesgeograficamente distantes, etc.

Embora se constate, com preocupação, queem contextos determinados as TIC podemconstituir um factor de exclusão, práticas exis-tem que demonstram que as TIC podem me-lhorar as abordagens pedagógicas e contribuirpara aumentar a autonomia, a confiança e a ca-pacidade de inserção social de grupos com vul-nerabilidades específicas – «para os jovens, éuma excelente ferramenta didáctica, dada a na-

turalidade com que lidam com esta tecnologia;para os adultos, ultrapassadas as resistênciasiniciais, torna-se um factor de superação de blo-queios, elevando rapidamente a sua autoconfian-ça».

Porém, há que identificar e desenvolver asnovas competências básicas que as TIC e a so-ciedade e a economia do conhecimento vãoexigir, algumas das quais foram expressas nasconclusões do Conselho Europeu de Lisboa.Umas são claramente novas, como as competên-cias em tecnologias da informação e em gerirvastos fluxos de informação, outras estão a assu-mir uma importância crescente como as línguasestrangeiras e as competências sociais. A capa-cidade de assumir riscos, de aprender a aprender,de adaptação à mudança, o domínio de línguasestrangeiras são competências pessoais e sociaisque respondem à necessidade de comportamen-tos mais autónomos, de aprender rapidamente ede responder a novas situações e desafios colo-cados pela sociedade da informação e do conhe-cimento.

Importa, assim, capacitar os «grupos-alvo»neste domínios, bem como aumentar o grau depenetração das TIC nas organizações, em par-ticular nas PME, e de uma forma geral, investirno desenvolvimento, experimentação e dissemi-nação de competências, dispositivos e instru-mentos que suportem a sociedade da informaçãoe do conhecimento. Neste contexto os Centros deRecursos em Conhecimento constituem-se comoespaços privilegiados para os cidadãos e as orga-nizações encontrarem interlocução e parceirospara desenvolverem as suas competências, deforma permanente.

Os Centros de Recursos em Conhecimentoconstituem-se também como dispositivos com-prometidos com o «Plano Nacional de Acção pa-ra a Inclusão» e, no âmbito da inovação e da for-mação profissional, pretendem ser consideradosparceiros:

- No desenvolvimento das competências dosprofissionais da formação que operam no«mercado» social e, em particular, traba-lham com públicos vulneráveis;

- Na promoção do acesso a todos os recursose serviços disponíveis na Rede de Centrosde Recursos em Conhecimento;

- Na preparação e adaptação de conteúdos e

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materiais pedagógicos aos mais vulneráveise em risco de exclusão;

- Na mobilização de outros actores, tendo emvista a construção de soluções integradas,com suporte em redes locais naturais.

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RESUMO

A aprendizagem ao longo da vida pode considerar--se como um dos pilares básicos da cidadania activa eda empregabilidade, tornando-se urgente aprofundar oconhecimento sobre novos contextos de aprendizageme proporcionar dispositivos adequados aos ritmos edisponibilidades dos cidadãos, reconhecendo que ascompetências também se adquirem em ambientes nãoformais.

Neste trabalho discutem-se iniciativas que podemcontribuir activamente para a identificação, transferên-cia e apropriação de práticas bem sucedidas pelasequipas de trabalho e organizações, enquanto acçõesde renovação organizacional, com consequências naprodutividade, na competitividade e na qualidade dainclusão de públicos vulneráveis.

Por outro lado, analisam-se os Centros de Recursosem Conhecimento (CRC), dispositivos de apoio aoscidadãos e em particular às entidades formadoras e aos

profissionais de formação, mobilizados e comprometi-dos com projectos de desenvolvimento de competên-cias e de aprendizagem ao longo da vida, importandorealçar o valor destas abordagens junto dos cidadãosque apresentam vulnerabilidades específicas.

Palavras-chave: Aprendizagem ao longo da vida,transferência de práticas bem sucedidas, rede local na-tural, sociedade da informação e do conhecimento,centro de recursos em conhecimento (CRC).

ABSTRACT

Long life learning can be seen as a key element ofeffective citizenship and employability, becoming apriority for non profit organizations and corporatecompanies agendas, in searching for a better under-standing about new learning contexts and providingsolutions near citizens needs and availabilities, recog-nising those non formal learning contexts as criticalplayers for the emergence and development of skillsand competences.

In this work we argue and discuss initiatives thatcan actively promote the organizational and workteam best practices identification, transfer and appro-priation, as organizational transformation processes,with impacts on productivity, competitiveness andvulnerable people inclusion.

We also discuss the knowledge resources centres(KRC), as support platforms and devices to citizens,namely training bodies and training professionals,empowered and committed with long life learning andimprovement skills projects, with added value whenare focused on citizens with specific vulnerabilities.

Key words: Long life learning, best practices trans-fer, local and natural network, information and know-ledge society, knowledge resources centre (KRC).

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