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APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO ORAL: UMA

INTRODUÇÃO AO PRESENTE ESTUDO

O estudo que aqui se apresenta, destinado à obtenção do grau de mestre em

Supervisão Pedagógica em Ensino das Línguas Estrangeiras, teve por finalidade

investigar as estratégias de aprendizagem da produção oral que o aluno mobiliza na sua

aprendizagem da LE (neste caso, Inglês), através da recolha de dados introspectivos,

orais e escritos. O interesse pela realização do estudo surgiu na sequência da

implementação de um projecto de sensibilização à LE no 1.º Ciclo de Ensino Básico,

anteriormente desenvolvido pela investigadora, cujo enfoque havia sido o

desenvolvimento da competência da oralidade. O sucesso desta experiência e a

consciência de que a competência da oralidade é frequentemente pouco trabalhada no

2.º Ciclo de Ensino Básico, contexto em que a investigadora exerce a sua actividade

profissional, motivaram a realização de um estudo com uma turma de alunos do 5º ano

de escolaridade, que permitisse explorar aquela competência de forma mais intencional

e, sobretudo, conhecer melhor os processos de produção oral dos alunos, com enfoque

em estratégias de aprendizagem.

Segundo o documento do Currículo Nacional do Ensino Básico, no final deste

ciclo de estudos o aluno deve ser capaz de “Falar correspondendo a necessidades

específicas de comunicação”, assim como “Ouvir/Falar em situações de comunicação

diversificadas”. Por outro lado, “a escola deverá proporcionar aos alunos oportunidades

para aprender a aprender” (Vieira, 1998:23), neste caso, aprender a falar uma LE, o que

implica que o professor invista na compreensão e promoção de estratégias de

aprendizagem da oralidade. Além disso, o Quadro Europeu Comum de Referência para

as Línguas (2001), que pretende a harmonização do ensino e aprendizagem das línguas

vivas na Europa, dá ênfase ao desenvolvimento da competência comunicativa e a uma

abordagem accional, considerando o utilizador e o aprendente de “uma língua como

actores sociais, que têm que cumprir tarefas (...) em circunstâncias e ambientes

determinados num domínio de actuação específico” (QECR, 2001:29). Segundo este

documento, o “uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui acções

realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como actores sociais, desenvolvem um

conjunto de competências gerais e, particularmente, competência comunicativa em

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línguas” (op.cit). Por outro lado, também nele se consagra a necessidade de promover

competências de aprender a aprender que apoiem o desenvolvimento da autonomia dos

alunos.

Pareceu-nos que o desenvolvimento de uma experiência de investigação em

contexto pedagógico poderia contribuir não só para a promoção de competências de

comunicação e de aprendizagem no âmbito da oralidade, como também para alargar o

conhecimento dos processos mentais dos alunos no que se relaciona com esta

competência, concretamente sobre as estratégias de aprendizagem que mobilizam nas

actividades de produção oral em interacção na sala de aula. Para isso, foi necessário

desenhar actividades didácticas com enfoque na produção oral e na regulação da

mesma, uma vez que os manuais escolares nos parecem insuficientes no que diz respeito

a esta tipologia de actividades, centrando-se prioritariamente na repetição de estruturas-

padrão, o que não favorece a aprendizagem da língua numa perspectiva comunicativa,

nem confere ao aluno um papel central na reflexão sobre a sua aprendizagem.

De facto, se analisarmos alguns manuais escolares de Inglês para o 2.º Ciclo de

Ensino Básico, facilmente percebemos que a competência de oralidade é de certa forma

desvalorizada, pois as actividades didácticas promotoras desta competência encontram-

se bastante ausentes ou limitam-se principalmente à reprodução de estruturas-padrão.

Deste modo, torna-se necessário “traçar alguns planos de intervenção para além do

manual, incluindo a selecção ou elaboração de outros materiais que expandam,

complementem ou, se necessário, contrariem as orientações nele propostas. É sobretudo

neste sentido que o professor poderá apropriar (tornar próprio) o manual que utiliza e

não apenas ser dele proprietário ou, pior ainda, ser por ele apropriado” (Vieira et al.,

1999: 539). Se pretendermos desenvolver a competência da oralidade numa orientação

transformadora (Vieira, 1998), será necessário implementar actividades didácticas

facilitadoras da produção oral em interacção que vão além da reprodução de estruturas

linguísticas, mas também actividades que permitam aos alunos reflectir sobre como

desenvolvem essa competência.

No caso da professora investigadora, reconhece-se que as suas práticas

anteriores não se orientavam no sentido de uma pedagogia centrada no aluno e nos

processos de aprendizagem, o que se traduzia na realização de actividades de oralidade

centradas quase exclusivamente na repetição coral de palavras e estruturas, dirigidas e

controladas pela professora, ou ainda na memorização e entoação de canções em LE, o

que se nos afigura demasiado redutor, dado que o aluno se limita à reprodução/imitação,

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surgindo o professor como modelo e transmissor de conhecimentos. Desta forma, os

alunos poderão não compreender as estruturas que reproduzem nem tornar-se capazes

de as usar noutras situações em sala de aula, e muito menos “Comunicar em situações

do quotidiano que exijam apenas troca de informação simples e directa sobre assuntos e

actividades correntes” e “Participar numa conversa curta, sem ter de a alimentar”

(Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001: 49). Por outras palavras, trata-se de uma

abordagem que não favorece a transferência e adaptação a novas situações linguísticas,

para além de deixar de lado a dimensão da reflexão sobre as aprendizagens, essencial a

processos de consciencialização linguística e processual e, portanto, ao

desenvolvimento de hábitos e estratégias de auto-regulação.

A nossa experiência permite-nos dizer que este tipo de pedagogia não promove a

autonomia do aluno enquanto agente da sua própria aprendizagem. Para que isto

aconteça, será necessário criar condições para que o aluno reflicta sobre o que aprende e

o modo como aprende a falar a LE, assuma responsabilidades pela sua aprendizagem e

se torne, progressivamente, um consumidor crítico do saber, devendo o professor ajudá-

lo a “aprender a aprender” e a desenvolver a capacidade de gerir a sua própria

aprendizagem favorecendo a sua “aproximação do saber disciplinar e ao processo de

aprender” (Vieira, 2006:28). Nesta perspectiva, será necessário que o professor partilhe

o seu saber pedagógico e envolva os alunos na descoberta dos processos de ensino e

aprendizagem, assumindo na sua prática uma postura reflexiva e crítica. Por outro lado,

também o professor deve assumir uma postura reflexiva e crítica, auto-supervisiva,

procurando compreender da melhor forma os contextos em que trabalha para neles

intervir no sentido de os transformar. Quando se concilia a reflexividade profissional

com o desenvolvimento da autonomia dos alunos “o pressuposto de que a prática é

geradora de teoria ganha significado particular. Para além de se defender uma

epistemologia praxeológica no sentido Schöniano, consagradora do valor da reflexão

sobre e na acção, advoga-se ainda que a teorização da prática deve contribuir para

interrogar e elevar o grau de liberdade, responsabilidade, justiça e igualdade em sala de

aula” (Vieira, 2006: 18).

No enquadramento geral até aqui explicitado, foram delineados dois objectivos

centrais para este estudo:

- Conhecer percepções, atitudes e expectativas dos alunos face à aprendizagem da

LE, com enfoque na produção oral;

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- Conhecer percepções dos alunos acerca das estratégias de aprendizagem da

produção oral em LE.

No sentido de operacionalizar estes objectivos, seleccionou-se uma turma de 5.º

ano de iniciação à LE (Inglês), para a qual se desenharam e na qual se implementaram

actividades didácticas de produção oral em interacção, sobre as quais os alunos tiveram

oportunidade de reflectir, dando conta das estratégias mobilizadas e desenvolvendo,

desta forma, mecanismos de auto-regulação da aprendizagem. Para a recolha de dados

sobre as estratégias de produção oral foi utilizado um questionário, preenchido

regularmente pelos alunos, assim como entrevistas efectuadas em grupos, nas quais foi

possível explorar os dados obtidos nesse questionário. No início e final da experiência,

os alunos preencherem ainda questionários incidentes nas suas atitudes e expectativas

face à aprendizagem da LE, com particular incidência na produção oral. De acordo com

os objectivos traçados, trata-se de um estudo de natureza essencialmente descritiva,

embora tenha também uma dimensão interventiva, concretizada na implementação de

actividades de produção oral e de reflexão sobre estratégias de produção oral. Trata-se

também de um estudo que ilustra formas de auto-supervisão do ensino, sugerindo que a

recolha de informação sobre as estratégias de aprendizagem dos alunos pode constituir

uma forma de compreender e melhorar as práticas de ensino e de aprendizagem da LE

em contexto escolar, tornando essas práticas mais reflexivas e passíveis de promover a

mudança.

A reflexão sobre a experiência de ensino adquire neste estudo um papel central,

representando uma condição essencial para o desenvolvimento da competência

profissional do professor. Para tal contribuiu o facto de a investigadora ter assumido um

papel participante no estudo, aliando as funções de ensinar e investigar num projecto

que visou compreender processos de aprendizagem, com implicações na sua prática

pedagógica futura.

De seguida, passaremos ao enquadramento teórico do estudo, centrado em

questões relativas à autonomia, às estratégias de aprendizagem e à produção oral na aula

de LE. Posteriormente, faz-se a descrição do estudo empírico nos seus diversos

momentos: planificação, implementação, resultados e avaliação. Por fim, apresentam-se

as suas conclusões e limitações, assim como sugestões que dele emergem para trabalhos

futuros.

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CAPÍTULO 1

PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA, ESTRATÉGIAS DE

APRENDIZAGEM E PRODUÇÃO ORAL NA AULA DE LE

Neste capítulo pretende-se rever questões conceptuais pertinentes ao estudo

realizado. Começar-se-á por fazer referência a aspectos relativos à autonomia, reflexão

e supervisão da prática pedagógica, pressupostos inerentes ao ensino reflexivo cujo

enfoque será a autonomia do aluno (secção 1.1). De seguida, passar-se-á a uma

abordagem de aspectos relacionados com a competência da produção oral no âmbito da

competência comunicativa e alguns problemas e estratégias no ensino da produção oral

(secção 1.2). Far-se-á alusão ao conceito pedagógico de estratégia de aprendizagem e a

estudos representativos dentro do âmbito da investigação de estratégias de

aprendizagem e, de seguida, proceder-se-á à classificação de estratégias de

aprendizagem, tendo por referência alguns autores relevantes neste âmbito. Finalmente,

será feita menção às estratégias de aprendizagem com enfoque na produção oral,

mobilizadas para este estudo (secção 1.3).

1.1- Pedagogia para a autonomia e ensino reflexivo

Nos últimos anos, a educação tem passado por uma crise de identidade. Cardoso

et al. (2000) referem que na década de oitenta se fizeram investigações para avaliar os

resultados da escolarização e foi feito um balanço pouco positivo sobre a escola. Apesar

de haver alguns aspectos positivos a salientar, continua a verificar-se que o ensino não

conduz à aprendizagem, uma vez que as crianças não se encontram a adquirir

conhecimentos, esquecem com facilidade o que lhes é ensinado, havendo uma grande

desmotivação dos alunos em relação aos conteúdos, o que se verifica também na sua

atitude em relação às tarefas escolares. Na actualidade, alguns estudos de investigação

revelam “a existência de uma forte dependência do aluno face ao professor, ilustrando

uma tradição escolar centrada na figura do professor e no seu papel de avaliador, hoje

cada vez mais questionada por abordagens focalizadas no aluno e nos processos de

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aprendizagem” (Vieira, 1993:36). Este problema pode encontrar solução se passar a

haver uma valorização da autonomia do aluno enquanto agente da sua própria

aprendizagem e do professor no exercício da sua profissão. No entanto, verifica-se a

partir de alguns estudos de investigação, que a escola não tem privilegiado a autonomia

do professor nem a autonomia do aluno, uma vez que nos encontramos a trabalhar num

modelo de uma pedagogia que vai ao encontro do que é referenciado por Paulo Freire:

“o professor ensina, os alunos são ensinados; o professor pensa e alguém pensa pelos estudantes; (…) o professor estabelece uma disciplina, os alunos são disciplinados; (…) o professor escolhe, impõe a sua opção, os alunos submetem-se; (…) o professor confunde a autoridade do conhecimento com a sua própria autoridade profissional, que o opõe à liberdade dos alunos; (…) o professor é o sujeito do processo de formação, enquanto os alunos são simples objectos dele.” (Freire, cit. por Cardoso et al., 2000:66)

A este respeito, Cardoso et al. (2000:67) referem que “a escola actual não tem

sido uma instituição que privilegie e promova, de facto, a autonomia dos seus

intervenientes”, apesar de o movimento de autonomia ter surgido com Dewey que

defendia uma pedagogia em que o aluno deveria aprender fazendo (learning by doing).

Embora a escola não tenha vindo a privilegiar a autonomia do aluno, podemos constatar

que a própria legislação em vigor orienta a prática educativa no sentido de desenvolver

a autonomia do aluno, uma vez que é uma competência geral a atingir à saída do ensino

básico. De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (2001:24) o aluno deve

ser capaz de “realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa”, devendo

o professor desenvolver acções no sentido de “organizar actividades cooperativas de

aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e criatividade de cada

aluno”, assim como “organizar o ensino com base em materiais e recursos

diversificados que favoreçam a autonomia e a criatividade do aluno”. Nas orientações

metodológicas apresentadas nos programas oficiais, o professor surge como organizador

e orientador das aprendizagens e o aluno como agente da sua própria aprendizagem,

recomendando-se uma metodologia com enfoque na noção do “aprender a aprender”.

Nestas orientações metodológicas, destacam-se os seguintes aspectos:

“- enfoque na aprendizagem: - aluno considerado como agente da sua aprendizagem; - metodologia de aprender a aprender; - criação de situações problematizadoras; - resolução de problemas; - construção dos conceitos tendo em conta ideias prévias; - desenvolvimento da capacidade de expressão escrita e oral; - (...) - professor como organizador e orientador da aprendizagem;” (Cardoso et al, 2000: 74)

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Assim, pode referir-se que a relação entre a autonomia do professor e do aluno é

uma questão actual e pertinente, apesar de se constatar que o conceito de autonomia não

tem sido posto em prática. Cardoso et al. (2000) referem que a autonomia deveria estar

presente no processo de aprendizagem, pois torna-se difícil para o aluno fazer a

regulação da sua própria vontade se esta dimensão não tiver sido valorizada e

estimulada no seu longo processo de desenvolvimento pessoal.

Acerca do conceito de autonomia, Alarcão (2000) refere que para Holec (1979) a

“autonomia é a capacidade para gerir a própria aprendizagem, o que implica ser capaz

de definir objectivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaços, auto-avaliar e avaliar

processos, controlar ritmos e tarefas na sua relação com os objectivos a seguir, procurar

meios e estratégias relevantes. Para Vieira (1998) a “autonomização da aprendizagem

implica a responsabilização do aluno na tomada de decisões tradicionalmente assumidas

apenas pelo professor”. Vieira (1993:37) aponta condições fundamentais ao

desenvolvimento da autonomia dos alunos no processo de aprendizagem que importa

salientar:

1. “Integração do desenvolvimento da competência de aprendizagem do aluno no processo de desenvolvimento da competência académica;

2. Explicitação do desenvolvimento da competência de aprendizagem, ou seja, consciencialização dos alunos acerca dos objectivos e formas de desenvolvimento dessa competência, dentro e fora da sala de aula;

3. Elaboração de uma metodologia para desenvolver a competência de aprendizagem do aluno centrada em actividades de reflexão/experimentação sobre o conteúdo da disciplina e o processo da sua aprendizagem;

4. Partilha de decisões pedagógicas, ou seja, co-responsabilização crescente pela gestão do processo de aprendizagem (objectivos, conteúdos, estratégias, materiais, avaliação, tempo e espaço);

5. Redistribuição de direitos e deveres na interacção pedagógica, aos níveis de gestão dos assuntos e dos papéis;

6. Diversidade das formas de organização da interacção, com particular ênfase no trabalho do tipo colaborativo.”

O conceito de autonomia não pode ser separado do conceito de reflexão, sendo

importante salientar que no contexto educacional se referem ao “aluno enquanto agente

da sua própria aprendizagem e futuro cidadão” e ao “professor enquanto pessoa e

profissional”. Por isso, estes dois conceitos não são independentes. Para desenvolver o

pensamento reflexivo do aluno é importante o uso de estratégias de formação que

revelem as finalidades da aprendizagem, o conteúdo e as estratégias, de forma a haver

uma consciencialização do seu percurso e dos seus objectivos, em relação àquilo que

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estuda, no sentido de desenvolver um pensamento reflexivo e autonomia progressiva na

gestão da sua aprendizagem. Nesta perspectiva, terão de ser integradas no ensino das

línguas actividades que façam o aluno reflectir sobre a natureza da língua e o seu papel

na vida social, debruçar-se sobre as várias competências inerentes à competência

comunicativa e, sobretudo, sobre as suas inter-relações, permitindo-lhe um olhar sobre

as competências de aprendizagem individual e cooperativa, incluindo a cooperação com

o professor. Alarcão (2000:177) refere que “no caso do aluno o objecto de reflexão é a

língua que está a aprender, quais os processos que utiliza na sua aprendizagem e as suas

atitudes em relação ela” cabendo ao professor ajudar o aluno que ainda está num

processo de autonomização.

No entanto, e para que o conceito de autonomia seja posto em prática será

necessário que, tal como referem Cardoso et al. (2000) a escola privilegie o “saber”, o

“saber-fazer” o “ser” e “ajudar a ser”, sendo o aluno o principal responsável pela sua

própria aprendizagem, e o professor um prático reflexivo que exerce a sua profissão

com autonomia, favorecendo a construção do conhecimento e o “aprender a aprender”,

o que passará pelo abandono de uma pedagogia da dependência (reprodutora) em favor

de uma pedagogia para a autonomia (transformadora) (Vieira, 1998: 38).

Vieira (1998:38) refere que numa pedagogia centrada no aluno se pressupõe que

este seja “consumidor crítico e produtor criativo do saber” e que o professor seja

“facilitador da aprendizagem, mediador na relação aluno-saber, parceiro de negociação

pedagógica”. A finalidade desta pedagogia transformadora é “aproximar o aluno do

saber e do processo de aprendizagem, ajudá-lo a aprender a aprender, a desenvolver a

capacidade de gerir a própria aprendizagem”, sendo o enfoque os processos de

aprendizagem do aluno. Nesta perspectiva de “aprender a aprender”, torna-se imperioso

ensinar a pensar, o que exige que o professor recorra a uma metodologia onde ele

próprio explicite o modo como executa as tarefas e as suas atitudes face às mesmas. Ele

questionará os alunos, promovendo a sua capacidade de reflexão e a explicitação do seu

pensamento.

Na questão da autonomia há que ter em consideração a procura de estratégias

gerais conducentes à resolução de problemas que passam pelo desenvolvimento das

capacidades metacognitivas do “aprender a pensar”. Este factor contribui não só para a

resolução do problema em si, mas também para desenvolver capacidades cognitivas,

uma vez que o aluno face a uma situação problemática identifica os processos que

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mobilizou os quais poderão ser aplicáveis a outras situações e avaliar a sua eficácia

(Novais, cit. por Cardoso et al., 2000).

Apesar da questão da autonomia constituir uma preocupação a nível do currículo

nacional de competências, se analisarmos os manuais escolares esta dimensão encontra-

se pouco presente, o que constitui objecto de preocupação (Alarcão, 2000:72). Em

apenas alguns manuais escolares têm aparecido actividades para o desenvolvimento da

capacidade reflexiva e autonomizante. A título de exemplo faremos referência a um

estudo de Vieira et al. (1999) sobre análise de manuais escolares e o desenvolvimento

da autonomia do aluno onde é referido que o manual analisado apresenta grandes

limitações nos campos da regulação da aprendizagem e da mobilização de materiais de

consulta, apresentando “um potencial reduzido de desenvolvimento da competência de

aprendizagem dos alunos”. Apesar de no início do manual analisado ser defendida a

noção de “aprender a aprender”, este facto não se reflecte de forma significativa nas

actividades propostas, aproximando-as mais de uma pedagogia reprodutora do que de

uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 1999:28).

Segundo Vieira (1998), a opção por uma pedagogia para a autonomia no campo

das línguas representa, em primeiro lugar e de modo significativo, um alargamento dos

objectivos e conteúdos do ensino/aprendizagem, que passam a integrar duas

componentes principais – a competência de comunicação e a competência de

aprendizagem –, abordadas sob uma perspectiva linguística, referente ao conteúdo

substantivo da aprendizagem, e processual, referente a aspectos comportamentais dessa

aprendizagem e directamente relacionados com a noção de aprender a aprender.

Não faz sentido defender uma pedagogia centrada no aluno se não se defender

um perfil de professor autónomo que tenta identificar, explorar e expandir as suas

formas de ensino mais eficazes:

“ Uma das principais características do professor autónomo consiste na capacidade e exercício da investigação na sala de aula. Caracterizado como facilitador da aprendizagem e agente de mudança, o professor deve ser também investigador, desenvolvendo e mantendo uma postura reflexiva/investigativa face à prática pedagógica, fundamental a qualquer pedagogia focalizada no aluno.” (Vieira, 1993:51)

Esta autora aponta condições facilitadoras à autonomização do professor no

processo de desenvolvimento profissional, nomeadamente em contextos de

formação/supervisão:

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“1. Integração das áreas da supervisão, observação e didáctica no processo de formação; 2. Explicitação das estratégias de formação, ou seja, consciencialização do professor quanto aos seus pressupostos, objectivos e formas de realização; 3. Criação de uma metodologia para desenvolver as competências do professor nas três áreas de formação identificadas, pelo recurso a actividades específicas de reflexão/experimentação; 4. Partilha de decisões no processo de formação, ou seja, co-responsabilização crescente pela gestão desse processo (objectivos, conteúdos, estratégias, materiais, avaliação, tempo e espaço); 5. Distribuição equilibrada de direitos e deveres na interacção supervisor-professor, aos níveis da gestão dos assuntos e dos papéis; 6. Diversidade das formas de organização da interacção entre os sujeitos em formação, com particular ênfase no trabalho do tipo colaborativo.” (Vieira, 1993: 50)

Contraria-se uma visão do professor como um técnico cuja actividade é

instrumental e dirigida apenas para a solução de problemas mediante a aplicação

rigorosa de teorias e técnicas científicas. Em alternativa, defende-se a noção do

professor enquanto prático reflexivo (Schön, 1987; Zeichner, 1993), cujo desejo é

superar a relação mecanicista entre a prática de sala de aula e o conhecimento científico-

-técnico. Assim sendo, tal como referido por Gómez (1997:102), parte-se da análise de

situações problemáticas da sala de aula para a compreensão da forma como o professor

usa os conhecimentos científicos, resolve situações desconhecidas sobre as quais não

possui certezas, experimenta hipóteses de trabalho, elabora e modifica rotinas, usa

técnicas e instrumentos conhecidos e (re)cria estratégias, e inventa procedimentos e

recursos. Segundo Zeichner (1993), o professor enquanto prático reflexivo reconhece o

valor da experiência na prática dos bons profissionais. A investigação de Zeichner

centrou-se na maneira como os professores aprendem a ensinar e no modo de ajudar os

professores a aprenderem a ensinar. O profissional reflexivo passa então a ser um

facilitador da aprendizagem, transformando-se num negociador do saber, que despertará

nos alunos atitudes de curiosidade, necessidade de discutir e aprofundar os seus

conhecimentos, procurar a solução para resolver problemas e colocar em prática novos

caminhos para os resolver.

Tendo por referência o conceito de professor enquanto prático reflexivo,

podemos salientar que é importante para o professor perceber os processos mentais dos

alunos no que concerne ao seu pensamento sobre estratégias de aprendizagem,

verbalizado a propósito da realização das tarefas da aula, neste estudo focalizadas na

produção oral, tentando o professor/investigador perceber a razão de uma ou de outra

forma de pensamento face a uma situação de aprendizagem específica em contexto

pedagógico, e quais as percepções dos alunos sobre a melhor forma de aprendizagem

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para obter bons resultados. Entende-se que a interpretação dos processos de

aprendizagem pode constituir uma estratégia auto-supervisiva de relevo na construção

da reflexividade do professor:

“Pela via do desenvolvimento de capacidades investigativas dos professores contribui-se para a promoção de professores mais autónomos e reflexivos. Os estudos incidindo na sala de aula mostram que o professor de língua estrangeira explora pouco as estratégias de aprendizagem dos alunos, isto é, estas estratégias são pouco explicitadas ou partilhadas. A consciencialização dessas estratégias promove a consciência do aluno enquanto aprendente e utilizador de línguas e como tal, pode ser um meio de desenvolvimento da autonomia”. (Araújo e Sá et al., 2005:114)

Dewey (cit. por Zeichner, 1993) refere três atitudes necessárias para a acção

reflexiva: a “abertura de espírito”, caracterizada pela receptividade às várias

informações que derivam de fontes diversas, refere-se ao “desejo activo de se ouvir

mais do que uma única opinião, de se atender a possíveis alternativas e de se admitir

possibilidade de erro, mesmo naquilo que se acredita com mais força” (op.cit:18); a

“responsabilidade” “implica a ponderação cuidadosa das consequências de uma

determinada acção. Os professores responsáveis perguntam-se porque estão a fazer o

que fazem (…) esta atitude de responsabilidade implica que cada um reflicta sobre, pelo

menos, três tipos de consequências do seu ensino: consequências pessoais; (…) sociais e

políticas.” (ibidem); a terceira atitude necessária para a reflexão é a “sinceridade” que

confere autenticidade ao seu pensamento e acção. Podemos salientar a importância

destas qualidades na construção do pensamento do professor/investigador sobre as suas

práticas, pois é com base nelas que ele (re)constrói alternativas, quando assume uma

postura crítica em relação à sua actuação, aceita o erro como forma de aprendizagem e

se empenha em todo o caminho que vai percorrendo. O conhecimento torna-se maior

para quem reflecte sobre a sua prática.

Para Zeichner (1993), os professores que são responsáveis e têm um espírito

aberto examinam constantemente as fundamentações lógicas que estão na base do que é

considerado natural e correcto, e não descansam enquanto não descobrem as causas dos

conflitos. Por outro lado, ponderam cuidadosamente as consequências de uma

determinada acção e perguntam-se porque estão a fazer o que fazem, são por isso

profissionais autónomos na sua profissão.

“ Os bons professores são, necessariamente, autónomos relativamente à sua profissão. Não precisam que lhes digam o que hão-de fazer. Profissionalmente, não dependem de investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isto não significa que não queiram

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ter acesso a ideias criadas por outras pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opiniões ou ajudas, mas sim que sabem que as ideias e as pessoas só servem para alguma coisa depois de terem sido digeridas até ficarem sujeitas ao julgamento do próprio professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois só eles estão em posição de criar um bom ensino.” (Stenhouse, cit. por Zeichner, 1993: 20)

Num ensino que assume uma postura reflexiva, o professor/investigador terá de

ser, de forma continuada, monitor, avaliador e reconstrutor da sua própria prática. A

definição da acção reflexiva de Dewey é retomada por Zeichner (1993) que refere que

“…é uma acção que implica uma consideração activa, persistente e cuidadosa daquilo

em que se acredita ou que se pratica, à luz dos motivos que o justificam e das

consequências a que conduz (…) não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que

possa ser empacotado e ensinado aos professores” (op.cit:18).

Schön (1987) defende que nas acções dos profissionais competentes deve existir

um saber de referência no ensino e na formação de professores. Ele fornece-nos uma

série de conceitos sobre a acção reflexiva e descreve o “conhecimento-na-acção”,

argumentando que a racionalidade técnica se revela inadequada em situações de

confusão e de incerteza que os professores e os outros profissionais enfrentam no

desempenho das suas actividades. Segundo Alarcão (2000:16), o “conhecimento-na-

acção” é o conhecimento que os profissionais demonstram na execução da acção, é

tácito e manifesta-se na espontaneidade com que uma acção é bem desempenhada”. É a

componente inteligente que orienta toda a actividade humana e se manifesta no saber

fazer. Na vida quotidiana muitas vezes pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo

que actuamos. Schön também fala em “reflexão-na-acção” e “reflexão-sobre-a-acção”,

pois as descrições verbais são fruto de uma reflexão que pode ocorrer em simultâneo

com a acção ou retrospectivamente. Por exemplo, se reflectirmos no decurso da própria

acção, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, e

reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realizá-lo, tal como fazemos na

interacção verbal em situação de conversação, estamos perante um fenómeno de

“reflexão-na-acção”. Alarcão (2000) refere que a “reflexão-na-acção” é um processo de

riqueza na formação do profissional e que este instrumento de aprendizagem é melhor

quando existe flexibilidade e abertura de espírito por parte do professor. Para Zeichner

(1997:126), a “reflexão-na-acção” “refere-se aos processos de pensamento que se

realizam no decorrer da acção, sempre que os professores têm necessidade de

reenquadrar uma situação problemática à luz da informação obtida a partir da acção,

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desenvolvendo experiências para conseguir respostas mais adequadas”. Esta reflexão

serve para reformular as acções dos professores no decurso da sua intervenção

profissional.

Segundo Schön (1997:87), se um professor quiser familiarizar-se com um

determinado tipo de saber dos seus alunos tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-

los, surpreender-se e actuar como uma espécie de detective que procura descobrir as

razões que levam as crianças a dizer certas coisas. Desta forma, o professor esforça-se

por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento,

ajudando-o a articular o seu “conhecimento-na-acção” com o saber escolar. Este tipo de

ensino é uma forma de “reflexão-na-acção” que exige do professor uma capacidade de

individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma numerosa,

tendo a noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades” (Schön, 1997:83).

Este autor salienta que quando um professor tenta ouvir os seus alunos e “reflectir-na-

acção” sobre o que aprende entra inevitavelmente em conflito com a burocracia escolar,

uma vez que muitas escolas oferecem resistência às iniciativas que dão razão aos

alunos. O desenvolvimento da prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto

educacional e os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a

tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila onde a

“reflexão-na-acção” seja possível.

Se reconstruirmos mentalmente a acção para tentar analisá-la

retrospectivamente, então estamos a fazer uma “reflexão-sobre-a-acção”. Zeichner

(1997) refere que a “reflexão-sobre-a-acção” diz respeito ao processo de pensamento

que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre as “reflexões-

na-acção” produzidas pelo professor. A “reflexão-sobre-a-reflexão-na-acção” é um

processo que fomenta a evolução e o desenvolvimento profissional, levando-o a

construir a sua própria forma de conhecer (Amaral et al., 2000). Neste contexto,

podemos referir que os professores desenvolvem a sua autonomia ao assumirem uma

postura crítica face ao papel que desempenham, tornando-se supervisores da sua prática.

Em contexto pedagógico, o professor pode da mesma forma desenvolver a

atitude reflexiva nos alunos, propondo a realização de trabalhos que facilitem a

resolução de problemas, fornecendo-lhes meios facilitadores que lhes permitam uma

regulação da aprendizagem, tendo em conta processos de auto-regulação onde se

encontrem presentes a planificação, a execução e a avaliação da aprendizagem. Os

alunos podem reflectir sobre a língua que aprendem dentro de uma perspectiva formal e

14

funcional, sobre as capacidades que desenvolvem, sobre o papel que desempenham.

Alarcão (2000:177) refere que o aluno “reflecte sobre ‘o que faz’ e ‘o que é’ como

aprendente de língua.” O professor poderá reflectir sobre os conteúdos que ensina, sobre

o contexto em que ensina, sobre a legitimidade dos métodos que utiliza, as finalidades

do ensino da disciplina, pode questionar-se sobre os conhecimentos e capacidades que o

aluno está a desenvolver, sobre factores que inibem a sua aprendizagem e o seu

desenvolvimento. A reflexão, tanto na perspectiva do professor como na perspectiva do

aluno, usa-se para atribuir sentido com vista a um melhor conhecimento e a uma melhor

actuação. Desta forma podemos dizer que o pensamento reflexivo é uma capacidade que

pode desenvolver-se e que um “profissional autónomo forma seres autónomos” (Vieira,

1993:23). Na medida em que se existe autonomia por parte do professor este conduzirá

o processo de ensino/aprendizagem de forma a criar autonomia nos alunos com os quais

exerça a sua prática profissional.

Quando realiza uma investigação do teor da aqui apresentada, o professor

reflecte sobre a acção e (re)constrói as suas teorias subjectivas face ao processo de

ensino/aprendizagem, questionando os alunos sobre as estratégias da sala de aula e

reflectindo sobre o trabalho pedagógico, no sentido de compreender e reconstruir a sua

prática, pois tal como refere Gómez (1997:105) quando esta se torna uma “rotina

repetitiva e o conhecimento-na-acção é cada vez mais tácito, inconsciente e mecânico, o

profissional corre o risco de reproduzir automaticamente a sua aparente competência

prática e de perder oportunidades de aprendizagem pela reflexão-na-e sobre-a-acção”.

Para este autor o conhecimento prático do professor pode-se ir tornando repetitivo e

fossilizado, quando ele aplica os mesmos esquemas em situações cada vez menos

semelhantes. Desta forma, o seu pensamento empobrece-se e a sua intervenção torna-se

rígida, torna-se insensível a fenómenos que não se encaixam no seu pensamento prático

e cometerá erros que não conseguirá detectar. Quando o professor reflecte “na” e

“sobre” a acção transforma-se num investigador dentro da sua própria aula, afasta-se da

racionalidade instrumental pois não depende de uma teoria externa, e constrói uma

teoria adequada ao cenário em que se encontra, organizando uma estratégia adequada

para a sua acção. Neste momento não depende de um conjunto de técnicas oriundas de

uma teoria externa ao seu contexto, nem do que lhe é imposto pelo currículo ou mesmo

pelo esquema concebido pelo manual. Este pensamento prático do professor é de

elevada importância para compreender os processos de ensino-aprendizagem e

promover a qualidade de ensino numa perspectiva inovadora. Este facto leva-nos a

15

pensar na formação académica ministrada pelas instituições de formação, nos princípios

e métodos de investigação “na” e “sobre-a-acção” e no papel do futuro professor como

profissional.

Na opinião de Zeichner (1997), um dos problemas mais importantes da

formação de professores é o isolamento em pequenas comunidades compostas por

colegas que partilham orientações idênticas, o que empobrece o debate e as interacções.

Os futuros professores seguem modelos que podem ser mais ou menos bons mas que

limitam a sua reflexão e autonomia, até pelo próprio receio de errar na sua prática. Os

professores deveriam incluir na sua reflexão as consequências sociais e políticas do seu

trabalho e assumir um compromisso de pensamento reflexivo enquanto prática social.

Seria fundamental que houvesse comunidades de aprendizagem nas quais os professores

se apoiassem e que sustentassem o crescimento uns dos outros. A este propósito o

Grupo de Trabalho de Pedagogia para a Autonomia (GT-PA) da Universidade do

Minho tem realizado trabalhos com incidência nos conceitos de “reflexão” e

“autonomia”, em equipa e em colaboração com a universidade. Este grupo de

professores está orientado para o estudo e divulgação de uma pedagogia centrada no

aluno no ensino/aprendizagem da Língua Inglesa em contexto escolar (v. Vieira, 2003).

Na questão do professor enquanto prático reflexivo, há que ter em consideração

a natureza da formação inicial ministrada pelas universidades, que devem preparar

professores que se assumam como investigadores da sua própria prática, de forma a

promoverem um ensino reflexivo e de modo a que se possam empenhar em pesquisas

sobre o ensino, utilizando a investigação-acção colaborativa. No entanto, existem

limitações em relação à orientação do futuro professor para uma prática reflexiva: a

rejeição insensata do conhecimento exterior, o fomento de uma atitude narcísica, em

que as condições sociais e institucionais que distorcem a compreensão que os

professores têm de si próprios são ignoradas, o que constitui um perigo pois pode

conduzir à perpetuação de modelos de mudança em que tudo permanece na mesma

(Zeichner, 1997: 126).

Alguns estudos de investigação mostram que existe “uma forte dependência do

aluno face ao professor, ilustrando uma tradição escolar centrada na figura do professor

e no seu papel de avaliador” (Vieira, 1993: 36). Numa pedagogia para a autonomia

pressupõe-se que o papel do professor e do aluno sofram mudanças significativas como

se pode verificar no Quadro 1.1. (Vieira, 2003:226) Uma pedagogia centrada no aluno

pressupõe o desenvolvimento da competência de aprendizagem (conjunto de atitudes,

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saberes e capacidades necessários para aprender um dado conteúdo escolar), implícita

em expressões como “aprender a aprender”, e constitui a base da competência

académica do aluno (Vieira, 1993: 36).

Quadro 1.1

Papéis do aluno e do professor numa pedagogia para a autonomia

PAPÉIS DO ALUNO PAPÉIS DO PROFESSOR

1. REFLEXÃO

Consciencialização linguística Aspectos formais, pragmáticos, sócio-culturais

Consciencialização processual

Sentido de auto-controlo, atitudes, representações, crenças, preferências e estilos, finalidades e prioridades, estratégias (cognitivas, metacognitivas, sócio-afectivas), tarefas (enfoque, finalidade, pressupostos, requisitos), processo didáctico (objectivos, actividades, materiais, avaliação, papéis,…) 2. EXPERIMENTAÇÃO Experimentação de estratégias de aprendizagem

Descobrir e experimentar estratégias na aula Usar estratégias fora da aula Explorar recursos/ situações (pedagógicos / não-pedagógicos)

3. REGULAÇÃO

Regulação de experiências de aprendizagem Regular/ avaliar atitudes, representações, crenças Regular/ avaliar conhecimento e capacidade estratégicos

Avaliar resultados e progressos da aprendizagem Identificar problemas e necessidades de aprendizagem Definir objectivos de aprendizagem Fazer planos de aprendizagem Avaliar o processo didáctico e o seu contexto 4. NEGOCIAÇÃO Co-construção de experiências de aprendizagem Trabalhar em colaboração com os pares Trabalhar em colaboração com o professor Tomar iniciativas, realizar escolhas, tomar decisões

1. Compreender a educação linguística e o seu papel no currículo

2. Compreender a teoria e a prática de uma pedagogia para a autonomia

3. Conceber o ensino como uma actividade indagatória e exploratória

4. Desafiar rotinas, convenções, tradições (ser subversivo/a se necessário)

5. Partilhar teorias e práticas pedagógicas com os pares

6. Encorajar os alunos a assumir posições críticas face a valores e práticas sociais e educativos, envolvendo-os na procura de soluções adequadas (embora não necessariamente ideais)

7. Partilhar teorias pedagógicas, responsabilidades e decisões com os alunos

8. Reconhecer e aceitar que os alunos podem não pensar como o/a professor/a e que nem sempre é fácil, ou até desejável, chegar a uma única conclusão ou ponto de vista

9. Articular a dimensão pessoal da aprendizagem com a natureza social e interactiva da cultura da sala de aula

10. Promover a comunicação, onde todos têm o direito de se expressar e de contribuir para a co-construção de sentidos

11. Recolher informação dos/sobre os alunos de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evolução (por ex., através do diálogo, da observação, de questionários, entrevistas, listas de verificação, etc.)

12. Analisar a informação recolhida com o objectivo de melhorar as práticas de ensino e de aprendizagem

13. Encontrar formas de integrar a competência de aprendizagem dos alunos na sua avaliação global (por ex., através da auto-avaliação)

(Vieira, 2001: 172)

17

Numa pedagogia focalizada no aluno e nos processos de aprendizagem, o

professor deve, para além de planear estratégias que possibilitem ao aluno aprender a

pensar, promover estratégias que orientem o aluno no sentido de “reconhecer e controlar

conscientemente as competências do pensar que, gradualmente, vai construindo”

(Santos, cit. por Cardoso et al., 2000: 76). No entanto, o pensar exige esforço e o

pensamento é influenciado por factores afectivos como a motivação, valores e atitudes e

para ensinar a pensar é necessário criar um clima de liberdade, para além da

implementação de estratégias de pensamento, pois as atitudes do aluno face à escola e

às tarefas escolares têm constituído uma barreira na implementação de estratégias

cognitivas e metacognitivas, devido à existência de uma desmotivação considerável dos

alunos face à escola.

Segundo Tudor (2001), o afecto apresenta um papel explícito no plano

pedagógico, estando associado ao grau de proximidade entre as actividades da sala de

aula e os alunos.

Quando os alunos têm a percepção de que as actividades em que se encontram

envolvidos são relevantes para os seus interesses e objectivos de vida, e quando se

sentem valorizados e aceites e percebem que podem contribuir para o processo de

aprendizagem, quando são solicitados a realizar tarefas, e quando sentem que fazem

parte de um grupo onde há um esforço partilhado para aprender, podemos referir que

existirá afectividade positiva.

O presente estudo articula uma pedagogia centrada no aluno com uma prática

reflexiva, tendo surgido da necessidade de investigar a prática e inovar o ensino dentro

de uma perspectiva mais reflexiva e construtivista. Assim, procurou-se perceber quais

os processos mentais do aluno face à aprendizagem da Língua Estrangeira em

actividades de produção oral, tendo em conta o desenvolvimento de sujeitos reflexivos.

Procurou-se conhecer as estratégias de aprendizagem da produção oral e ao mesmo

tempo intervir junto dos alunos estimulando actividades reflexivas através de

instrumentos de regulação. Pretendeu-se promover a reflexão do aluno sobre a sua

aprendizagem de forma a haver uma consciencialização sobre o modo como aprende a

expressar-se oralmente em Língua Estrangeira, e também sobre as suas atitudes e

expectativas face à aprendizagem da língua. Pode afirmar-se que o ensino assumiu a

forma de investigação em contexto pedagógico, sendo que as teorias práticas da

investigadora adquiriram uma legitimidade que lhe é negada do ponto de vista

dominante da ciência aplicada. No paradigma da racionalidade técnica, as opiniões e

18

teorias dos professores estão claramente subordinadas às dos investigadores

académicos. Este paradigma é contrariado quando os professores indagam criticamente

as suas práticas, participando activamente na reconstrução do seu pensamento e acção.

O estudo realizado é um exemplo de como a reflexão sobre a experiência pode ajudar a

compreender melhor os seus contornos, e assim definir possíveis rumos alternativos

para uma aprendizagem mais eficaz da LE em contexto escolar.

1.2- Aprender a comunicar numa língua estrangeira – o lugar da competência de

produção oral

“O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as acções realizadas pelas pessoas que como indivíduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem actividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. Para tal, activam as estratégias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas acções pelos interlocutores conduz ao reforço ou à modificação das suas competências.” (QECR, 2001: 29)

No ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira é fundamental ter em conta a

importância do uso da língua para fins comunicativos, por isso torna-se necessário que o

aluno desenvolva competências que permitam comunicar em situações diversificadas e

que favoreçam a aprendizagem, tendo como pressuposto a noção de “aprender a

aprender” a falar Inglês no sentido de desenvolver a sua autonomia. Tendo por

referência o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR), definimos competências

como “o conjunto de conhecimentos, capacidades e características que permitem a

realização de acções” (QECR, 2001: 29). Pode ainda referir-se de acordo com o

documento Organização Curricular e Programas de Inglês – 2.º ciclo (1991:45) que

competência é a “aptidão que se adquire através da aprendizagem e de prática”. Muitas

das competências que o aluno desenvolve não são exclusivas da aprendizagem da LE:

“Na aprendizagem de uma língua estrangeira existem competências gerais que não são as específicas da língua, a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades linguísticas. Estas competências dos utilizadores ou aprendentes de línguas incluem o conhecimento declarativo (saber), a competência de realização (saber-fazer), a competência existencial (saber-ser e saber-estar) e a competência de aprendizagem (saber-aprender).” (QECR, 2001: 31)

19

No âmbito das competências gerais, assume relevo a competência de

aprendizagem, que pode ser concebida como “ ‘saber como ou estar disposto a descobrir

o outro’, quer o outro seja outra língua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas

áreas do conhecimento” (QECR, 2001: 33). Esta competência consiste no “conjunto de

atitudes, conhecimentos e capacidades necessários a uma aprendizagem eficaz e

progressivamente mais autónoma da língua” (Vieira & Moreira, 1993: 53), sendo

função do professor encontrar meios de conhecer os seus alunos e de os orientar na

procura de formas de aprender individualizadas, o que implica que professores e alunos

procedam a formas de reflexão/monitoração sistemática e colaborativa no processo de

aprendizagem (op.cit.).

A competência de aprendizagem pode ser referida da seguinte forma:

“Num sentido muito lato, a competência de aprendizagem é a capacidade para observar e participar em novas experiências e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos anteriores, modificando estes últimos onde for necessário As capacidades para aprender uma língua desenvolvem-se ao longo da experiência da aprendizagem. Essas capacidades permitem ao aprendente lidar de forma mais eficaz e independente com os desafios da aprendizagem de uma língua, observar as opções existentes e fazer melhor uso das oportunidades. A capacidade de aprendizagem tem várias componentes: a consciência da língua e da comunicação; as capacidades fonéticas; as capacidades de estudo; as capacidades heurísticas.” (QECR, 2001: 154) Esta competência engloba três dimensões: intrapessoal, que é a consciência de si

como aluno, reportando-se à dimensão individual da aprendizagem; interpessoal,

definida como a capacidade de interagir e aprender com outros, relacionada com a

dimensão social da aprendizagem; didáctica, definida como a consciência dos processos

de ensino e de aprendizagem, que engloba a dimensão metodológica da aprendizagem

(Vieira & Moreira, 1993: 53/54).

Segundo Oxford (1990:7) pode definir-se comunicação como “a mutual

exchange between two or more individuals which enhances cooperation and establishes

commonality”. As competências comunicativas em língua permitem ao indivíduo agir

utilizando especificamente meios linguísticos, e são um “conjunto de atitudes,

conhecimentos e capacidades necessários ao uso correcto e adequado dessa língua em

situações reais de comunicação. (…) A referência a atitudes, conhecimentos e

capacidades remete-nos para três dimensões da competência de comunicação numa

língua: uma dimensão ‘afectiva’, referente ao posicionamento do aluno face à língua e à

cultura-alvo (aceitação/rejeição, estranheza/familiaridade, motivação/desmotivação…),

uma dimensão ‘reflexiva’ relativa ao saber metalinguístico e metacomunicativo do

20

aluno, e uma dimensão ‘experimental’, traduzida em capacidades para o uso produtivo e

receptivo da língua” (Vieira & Moreira, 1993: 51).

A competência comunicativa integra várias componentes:

“A fim de realizar as intenções comunicativas, os utilizadores/aprendentes mobilizam capacidades gerais e combinam-nas com uma competência comunicativa mais especificamente relacionada com a língua. Neste sentido mais restrito, a competência comunicativa compreende as seguintes componentes: competências linguísticas, competências sócio-linguísticas e competências pragmáticas”. (QECR, 2001: 156) A competência linguística pode ser definida como o conhecimento de recursos

formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens correctas e

significativas, bem como a capacidade para os usar. Inclui os conhecimentos e as

capacidades lexicais, fonológicas e sintácticas, bem como outras dimensões da língua

enquanto sistema, independentemente do valor sociolinguístico da sua variação e das

funções pragmáticas e suas realizações. Dentro desta competência inclui-se a

competência gramatical que tem a ver com o conhecimento dos recursos gramaticais da

língua e a capacidade para os utilizar. A competência sociolinguística diz respeito ao

conhecimento e às capacidades exigidas para lidar com a dimensão social do uso da

língua. Está relacionada com a produção e interpretação de enunciados adequados ao

contexto de enunciação e associa-se à competência social e sociocultural. As

competências pragmáticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos linguísticos

(produção de funções linguísticas, actos de fala) e criam um argumento ou um guião de

trocas interaccionais. Aqui engloba-se a competência discursiva, que é a capacidade que

o utilizador possui para organizar frases em sequência de modo a produzir discursos

coerentes, implicando a capacidade de usar estratégias apropriadas na construção e

interpretação de textos. Há ainda a considerar a competência estratégica, ou seja, a

capacidade de ultrapassar dificuldades levantadas pelo uso do código linguístico,

recorrendo a compensações verbais e não verbais (resolução criativa de problemas de

comunicação). O desenvolvimento das competências de comunicação implica o recurso

à interacção como forma privilegiada de aprendizagem:

“A aprendizagem da língua inglesa para fins comunicativos tem de se processar essencialmente através de formas de interacção que se aproximem do real. O conceito de competência comunicativa enquanto capacidade de usar a língua de uma forma adequada e eficiente, fazendo uso dos vários sistemas de competência privilegia modos de trabalho socializado na sala de aula que se materializam em trabalho de pares e de grupo.” (Programa da disciplina de Inglês, 1991: 41)

21

No âmbito da competência de comunicação em língua materna, podemos dizer

que a competência de produção oral é desvalorizada de muitas formas, talvez porque

quase todos a possuímos e entende-se que é fácil de desenvolver, e ainda porque é

frequentemente considerada como uma forma de expressão popular que usa um registo

coloquial pouco prestigiado. A negligência desta competência poderá estar relacionada

com o facto ser espontânea e passageira, e por isso superficial (Bygate, 1987: viii). No

entanto, a produção oral é uma competência que merece tanta atenção como as outras

capacidades da língua. No caso da Língua Estrangeira, os alunos necessitam de ser

capazes de produzir enunciados orais com confiança para fins comunicativos. É através

desta competência que muita linguagem é aprendida e o ensino de estratégias eficazes

para o seu desenvolvimento e aprendizagem merece mais atenção do que aquela que

usualmente lhe é dedicada.

Tendo por referência Scott (1981, cit. por Bygate 1987), a comunicação

interactiva é um processo dinâmico e como tal depende da negociação de sentidos entre

duas ou mais pessoas que partilham o mesmo conhecimento da língua que está a ser

usada. A comunicação oral interactiva é uma actividade que envolve duas ou mais

pessoas na qual os participantes são ambos ouvintes e falantes que têm de reagir àquilo

que ouvem e dar as suas contribuições no acto comunicativo a uma velocidade elevada,

e em função das intenções ou objectivos de cada um. O que o falante diz é determinado

pelo papel que desempenha, as suas intenções comunicativas e a contribuição dos outros

intervenientes. No contexto pedagógico, o professor assumirá papéis no sentido de

exemplificar as tarefas da língua para os alunos, ou actuar como alguém com quem os

alunos comunicam (Scott, 1981 cit. por Bygate, 1987). Ele também deverá ser capaz de

estabelecer as condições para os alunos praticarem de forma autónoma as actividades

comunicativas, no sentido de serem progressivamente mais “capazes de gerir a própria

aprendizagem” (Holec, 1981, cit. por Vieira, 1998). De controlador ou instrutor o

professor passa a ser um agente de mudança, um facilitador da aprendizagem, cujo

papel é ajudar o aluno a ser mais autónomo e responsável pela sua própria

aprendizagem. Este novo papel permite-lhe centrar mais a sua atenção no apoio à

aprendizagem dos alunos.

Numa perspectiva comunicativa, o processo de ensinar a falar a língua

estrangeira segue as mesmas etapas do processo de ensinar qualquer capacidade

linguística, como se pode verificar na Figura 1.1.

22

1

Setting objectives

2

Presentation

3

Practice

4

Transfer

Figura 1.1

Etapas para a aprendizagem de capacidades linguísticas (Scott, 1981)

Por outro lado, as tarefas de ensino/aprendizagem devem criar condições para:

“1. exploração, pelo aluno, da língua e do processo de aprendizagem 2. problematização crítica, pelo aluno, da língua, da aprendizagem e do programa 3. negociação, pelo aluno, da língua, da aprendizagem e do programa 4. interacção e interdependência entre os alunos e os professores, assim como entre os resultados, materiais e actividades da aprendizagem da língua 5. acomodação das diferenças entre os alunos 6. gestão do processo de aprendizagem” (Candlin, 1987, cit. por Vieira & Moreira, 1993: 26)

Segundo Wenden (1991), quando pensamos nos objectivos de estudar uma

Língua Estrangeira, muitas respostas podem surgir: para aprender gramática ou a

pronúncia, ter um bom vocabulário ou ser capaz de falar correctamente. Todos estes

objectivos são úteis. No entanto, devemos referir que para a maioria das pessoas o

objectivo principal é ser capaz de comunicar. A essência da comunicação está

relacionada com o enviar e receber mensagens eficazmente e negociar sentidos. Se

queremos aprender uma língua rapidamente e com eficácia, devemos ter este objectivo

principal em mente, pois os outros seguir-se-ão de forma natural. Todos adquirimos a

LM de forma bastante natural devido à necessidade de comunicar, aprendendo a enviar

e a receber mensagens de forma eficaz para alcançar os nossos objectivos sociais.

Embora os falantes nativos comuniquem sem pensar no processo de comunicação, para

que a aprendizagem de uma Segunda Língua e de uma Língua Estrangeira ocorra mais

rapidamente é útil tornar mais conscientes o conhecimento e as capacidades que se

mobilizam para esse processo, pois ao identificar e reconhecer aquilo que já sabemos,

conseguimos aprenderemos de forma mais eficaz (Wenden, 1991:45).

Antes de nos referirmos ao conceito de produção oral, temática central do estudo

apresentado, referiremos o que o conceito de produção significa neste contexto:

“Conceito frequentemente associado ao de compreensão, corresponde a um dos modos de utilizar a competência linguística. A compreensão é, de um ponto de vista psicolinguístico, um processo pelo qual os indivíduos fazem derivar da estrutura de superfície a representação semântica das palavras e das frases. Processo, pois, de apreensão pelo leitor/auditor do significado de uma palavra, de uma frase, ou de um discurso completo. O objectivo dos estudos sobre a compreensão é explicar de que modo a informação transmitida linguisticamente se

23

converte em representações internas, ou modelo mental, numa determinada situação do mundo real ou imaginário. No estudo da produção linguística pretende-se descrever de que modo as diversas representações, interiorizadas na mente dos sujeitos, se convertem em fala ou escrita (Rebelo, 1990:88). Processo de codificação, apoiado em referentes linguísticos, que também tira partido do contexto. Para Fayol (1985:130) o indivíduo não tem, ao contrário do que se passa na compreensão, de inferir uma intenção ou um conteúdo (…) Rebelo (1990:90 e 91) admite ‘que a compreensão e a produção têm a mesma base de conhecimentos e que as regras sintácticas usadas numa situação e na outra são as mesmas’ (…) ‘o sistema de compreensão e o sistema de produção textual, provavelmente, usam o mesmo conhecimento linguístico básico, mas não compartilham os mesmos processos; os dois sistemas usam as regras linguísticas para propósitos distintos, o que exige procedimentos diferentes’. Nesta medida é importante no campo da didáctica das línguas trabalhar na interacção destas duas competências (cf. Reuter, 1994; 1995). Aprender a desconstruir o texto nos seus diferentes níveis de processamento corresponde a aprender a produzir outros textos (…) em termos didácticos, ‘produzir ajuda a compreender’” (Dicionário de Metalinguagens da Didáctica, 2000: 390).

Tomando por referência o QECR (2001:90) pode referir-se que “nas actividades

de produção oral (falar), o utilizador produz um texto oral que é recebido por um

auditório de um ou mais ouvintes”. O conceito de expressão oral é sintetizado por

Mackey (cit. por Bygate, 1987:5) da seguinte forma:

“ Oral expression involves not only (…) the use of the right sounds in the right patterns of rhythm and intonation, but also the choice of the words and inflections in the right order to convey the right meaning.”

Esta concepção implica o recurso a uma lista de exercícios que o autor referencia

para a prática da oralidade: diálogos - modelo, práticas padrão, tabelas de exercícios,

exercícios do tipo observa e diz e a composição oral. Acerca desta ideia de produção

oral, Wilkins (cit. por Bygate, 1987:5) aponta alguns problemas de aprendizagem

difíceis de resolver, por exemplo, assegurar a transferabilidade da aprendizagem

supervisionada na aula para o uso da competência de produção oral na vida real. Este

autor refere que se toda a linguagem produzida na aula é determinada pelo professor,

não estaremos a dar aos alunos responsabilidades adicionais de terem de fazer as suas

próprias escolhas. Desta forma, o aluno só aprende aquilo que está incluído na sua

experiência na sala de aula. Se a produção da língua é controlada de fora, ele

dificilmente será competente para controlar a sua produção. Não será capaz de transferir

o seu conhecimento de uma situação de aprendizagem da língua para uma situação de

uso da língua noutro contexto. O seu ponto de vista é que, além das capacidades motor-

perceptivas que envolvem perceber, lembrar e articular sons e estruturas da língua na

ordem correcta, há outras capacidades para serem desenvolvidas que têm a ver com o

24

controlo da produção linguística e a realização de escolhas. Neste sentido, assumem

particular relevo as capacidades de interacção:

“Nas actividades interactivas, o utilizador da língua desempenha alternadamente o papel de falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de modo a construir conjuntamente um discurso convencional através da negociação de sentido e seguindo o princípio da cooperação.” (QECR, 2001: 112)

As capacidades de interacção envolvem tomar diversas decisões acerca da

comunicação: o que dizer a quem e como dizer, de acordo com a intenção de

comunicação, e, ao mesmo tempo, mantendo relações desejadas com os outros (Bygate,

1987:6).

No presente trabalho, no que concerne aos conceitos de produção oral e

interacção oral, temos por referência o referido pelo QECR para as línguas (níveis A1 e

A2), no Currículo Nacional do Ensino Básico e no documento Organização Curricular e

Programas de Inglês (2.º ciclo), como se pode ver no Quadro 1.2, no qual se sintetizam

aspectos importantes destes documentos reguladores.

Quadro 1.2

Competências de produção e interacção oral – documentos reguladores

Documentos

reguladores

Competências de produção e interacção oral

QECR (2001) Produção Oral (falar) Níveis de referência A1 e A2 Produção Oral Geral - É capaz de produzir expressões simples e isoladas sobre pessoas e lugares. - É capaz de fazer uma descrição simples ou uma apresentação de uma pessoa, das condições de vida ou de trabalho, das actividades quotidianas, daquilo de que gosta ou não, etc., numa série curta de expressões e de frases ligadas como numa lista. Monólogo em sequência: descrever uma experiência - É capaz de se descrever a si próprio, descrever o que faz e onde mora. - É capaz de contar uma história ou de descrever algo, fazendo uma lista de tópicos. - É capaz de descrever aspectos do seu dia-a-dia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma experiência de trabalho ou de estudo. - É capaz de fazer descrições elementares e curtas de acontecimentos e de actividades. - É capaz de descrever planos e preparativos, hábitos e rotinas, actividades passadas e experiências pessoais. - É capaz de usar uma linguagem descritiva simples para fazer declarações breves acerca de objectos e do que lhe pertence, bem como fazer comparações. - É capaz de explicar do que gosta ou do que não gosta em qualquer coisa. - É capaz de descrever a sua família, as condições de vida, a sua formação, o seu trabalho actual ou mais recente. - É capaz de descrever pessoas, lugares e coisas em termos simples. Anúncios Públicos - É capaz de fazer anúncios muito curtos e previamente preparados, de conteúdo estudado e previsível, inteligíveis para ouvintes atentos. Dirigir-se a um auditório - É capaz de ler uma declaração muito curta e ensaiada, p. ex. : apresentar um conferencista, propor um brinde.

25

- É capaz de fazer uma exposição curta, ensaiada, acerca de um assunto pertinente para a sua vida diária, dando brevemente razões e explicações para as suas opiniões, planos e acções. - É capaz de lidar com um número limitado de perguntas directas feitas subsequentemente. - É capaz de fazer uma exposição curta, ensaiada e elementar sobre um assunto que lhe é familiar. - É capaz de responder a perguntas subsequentes se puder pedir que repitam e se tiver ajuda na formulação de respostas.

Interacção Oral Níveis de referência A1 e A2 - É capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicação depende totalmente da repetição a ritmo lento, da reformulação e das correcções. - É capaz de fazer perguntas simples e responder, iniciar e responder a afirmações simples no domínio das necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe são muito familiares. -É capaz de comunicar no âmbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca simples e directa de informações sobre assuntos que lhe são familiares relativos ao trabalho e aos tempos livres. -É capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente é capaz de compreender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa. Interacção Oral Geral - É capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicação depende totalmente da repetição a ritmo lento, da reformulação e das correcções. -É capaz de fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmações simples no domínio das necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe são muito familiares. - É capaz de interagir com razoável à-vontade em situações bem estruturadas e conversas curtas, desde que, se for necessário, o interlocutor o ajude. - É capaz de lidar com trocas habituais e simples e sem muito esforço; é capaz de fazer e responder a perguntas, trocar ideias e informações sobre assuntos que lhe são familiares e em situações familiares previsíveis. - É capaz de comunicar no âmbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca simples e directa de informações sobre assuntos que lhe são familiares, relativos ao trabalho e aos tempos livres. - É capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente é capaz de compreender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa. Compreensão de um interlocutor nativo

- É capaz de compreender expressões quotidianas para satisfazer necessidades simples de tipo concreto, que lhe são dirigidas de forma lenta, clara e repetitiva por um interlocutor compreensivo - É capaz de compreender perguntas e informações que lhe são dirigidas lenta e cuidadosamente e de seguir instruções. - É capaz de compreender o suficiente para gerir trocas simples e habituais e sem muito esforço. - É geralmente capaz de compreender um discurso-padrão claro que lhe seja dirigido, sobre assuntos que lhe sejam familiares, desde que possa, ocasionalmente, solicitar alguma repetição ou reformulação. - É capaz de compreender aquilo que lhe é dito directa, clara a pausadamente numa conversa quotidiana simples, desde que o interlocutor se dê ao trabalho de o ajudar. Conversação -É capaz de fazer uma apresentação e de usar expressões básicas para cumprimentar e para se despedir. - É capaz de perguntar como as pessoas estão e de reagir às notícias. - É capaz de compreender expressões do quotidiano para satisfazer necessidades simples e de tipo concreto, se lhe forem dirigidas de forma clara, pausada e repetida por um falante compreensivo. -É capaz de estabelecer contactos sociais; cumprimentar e despedir-se; apresentar-se e apresentar alguém; agradecer alguma coisa. - É capaz de compreender globalmente um discurso-padrão claro, que lhe seja dirigido, sobre um assunto que lhe seja familiar, desde que possa, às vezes, solicitar a repetição ou reformulação de alguma palavra ou frase. - É capaz de participar em pequenas conversas em contextos habituais e sobre assuntos de interesse. - É capaz de exprimir aquilo que sente de forma simples e é capaz de agradecer. - É capaz de lidar com trocas sociais muito simples, mas raramente consegue compreender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa, embora se possa fazer compreender se o interlocutor fizer um esforço. - É capaz de utilizar fórmulas de delicadeza simples e correntes quando se dirige a alguém ou para o cumprimentar. - É capaz de fazer ou aceitar um convite e de pedir desculpas. Discussão informal (com amigos)

- É geralmente capaz de identificar o tema da discussão à sua volta, se esta se desenrolar pausada e claramente. - É capaz de discutir o programa da noite ou do fim-de-semana. - É capaz de fazer e responder a propostas. - É capaz de concordar ou discordar de outros. - É capaz de discutir de forma simples questões quotidianas, quando se lhe dirigem clara, pausada e directamente. - É capaz de discutir o que fazer, onde ir e os preparativos necessários a fazer. Discussões formais e reuniões

- É, geralmente, capaz de seguir as mudanças de assunto numa discussão formal relacionada com a sua área, se for conduzida de forma clara e pausada.

26

- É capaz de trocar informações relevantes e dar a sua opinião sobre problemas práticos se for interpelado directamente, desde que seja ajudado na formulação ou possa fazer repetir os pontos importantes, se necessário. - É capaz de dizer aquilo que pensa sobre as coisas, se se lhe dirigirem directamente numa reunião formal, desde que possa pedir para repetirem as questões principais, se for necessário.

Cooperação com vista a um fim específico

- É capaz de compreender questões e instruções que lhe sejam dirigidas com algum cuidado e devagar; consegue seguir orientações simples. - É capaz de pedir e dar coisas às pessoas. - É capaz de compreender o suficiente para gerir tarefas habituais e simples, sem grande esforço, pedindo muito simplesmente para repetirem, quando não compreende alguma coisa. - É capaz de discutir o que fazer em seguida, responder a sugestões, perguntar e fornecer orientações. - Consegue indicar quando está a acompanhar o assunto e pode ser ajudado a compreender o essencial se o interlocutor se der a esse incómodo. - É capaz de comunicar durante tarefas simples e habituais, usando expressões simples para pedir e dar coisas, para obter informações simples e discutir o que fazer em seguida.

Transacções para obter bens ou serviços

- É capaz de pedir e dar coisas às pessoas. - É capaz de lidar com números, quantidades, custos e tempo. - É capaz de lidar com aspectos habituais da vida quotidiana como viajar, comer e fazer compras. - É capaz de obter todas as informações necessárias num posto de turismo, desde que sejam simples e não especializadas. - É capaz de obter e fornecer bens e serviços do quotidiano. - É capaz de obter informações simples sobre viagens, uso de transportes públicos: autocarros, comboios e táxis, pedir e indicar direcções e comprar bilhetes. - É capaz de fazer perguntas sobre coisas e efectuar transacções simples em lojas, correios ou bancos. - É capaz de dar e receber informações sobre quantidades, números, preços, etc. - É capaz de fazer compras simples, indicando o que pretende e perguntando o preço. - É capaz de pedir uma refeição.

Troca de informações - É capaz de compreender as perguntas e as instruções simples e curtas e que lhe são dirigidas pausada e cuidadosamente. - É capaz de perguntar e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmações simples sobre necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe são muito familiares. - É capaz de perguntar e responder a questões sobre ele próprio e sobre as outras pessoas como, por exemplo, onde vive (m), as pessoas que conhece (m), as coisas que tem (têm). - É capaz de indicar o tempo com expressões do tipo: na próxima semana, na passada Sexta-Feira, em Novembro, às 3 horas. - É capaz de compreender o suficiente para lidar com assuntos simples e que lhe são familiares, sem demasiado esforço. - É capaz de lidar com as exigências práticas do quotidiano: encontrar e transmitir informações concretas e directas. - É capaz de fazer perguntas e responder a questões sobre hábitos e rotinas. - É capaz de fazer perguntas e responder a questões sobre passatempos e actividades passadas. - É capaz de indicar e seguir direcções e instruções simples, tais como explicar como chegar a algum sítio. - É capaz de comunicar no âmbito de tarefas simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de informações simples e directa. - É capaz de trocar informações limitadas sobre assuntos que lhe são familiares e operações rotineiras. - É capaz de fazer perguntas e responder a questões sobre as actividades do trabalho e dos tempos livres. - É capaz de perguntar e indicar direcções, recorrendo a um mapa ou a um plano. - É capaz de perguntar e fornecer informações pessoais. Entrevistar e ser entrevistado - É capaz de responder, numa entrevista, a questões pessoais que lhe são colocadas muito pausada e claramente numa linguagem directa e não idiomática. - É capaz de se fazer compreender numa entrevista e comunicar ideias e algumas informações sobre assuntos que lhe são familiares desde que possa pedir ocasionalmente esclarecimentos e seja ajudado a exprimir aquilo que pretende dizer. - É capaz de responder a questões simples e de reagir a declarações simples numa entrevista.

Currículo

Nacional de

Competências -

Ensino Básico

(2001)

Competência de comunicação – produzir

Falar/ produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação.

Desempenhos esperados - Relato de episódios/acontecimentos da vida quotidiana a partir de tópicos e ou elementos linguísticos. - Descrição, com o objectivo de dar a conhecer, de objectos, lugares, personagens, com ou sem apoio visual ou linguístico. - Reprodução/recriação de lengalengas, adivinhas, provérbios, anedotas, canções. - Adequação de comportamentos comunicativos tendo em conta: os traços característicos da sociedade e da cultura

27

das comunidades que usam a língua; afinidades/diferenças entre a cultura de origem e a cultura estrangeira.

Perfis de saída (aluno do 2.ºciclo) Utiliza frases simples e curtas para falar da família, dos outros e do seu percurso pessoal.

Competência de comunicação – interagir Ouvir/ Falar em situações de comunicação diversificadas.

Desempenhos esperados - Participação em conversas sobre assuntos do quotidiano. - Participação em conversas no contexto das actividades da aula. - Auto-apresentação e apresentação de pessoas a partir de tópicos (elementos de identificação, situação familiar, características pessoais, gostos, hábitos) e ou elementos linguísticos. - Adequação de comportamentos comunicativos tendo em conta: os traços característicos da sociedade e da cultura das comunidades que usam a língua; afinidades/diferenças entre a cultura de origem e a cultura estrangeira.

Perfis de saída (aluno do 2.ºciclo) Comunica em situações do quotidiano que exijam apenas troca de informação simples e directa sobre assuntos e actividades correntes. Participa numa conversa curta sem ter de a alimentar.

Organização

Curricular e

Programas de

Inglês - 2.ºciclo

(1991)

Processos de operacionalização Conteúdo: Falar

DESENVOLVE PRÁTICAS DIVERSAS DE OBSERVAÇÃO DO DISCURSO ORAL - Identifica características básicas do discurso oral na língua materna (hesitações, falsas partidas, repetições, pausas, preenchimentos). - Compara características básicas do discurso oral na língua materna com equivalentes na língua-alvo. - Reconhece especificidades da interacção falante-ouvinte. - Identifica e compara formas convencionais de interacção oral na língua materna e na língua-alvo. (conversas ao telefone, entrevistas, conversas informais…). - Identifica sons diferentes na língua-alvo por comparação com a língua materna. - Identifica e discrimina entre fonemas semelhantes. - Reconhece variações de pronúncia do mesmo fonema (BrE e AmE). - Identifica fonemas com os seus símbolos fonéticos. - Reconhece a funcionalidade da entoação, do stress e das pausas na transmissão da mensagem. - Identifica marcas do discurso formal e informal. DESENVOLVE ESTRATÉGIAS DE COMPENSAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ORAL - Usa estratégias de adivinhação para superar problemas de expressão ( «inglesa» palavras da língua materna, recorre à palavra na língua materna, recorre à tradução literal…). - Usa estratégias de cooperação para superar problemas de expressão: pede a tradução da palavra na língua materna, recorre ao gesto ou à mímica. - Usa estratégias de evitação para superar problemas de expressão: evita produzir uma sequência de sons que oferece dificuldade, evita usar estruturas que lhe ofereçam dificuldade, abandona a mensagem e muda de assunto. DESENVOLVE E AVALIA PRÁTICAS DE ESTRUTURAÇÃO DO DISCURSO ORAL - Usa convenções de rotina da sala de aula: cumprimentos, instruções, pedidos de esclarecimento, pedidos de ajuda, pedidos de intervenção, intervenções do domínio organizacional… - Verbaliza percepções, experiências, sentidos pessoais e reage a percepções, experiências e sentidos de outro(s), no âmbito das seguintes intenções de comunicação: pedir/dar informação, opinião, concordar/discordar, descrever e narrar… - Concretiza realizações do discurso oral através de: memorizações, recitações, dramatizações, simulações simples, apresentação de pequenos trabalhos, pequena entrevista… - Identifica estratégias pessoais de expressão oral. - Avalia os seus progressos com falante.

Conteúdo: Interagir

INTERAGE ACTIVAMENTE EM CONTEXTOS SOCIAIS DIVERSIFICADOS - Identifica momentos de intervenção oportuna respeitando as regras da interacção oral. - Distingue o grau de familiaridade entre os intervenientes no discurso e adequa o registo. - Pede esclarecimento e ou confirmação sobre o conteúdo do discurso. - Expressa opinião sobre o conteúdo do discurso. - Relata textos ouvidos. - Relaciona a informação do texto ouvido com informação semelhante apresentada de outras formas. - Identifica tipos de resposta verbal e não verbal adequados em interacções sociais: resposta empática, sinais semiverbais, postura (gesto, voz). - Reconhece o ritmo, o stress e a entoação como sinais reveladores da atitude do falante.

Conteúdo: Atitudes valores e competências

DESENVOLVE PRÁTICAS DE INTERACÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL DA SALA DE AULA GRUPO/PAR/CLASSE - Toma parte na identificação da (s) característica (s) da(s) tarefa(s). - Coopera de forma prática e criativa na avaliação de necessidades e referências para a execução da(s)

28

tarefa(s). - Participa na planificação da(s) tarefa(s) no quadro das propostas globais (par/grupo/classe). - Responsabiliza-se pela(s) actividade(s) que lhe cabe(m).. - Contribui para a superação de dificuldades na organização e desenvolvimento da(s) tarefa(s). - Assume diferentes papéis no grupo/par/classe - apoia, informa, apresenta, ... - Assume de forma solidária os resultados globais da(s) tarefa(s). - Participa na avaliação do(s) processo(s) e resultado(s) da(s) tarefa(s).

De seguida, referem-se brevemente alguns exemplos ilustrativos das actividades

possíveis para a prática da competência de produção oral. O objectivo é referir tarefas

que actualmente são válidas e que foram usados no contexto pedagógico deste estudo:

actividades de informação lacunar, jogos de comunicação e simulações (Bygate, 1987).

Nas actividades de informação lacunar os alunos trabalham em pares ou

pequenos grupos, tendo os alunos informação diferenciada que devem partilhar entre si.

O material que é mobilizado consiste no preenchimento de tabelas ou quadros fictícios e

este tipo de actividades inclui instruções, descrições, comparações e narrações. Os jogos

de comunicação poderão assumir as seguintes formas: descrever e desenhar, descrever e

organizar, encontrar as diferenças, fazer a questão correcta. Nas actividades de

descrição e desenho um aluno descreve uma imagem ou objectos simples e os colegas

reconstroem a imagem sem ver a original. Na actividade de descobrir diferenças dois

alunos possuem duas imagens, um pouco diferentes uma da outra. Sem verem a imagem

um do outro devem encontrar as diferenças. Na actividade de apresentar a questão

correcta, o aluno tem um cartão com uma palavra impressa e tem que conseguir fazer

com que os outros digam essa palavra fazendo o menor número de questões possível.

As simulações são um tipo de actividade que envolvem tomada de decisões, na qual os

participantes podem agir, actuar como eles próprios ou em papéis sociais.

A questão do ensino da língua para fins comunicativos é pertinente e actual. No

entanto, se verificarmos alguns manuais escolares de 2.ºciclo, facilmente percebemos a

desvalorização da competência de produção oral, uma vez que existem poucas

actividades com enfoque nesta competência, em especial actividades promotoras de

interacção verbal no sentido de os alunos enviarem e receberem mensagens com a

finalidade de praticar a língua, e quando existem limitam-se às estruturas de questão -

resposta ou treino de padrões, o que constitui uma abordagem estrutural e não

comunicativa. Desta forma, não se dá ênfase à aprendizagem da língua através de

actividades comunicativas, como por exemplo jogos de mímica, tabelas com informação

para completar, descobrir diferenças ou dramatizações. Devido a esta limitação é

29

necessário recorrer à construção de materiais com base nas unidades do manual escolar,

que permitam o desenvolvimento da competência da produção oral. A questão da falta

de explicitação de estratégias de apropriação da língua numa perspectiva comunicativa

de interacção oral é também um assunto pertinente neste contexto. Cohen (1998) refere

que alguns manuais apresentam as estratégias de aprendizagem de forma implícita, ou

seja, sem explicação. Por isso, o treino de estratégias pode não ocorrer e os alunos

poderão não ter consciência de que estão a usar estratégias de aprendizagem, qual a sua

utilidade e a possibilidade de transferência para outras actividades. Por vezes, em alguns

manuais escolares, aparece a estratégia escrita em Inglês de forma breve mas não é

reforçada noutras actividades do manual, o que para alunos de iniciação à LE traz

muitas desvantagens, pois poderão não compreender que podem transferir essa

estratégia para outras tarefas, o que contribui para o possível esquecimento da estratégia

usada. Seria vantajoso que nos manuais estivesse presente o treino de estratégias e o seu

reforço de forma explícita. Se isto for óbvio para os alunos, eles não precisarão de treino

extracurricular porque as estratégias já serão incluídas no curso normal da aula de

língua (Cohen, 1998:80). Este reforço das estratégias usadas nas tarefas linguísticas

encorajaria os alunos a continuar a usar essas estratégias de forma progressivamente

mais autónoma.

1.3- Aprender a aprender (a falar) – o lugar das estratégias de aprendizagem (da

produção oral)

1.3.1- O conceito pedagógico de estratégia de aprendizagem

Antes de referirmos algumas ideias acerca do conceito de estratégia de

aprendizagem, faremos uma breve alusão ao termo “estratégia”. Este vocábulo é de

origem grega e significa habilidade ou a arte da guerra, envolvendo uma actuação

concertada das tropas, navios ou aeronaves em operações militares planeadas. Um

termo diferente mas também relacionado com estratégia é “táctica”, usada para alcançar

o sucesso das estratégias (Oxford, 1990: 7). Assim, a noção de estratégia implica a

existência de um plano de acção com vista à consecução de um determinado objectivo.

As estratégias de aprendizagem são objecto de estudo por parte de diversos

autores (Cohen, 1998; Oxford, 1990; Wenden, 1991; O’Malley & Chamot, 1990), pois

são importantes para a aprendizagem da língua na medida em que contribuem para a

30

autonomia do aluno e para a sua responsabilização pela aprendizagem. Apesar de haver

orientações conceptuais divergentes na literatura quanto à noção de estratégia de

aprendizagem, teremos por base aquelas que consideramos mais representativas:

“Learning strategies are steps taken by students to enhance their own learning. Strategies are especially important for language learning because they are tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative competence. Appropriate language learning strategies result in improved proficiency and greater self-confidence.” (Oxford, 1990: 1) “Learning strategies are mental steps or operations that learners use to learn a new language and to regulate their efforts to do so. They are one type of learner training content that should be included in plans to promote learner autonomy.” (Wenden, 1991:18) “Learning strategies are learning processes which are consciously selected by the learner. The element of choice is important here because this is what gives a strategy its special character. These are also moves which the learner is partially aware of, even if full attention is not being given to them”. (Cohen, 1990: 5) “As estratégias são um meio que o utilizador da língua explora para mobilizar e equilibrar os seus recursos, para activar capacidades e procedimentos, de modo a estar à altura das exigências de comunicação em contexto e a completar com êxito a tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais económica segundo os seus objectivos pessoais. “ (QECR, 2001: 90)

Apesar das ideias referenciadas, os investigadores, no contexto da aquisição da

língua, não chegaram ainda a um consenso no que diz respeito ao conceito de

estratégias de aprendizagem, o que se reflecte na literatura especializada onde são

referidas como “técnicas”, “tácticas”, “planos potencialmente conscientes”, “operações

usadas conscientemente”, “capacidades de aprendizagem”, “capacidades básicas”,

“habilidades cognitivas”, “procedimentos para resolver problemas e comportamentos de

aprendizagem da língua” (Wenden, 1991:18). Contudo, a ideia de que as estratégias de

aprendizagem contribuem potencialmente para a autonomia do aluno, na medida em que

permitem uma abordagem responsável, crítica e autodirigida em relação ao acto de

aprender, parece ser uma ideia convergente entre diversos autores.

Por vezes as estratégias são referidas como “boas”, “eficazes” ou “bem

sucedidas” e o inverso. Contudo, é necessário assinalar que, salvo algumas excepções,

as estratégias não são por natureza boas ou más, mas têm a potencialidade de serem

usadas eficazmente pelo aluno (Cohen, 1998: 8).

Tarone (cit. por O’Malley et al. 1990) aperfeiçoou gradualmente a noção de

estratégia de comunicação e diferenciou esta estratégia das estratégias de percepção, de

31

aprendizagem e de produção, propondo um conjunto claro de critérios para as

estratégias de comunicação e ilustrando estratégias que observou em diálogos entre

falantes não nativos de Inglês. Os seus critérios estavam relacionados com a intenção

comunicativa e a crença do falante, os meios de expressão que não são eficazes para os

participantes e as escolhas do falante. Esta investigadora sugeriu que as estratégias de

aprendizagem e as estratégias de percepção não têm esta natureza interactiva e listou um

número de categorias de estratégias de comunicação que foram investigadas por ela

própria, e por outros autores mais tarde. A distinção entre estratégias de aprendizagem,

comunicação e produção é particularmente importante na aquisição da LE (Faerch &

Kasper, 1983). O foco de interesse da investigação sobre estratégias de aprendizagem

tem sido a aquisição da língua, enquanto a investigação das estratégias de comunicação

e produção tem sido referida para o uso da língua (O’Malley et al., 1990).

Tarone (cit. por O’Malley et al., 1990) refere que as estratégias de aprendizagem

são tentativas para desenvolver a competência linguística e sociolinguística na língua-

alvo. A motivação para usar a estratégia tem a ver com o desejo de aprender a língua-

alvo em particular, e não tanto com o desejo de comunicar. As estratégias de produção

são usadas para atingir objectivos de comunicação e reflectem o interesse em usar o

sistema da língua de forma eficiente e clara, sem esforço excessivo. As estratégias de

comunicação consistem numa adaptação quando há falhas na concretização de um

objectivo de comunicação pretendido (O’Malley et al., 1990). Contudo, algumas

estratégias de comunicação podem servir como estratégias de aprendizagem efectivas

quando usadas para alcançar um objectivo de aprendizagem (Chamot et al., 1996).

O Quadro 1.3 apresenta as principais características das estratégias de

aprendizagem segundo Oxford (1990: 9). Podemos referir que segundo a autora, todas

as estratégias de aprendizagem da língua promovem o desenvolvimento da competência

comunicativa.

32

Quadro 1.3 Características das estratégias de aprendizagem

Language learning strategies:

1. Contribute to the main goal, communicative competence.

2. Allow learners to become more self-directed.

3. Expand the role of teachers.

4. Are problem-oriented.

3. Are specific actions taken by the learner.

6. Involve many aspects of the learner, not just the cognitive.

7. Support learning both directly and indirectly.

8. Are not always observable.

9. Are often conscious.

10. Can be taught.

11. Are flexible.

12. Are influenced by a variety of factors.

Oxford (1986)

Segundo Wenden (1991), existem vários benefícios no que concerne à

integração do treino de estratégias de aprendizagem na aula. Esta integração permite ao

aluno perceber a importância da tarefa, aumenta a compreensão e facilita a retenção.

Segundo Vieira (1998:80), existe um conjunto de pressupostos que justificam a

promoção das estratégias em contexto pedagógico e que passamos a enunciar:

“1. Os alunos aprendem de forma diferenciada, em função de características pessoais e situacionais específicas, e alguns alunos têm mais sucesso do que outros. 2. É possível que alunos menos eficazes possam melhorar a sua aprendizagem pelo recurso a estratégias com sucesso. 3. Os professores podem promover o uso de estratégias, mas cabe aos alunos, depois de instruídos no seu uso, decidir e controlar as estratégias a usar. 4. O processo de aprender implica conhecimento implícito e explícito e os processos de consciencialização não são acidentais na aprendizagem. 5. A informação sobre o processo de aprender beneficia esse processo, tornando os alunos mais capazes de o gerir e de realizar transferências para novos contextos. 6. O controlo do aluno sobre a sua aprendizagem relaciona-se com a eficácia da mesma. 7. A aprendizagem da língua é, em muitos aspectos semelhante a outros tipos de aprendizagem.”

1.3.2- A investigação sobre estratégias de aprendizagem

Nos finais dos anos 70 e início dos anos 80 ocorreu um desenvolvimento

considerável nas noções de comunicação, aprendizagem e estratégias compensatórias

(Tarone, 1983; Bialystok, 1990; Faerch and Kasper; 1983). A maior parte deste trabalho

foi baseado na gravação e análise da linguagem do aluno e alguns investigadores

33

recorreram ao questionamento dos alunos sobre o que eles pensavam acerca do uso de

estratégias de aprendizagem (McDonough, 1995; Cohen & Scott, 1996; Vandergrift et

al. 1996, Yang, 1996, O’Malley & Chamot, 1990, Wenden, 1991).

Uma parte dos estudos centrou-se em identificar características do bom aluno de

línguas a fim de identificar estratégias mais ou menos eficazes na aprendizagem da

língua. Uma segunda abordagem da investigação neste domínio teve por preocupação o

ensino de estratégias de aprendizagem, no qual alunos foram ensinados a usar

estratégias de aprendizagem numa variedade de tarefas da língua (Chamot et al., 1996).

Estes estudos têm visado sobretudo a identificação e categorização das estratégias de

aprendizagem usadas pelos alunos, através da observação, entrevistas e procedimentos

introspectivos (Vieira, 1998:79).

A revisão da literatura sobre estratégias de aprendizagem indica que o uso

apropriado de estratégias é um factor importante que diferencia aprendentes de língua

mais ou menos eficazes, e que as estratégias úteis podem ser ensinadas e podem ser

aprendidas. As condições específicas que levam ao uso de boas estratégias de

aprendizagem ainda não são completamente compreendidas, embora existam progressos

no ensino de estratégias em contextos da primeira língua que indicam que este

procedimento instrucional é eficaz (Chamot et al., 1996).

Oxford (1990) refere que a investigação sobre estratégias de aprendizagem

revelou uma riqueza de informação sobre os tipos de estratégias que os alunos usam

para aprender. Foram identificadas mais de 100 estratégias por diferentes investigadores

da língua (Rubin, 1981; Stern, 1975; Wenden, 1987; Oxford, 1986; O’Malley &

Chamot, 1990; Chamot & Kupper, 1989).

O Quadro 1.4 sintetiza alguns dos estudos mais relevantes referenciados por

Chamot et al., 1996, McDonough, 1995 e Oxford, 1996.

A classificação que pareceu melhor para capturar a natureza das estratégias

relatadas pelos alunos nestes estudos é baseada na distinção em psicologia cognitiva

entre estratégias metacognitivas, cognitivas e sócio-afectivas (Chamot et al., 1996;

O’Malley et al., 1990). São exemplos destas estratégias para cada categoria: as

estratégias metacognitivas que incluem a planificação, a monitoração e a avaliação de

uma tarefa de aprendizagem; as estratégias cognitivas apropriadas para elaborar,

agrupar, inferir e sintetizar a informação a ser compreendida e aprendida; e as

estratégias sócio-afectivas que são mobilizadas para questionar e cooperar (Chamot et

al., 1990). Para além destas foram sugeridas estratégias adicionais (Cohen, 1998;

34

Oxford, 1990), particularmente estratégias de comunicação usadas em contextos sociais

e estratégias interactivas, para pedir desculpas (Cohen, 1998), questões de clarificação e

estratégias relativas a conversas, que podem de um modo geral ser agrupadas na

categoria das sócio-afectivas.

Quadro 1.4

Síntese de estudos sobre o uso de estratégias de aprendizagem

Autor

Descrição do estudo

Hosenfeld (1970; 1976) Nos seus estudos tentou perceber as estratégias de aprendizagem de alunos de Francês como segunda língua em Nova Iorque, usando entrevistas retrospectivas. Descobriu que os alunos encontravam respostas correctas usando pistas da ortografia e do manual de gramática. Em 1976 a autora deu detalhes adicionais sobre estas características usando relatos verbais ou protocolos de reflexão em voz alta, para investigar os processos mentais dos alunos enquanto trabalhavam nas tarefas da língua.

Rubin (1975) Neste estudo a autora sugeriu que o perfil do bom aluno de línguas poderia ser identificado observando as estratégias usadas pelos alunos que eram bem sucedidos na aprendizagem da LS. Sugeriu um esquema de classificação que consiste em estratégias que afectam directamente a aprendizagem e os processos que contribuem indirectamente para a aprendizagem;

Stern (1975) No seu estudo identificou um conjunto de características do bom aluno e técnicas estratégicas associadas aos bons alunos de línguas.

Naiman et al. (1978) Estes autores realizaram um estudo sobre estratégias de aprendizagem na LS ou LE em larga escala, pela primeira vez, tendo por referência o bom aluno de línguas. O objectivo deste estudo era investigar os processos de aprendizagem da língua, estratégias que usavam alunos aprendentes de francês no ensino secundário no Canadá. Parte do objectivo do estudo foi validar as estratégias de aprendizagem da LE propostas por Stern. Este estudo foi interessante pelo seu desenho multi-método.

Cohen &Aphek (1981) Este estudo foi realizado em sala de aula, onde os alunos eram observados e inquiridos após a realização de actividades. Uma das desvantagens deste estudo foi a presença intrusa dos investigadores, pois o facto de se questionar o aluno durante a aula coloca em risco a atenção dos alunos e o plano do professor.

O’Malley et al. (1985) Estes autores publicaram um estudo sobre o uso de estratégias de aprendizagem com alunos de iniciação e níveis intermédios de LE (Inglês). O estudo procurou investigar estratégias dos alunos e ideias dos professores sobre as estratégias dos seus alunos, e também identificar o uso de estratégias em observações em sala de aula.

Oxford (1986) Esta autora desenvolveu o “Strategy Inventory of Language Learning” (SILL), usando mais de 60 estratégias identificadas na literatura sobre a aprendizagem da LS. Classificou as estratégias de aprendizagem como: cognitivas, compensatórias, metacognitivas, sociais e afectivas. A análise revelou que alunos de língua podem não usar estratégias que a investigação indica serem mais eficazes.

Wenden (1987) Neste estudo a autora entrevistou alunos adultos de Inglês para descobrir o que eles pensavam sobre como melhor abordar a tarefa de aprendizagem da LS – as suas crenças prescritivas - e descreveu o conhecimento metacognitivo e estratégias que ajudam a regular a própria aprendizagem.

O’Malley & Chamot (1990) Os autores neste estudo analisaram tarefas típicas dos alunos na aula de LE e também de actividades fora da aula com alunos de Inglês como LS e LE, em salas de aula de escolas secundárias e níveis universitários. O sistema de classificação para melhor capturar a natureza das estratégias referidas pelos alunos foi baseado na distinção, em psicologia cognitiva, entre estratégias metacognitivas, cognitivas e sócio-afectivas. Também foram sugeridas pelos autores estratégias adicionais, em particular estratégias de comunicação usadas em contextos sociais.

Yang (1992) No seu estudo a autora procurou investigar estratégias de aprendizagem de alunos de LE (Inglês), usando uma versão modificada do SILL (Oxford, 1990) administrada a 500 alunos de vários níveis em universidades de Taiwan. Os alunos usavam estratégias de prática oral formais e compensatórias mais frequentemente do que estratégias cognitivas e de memória; as alunas usavam geralmente mais estratégias de aprendizagem da língua do que os rapazes; os alunos usavam estratégias compensatórias mais frequentemente e estratégias de memória menos frequentemente; as estratégias comuns a ambos para ultrapassar dificuldades eram as compensatórias. Neste estudo os alunos referiram o uso de estratégias afectivas para controlar as emoções e metacognitivas para planificar e avaliar a aprendizagem.

Vandergrift (1992) Este estudo pretendia avaliar a audição e compreensão da LS (Francês). Segundo os resultados do estudo as estratégias metacognitivas aumentam em cada nível de ensino, as raparigas referem usar mais estas estratégias do que os rapazes e a planificação é a mais comum das estratégias metacognitivas. Segundo o autor, as estratégias cognitivas eram as mais largamente usadas, enquanto as estratégias sócio-afectivas eram menos usadas e o seu uso aumenta em cada nível de ensino.

LE: Língua Estrangeira LS: Língua Segunda

35

À medida que a competência dos alunos aumenta, as estratégias podem actuar de

formas específicas, para estimular aspectos particulares dessa competência: gramatical,

sociolinguística e discursiva. Por exemplo, as estratégias de memória como o uso de

imagens e a revisão estruturada, e as estratégias cognitivas como o raciocínio dedutivo e

uso de análise comparativa fortalecem a precisão gramatical. Muitos tipos de estratégias

de compensação, incluindo o uso de pistas em contexto para adivinhação, estratégias

sociais como cooperar e fazer perguntas, e estratégias cognitivas, como a recombinação

e o uso de rotinas comuns estimulam a comunicação autêntica e assim aumentam a

competência discursiva.

Neste contexto, o papel do professor sofrerá alterações. Tradicionalmente, o

professor é uma figura autoritária, identificado com papéis como instrutor, director,

supervisor, juiz, líder, avaliador, controlador e até médico, que deverá “curar” a

ignorância dos alunos. Estes papéis reprimem a comunicação em sala de aula, porque a

centram quase exclusivamente na figura do professor. As funções do novo professor

são: facilitador, ajudante, guia, consultor, conselheiro, coordenador, pessoa com ideias,

diagnosticador, e co-comunicador. As novas capacidades de ensino incluem identificar

as estratégias de aprendizagem do aluno, orientar a prática de estratégias de

aprendizagem e ajudar o aluno a tornar-se autónomo e responsável pela sua própria

aprendizagem. Este novo papel torna o professor mais diversificado e criativo. O seu

estatuto já não é baseado na autoridade hierárquica mas na qualidade e na importância

da sua relação com os alunos. Quando os alunos se tornam mais responsáveis, ocorre

mais aprendizagem e tanto os professores como os alunos se sentem mais bem

sucedidos (Oxford, 1990:11).

Oxford (1990) desenvolveu o instrumento “Strategy Inventory for Language

Learning” (SILL), que inclui mais de 60 estratégias (cognitivas, compensatórias,

metacognitivas, sociais e afectivas) recolhidas na literatura sobre a aprendizagem da

segunda língua e classificadas conforme a Figura 1.2 (op.cit.: 17).

36

Figura 1.2

Diagrama de estratégias de aprendizagem (Oxford, 1990)

Estratégias directas

Segundo Oxford (1990), as estratégias de aprendizagem que envolvem

directamente a língua-alvo e que exigem o processamento mental da língua são

chamadas estratégias directas. Os três grupos das estratégias directas (de memória,

cognitivas e compensatórias) fazem esse processamento de forma diferente e com

finalidades diferentes: as estratégias de memória, como agrupar ou usar imagens, têm

como função específica ajudar os alunos a guardar e recuperar nova informação; as

estratégias cognitivas, como resumir ou pensar dedutivamente, dão aos alunos a

capacidade de compreender e produzir nova linguagem de muitas formas diferentes; as

estratégias compensatórias, como adivinhar ou usar sinónimos, permitem aos alunos

usar a língua, mesmo que existam lacunas no que diz respeito ao seu conhecimento

linguístico.

37

As estratégias cognitivas são essenciais na aprendizagem de uma língua nova.

Com toda a sua variedade, estas estratégias têm uma função comum: manipulação ou

transformação da língua-alvo pelo aluno. Julga-se que este tipo de estratégias é o mais

popular entre os alunos de línguas, principalmente as estratégias de prática (Oxford,

1990: 43). As estratégias cognitivas “parecem ser as que exercem uma influência mais

directa sobre os processos de aquisição linguística, já que implicam interacção –

manipulação mental ou física – com o material a aprender” (Vieira, 1998:88).

As estratégias compensatórias, envolvem o uso de uma grande variedade de

pistas – linguísticas e não linguísticas – para adivinhar o significado de palavras

desconhecidas. Os bons alunos de línguas, quando confrontados com expressões

desconhecidas, fazem inferências através do uso de pistas contextuais. Por outro lado,

alunos menos peritos entram em pânico, desligam-se ou recorrem ao dicionário e tentam

consultar cada palavra desconhecida, o que se revela prejudicial na medida em que

atitudes destas impedem o progresso na direcção da proficiência (Oxford, 1990: 47). A

compensação ocorre não só na compreensão da nova língua, mas também ao nível da

sua produção. As estratégias compensatórias permitem ao aluno produzir enunciados

falados ou escritos na nova língua sem perder de vista as suas intenções de

comunicação, mesmo quando o seu conhecimento linguístico é deficitário. Muitas

estratégias compensatórias para a produção oral são usadas para compensar a ausência

de vocabulário apropriado, mas estas estratégias também podem ser usadas para

compensar a falta de conhecimento gramatical. As estratégias compensatórias para a

produção oral ajudam os alunos a continuar a usar a língua e, assim, a adquirir mais

prática. Algumas destas estratégias, como ajustar ou aproximar a mensagem, ajudam os

alunos a tornar-se mais fluentes com aquilo que já sabem. Outras estratégias

compensatórias como pedir ajuda e inventar palavras podem levar os alunos a adquirir

nova informação sobre o que é conveniente ou permitido na língua-alvo. Os alunos

experientes nestas estratégias por vezes comunicam melhor do que alunos que sabem

mais vocábulos e estruturas mas não arriscam comunicar, por exemplo pelo receio de

cometer erros.

Estratégias indirectas

As estratégias indirectas encontram-se divididas em estratégias metacognitivas,

afectivas e sociais. No âmbito das estratégias indirectas, as metacognitivas são as mais

38

determinantes no desenvolvimento da autonomia do aluno. As estratégias

metacognitivas permitem ao aluno controlar a sua própria cognição, ou seja, coordenar

o processo de aprendizagem usando funções como: planificação, monitoração e

avaliação. As estratégias afectivas ajudam o aluno a regular as suas emoções,

motivações e atitudes. As estratégias sociais ajudam os alunos a aprender através da

interacção com os outros. Todas estas estratégias são designadas “indirectas” porque

apoiam e conseguem a aprendizagem da língua sem, na maior parte das vezes, envolver

directamente a língua-alvo. As estratégias indirectas são úteis em todas as situações de

prática da aprendizagem da língua e são aplicáveis para as quatro competências da

língua: ouvir, falar, ler e escrever.

As estratégias metacognitivas são acções que permitem aos alunos gerir o seu

próprio processo de aprendizagem: “o conhecimento metacognitivo parece essencial, na

medida em que possibilita (…) o auto-controlo do aluno sobre a aplicação das

estratégias na resolução das tarefas” (Vieira, 1998:88). Estratégias metacognitivas como

organizar, estabelecer objectivos e planificar as tarefas da língua ajudam os alunos a

organizar a sua aprendizagem da língua de forma eficiente. A estratégia metacognitiva

de procurar oportunidades de prática é especialmente importante, pois os alunos

interessados em aprender uma língua nova têm a responsabilidade de procurar quantas

oportunidades de prática quanto possível, dentro e fora da sala de aula.

Apesar de as estratégias de aprendizagem do tipo metacognitivo serem

extremamente importantes, a investigação (Oxford, 1990) mostra que os alunos usam

estas estratégias esporadicamente e sem muita consciência da sua importância. Segundo

vários estudos, os alunos usam-nas com menos frequência do que as estratégias

cognitivas e aquelas que são usadas são limitadas, sendo as estratégias de planificação

mais usadas do que as estratégias de autoavaliação e auto-monitoração.

A língua é uma forma de comportamento social, e as estratégias sociais são

muito importantes no processo de comunicação. Incluem-se aqui três grupos de

estratégias: colocar questões, cooperar e evidenciar empatia com os outros. Uma das

principais funções sociais básicas é fazer perguntas, uma acção da qual os alunos podem

retirar grandes benefícios, pois esta estratégia ajuda-os a ficar mais perto do significado

programado e ajuda à compreensão. Esta estratégia também ajuda os alunos a fomentar

a interacção com os seus pares, para além de indicar interesse e envolvimento. Para

além da estratégia de colocar questões, as estratégias de cooperação em geral são

necessárias para os aprendentes de línguas. Implicam a ausência de competição e a

39

presença do espírito de grupo, favorecendo uma aprendizagem cooperativa com efeitos

significativos: maior auto-estima e auto-confiança, maior interajuda na realização das

tarefas, mais respeito pelo professor, e pelos colegas, maior motivação e interesse.

Finalmente, a empatia é essencial para uma comunicação bem sucedida em qualquer

língua, sendo especialmente necessária, embora por vezes difícil de alcançar, na

aprendizagem de uma LE. As pessoas diferem no que respeita à sua predisposição

natural para sentir e evidenciar empatia (Oxford, 1990:146). As estratégias sociais

podem ajudar os alunos a aumentar essa predisposição, desenvolvendo a compreensão

cultural e tornando-os conscientes dos pensamentos e sentimentos dos outros.

Quando o investigador se propõe investigar estratégias de aprendizagem, coloca-

-se o problema de como captar a informação, uma vez que se trata de processos mentais

e geralmente internos. Os relatos verbais dos alunos constituem o meio mais viável na

obtenção de dados empíricos sobre estratégias de aprendizagem e têm sido usados por

um número significativo de investigadores (Cohen, 1987; O’Malley et al., 1990; Faerch

& Kasper, 1987). Alguns críticos deste método referem que muito do processamento

cognitivo é inacessível pois é inconsciente (Seliger, cit. por Cohen & Scott, 1996), e

mesmo que o processo não seja inconsciente é muito complexo de capturar (Cohen &

Scott, 1996: 91). Apesar das críticas apontadas por alguns autores, os relatos verbais são

um recurso valioso na compreensão de processos cognitivos (Cohen & Scott, 1996: 98):

“… the collecting of verbal report data is still beneficial in that it provides direct evidence about processes that are otherwise invisible, yields rich data and thus promotes exploration of cognitive processes. The potential value of verbal report data to the study language learning is similarly great. It may well provide further important insights for enhancing learners’ attention to language input, facilitating their efforts to speak fluently…” (Cohen, 1987: 91)

Os procedimentos retrospectivos de recolha de dados sobre o uso de estratégias

de aprendizagem apresentam como limitação a possibilidade de os alunos não

fornecerem informações precisas sobre as estratégias que usam nas actividades. Isto

pode acontecer quando relatam a informação que lhes parece desejada pelo professor

ou, por outro lado, porque podem não se lembrar das estratégias que usaram durante a

tarefa. Apesar destas potenciais limitações, descobriu-se, a partir dos estudos de

investigação nesta área, que os alunos referem pelo menos as estratégias mais usadas

40

durante a actividade de língua, o que dá ao professor e ao aluno uma percepção sobre o

processo de aprendizagem da língua.

Quando os alunos são questionados sobre os processos de pensamento depois de

realizarem actividades de produção oral, poderemos não ter informação completa e

precisa acerca do uso de estratégias de aprendizagem. No entanto, parece-nos que

combinando instrumentos como a observação, questionários e entrevistas se torna

possível aceder a informações mais completas e precisas sobre estratégias. As

informações verbais dos alunos sobre essas estratégias (Vizcarro et al., 1999: 227). Por

outro lado, a qualidade deste tipo de informação depende de uma série de factores: a

auto-observação em que baseará a informação; o tempo decorrido entre a actividade

sobre a qual se questiona o aluno e o momento de recolha de informação; a clareza dos

aspectos sobre a informação que se pede. Relativamente ao tempo decorrido entre a

realização da actividade e o fornecimento da informação por parte do aluno, há que ter

em atenção se a informação do próprio aluno é simultânea ou posterior à tarefa sobre a

qual informa. No segundo caso, a probabilidade de distorção da informação será maior e

aumentará com o tempo decorrido.

Os métodos de conhecimento das estratégias de aprendizagem oferecem

vantagens e desvantagens e o desafio para os investigadores é escolher aquele que

forneça a informação desejada para os estudos que realizam. No que concerne a este

campo de investigação, ainda não foi estabelecido um conjunto eficaz de procedimentos

pelo que é necessário tentar diferentes abordagens e avaliar a sua produtividade (Cohen

& Scott, 1996: 104).

1.3.3- Uma tipologia de estratégias de aprendizagem da produção oral

As estratégias de aprendizagem com enfoque na produção oral consideradas

neste estudo e apresentadas no Quadro 1.5 têm por referência o instrumento “Strategy

Inventory for Language Learning” (SILL) de Oxford (1990). A partir deste instrumento

foi criado o Questionário de Estratégias de Aprendizagem da Expressão Oral (v. anexo

1.4), no sentido de compreender a percepção dos alunos acerca das estratégias de

aprendizagem que usam em actividades de produção oral. Este questionário foi

administrado várias vezes, após a realização de diversas actividades com enfoque na

41

produção oral em Inglês, tendo-se ainda recorrido à entrevista como forma de

clarificar/expandir a informação recolhida. Embora as estratégias de aprendizagem

seleccionadas estejam relacionadas especificamente com a capacidade de produção oral,

algumas delas são comuns a outras competências da comunicação na LE.

42

Quadro 1.5

Tipologia de estratégias de aprendizagem com enfoque na produção oral (Oxford, 1990)

Strategies Definitions of strategies

8- Repeating Saying or doing something over and over: listening to something several times,

rehearsing, imitating a native speaker

9- Formally practicing with sounds Practicing sounds (pronunciation, intonation, register, etc) in a variety of ways, but not yet in naturalistic communicative practice.

10- Practicing naturalistically Practicing the new language in natural, realistic settings, as in participating in a conversation.

11- Translating Converting a target language expression into the native language (at various levels, from words and phrases all the way up to whole texts); or converting the native language into the target language; using one language as the basis for understanding or producing another.

12- Transferring Directly applying knowledge of words, concepts, or structures from one language to another in order to understand or produce an expression in the new language.

Cog

nitiv

e

17- Using resources for receiving and sending messages

Using printed or nonprint resources to understand incoming messages or produce outgoing messages.

13- Using mime or gesture Using physical motion, such as mime or gesture, in place of an expression to indicate the meaning.

14- Avoiding communication partially or totally

Partially or totally avoiding communication when difficulties are anticipated. This strategy may involve avoiding communication in general, avoiding certain topics, avoiding specific expressions, or abandoning communication in mid utterance.

15- Adjusting or approximating the message

Altering the message by omitting some items of information, making ideas simpler or less precise, or saying something slightly different that means almost the same thing, such as saying pencil for pen.

16- Coining words Making up new words to communicate the desired idea, such as paper-holder for notebook.

Dir

ect

Com

pens

ator

y

18- Getting help Asking someone for help by hesitating or explicitly asking for the person to provide the missing expression in the target language.

1- Paying attention Deciding in advance to pay attention in general to a language learning task and to ignore distractors (by directed attention), and/or to pay attention to specific aspects of the language or to situational details (by selective attention).

2- Organizing Understanding and using conditions related to optimal learning of the new language; organizing one’s schedule, physical environment (e.g. space, temperature, sound, lighting), and language learning notebook.

3- Identifying the purpose of the language task

Deciding the purpose of a particular language task involving listening, reading, speaking or writing. For example, speaking to the cashier to buy a train ticket.

4- Planning for a language task Planning for the language elements and functions necessary for an anticipated language task or situation, determining its requirements, checking one’s own linguistic resources, and determining additional language elements or functions necessary for the task or situation.

5- Seeking practice opportunities Seeking out or creating opportunities to practice the new language in naturalistic situations, such as going to a second/foreign language cinema, attending a party where the language will be spoken, or joining an international social club. Consciously thinking in the new language also provides practice opportunities.

6- Self-monitoring Identifying errors in understanding or producing the new language, determining which ones are important (those that cause serious confusion or offence), tracking the source of important errors, and trying to eliminate such errors.

Met

acog

nitiv

e

7- Self-evaluation Evaluating one’s own progress in the new language, for instance, by checking to see whether one is reading faster and understanding more than 1 month or 6 months ago, or whether one is understanding a greater percentage of each conversation.

19- Asking for correction Asking someone for correction in conversation. This strategy most often occurs in conversation.

20- Taking risks wisely Pushing oneself to take risks in a language learning situation, even though there is a chance of making a mistake or looking foolish. Risks must be tempered with good judgement

21- Making positive statements Saying or writing positive statements to oneself in order to feel more confident in learning the new language.

22- Coopering with peers Working with other language learners to improve language skills. This strategy can involve a regular learning partner or a temporary pair or small group. This strategy frequently involves controlling impulses toward competitiveness and rivalry.

Indi

rect

Soc

io-a

ffec

tive

23- Becoming aware of other’s thoughts and feelings

Observing the behaviours of others as a possible expression of their thoughts and feelings; and when appropriate, asking about thoughts and feelings of others.

Nota: as estratégias estão listadas pela mesma ordem do questionário utilizado com os alunos (Anexo 1.4)

43

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

“…the aim of methodology is to help us to understand, in the broadest possible terms, not the products of scientific enquiry but the process itself.” (Cohen & Manion, 1989:42)

É nossa intenção neste capítulo esclarecer os processos metodológicos utilizados, ou

seja, fazer referência ao plano de investigação, às opções metodológicas e ao significado

e qualidade do estudo, assim como as estratégias de recolha e análise de informação.

44

2.1-Âmbito e objectivos do estudo

O estudo que aqui se apresenta, teve por finalidade investigar as estratégias de

aprendizagem da produção oral que o aluno mobiliza na sua aprendizagem da LE (neste

caso, Inglês), através da recolha de dados introspectivos, orais e escritos (relatos verbais

dos alunos).

Quando descobrimos e compreendemos os processos mentais que os alunos

usam na aprendizagem da LE, ficamos melhor preparados para testar estratégias que

permitem obter maior sucesso ao nível da aprendizagem, neste caso ao nível da

capacidade de produzir enunciados orais usando a LE (Cohen, 1987).

As estratégias que o aluno utiliza para comunicar oralmente foram conhecidas,

no âmbito deste estudo, a partir de relatos verbais dos próprios alunos, no sentido de as

tornar mais acessíveis ao professor e ao próprio aluno, que dessa forma se

consciencializa sobre o seu processo de aprendizagem, o que constitui uma condição

importante à sua autonomização.

Embora se tenha tratado de um estudo de caso levado a cabo numa turma,

espera-se poder contribuir para um maior conhecimento das estratégias (cognitivas,

metacognitivas e sócio-afectivas) que os alunos em nível de iniciação à língua LE

mobilizam quando usam oralmente essa língua em contexto de sala de aula. Este

conhecimento será útil ao nível da formação de professores, na medida em que permite

perceber a utilização de estratégias de aprendizagem específicas, de forma a que o aluno

possa participar com maior eficácia em actividades que exijam o uso da língua para a

comunicação oral.

A investigação, de natureza participante, representa um estudo de caso de tipo

interpretativo, para o qual se definiram os seguintes objectivos:

1- Conhecer percepções, atitudes e expectativas dos alunos face à aprendizagem da LE,

com enfoque na produção oral;

2- Conhecer percepções dos alunos acerca das estratégias de aprendizagem da produção

oral em LE.

Apresenta-se na Figura 2.1, um esquema geral do estudo.

45

Objectivos

Conhecer percepções, atitudes e expectativas dos alunos face à aprendizagem da LE, com enfoque na produção oral Conhecer percepções dos alunos acerca das estratégias de aprendizagem da produção oral em LE

Estratégia didáctica

Planificação e implementação de 7 actividades de produção oral Reflexão dos alunos acerca das estratégias de produção oral mobilizadas

Desenho

Estudo de caso de orientação interpretativa Investigação participante Sujeitos: uma turma de 5.ºano de 2.ºCEB constituída por 27 alunos Duração: Setembro de 2003/ Março - Junho de 2004 (10 aulas) Contexto natural (sala de aula)

Fases

Diagnóstico de atitudes e expectativas: 1 aula (20/09/2003) Conhecimento de representações sobre a oralidade: 1 aula (25/03/2004) Actividades de produção oral: 7 aulas (01/04/2004, 29/04/2004, 11/05/2004, 27/05/2004, 03/06/2004, 07/0672004, 21/06/2004) Avaliação do impacto da experiência: 1 aula (24/06/2004)

Métodos

de recolha

de informação

- Questionário “A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês”, centrado em atitudes e expectativas do aluno - Questionário “Já sei falar Inglês? Yes!”, aplicado antes das actividades de produção oral -Questionário “Estratégias de aprendizagem da expressão oral” (aplicado 6 vezes após actividades de produção oral) -Entrevistas em grupo (12) -Questionário “Speaking English? What?! Yes, of course!” aplicado após as actividades de produção oral (avaliação do impacto da experiência)

Figura 2.1 Esquema geral do estudo

2.2- Contexto de intervenção

A investigação aqui apresentada foi iniciada no final do segundo período do ano

lectivo de 2003/2004 e decorreu ao longo do terceiro período, na Escola EB 2, 3

Luciano Cordeiro – Mirandela. Para esta investigação foi seleccionada uma turma de

5.ºano, que a investigadora tinha a seu cargo, escolhida por ter, além da disciplina de

LE, a disciplina de Língua Portuguesa e Estudo Acompanhado com a investigadora, o

46

que permitiria conhecer melhor os alunos ao nível comportamental, cognitivo e

atitudinal.

Esta turma tinha um bom aproveitamento e manifestava, a um nível geral,

interesse e gosto pela aprendizagem do Inglês, como se veio a verificar num dos

questionários iniciais a que respondeu. Os alunos estariam 11 tempos de 45 minutos

semanais com a professora, distribuídos da seguinte forma: dois blocos de 90 minutos

para disciplina de Língua Portuguesa, o mesmo para Inglês e um bloco de 90 minutos

mais meio bloco para a área curricular não disciplinar de Estudo Acompanhado. É

importante referir que o facto de a professora ter estado este tempo com a turma, não

significou desvalorizar a disciplina de Língua Portuguesa e a área de Estudo

Acompanhado para investir mais na disciplina de Inglês, ou mesmo usar essas aulas

para realizar actividades de produção oral na LE. O tempo destinado para essas áreas

curriculares foi respeitado, sendo as actividades destinadas ao trabalho de investigação

realizadas dentro da aula de Inglês, com excepção das entrevistas que se realizaram fora

do horário lectivo dos alunos, em horário extra-aula.

A escola

A Escola E.B. 2, 3 Luciano Cordeiro está situada no Bairro do Pinheiro Manso,

na cidade de Mirandela, estendendo-se a sua acção por todo o concelho, com excepção

de Torre Dona Chama e povoações envolventes, onde também existe o 2.º ciclo. É uma

escola com um meio envolvente de características tipicamente rurais, mas enquadrada

numa cidade em transformação e com indicadores de urbanismo. Acolhia (no ano

lectivo de 2003/2004) uma população escolar de cerca de 711 alunos, sendo 481 do 2.º

ciclo e 230 do 3.º ciclo, a maioria proveniente das escolas do 1.º ciclo, da cidade,

beneficiando grande parte dos alunos de subsídio escolar através dos serviços de acção

social escolar.

O corpo docente que leccionava o 2.º ciclo na escola era, maioritariamente, do

Quadro de Nomeação Definitiva (QND). O mesmo não se verificava com o 3.º ciclo,

embora a escola contasse já com alguns professores do QND que residiam na

localidade. No ano lectivo de 2003/2004, encontravam-se no total 61 professores a

leccionar nesta escola. Uma das preocupações do corpo docente centrava-se no bem-

estar dos alunos e a sua integração no meio escolar, assim como na existência de uma

relação pedagógica assente no diálogo, compreensão e respeito pelo outro.

47

Frequentava a escola um número significativo de alunos com necessidades

educativas especiais, em regime de currículos alternativos, currículos escolares próprios

ou outras situações, a cujas necessidades o núcleo de apoios educativos procurava dar

resposta, tendo a escola procurado optimizar recursos humanos e reorganizar-se de

forma a promover uma escola inclusiva, apesar da falta de técnicos especializados

dificultar bastante essa tarefa.

A turma

Neste estudo esteve envolvida uma turma de 5.ºano do 2.º ciclo de ensino básico

que seleccionou o Inglês como LE. A turma era constituída por 27 alunos, 12 raparigas

e 15 rapazes, com idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos, sendo a média de

idades de 10 anos. Um dos alunos da turma foi transferido a meio do primeiro período

lectivo para outra escola mas a turma recebeu um aluno transferido de outra escola,

mantendo-se os 27 alunos.

Frequentavam pela primeira vez o 5ºano 25 alunos e os restantes dois repetiam-

-no (v. Quadro 2.1). Não existiam na turma alunos com problemas de saúde

identificados. Deve referir-se que a turma era empenhada e reveladora do prazer de

andar na escola, sendo as expectativas profissionais dos alunos muito variadas, desde as

profissões mais modestas até às mais ambiciosas. A turma não revelava problemas de

comportamento nem de assiduidade e manifestava atitudes globalmente positivas face à

aprendizagem da LE (v. secção 3.1 adiante). A residência dos alunos era o meio rural,

habitando apenas 6 alunos na cidade de Mirandela. Quer isto dizer que a maior parte dos

alunos utilizava os transportes escolares, havendo casos em que os alunos tinham que

sair de casa bastante cedo, regressando muito tarde.

Quadro 2.1

Caracterização dos Alunos

Total alunos

Idades (1)

N.º de repetentes

5.º ano

N.º de alunos nível negativo em línguas no final de ano

lectivo anterior 27 9 10 11 12 Língua

Portuguesa Inglês

N.º

de

alun

os

12 raparigas 15 rapazes 4 19 3 1

2 2 2

(1) Idade contada entre a data de nascimento e Outubro de 2003

48

Os alunos eram provenientes de estratos sócio-económicos médio-baixos: 50%

usufruíam do auxílio de Acção Social Escolar. No Quadro 2.2 podemos verificar o

estatuto profissional dos pais, que na sua maioria desenvolviam a actividade agrícola.

Os restantes trabalhavam por conta de outrem na forma de emprego precário, havendo

apenas cinco situações de emprego na função pública. Como caso de maior preocupação

ao nível económico, havia um aluno cuja família vivia com grandes dificuldades.

Quadro 2.2

Caracterização do Estatuto Profissional dos Encarregados de Educação (1)

Classe Superior Classe Média Classe Trabalhadora Domésticas

Outros (2)

Total Pai 1 2 21 ----------------- 3 27

Mãe ------------ 2 8 15 2 27

Total 1 4 27 14 5 54

Nota: Informação recolhida a partir de questionários fornecidos pelo director de turma.

Quanto às habilitações literárias dos encarregados de educação, elas situavam-se,

na sua esmagadora maioria, ao nível do ensino básico, havendo mesmo casos de não

conclusão do 1º ciclo, como se pode constatar no Quadro 2.3.

Quadro 2.3

Caracterização das Habilitações Literárias dos Encarregados de Educação

Ensino Secundário

1.º ciclo

2.º ciclo

3.º ciclo

10.º 11.º 12.º

Ensino Superior

Total

Pai 12 5 3 1 2 3 1 27

Mãe 12 4 6 0 3 2 0 27

Total 24 9 9 1 5 5 1 54

Nota: Informação recolhida a partir de questionários fornecidos pelo director de turma.

1) De acordo com as categorias usadas por Pedro (1982; v. anexo 3) 2) Nesta categoria incluem-se casos de pais falecidos, reformados ou desempregados;

2.3- Processo de intervenção – as actividades didácticas de produção oral

As sete actividades didácticas que foram implementadas com enfoque na

produção oral apresentam-se no Quadro 2.4 e decorreram durante as aulas de Inglês do

final do segundo período e no terceiro período do ano lectivo de 2003/2004. Optou-se

por fazer este tipo de experiência nesta altura do ano pelo facto de os alunos já estarem

habituados às aulas de Inglês e à professora, já possuírem algumas estruturas

vocabulares essenciais e já sentirem alguma confiança em si próprios para usar a LE em

situação de comunicação oral.

49

50

51

As actividades didácticas preencheram as finalidades de aprendizagem abaixo

apresentadas, em articulação com o programa oficial da disciplina de Inglês do 2.º Ciclo

de Ensino Básico (1991).

�Identificar e comparar formas convencionais de interacção oral na Língua

Materna e na língua-alvo;

�Reconhecer especificidades da interacção falante-ouvinte;

�Usar estratégias de adivinhação para superar problemas de expressão;

�Usar estratégias de cooperação para superar problemas de expressão;

�Usar estratégias de evitação para superar problemas de expressão;

� Verbalizar percepções, experiências e sentidos pessoais e reagir a percepções,

experiências e sentidos do outro, no âmbito da comunicação;

�Identificar estratégias pessoais de expressão oral;

� Avaliar os seus progressos como falante. No final das actividades, os alunos preencheram o Questionário de estratégias de

aprendizagem de expressão oral (v. anexo 1.4), que serviu para reflectirem sobre cada

actividade e seleccionar, de acordo com as suas percepções, estratégias mobilizadas ou

não durante a mesma. Este questionário constitui um instrumento sistemático de recolha

de informação retrospectiva. Permitiu conhecer as respostas assinaladas pelos alunos e

preparar as questões a colocar em entrevistas de grupo sobre as actividades didácticas.

Durante as entrevistas, os alunos tiveram a oportunidade de visionar excertos das

actividades realizadas, gravadas em vídeo, o que lhes permitiu relembrá-las e alterar

respostas assinaladas anteriormente, caso assim o desejassem.

2.4- Tipo de estudo

O estudo de caso aqui apresentado integra-se no âmbito do paradigma

interpretativo da investigação educacional. Esta opção pareceu-nos ser aquela que

melhor se adequa ao fenómeno que se pretende investigar, aos métodos de recolha da

informação e aos objectivos definidos para o estudo. Pretendeu-se descrever e

compreender situações específicas de aprendizagem, com enfoque nas estratégias de

produção oral que o aluno mobiliza em contexto pedagógico. Numa perspectiva

52

naturalista, o investigador interage com o fenómeno em estudo e recolhe interpretações

dos outros participantes, construindo conhecimento que não pode ser generalizado, mas

que pode ajudar a compreender aquele fenómeno.

O estudo de caso (Yin, 1994) é um estudo empírico que investiga um fenómeno

contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando as fronteiras entre o

fenómeno e o contexto não são evidentes. Segundo McMillan & Shumacher (1993),

podemos afirmar que este tipo de estudo toma como unidade de análise um fenómeno

que o investigador selecciona para compreender em profundidade.

O estudo cumpre condições apontadas na literatura para o estudo de caso (Yin,

1994; Bogdan & Biklen, 1992) e referidas por Moreira (2001:103): possui ligação

directa com uma realidade contextualizada (sala de aula); tem uma “natureza prática” no

seu esforço de integração da investigação e ensino, gerando ideias que são utilizadas

pelos participantes e que constituem uma base para a tomada de decisões pedagógicas; e

procura uma perspectiva “holística” que busca descrever os fenómenos no seu contexto,

respeitando-se a complexidade das situações educativas; há uma participação efectiva

de todos os participantes do caso na construção do conhecimento, embora com papéis

distintos; não há manipulação de variáveis, uma vez que os fenómenos estudados não

podem ser isolados do seu contexto natural; a confidencialidade dos dados e o

anonimato dos sujeitos participantes foi objecto de negociação, procurando não se

prejudicar as pessoas envolvidas (o total anonimato dos alunos foi mantido). Apesar das

limitações apontadas ao estudo de caso, como a falta de rigor e a impossibilidade de

generalizações estatísticas, ele apresenta validade pela riqueza e triangulação da

informação recolhida, permitindo descrever e compreender em profundidade os

contextos do ensino/aprendizagem, através de processos de interpretação e reflexão

sobre a informação recolhida.

Lincoln & Guba (cit. por Moreira, 2001: 101) referem que os resultados da

investigação naturalista representam hipóteses de trabalho, sendo contudo hipóteses

transferíveis de um contexto para outro se ambos forem semelhantes. O confronto do

sujeito com diferentes situações alarga as suas construções cognitivas no que concerne

ao conhecimento de uma realidade, ajudando-o a agir de modo mais inteligente nessas

situações. Este posicionamento associa-se ao paradigma reflexivo da formação

profissional, preconizado por Zeichner (1993) e Schön (1987), na medida em que a

autonomia do professor vai sendo alcançada pelo confronto individual e colectivo com a

realidade, que ele transforma em objecto de reflexão através de um processo de

53

distanciamento que permite compreender e reconstruir a prática. O professor assume o

papel de prático reflexivo, que constrói o seu conhecimento à medida que reflecte sobre

a sua experiência profissional e desenvolve estratégias de auto-supervisão pedagógica.

2.5- Estratégias de Recolha de Informação (v. instrumentos no anexo 1) A informação foi recolhida através do recurso a métodos e instrumentos diversos

que se apresentam de seguida, tendo por referência: objectivos e aplicação,

caracterização, tratamento da informação e limitações/problemas detectados. A ordem

de apresentação é a seguinte:

- Questionário: “A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês”

- Questionário: “Já sei falar Inglês? Yes!”

- Questionário: “Speaking English? What? Yes, of course!”

- Questionário de Estratégias de aprendizagem de expressão oral – QEAEO

- Entrevistas semi-estruturadas

O recurso às múltiplas fontes de informação enunciadas permitiu um processo de

triangulação da informação, uma vez que múltiplas percepções sobre o mesmo assunto

permitem clarificar significados e interpretações. A vantagem mais importante que

emerge do uso de múltiplas fontes de evidência é o desenvolvimento de linhas

convergentes a partir da informação recolhida, o que permite confrontar resultados

sobre uma mesma realidade usando vários instrumentos de recolha de informação,

tornando o estudo mais convincente e rigoroso.

2.5.1-Questionário “ A Minha Opinião sobre a Aprendizagem do Inglês” (v. anexo 1.1)

Objectivo e aplicação do questionário

Este questionário foi aplicado de forma anónima no início do ano lectivo, com o

objectivo de conhecer atitudes e expectativas dos alunos face à aprendizagem da LE. O

seu preenchimento decorreu na sala de aula, esclarecendo-se os alunos quanto a dúvidas

54

surgidas. A informação obtida permitiu uma caracterização global da turma no

momento em que os alunos iniciavam a aprendizagem do Inglês.

Caracterização do questionário

Este instrumento é constituído por dez questões fechadas (formato de resposta:

sim/não) e pedido de justificação de resposta. A sua construção teve por inspiração um

questionário de Vieira (1993:122) sobre os sentimentos, atitudes, expectativas e

opiniões do aluno face à aprendizagem do Inglês. Com a aplicação do questionário,

pretendia-se conhecer as percepções dos alunos sobre a LE relativamente a:

- Experiência;

- Importância;

- Facilidade;

- Confiança como aprendente;

- Expectativas e sugestões sobre a aprendizagem.

Tratamento da informação

A informação recolhida a partir deste instrumento foi contabilizada no que diz

respeito às questões fechadas e submetida à análise de conteúdo no que diz respeito às

questões abertas.

Limitações/ Problemas detectados

Uma das limitações deste instrumento tem a ver com o formato da escala de

resposta usada, que limita a possibilidade de resposta dos alunos. Deveria ter sido

incluída mais uma opção de resposta: talvez/não sei. Por razões de ordem pedagógica, o

questionário foi desenhado num momento anterior à designação da supervisora da tese,

pelo que se reconhece que algumas questões poderiam ter sido melhor pensadas em

função dos objectivos pretendidos. No entanto, a informação recolhida mostrou-se

pertinente ao conhecimento da turma no início do ano lectivo.

55

2.5.2- Questionário: “Já sei falar Inglês? Yes!” (v. anexo 1.2)

Objectivo e aplicação do questionário

Este instrumento foi aplicado antes do início da intervenção didáctica, no final

do segundo período, e teve por objectivo conhecer percepções, sentimentos e atitudes

dos alunos acerca da aprendizagem da LE, assim como acerca do uso de estratégias de

aprendizagem da produção oral. O seu preenchimento teve lugar na sala de aula, tendo a

professora esclarecido os alunos sobre todas as dúvidas surgidas.

Caracterização do questionário

Este instrumento é constituído por cinco questões. A primeira questão permite

situar o aluno relativamente à facilidade que sente ao falar a língua, numa escala

constituída pelas seguintes opções: muito difícil, fácil, um pouco difícil e muito difícil.

Pede-se a justificação da resposta. As três questões que se seguem têm a ver com

dificuldades sentidas na aula quando o aluno se expressa usando a língua, a sua atitude

como falante e as actividades extra-aula que realiza para praticar a oralidade, sendo

possível o aluno situar-se numa escala com as seguintes opções de resposta: muitas

vezes, às vezes ou nunca. Existe um espaço destinado à justificação de respostas. Na

última questão, de resposta aberta, o aluno regista sugestões para que a aula possa

melhorar no que diz respeito à produção oral. Assim, o questionário incide em

percepções dos alunos relativas a:

- Grau de facilidade na produção oral em Inglês;

- Áreas de maior dificuldade no domínio da produção oral;

- Atitude face à produção oral;

- Actividades extra-aula para aprender a falar Inglês;

- Sugestões para a aula melhorar no que diz respeito à aprendizagem da produção oral

em Inglês.

56

Tratamento da informação

A informação obtida a partir deste instrumento foi submetida à contagem das

respostas nas questões fechadas e à análise de conteúdo das respostas nas questões

abertas (factores de facilidade e dificuldade na aprendizagem da produção oral; razões

das dificuldades na aula; razões de se sentir satisfeito, confiante, nervoso, envergonhado

na aula ao nível da aprendizagem da produção oral).

Limitações/ Problemas detectados

Uma das limitações deste instrumento prende-se com um lapso na forma como

foi formulada a instrução das questões 2 e 3. A indicação da escolha de respostas (v.

abaixo) não deveria ter sido feita, uma vez que os alunos deveriam ter-se posicionado

em todos os itens na escala apresentada. Alguns alunos não responderam a todas as

questões (em consonância com a instrução), o que pode corresponder à percepção de

dificuldades (caso em que deveriam ter assinalado N- Nunca).

2. Onde tens sentido dificuldades na aula? (Escolhe uma ou mais respostas e justifica)

MV AV N � � � A falar, porque________________________________________ ___________________________________________________ � � � Na pronúncia e entoação de palavras, porque ________________

__________________________________________________ � � � A compreender o que os outros dizem, porque _______________ ___________________________________________________ � � � Na leitura de textos em voz alta, porque_____________________ ___________________________________________________ � � � Na entoação de canções, porque __________________________ ___________________________________________________

3. Quando falas Inglês nas aulas, sentes-te: (Escolhe uma ou mais respostas e justifica)

MV AV N � � � Satisfeito (a), porque ___________________________________ ___________________________________________________ � � � Confiante, porque ______________________________________ ___________________________________________________ � � � Nervoso (a), porque_____________________________________ ___________________________________________________ � � � Envergonhado (a), porque _______________________________ ___________________________________________________ � � � _______________, porque ______________________________ ____________________________________________________

57

2.5.3- Questionário: “Speaking English? What? Yes, of course!” (v. anexo 1.3)

Objectivo e aplicação do questionário

Este instrumento foi aplicado na última aula de Inglês, com o objectivo de

conhecer percepções dos alunos acerca das estratégias de aprendizagem da LE, com

enfoque na produção oral, servindo também para avaliar o impacto da experiência

pedagógica junto dos alunos, ao nível da sua capacidade de produção oral. Teve como

enfoque as actividades de produção oral realizadas pelo aluno no final do 2.º período e

durante o 3.º período escolares. Foi lido na aula para esclarecimento de dúvidas no

sentido de facilitar o seu preenchimento.

Caracterização do questionário

O questionário é constituído por onze questões. As questões 1 e 2 permitem ao

aluno seleccionar o grau de facilidade/dificuldade sentido no estudo do Inglês e na

aprendizagem da oralidade, podendo aquele situar-se numa escala constituída pelas

seguintes opções de resposta: muito fácil, fácil, um pouco difícil e muito difícil. As

questões 3, 4, 10 e 11 permitem assinalar, numa escala de muito, pouco, nada e não sei,

o gosto pela aprendizagem da oralidade em Inglês, pelas actividades realizadas na aula

para desenvolver a oralidade, a importância do preenchimento do Questionário de

Estratégias de Aprendizagem da Expressão Oral e o gosto em participar nas entrevistas

realizadas. Em todas as questões, o aluno deve justificar a sua resposta. A questão 5

permite ao aluno referir as actividades de produção oral de que mais gostou e menos

gostou. Nas questões 6 e 7 o aluno refere áreas onde sentiu mais dificuldades ao falar

Inglês na aula, situando a sua resposta numa escala com as opções: muitas vezes, às

vezes e nunca, e justificando as dificuldades sentidas. Na questão 8, o aluno pôde

assinalar as actividades extra-aula que pretende realizar nas férias, de um total de seis,

havendo a hipótese de referir outras além das indicadas. A questão 9, de resposta aberta,

permite ao aluno dar uma opinião ou sugestões sobre as actividades de produção oral

realizadas na aula. Assim, este instrumento incide nos seguintes aspectos:

- Grau de facilidade/dificuldade em relação a: estudar Inglês, aprender a falar Inglês,

gostar de aprender a falar Inglês;

58

- Gosto pelas actividades realizadas na aula para desenvolver a oralidade;

- O que o aluno gostou mais e menos em relação às actividades de produção oral;

- Áreas em que o aluno sentiu mais dificuldade no domínio da oralidade;

- Opinião sobre as actividades de produção oral;

- Expectativas dos alunos para melhorar o Inglês na férias;

- Opiniões/sugestões dos alunos sobre as actividades realizadas;

- Grau de utilidade do preenchimento do Questionário de Estratégias de Aprendizagem

da Expressão Oral;

- Gosto em participar nas entrevistas.

Tratamento da informação

Os dados obtidos a partir deste questionário foram sujeitos ao tratamento

estatístico simples e à análise de conteúdo da justificação de respostas e nas questões de

resposta aberta.

Limitações/problemas detectados

Uma das limitações deste questionário tem a ver com a sua extensão, o que

dificultou o preenchimento na sua totalidade por alguns alunos com mais dificuldades.

Outro problema refere-se à formulação da instrução da questão 6 (v. abaixo) e é

semelhantes ao problema referido anteriormente para as questões 2 e 3 do Questionário

“Já sei falar Inglês? Yes!” (v. ponto 2.5.2 acima)

6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Inglês na aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)

MV AV N � � � A compreender o que tinha para fazer e como fazer, porque______________ ______________________________________________________________ � � � A falar sempre em Inglês, porque __________________________________ ______________________________________________________________ � � � A explicar de outra maneira as palavras ou frases que não sabia dizer, porque ______________________________________________________________ � � � A descobrir e corrigir os meus erros, porque __________________________ _____________________________________________________________

59

2.5.4- Questionário de Estratégias de aprendizagem de expressão oral – (v. anexo 1.4)

Objectivo e aplicação do questionário

Com este instrumento procurou-se conhecer as estratégias de aprendizagem a

que o aluno recorre durante a realização das tarefas de produção oral. O questionário

permite ao aluno fazer uma reflexão sobre a forma como aprende a falar Inglês e quais

as estratégias que usa, possibilitando uma tomada de consciência sobre

erros/dificuldades que posteriormente pode superar.

Numa primeira fase, o questionário foi explicado aos alunos, sendo esclarecidas

dúvidas surgidas nomeadamente pelo fornecimento de exemplos específicos para as

estratégias de aprendizagem, com base em situações da sala de aula conhecidas do

aluno. A sua aplicação teve lugar na sala de aula, no final de cada actividade didáctica

de produção oral, sendo preenchido seis vezes, o que corresponde a seis actividades.

Constituiu, deste modo, uma forma de recolha sistemática de informação retrospectiva.

A fim de compreender melhor as respostas dos alunos e de forma a verificar a

possível existência de discrepâncias entre essas respostas e o seu comportamento real,

os alunos foram entrevistados em pequenos grupos, tendo a investigadora por referência

a resposta ao questionário e a vídeogravação das actividades didácticas de produção oral

realizadas em contexto pedagógico (v. explicação destes procedimentos no ponto 2.5.5

adiante).

O questionário também permite analisar, embora não seja objectivo do estudo

aqui apresentado, o progresso dos alunos no uso de estratégias de aprendizagem ao

longo do tempo, assim como comparar esse uso entre os alunos da turma.

Caracterização do questionário

As questões usadas neste questionário tiveram por linha orientadora as

estratégias de aprendizagem definidas por Oxford (1990) e por nós apresentadas no

capítulo 1 (secção 1.3.3, quadro 1.5), onde se incluem estratégias metacognitivas,

cognitivas, de compensação e sócio-afectivas, conforme se pode verificar na Figura 2.2.

60

Estratégias 23

directas indirectas 11 12 cognitivas compensatórias metacognitivas sócio-afectivas (6) (5) (7) (5)

Figura 2.2

Tipologia de estratégias de aprendizagem do QEAEO

De um conjunto de estratégias de aprendizagem foram seleccionadas as que são

destinadas à capacidade de produção oral, conforme se pode observar no Quadro 2.5,

embora se tivessem seleccionado também estratégias comuns às quatro macro-

capacidades linguísticas (ouvir, falar, escrever e ler), construindo-se assim um

questionário constituído por 23 questões fechadas, cuja escala de resposta continha as

opções: sim, não, não sei/tenho dúvidas.

Este instrumento foi usado pela professora pela primeira vez na turma como

orientação para as questões orais feitas aos alunos sobre a actividade “Talking about

abilities” (v. anexo 2.1), reflectindo os alunos durante alguns minutos sobre a actividade

com o objectivo de completaram a frase registada no quadro da sala de aula: “Para falar

Inglês é preciso...”. As ideias surgidas foram registadas no quadro pela professora,

obtendo desta forma um conjunto de estratégias que os alunos já usavam ao falar Inglês.

Tratamento da informação

Os dados recolhidos a partir deste instrumento foram sujeitos ao tratamento

estatístico simples e usados para questionar os alunos durante as entrevistas no sentido

de confirmar ou refutar as respostas assinaladas.

61

Quadro 2.5

Estratégias de aprendizagem da expressão oral

Itens do QEAEO Estratégias

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? 8- Repetição (em voz alta)

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? 9- Repetição

10- Falei sempre em Inglês? 10- Praticar naturalmente

11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? 11- Tradução

12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? 12- Recurso à LM Cog

nitiv

as

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? 18- Pedido de ajuda

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? 13- Mímica

14- Desisti de falar quando senti dificuldades? 14- Evitar comunicação

15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? 15- Aproximação

16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? 16- Invenção

Dir

ecta

s

Com

pens

atór

ias

17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)?

17- Usar recursos

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? 1- Atenção

2- Tinha todo o material de que precisava? 2- Organização

3- Compreendi para que servia a actividade? 3- Compreensão

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? 4- Planificação

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? 5- Criar oportunidades de prática

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? 6- Monitoração Met

acog

nitiv

as

7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? 7- Auto-avaliação

19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? 19- Solicitação

20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? 20- Correr riscos

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? 21- Confiança

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? 22- Cooperação

Indi

rect

as

Soc

io-a

fect

ivas

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário?

23- Consciencialização

Limitações/ Problemas detectados

Uma das possíveis limitações deste instrumento tem a ver com o facto de os

alunos poderem copiar os símbolos da escala assinalados no questionário relativamente

a actividades realizadas anteriormente, pois o instrumento foi desenhado de forma a ser

possível usá-lo para as seis actividades de produção oral, facto que pode ter

condicionado a reflexão sobre cada actividade. A realização de entrevistas onde os

alunos puderam visionar a sua participação nas actividades e confrontar o seu

comportamento com as respostas ao questionário colmata este tipo de dificuldades.

Por vezes, as respostas assinaladas no questionário foram substituídas por outras

respostas durante as entrevistas. Sempre que tal se verificou os alunos foram

interrogados sobre a razão da mudança de opinião.

62

A resposta a instrumentos estruturados como este poderá ser considerada

simplista, por conter somente informação breve sobre as percepções dos alunos, não

possibilitando descobrir em que situações pensam que determinada estratégia pode ou

não ser útil, e com que frequência essa estratégia é usada. No entanto, o recurso à

entrevista permite confrontar os alunos com as respostas dadas e perceber melhor as

estratégias usadas, nomeadamente através de exemplos fornecidos por eles.

2.5.5- Entrevistas semi-estruturadas (v. anexo 5)

Neste estudo, a entrevista foi considerada uma técnica de investigação adequada,

tendo em conta o objectivo de conhecer percepções dos alunos acerca das estratégias de

aprendizagem da LE com enfoque na produção oral.

A entrevista exprime o que as pessoas pensam, o que sentem sobre o que fazem,

o que pretendem fazer, o modo como organizam as suas vivências, ou seja, permite

conhecer o real do entrevistado através das suas representações e vivências. Segundo

Guba & Lincoln (1985:155) a entrevista implica “a capacidade de penetrar na

experiência dos outros, na sua própria língua natural, utilizando os seus quadros de

valores e crenças, sendo virtualmente impossível, sem interacção verbal, face a face

com eles”.

Objectivo e realização da entrevista

As entrevistas foram efectuadas em grupos, pouco tempo após a realização das

actividades didácticas em sala de aula, e o preenchimento do Questionário de

Estratégias de Aprendizagem de Expressão Oral. Foram guiadas pela professora, tendo

por referência as respostas assinaladas alunos no questionário e o visionamento das

actividades de produção oral videogravadas em sala de aula.

O objectivo principal das entrevistas foi clarificar as percepções dos alunos

sobre o uso das estratégias tendo como referência as respostas assinaladas no

Questionário de Estratégias de Aprendizagem da Expressão Oral, principalmente no

sentido de esclarecer respostas que não pareciam reflectir o que se observou na

videogravação (v. exemplo do registo efectuado pela investigadora no Quadro 2.6).

63

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Nota: Os símbolos sublinhados correspondem à resposta que os alunos deram durante a entrevista.

As entrevistas foram organizadas rotativamente, tendo por base os seis grupos de

alunos que realizaram as seis actividades de produção oral na aula, encontrando-se

incluídos em todos os grupos alunos de nível bom, razoável e mais fraco em relação à

disciplina de Inglês. As questões foram colocadas a todos os participantes e de forma

rotativa, pois por vezes os alunos têm tendência a responder em função do que é

socialmente aceite ou repetir o que ouvem. O facto de as questões serem colocadas de

Quadro 2.6

Registo de estratégias de aprendizagem da expressão oral (exemplo)

Actividade “Talking about house and furniture 1”de 17/06/04

ALUNOS Itens do questionário

S T F P J

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � �

2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � �

3- Compreendi para que servia a actividade? � � � ���� � �

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � �

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � ���� � � �

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? ? � � � � ?

7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � ���� � � � ?

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � ? ���� �

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � ? � ���� � ���� � � ����

10- Falei sempre em Inglês? � ���� � ���� � � �

11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � � ����

12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � ���� � � ���� � �

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � ���� � � ���� � �

14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � ? � � ���� ? ���� �

15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � � ���� ? ���� � ����

16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � �

17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho,

dicionário,...)?

� � � � � ����

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � ���� � �

19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � ���� � ���� � ���� � ���� � ����

20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � ? ���� � �

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � ? ����

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � ���� � � �

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar

se necessário?

� � � � � ����

64

igual forma a todos os participantes tornou possível comparar mais facilmente os

resultados dos elementos do grupo.

Durante cada entrevista, a sequência das estratégias de aprendizagem do

questionário foi respeitada, de forma a ser mais fácil a sua compreensão por parte dos

alunos. No entanto, uma das vantagens da entrevista ser semi-estruturada foi permitir à

investigadora e aos alunos falarem sobre tópicos de interesse que não foram previstos

quando as questões foram originalmente desenhadas. As entrevistas foram realizadas

conforme o Quadro 2.7, após a realização das actividades de produção oral, sendo

entrevistados dois grupos de alunos sobre cada uma das actividades. Foram realizadas

doze entrevistas, duas a cada grupo de alunos, com uma duração média de 30 minutos

por entrevista.

Quadro 2.7

Calendarização das entrevistas

Data da entrevista Grupo Actividade

11-05-2004 1 e 2 “Talking about family”

18-05-2004 3 e 4 “Talking about jobs”

27-05-2004 5 e 6 “Talking about clothes 1”

15-06-2004 1 e 2 “Talking about clothes 2”

18-06-2004 3 e 4 “Talking about house and furniture 1”

21-06-2004 5 e 6 “Talking house and furniture 2”

Importa referir que, antes da realização de cada entrevista, a investigadora

estabeleceu com cada grupo de alunos um diálogo informal de forma a criar um clima

de empatia com os mesmos e mostrou a videogravação da actividade respectiva.

As entrevistas realizaram-se na escola, numa sala de aula disponível, onde

existisse alguma privacidade e onde os alunos não fossem incomodados por outros

colegas. O horário para a sua realização foi negociado com os alunos tendo por base

algumas horas livres no horário da turma, ou quando faltasse algum professor se o

horário fosse compatível com o da investigadora. Segue-se dois exemplos ilustrativos

do tipo de interacção durante as entrevistas, neste caso relativos a duas das estratégias

referidas no questionário (criar oportunidades de prática e mímica). Todas as entrevistas

foram audiogravadas.

65

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível?

35. Prof.: a folha p’ra ele com as aranhas dele escondidas. ah, tentei aproveitar sempre todas as

oportunidades para falar Inglês, T? 36. Prof.: T, tentei falar sempre em Inglês em todas as oportunidades? 37. T: sim 38. Prof.: sim ou não? tinhas dito que não, eu até depois pus aqui, mas porque é que seria? enganaste foi ao pôr o “x”? 39. T: na folha, deixe ver stôra 40. Prof.: tinhas não, não, aqui… foi esta que fiz com base na que tu preencheste. tinhas-me dito que não (in) e aqui o F tu não percebeste p’ra que é que servia esta actividade, F? 41. F: compreendi stôra 42. Prof.: ah! (in) 43. T: puseste não 44. Prof.: também te enganaste ao preencher a fichinha 45. P: estávamos com pressa stôra p’ra ir embora 46. Prof.: hum, está bem, está bem (risos) 47. P: isso é que é o mal 48. Prof.: mas é por isso que também serve a entrevista, que eu agora ver se às vezes se enganaram, já corrigimos. então, não tentaste falar sempre em Inglês, não procuraste todas as oportunidades? 49. T: sim 50. F: sim

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês?

320. Prof.: não. usei gestos, estejam com atenção, usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês, A? 321. A: com palavras e frases não 322. Prof.: quando não sabia, não. então usaste gestos quando? 323. A: ah, quando foi daquilo do lápis 324. Prof.: ah, então vamos pôr aqui um x pequenino. H? 325. H: sim 326. Prof.: quando? 327. H: quando hum….(imita um gesto) a apontar para ele 328. Prof.: quando querias, o que é que tu querias dizer com esses gestos? 329. H: que era para ele me dar a vez a mim 330. Prof.: ah! estavas a (in) 331. H: pois, estava a gozar comigo 332. Prof.: D usei gestos quando não sabia dizer as palavras ou frases em Inglês? 333. D: não 334. Prof.: não?! E? 335. E: não 336. Prof.: não, mas tu tinhas-me dito que sim, que usaste gestos. por exemplo, não sabias dizer “sweatshirt” tu apontavas p’ra lá… não? 337. E: isso foi ela 338. Prof.: foi o T. então é não. T usei gestos? 339. T: usei 340. Prof.: quando? 341. H: (int)225 km 342. T: p’ra dizer aquilo do fato de treino… 343. Prof.: hum-hum 344. T: e p’ra dizer “sweatshirt” que eu já não me lembrava 345. Prof.: e apontaste, foi? 346. T: foi

Tratamento da informação

Os registos áudio das entrevistas foram transcritos e sujeitos à análise de

conteúdo relativamente a três categorias: mudança de opinião, dificuldade de reflexão e

dispersão de opinião. Para isso, seleccionaram-se quatro entrevistas representativas do

conjunto das doze realizadas (v. anexo 5.1). Esta selecção teve por base a audição das

doze entrevistas (total de entrevistas efectuadas), procedendo-se à selecção daquelas

66

onde os alunos manifestaram maiores alterações de resposta. As entrevistas analisadas

foram as seguintes:

Quadro 2.8

Calendarização das entrevistas analisadas

Data da entrevista Grupo Actividade

11-05-2004 1 “Talking about family”

15-06-2004 2 “Talking about clothes 2”

18-06-2004 3 “Talking about house and furniture 1”

21-06-2004 4 “Talking house and furniture 2”

Limitações/ Problemas detectados

Uma das limitações do recurso à entrevista prende-se com a morosidade do

processo de transcrição de protocolos. Outra dificuldade sentida pela investigadora foi

nem sempre ter conseguido realizar cada entrevista próximo da realização da respectiva

actividade didáctica de produção oral, devido a constrangimentos de horário escolar.

Este factor pode ter influenciado as respostas dos alunos, que entretanto se esqueciam

das estratégias utilizadas na aula. Mesmo com o recurso à videogravação, muitos alunos

alegaram não se recordar de como haviam procedido, provavelmente devido à distância

temporal entre a aula e a entrevista.

O facto de os alunos serem filmados em grupo enquanto trabalhavam nas tarefas

de produção oral permitiu questioná-los retrospectivamente sobre o que estavam a

pensar em determinados momentos dessas tarefas durante as entrevistas. Esta estratégia

tornou-se eficaz pois permitiu ajudar os alunos a recuperar informação sobre o que

fizeram durante as actividades didácticas, sobre as estratégias de aprendizagem de

produção oral usadas e sobre a sua relação afectiva com as tarefas realizadas.

Objectivo e realização da videogravação das actividades didácticas

Pode admitir-se haver alguma discrepância entre o que se pensa que se faz e o

que realmente se faz, daí a necessidade de recorrer à videogravação, que possibilita

observar algumas das estratégias que o aluno usa durante a realização das actividades

didácticas, estimulando a sua recordação e permitindo-lhe reflectir de novo sobre o

modo como aprende. Este tipo de registo assume também um carácter formativo para o

professor, pois serve de apoio à sua reflexão sobre a acção.

67

Uma das desvantagens desta forma de registo poderá ser o facto de os alunos se

sentirem incomodados e envergonhados ao realizar as actividades. No entanto,

procurou-se evitar esta situação através do diálogo com os alunos, que no geral se

sentiram satisfeitos pelo facto de serem objecto de gravação em vídeo e poderem

visionar mais tarde a sua prestação na aula.

Os grupos de trabalho foram filmados durante a realização das seis actividades

de produção oral, sendo seleccionados dois grupos de alunos para cada actividade

didáctica de forma a obter duas gravações em vídeo de cada grupo, a usar como apoio

às entrevistas.

As videogravações decorreram nas seguintes datas: 29 de Abril, 11 e 27 de

Maio, 3, 7 e 21 de Junho de 2004, tendo sido gravados, em cada aula, cerca de 10

minutos por grupo, existindo num total cerca de 120 minutos gravados. Para a

realização da videogravação a investigadora utilizou equipamento adequado, sendo a

própria a efectuar a gravação, deslocando a câmara de filmar durante a realização das

actividades. Optou-se por ser a própria professora a filmar porque os alunos se sentiam

mais familiarizados com ela e a presença de um elemento estranho na sala poderia

interferir no seu desempenho alunos ao nível da realização da actividade didáctica, pois

estes poderiam distrair-se ou sentir-se constrangidos. Antes da videogravação, a

professora fornecia a instrução da actividade e a sua exemplificação, certificando-se de

que todos os alunos compreendiam a sua finalidade e a forma de a realizar.

Como foi referido, esta estratégia serviu para recolher informação útil e

necessária para lembrar os alunos da actividade realizada e para a professora preparar as

entrevistas a cada grupo (a partir da observação da actividade videogravada),

confrontando os alunos com as respostas assinaladas no Questionário de Estratégias de

aprendizagem de expressão oral. Assim, e no início de cada entrevista, os alunos

visionaram a gravação do seu desempenho, seguindo-se a resposta às questões

colocadas.

Uma das limitações na utilização deste tipo de registo tem a ver com o facto de

ser necessário o manuseamento da câmara de filmar durante a realização das actividades

didácticas, o que dificulta o esclarecimento de eventuais dificuldades dos alunos durante

as mesmas. Por outro lado, o facto de não poder haver grande interferência da

professora parece-nos importante no processo de construção da autonomia dos alunos

na gestão das tarefas de aprendizagem.

68

2.6- Critérios de qualidade e limitações do estudo

No presente estudo, houve uma preocupação em ter presentes alguns critérios de

qualidade indispensáveis para a sua qualidade, que se passam a enunciar: consistência,

confirmação, credibilidade, transferabilidade e rigor ético. Tendo por referência estes

critérios, procurou-se obter resposta para as seguintes questões:

“- Que consistência de resultados seria de esperar se o estudo fosse replicado ou reanalisados os

seus resultados?

- Até que ponto são os resultados função do que se pretendia medir, isentos de enviesamentos e,

como tal, plausíveis e passíveis de confirmação?

- Como podemos afirmar que os resultados derivam da intervenção e são, portanto, credíveis?

- Até que ponto e a que domínios são os resultados passíveis de transferência?

- Como se assegura a legitimidade ética dos procedimentos do estudo?” (Vieira, 1998: 204/206)

O Quadro 2.9 apresenta de forma sintética as estratégias metodológicas relativas

aos critérios de qualidade enunciados. De entre estes critérios, é de salientar a

importância do rigor ético neste tipo de estudos. Desde o início do ano lectivo houve

uma preocupação por parte da investigadora em informar os alunos sobre o projecto.

Foram explicitados os procedimentos que seriam seguidos para a sua realização e

negociada a sua participação no estudo. O total anonimato dos alunos e a

confidencialidade da informação foram também objecto de negociação. Também o

órgão de gestão da escola foi contactado com a finalidade de lhe ser dado a conhecer o

projecto, de requerer autorização para a sua realização e saber se seriam garantidas

condições para a sua implementação. Quanto à investigadora, é de salientar que assumiu

o compromisso de divulgar a experiência junto dos encarregados de educação dos

alunos participantes. Foi solicitada a autorização para a participação dos seus educandos

nas actividades videogravadas, nas entrevistas e no preenchimento de questionários com

finalidades investigativas, tendo assinado um documento em que concedem essa

autorização. Para além do já referido, após a defesa e aprovação da dissertação, será

oferecido um exemplar à biblioteca da escola onde foi realizado o estudo. É de salientar

que toda a informação obtida foi considerada totalmente confidencial durante e após o

processo investigativo, o que nos parece ser uma condição indispensável aos estudos

efectuados em contexto natural.

69

Quanto às principais limitações do estudo, reportam-se à impossibilidade de

generalização estatística dos resultados, aos problemas inerentes aos métodos de

natureza retrospectiva no estudo de processos mentais dos alunos, e à delimitação

temporal da intervenção didáctica, a qual se reflecte no grau de consciencialização dos

alunos sobre as suas estratégias de aprendizagem. Refira-se, ainda, que o processo de

redução da informação necessário à sua análise implica a definição de prioridades

acerca do que é ou não estudado, evidenciando uns aspectos em detrimento de outros.

Por último, reconhece-se que a investigação da prática é um processo complexo, que

exige do professor a acumulação de experiências investigativas. Por esta razão,

considera-se que o presente estudo tem uma natureza exploratória.

70

Quadro 2.9

Critérios de qualidade do estudo e estratégias metodológicas

Critérios de qualidade Estratégias metodológicas

1- Consistência

- Documentação de investigação - Explicitude de procedimentos e resultados - Triangulação da informação - Definição de critérios de análise

2- Confirmação

- Documentação de investigação - Explicitude de procedimentos e resultados - Negociação de decisões e procedimentos - Triangulação da informação

3- Credibilidade

- Realização do estudo em contexto natural - Articulação da experiência com o programa oficial - Triangulação da informação - Documentação de investigação - Observação sistemática - Explicitude de procedimentos e resultados

4- Transferabilidade

- Amostragem intencional - Articulação da experiência com o programa oficial - Intervenção em contexto natural, representativo de “um tipo de situação de ensino aprendizagem da LE” - Caracterização do contexto - Documentação de investigação - Explicitude de procedimentos e resultados - Relação dados-contexto (generalização a contextos idênticos) - Relação dados-teoria (generalização analítica)

5- Rigor Ético

- Contactos prévios com o órgão de gestão da escola (explicitação do projecto e obtenção de autorização e condições de realização) - Contacto com os encarregados de educação dos alunos da turma (explicitação do projecto e autorização da participação dos alunos nas actividades investigativas) - Sensibilização dos alunos para a investigação - Implementação de actividades didácticas de acordo com o programa oficial - Confidencialidade dos dados e anonimato dos participantes - Oferta de um exemplar da dissertação à escola

71

CAPÍTULO 3

ANÁLISE DA INFORMAÇÃO

Neste capítulo apresentam-se os resultados do estudo, os quais se referem às

percepções, atitudes e expectativas do aluno sobre a aprendizagem da LE com enfoque

na produção oral, assim como às estratégias de aprendizagem mobilizadas em

actividades de produção oral. As componentes de análise e respectivas fontes de

informação são as constantes do Quadro 3.1.

Quadro 3.1

Estratégias de recolha de informação

Componentes e fontes de informação Tipos de informação

A. Percepções, atitudes e expectativas sobre a

aprendizagem da LE, com enfoque na produção oral.

-Questionário “A minha opinião sobre a aprendizagem

do Inglês”

- Questionário: “Já sei falar Inglês? Yes!”

-Questionário: “Speaking English? What? Yes, of

course!”

- Perfil inicial da turma quanto a atitudes e

expectativas relativas à aprendizagem do Inglês;

- Percepção da turma sobre a produção oral;

- Percepção da turma sobre as estratégias de

aprendizagem de produção oral e avaliação da

experiência pedagógica;

B. Percepções sobre as estratégias de aprendizagem de

produção oral mobilizadas em 6 actividades didácticas.

- Questionário de Estratégias de Aprendizagem da

Expressão Oral;

- Entrevistas.

- Percepção da turma sobre as estratégias de

aprendizagem usadas em actividades didácticas de

produção oral;

- Percepção individual sobre o uso de estratégias

de aprendizagem em actividades didácticas de

produção oral, tendo por referência as respostas

assinaladas no questionário;

72

3.1- Percepções, atitudes e expectativas dos alunos em relação à aprendizagem da

LE

Os instrumentos utilizados para esta dimensão foram os seguintes:

- Questionário “A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês”

- Questionário “Já sei falar Inglês? Yes!”

- Questionário “Speaking English? What? Yes, of course”

Proceder-se-á seguidamente à apresentação e análise dos principais resultados,

remetendo-se o leitor para o anexo 4, onde se encontram dados mais completos.

3.1.1- Atitudes e expectativas iniciais face à aprendizagem da LE

O questionário “A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês” (v. anexo

1.1) teve por finalidade conhecer a opinião dos alunos sobre a aprendizagem da LE,

podendo eles assinalar uma de duas hipóteses de resposta (Sim/Não), o que permitiu

conhecer as suas atitudes e expectativas numa fase inicial do ano lectivo, na qual davam

início ao estudo de uma LE (Inglês). O questionário incluía 11 questões relativas a:

� Importância de estudar Inglês (item 1)

� Aprendizagem do Inglês antes de entrar no 5.º ano (item 2)

� Gostar de ouvir falar Inglês (item 3)

� Facilidade de aprendizagem da língua (item 4)

� Contacto prévio (não escolar) com a língua inglesa (itens 5, 6, 7, 8, 9)

� Expectativas sobre a aprendizagem do Inglês (item 10)

� Confiança como aprendente de Inglês (item 11)

As respostas conseguidas a partir deste questionário foram submetidas ao

seguinte tratamento:

- distribuição das respostas na turma (frequência) e cálculo de percentagens

- síntese de dados qualitativos da justificação das respostas

73

A Tabela 3.1 que abaixo se apresenta refere o número de alunos que assinalaram

cada opção de resposta (sim/não) relativamente a cada questão (v. Tabela com dados

totais no anexo 4.1).

Tabela 3.1 Atitudes e expectativas iniciais face à aprendizagem da LE

(Questionário “ A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês”)

S N NR S N NR

1-Achas que é importante estudar Inglês? 27 0 0 100% 0% 0%

2- Já tinhas aprendido Inglês antes de vir para o 5.ºano? 7 20 0 26% 74% 0%

3- Gostas de ouvir falar Inglês? 26 1 0 96% 4% 0%

4- O Inglês parece-te uma língua fácil de aprender? 24 3 0 89% 11% 0%

5- Sabes algumas canções americanas ou inglesas? 9 18 0 33% 67% 0%

6- Costumas ver séries na TV onde é falado o Inglês? 25 2 0 93% 7% 0%

7- Nas férias viste algum filme americano ou inglês? 24 3 0 89% 11% 0%

8- Conheces palavras inglesas relacionadas com o computador? 17 10 0 63% 37% 0%

9- Tens revistas inglesas ou americanas em casa? 2 24 1 7% 89% 4%

11- Sentes-te confiante como aluno de Inglês? 27 0 0 100% 0% 0%

(Nota: os algarismos indicam o número de sujeitos de um total de 27)

Legenda: S: sim/ N: não / NR: não responde

De acordo com os resultados obtidos, podemos constatar que a totalidade dos

alunos reconhece ser importante estudar Inglês e sente-se confiante para tal.

Apresentam-se, de seguida, os factores de importância registados pelos alunos:

Factores de importância

� Alguns títulos estão escritos em Inglês; � Sem o Inglês não podíamos compreender filmes, etc; � É bom aprender a falar Inglês; � É uma língua que não é muito difícil de aprender; � Aprende-se muitas línguas e coisas diferentes; � Se fosse para Inglaterra podia falar Inglês e é interessante; � Para saber falar outra língua; � É uma língua importante para os nossos estudos; � Quem tem famílias inglesas sabe falar Inglês; � É muito útil; � Porque nos ensina coisas novas; � É uma língua importante; � Se formos para países estrangeiros já sabemos falar essa língua; � Quando quisermos ver filmes ou ir para o estrangeiro já sabemos falar Inglês; � Em muitos países fala-se sempre em Inglês; � Mais tarde pode ser preciso para alguma profissão.

74

Estas justificações dos alunos incidem nos seguintes aspectos:

- Possibilidade de usar a LE para comunicar em países de expressão inglesa

- Possibilidade de compreender mensagens em LE( por ex., nos programas de

TV ou anúncios publicitários)

- Utilidade da LE para estudo e outra profissão

- Importância e facilidade da LE

Todos os alunos da turma se sentem confiantes enquanto aprendentes da LE uma

vez que revelam a intenção de estudar muito, dizem gostar da Língua Inglesa e

acrescentam que a disciplina é fácil. Existe um número pouco significativo de alunos da

turma (26%) que refere já ter aprendido Inglês antes de iniciar o 5.ºano, porque

frequentaram Institutos de Línguas ou foram apoiados por familiares em casa. A quase

totalidade dos alunos (96%) refere gostar de ouvir falar Inglês, o que justifica pelo facto

de ser uma língua fácil de falar, muito falada no mundo e “engraçada”. Uma

percentagem elevada de alunos (89% e 93%) já teve contacto com a língua inglesa

através de séries e filmes da TV e um número significativo de alunos (63%) já conhece

palavras em Inglês relacionadas com o computador, apesar de um número elevado

(89%) não possuir contacto com materiais autênticos (revistas, jornais) em casa, o que

poderá significar dificuldade de acesso a estes materiais no meio onde habitam ou

desvalorização da sua aquisição pelo facto de não compreenderem a LE.

No que diz respeito à questão da facilidade de aprender a língua, podemos

constatar que um número elevado dos alunos (89%) considera ser fácil aprender a falar

Inglês, apontando como justificação o facto de ser uma língua muito falada no mundo, a

intenção de estudar muito e a existência de recursos extra-aula que lhes são próximos

(TV, filmes….) e que lhes possibilitam a aprendizagem da língua para além da sala de

aula.

A questão 10 inquiria os alunos sobre a forma como gostariam que a professora

ensinasse Inglês. As sugestões dos alunos centram-se no desejo de uso de materiais

lúdicos para a aprendizagem (filmes, canções, histórias…) e na vontade de que a

professora explique bem a matéria de forma a facilitar a aprendizagem.

75

� Como está a ensinar (2); � Com filmes (10) � Com canções (6); � Que a professora desse muita matéria e explicasse muito; � Palavras; � Ouvir falar em Inglês; � De forma compreensiva; � Que me ajudasse e ensinasse bem (2); � Com textos; � Com histórias (2); � De forma que nós aprendêssemos (2); � Deixar-nos praticar, escrever e dizer um por um; � Que nos desse força para estudar; � Esta professora ensina bem e não há outra maneira de ensinar melhor; � A brincar.

Dos dados obtidos, podemos concluir que a turma manifestava, logo no início do

ano, atitudes muito favoráveis à aprendizagem da LE.

3.1.2-Percepções e atitudes iniciais face à oralidade na LE

O questionário “Já sei falar Inglês? Yes!” (v. anexo 1.2) teve por objectivo

conhecer as percepções e atitudes do aluno sobre a aprendizagem da língua, com

enfoque mais acentuado na oralidade.

A administração deste questionário ocorreu num período intermédio do ano

lectivo (25/03/2004), antes da implementação das actividades didácticas videogravadas.

Os alunos manifestaram a sua opinião em 5 questões relativas a:

�Facilidade do Inglês falado (item1);

� Áreas de dificuldade em tarefas da oralidade (item 2);

� Sentimento face à produção oral em Inglês (item 3);

� Actividades fora da aula para aprendizagem da oralidade (item 4);

� Aspectos a ter em conta para melhorar a produção oral na aula (item 5);

As respostas conseguidas a partir deste questionário foram submetidas aos

seguintes procedimentos:

- distribuição das respostas na turma (frequência) e cálculo de percentagens

- síntese de dados qualitativos da justificação das respostas

76

A Tabela 3.2 (v. Tabela com dados totais no anexo 4.2) apresenta os dados

quantitativos relativos aos itens 1-4. Podemos verificar que uma percentagem

considerável de alunos (59%) entende que a língua inglesa é fácil de falar, existindo

mesmo um grupo de alunos (16%) que refere ser uma língua muito fácil de falar. Os

factores de facilidade referenciados pelos alunos têm a ver com a forma de ensinar da

professora, o gostar da língua e o facto de estarem com atenção na aula. Cerca de 26%

dos alunos que consideram a língua um pouco difícil de falar, referindo dificuldades ao

nível da pronúncia e compreensão de vocabulário.

A facilidade assinalada pelos alunos poderá estar relacionada com os

sentimentos associados à produção oral. Podemos referir que um número significativo

de alunos (59%) se sente satisfeito muitas vezes quando fala Inglês porque gosta de usar

a língua para fins comunicativos, gosta de aprender coisas novas, havendo apenas o

caso de um número pouco significativo de alunos (7%) que refere nunca se sentir

satisfeito, o que relacionam com um sentimento de vergonha. Quanto ao sentimento de

confiança enquanto falantes de Inglês, um número razoável (41%) de alunos refere

sentir-se confiante muitas vezes, apontando como razão a forma de ensinar da

professora. Podemos ainda verificar que um número reduzido de alunos (15%) assinala

nunca se sentir confiante quando produz enunciados orais em Inglês devido a um

sentimento de vergonha. Um número pouco significativo de alunos (8%) refere sentir-se

muitas vezes nervoso e envergonhado perante a produção de enunciados orais em

Inglês, enquanto alguns alunos (30%) referem sentir-se nervosos apenas algumas vezes

devido ao receio de errar e sentimento de vergonha.

A facilidade que os alunos associam à aprendizagem da produção oral também

pode estar relacionada com actividades extra-aula a que dizem recorrer para aprender a

falar Inglês e para praticar a língua, sendo as mais frequentes o visionamento de filmes

(63%), audição de canções (59%), e com índices menores de incidência o diálogo com

pessoas usando a LE (48%) e a prática da língua em voz alta (63%). Para além das

actividades mencionadas, alguns alunos acrescentam outras, embora com índices de

ocorrência pouco significativos.

77

Tabela 3.2

Percepções e atitudes face à aprendizagem da LE

(Questionário “ Já sei falar Inglês? Yes!)

MF F PD MD NR MF F PD MD NR

1-Achas que o Inglês é uma língua fácil de falar? 4 16 7 0 0 15% 59% 26% 0% 0%

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?

MV AV N NA* MV AV N NA*

A falar 0 13 7 7 0% 48% 26% 26%

Na pronúncia e entoação de palavras 1 9 7 10 4% 33% 26% 37%

A compreender o que os outros dizem 1 8 5 13 4% 30% 18% 48%

Na leitura de textos em voz alta 3 8 4 12 11% 30% 15% 44%

Na entoação de canções 2 1 8 16 7% 4% 30% 59%

3. Quando falas Inglês sentes-te:

MV AV N NA* MV AV N NA*

Satisfeito 16 3 2 6 59% 11% 8% 22%

Confiante 11 1 4 11 41% 3% 15% 41%

Nervoso 2 8 7 10 7% 30% 26% 37%

Envergonhado (a) 2 2 8 15 7% 7% 30% 56%

Ansioso 1 0 0 26 4% 0% 0% 96%

4. Fora da aula costumas:

MV AV N NR MV AV N NR

� Ver filmes em Inglês 17 8 0 2 63% 30% 0% 7%

� Ouvir canções em Inglês 16 7 0 4 59% 26% 0% 15%

� Conversar com outras pessoas em Inglês 3 13 8 3 11% 48% 30% 11%

� Praticar o Inglês em voz alta (sozinho, com

colegas, com familiares...)

4 17 2 4 15% 63% 7% 15%

� Outras actividades em que ouves/falas o Inglês

MV AV N NR MV AV N NR

� Ver desenhos animados; 1 0 0 26 4% 0% 0% 96%

� Pronunciar palavras ao estudar; 2 3 0 22 7% 11% 0% 82%

� Cantar; 2 3 0 22 7% 11% 0% 82%

� Jogar consola; 0 1 0 26 0% 4% 0% 96%

(Nota: os algarismos indicam o número de sujeitos)

Legenda: MF: Muito fácil/ F: Fácil/ PD: Um pouco difícil/ MD: Muito difícil/ MV: Muitas vezes/ AV: Às vezes/ N: Nunca/

NR: Não responde /NA*: Não assinala resposta (devido a lapso na instrução, já referido anteriormente)

78

Quanto às áreas de dificuldade inerentes à produção oral, podemos dizer que

existe um número significativo de alunos (48%) que refere sentir dificuldades apenas

algumas vezes, o que tem a ver com um sentimento de vergonha e nervosismo, devido

ao receio de errar e a dificuldades ao nível da pronúncia e vocabulário. No entanto, um

número razoável de alunos (48%) refere nunca ter sentido dificuldade no que diz

respeito à capacidade de falar, pronúncia e entoação de canções, o que está relacionado

com o facto de já possuírem algum conhecimento sobre a língua nesta altura do ano

lectivo, assim como com a facilidade de compreensão da mesma e a atenção à aula.

As outras áreas de dificuldade assinaladas por alguns alunos (30%) situam-se ao

nível da compreensão das mensagens transmitidas oralmente pelos colegas da turma e

na leitura de textos em voz alta, apesar de estas dificuldades ocorrerem com pouca

frequência (às vezes). As causas das dificuldades assinaladas têm que ver, segundo a

perspectiva dos alunos, com a incapacidade de pronunciar as palavras, dificuldade ao

nível da compreensão do vocabulário, o que é também motivado pelo comportamento

da turma, que causa algum ruído e perturba os alunos. No domínio da leitura em voz

alta, os alunos apresentam como razão de dificuldade o sentimento de vergonha

motivado pelo receio de errar e o facto de se esquecerem da forma como se lêem as

palavras.

A questão 5 cujas respostas são abaixo apresentadas, permitiu aos alunos registar

sugestões para melhorar as aulas no que diz respeito à capacidade de falar Inglês, sendo

referido que o comportamento da turma deveria melhorar e deveria haver mais

exercícios para a prática da leitura em voz alta e entoação de canções. Além disso, foi

sugerido por parte de alguns alunos que a professora utilizasse, com maior frequência,

jogos e outros materiais lúdicos nas aulas.

Em síntese, na opinião da maioria destes alunos, o Inglês é uma língua fácil de

falar e eles sentem-se confiantes enquanto aprendentes da LE. Poder-se-á concluir que

as áreas onde dizem ter mais dificuldade são aquelas que têm a ver com a prática da

oralidade na aula, embora o número de alunos que assinala estas áreas de dificuldade

não seja muito significativo e refira que essa dificuldade ocorre somente algumas vezes.

As actividades extra-aula a que dizem recorrer mais para aprender Inglês são o

visionamento de filmes e a audição de canções.

79

5- O que achas que é preciso para melhorar as nossas aulas para que possas aprender a falar Inglês? Dá algumas sugestões (A maneira de ensinar da professora? As actividades da aula? Os materiais usados na aula? O comportamento da turma?)

�Nada; �Acho que os alunos deviam falar menos para a professora não perder tempo a calar os alunos e sim a ensinar; �A professora devia trazer jogos para praticarmos o Inglês; �Eu acho que o comportamento da turma é insuportável e podia ser muito melhor porque é muito barulhento e eu às vezes não oiço as palavras; �Para melhorar a nossa aula devíamos fazer muitas actividades na aula e também a maneira de ensinar da professora; �Nada acho que está tudo bem como está; �Eu acho que para melhorar as nossas aulas é preciso que a “stôra” traga jogos que tenha palavras e que nós as temos repetir e mais canções; �Eu acho que a maneira que ensina a professora é muito boa e a professora ensina muito bem; �Eu acho que as manias que os rapazes têm, assim não vamos a menu(?); �O comportamento da turma; �Vermos vídeos em Inglês e repetir muitas vezes e jogar futebol; �No comportamento, devo-me comportar bem; �Acho que deveríamos ler bastante, acho que nos ajudava a ler melhor; �Acho que é preciso que os alunos melhorem o comportamento na aula e estejam em silêncio; �O comportamento da turma devia ser melhor para ouvirmos falar a professora; �O comportamento da turma fosse melhor; �Devia mudar as actividades da aula; �A professora ensina bem, as actividades são divertidas e o comportamento é mais ou menos; �Os materiais usados na aula, ver cassetes; �Para melhorar as nossas aulas é preciso estar com atenção às aulas; �A fazer jogos, a cantar, a repetir muitas vezes, �Podíamos fazer jogos em Inglês para aprendermos; �As actividades da aula com o gravador; �As actividades e o comportamento da turma; �Eu acho que a professora ensina bem e usa os materiais adequados para nos ensinar, só não gosto do comportamento da turma (só às vezes) porque nós nos portamos mal.

Nota: Dois alunos não responderam

3.2- Análise das estratégias de aprendizagem da produção oral

No que diz respeito a esta dimensão, foram usados os seguintes métodos de

recolha de informação:

- Questionário de Estratégias de Aprendizagem da Expressão Oral (QEAEO)

- Entrevistas (realizadas em grupos)

3.2.1- Estratégias de aprendizagem nas actividades de produção oral: respostas ao

QEAEO

O QEAEO (v. anexo 1.4) foi preenchido pela turma em relação a seis

actividades específicas de produção oral realizadas em grupos na sala de aula (v.

sumário destas actividades no capítulo 2, secção 2.3). Teve por objectivo conhecer as

percepções dos alunos sobre as estratégias de aprendizagem que mobilizam em

actividades de produção oral, consciencializando-os das mesmas.

80

Tendo por base a literatura existente, foram seleccionadas 23 estratégias de

aprendizagem de produção oral que se encontram definidas no capítulo 1.

As respostas foram submetidas aos seguintes tratamentos:

- total de respostas por estratégia (frequência e percentagem) (v. anexo 4.4)

- distribuição por grupos (v. anexo 4.5)

Estratégias directas

Estratégias indirectas

A Tabela 3.3 apresenta a distribuição do total de respostas nestes tipos de

estratégias. Podemos referir que, de acordo com as percepções dos alunos, as estratégias

directas se destacam como tendo um uso mais reduzido nas actividades de oralidade,

por oposição às estratégias indirectas as quais parecem ser mais usadas. Este dado vem

contrariar alguns estudos sobre estratégias de aprendizagem (Oxford, 1990 e

Vandergrift, 1992), segundo os quais as estratégias cognitivas são as mais usadas entre

os alunos de línguas.

No âmbito das estratégias directas, o uso de recursos durante a actividade de

oralidade é relativamente elevado (76%), o que acontece também com a repetição

(mental) e a prática da LE (67%). Pode verificar-se, por outro lado, que as estratégias

usadas com menos frequência se integram no grupo das compensatórias, sobretudo as

que dizem respeito à evitação da comunicação, invenção e pedido de ajuda aos colegas,

onde se registam níveis de uso mais baixos, embora a investigação sobre estratégias de

aprendizagem refira que as estratégias compensatórias são utilizadas com frequência na

produção oral para compensar falta de conhecimento gramatical. Em relação às

restantes estratégias directas, verifica-se que existe um grau de dispersão de respostas.

Nos itens 11, 13 e 15 do questionário, as percepções dos alunos dividem-se:

- tipo cognitivo (itens 8, 9, 10, 11, 12 e 17)

- tipo compensatório ( itens 13, 14, 15, 16 e 18)

- tipo metacognitivo (itens 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7)

- tipo sócio- afectivo ( itens 19, 20, 21, 22 e 23)

81

- Pensar nas frases/palavras em Português antes de as dizer em Inglês regista

uma ocorrência de 50%;

- O uso de gestos regista uma ocorrência de 41%;

- Explicar de outra maneira em Inglês as palavras/frases que não sabem

expressar em Inglês regista uma ocorrência de 49%.

Tabela 3.3

Estratégias de aprendizagem da produção oral

(QEAEO- distribuição das estratégias de aprendizagem, em seis actividades da turma)

Total de respostas em cada

estratégia: 157

Percentagem

Estratégias

���� ���� ? NR ���� ���� ? NR

8- Repetição (em voz alta) 52 96 9 0 33% 61% 6% 0%

9- Repetição (mentalmente) 106 47 4 0 67% 30% 3% 0%

10- Praticar a LE 105 43 9 0 67% 27% 6% 0%

11- Tradução 78 74 5 0 50% 47% 3% 0%

12- Recurso à LM 40 109 8 0 26% 69% 5% 0% cogn

itiva

s

17- Usar recursos 120 33 4 0 76% 21% 3% 0%

13- Mímica 65 86 6 0 41% 55% 4% 0%

14- Evitar comunicação 22 130 4 1 14% 82% 2% 1%

15- Aproximação 77 65 16 0 49% 41% 10% 0%

16- Invenção 32 120 5 0 20% 77% 3% 0%

Est

raté

gias

dir

ecta

s

com

pens

atór

ias

18- Pedido de ajuda aos colegas 49 96 12 0 31% 61% 8% 0%

1- Atenção 152 2 3 0 97% 1% 2% 0%

2- Organização 154 3 0 0 98% 2% 0% 0%

3- Compreensão 142 5 10 0 91% 3% 6% 0%

4- Planificação 151 0 6 0 96% 0% 4% 0%

5- Criar oportunidades de prática 145 7 5 0 92% 5% 3% 0%

6- Monitoração 125 19 13 0 80% 12% 8% 0% met

acog

niti

vas

7- Auto-avaliação 99 40 18 0 63% 25% 12% 0%

19- Pedido de ajuda ao professor 50 106 1 0 32% 67% 1% 0%

20- Correr riscos 136 16 5 0 87% 10% 3% 0%

21- Confiança 143 - 12 2 91% 0% 8% 1%

22- Cooperação 144 11 2 0 92% 7% 1% 0%

Est

raté

gias

indi

rect

as

Sóci

o-af

ectiv

as

23- Atenção aos outros 137 13 7 0 87% 8% 5% 0%

(Nota: os algarismos indicam o número de respostas obtidas no preenchimento do QEAEO em 6 actividades)

Legenda: �- sim/ �: não / ?: não sei/ tenho dúvidas

82

Podemos afirmar que os alunos referem utilizar com elevada frequência as

estratégias indirectas – metacognitivas e sócio-afectivas – durante as actividades de

produção oral, havendo uma prevalência de resposta sim nas respostas dos alunos em

relação às seis actividades didácticas realizadas. Existe uma ocorrência significativa de

respostas (91% a 98%) relativamente a estratégias metacognitivas, sendo a auto-

avaliação aquela que apresenta índices de referência menos elevados mas significativos,

já que 63% das respostas indicam que os alunos auto-avaliam a sua prestação em

relação à actividade de produção oral. Também as estratégias sócio-afectivas são

assinaladas como tendo um uso bastante elevado (87% a 92%), à excepção da estratégia

de pedido de ajuda à professora que é referida como tendo um uso pouco significativo

(32%), provavelmente por aquela se encontrar a efectuar a videogravação de grupos de

alunos durante a realização das actividades didácticas. Estes dados vêm contrariar o que

Vandergrift (1996) referiu sobre o uso de estratégias de aprendizagem afirmando que o

uso destas era baixo.

Pela observação da Tabela 3.3 podemos concluir que as estratégias indirectas

ocupam um lugar privilegiado nas percepções dos alunos. As estratégias metacognitivas

permitem ao aluno controlar a sua própria cognição, ou seja, monitorizar o processo de

aprendizagem. Por outro lado, as estratégias sócio-afectivas ajudam-no a controlar as

suas emoções e atitudes. O uso de estratégias indirectas permite ao aluno fazer a

regulação da sua própria aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da sua

autonomia.

3.2.2- Estratégias de aprendizagem nas actividades de produção oral: alteração de

respostas ao QEAEO nas entrevistas

Nesta secção, apresentam-se dados relativos às entrevistas, por confronto com os

dados obtidos no QEAEO. Começaremos com os dados globais da turma, para depois

nos centrarmos em 4 das 12 entrevistas realizadas, seleccionadas pelo facto de nelas se

ter verificado uma maior frequência de alteração de opinião de resposta ao questionário.

A Tabela 3.4 foi construída tendo por referência uma grelha com o registo das

respostas dos grupos de alunos ao QEAEO e os dados obtidos durante as 12 entrevistas

realizadas a esses grupos (v. anexo 4.5). Antes da realização das entrevistas realizadas

em grupo, os alunos foram confrontados com a actividade realizada na aula através do

seu visionamento total em vídeo (cerca de 10 minutos). Após esta fase, os alunos foram

83

Tabela 3.4

Estratégias de aprendizagem da produção oral

Alteração de respostas ao QEAEO (total de respostas por estratégia 157; total de alterações: 186)

Estratégias ������������ ������������ ������������ ������������ ������������ ������������ Total

8- Repetição (em voz alta) 2 - 2 3 2 2 11

9- Repetição (mentalmente) 3 3 1 1 10 - 18

10- Praticar a LE 6 1 1 1 1 10

11- Tradução 1 - 3 - 3 - 7

12- Recurso à LM 2 - - - 5 1 8 cogn

itiva

s

17- Usar recursos - 1 - - 6 - 7

13- Mímica 3 - 2 1 15 - 21

14- Evitar comunicação 3 1 - 2 1 - 7

15- Aproximação 15 2 3 - 1 - 21

16- Invenção 1 1 - - 3 - 5

Est

raté

gias

dir

ecta

s

com

pens

atór

ias

18- Pedido de ajuda aos colegas 7 - 1 2 - - 10

1- Atenção - - - - - - -

2- Organização - - - - - - -

3- Compreensão - - 2 - 1 - 3

4- Planificação - - 2 - - - 2

5- Criar oportunidades de prática - 1 1 - 2 1 5

6- Monitoração - 6 - - 3 1 10 met

acog

niti

vas

7- Auto-avaliação 1 3 4 - 4 - 12

19- Pedido de ajuda ao professor 2 - - - 6 - 8

20- Correr riscos - - 2 - 5 - 7

21- Confiança - - 1 - - 1

22- Cooperação 3 - 2 - 3 - 8

Est

raté

gias

indi

rect

as

Sóci

o-af

ectiv

as

23- Atenção aos outros - 1 1 1 2 - 5

49 20 27 11 73 6 186 Total de alterações

26% 11% 15% 6% 39% 3% 100%

(Nota: os algarismos indicam o número de mudanças de resposta nas 12 entrevistas)

Legenda: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

questionados sobre as estratégias de aprendizagem assinaladas no QEAEO em relação à

actividade em causa e verificou-se uma mudança de opinião relativamente a algumas

estratégias do questionário. A professora registou as alterações de resposta numa grelha

elaborada antes da entrevista, onde figuravam as respostas dos alunos do grupo que

seria entrevistado procurando perceber, através do questionamento aos alunos, a razão

dessa alteração de opinião. Desta forma, a entrevista constituiu um instrumento de

84

elevada utilidade pois permitiu confirmar ou refutar as respostas assinaladas após a

realização da actividade e perceber a razão pela qual os alunos alteravam a sua opinião.

A Tabela 3.4 apresenta todas as ocorrências de mudança de opinião assinaladas

pelos alunos da turma, referentes a seis actividades da produção oral. Assim, por

exemplo, ������������ significa que as respostas afirmativas (����) dadas no QEAEO foram

alteradas para respostas negativas (����) durante a entrevista (v. exemplos ilustrativos no

anexo 5.4).

Podemos constatar que, na generalidade, não há muitas mudanças de opinião, se

considerarmos o total de respostas em cada estratégia (157). Isto pode significar que os

alunos detêm capacidades de reflexão acerca das estratégias que mobilizam, mantendo

nas entrevistas a percepção que haviam manifestado logo após as actividades.

A mudança mais assinalada tem a ver com a confirmação do uso de estratégias

de repetição (mental) e mímica, em itens correspondentes a estratégias cognitivas e

compensatórias. Também existe uma mudança significativa de respostas assinaladas

como tendo dúvidas/não sei para confirmação, sobretudo ao nível de estratégias de auto-

-avaliação, tradução e aproximação. Existe um número considerável de alterações de

confirmação de resposta para negação, com maior incidência nas estratégias de

aproximação, pedido de ajuda aos colegas e procura de oportunidades de prática, o que

significa que estes alunos não terão recorrido, de facto, a estas estratégias de

aprendizagem.

O facto de os alunos terem indicado algumas mudanças de resposta para não

sei/tenho dúvidas poderá estar relacionado com factores como a dificuldade de reflexão,

uma fuga à resposta quando referem já não se lembrar do uso de determinada estratégia,

ou mesmo esquecimento, já que nalgumas situações se verificou alguma distância

temporal entre a realização da actividade e a respectiva entrevista. Esta mudança

ocorreu com maior incidência em relação às estratégias de monitoração, auto-avaliação

e repetição mental.

Dos dados obtidos, parece poder concluir-se que é sobretudo ao nível das

estratégias directas (cognitivas e compensatórias) que se verifica maior oscilação de

respostas nos dois momentos de reflexão. Se considerarmos ainda o facto da percepção

do uso destas estratégias no QEAEO ser menor por comparação com as estratégias

indirectas (metacognitivas e sócio-afectivas), talvez possamos colocar a hipótese de que

é nas estratégias directas que se situam as maiores incertezas dos alunos, o que também

aponta a necessidade de trabalhar melhor essas mesmas estratégias na aula.

85

Da totalidade das 12 entrevistas realizadas, foram seleccionadas 4, para se fazer

uma análise mais qualitativa das opiniões dos alunos, por se ter aí verificado a

existência de uma maior alteração de resposta em relação QEAEO. A Tabela 3.5

apresenta os dados relativos às alterações de resposta nessas entrevistas. Podemos

constatar que as mudanças ocorrem com maior frequência da resposta negativa para

afirmativa (35 casos), principalmente, ao nível das estratégias de mímica (5), uso de

recursos (5) e solicitação (5), correspondentes a estratégias compensatórias e sócio-

afectivas. De seguida, apresentam-se alguns exemplos ilustrativos onde ocorreu

alteração de resposta para cada uma destas estratégias.

Tabela 3.5

Estratégias de aprendizagem da produção oral

Alteração de respostas ao QEAEO (4 entrevistas -18 alunos; total de alterações: 91)

Estratégias ������������ ������������ ������������ ������������ ������������ ������������ Total

10- Praticar naturalmente 4 1 - 1 1 - 7

11- Tradução - - 1 - 2 - 3

12- Recurso à LM 1 - - - 3 - 4 cogn

itiva

s

17- Usar recursos - - - - 5 - 5

13- Mímica 3 - 1 - 5 - 9

14- Evitar comunicação 1 1 - 2 - - 4

15- Aproximação 7 - 1 - 1 - 9

16- Invenção - 1 - - 2 - 3

Est

raté

gias

dir

ecta

s

com

pens

atór

ias

18- Pedido de ajuda 4 - 1 1 - - 6

3- Compreensão - - 2 - 1 - 3

4- Planificação - - 1 - - - 1

5- Criar oportunidades de

prática

- - 1 - 1 - 2

6- Monitoração - 2 - - 1 1 4

met

acog

niti

vas

7- Auto-avaliação 1 1 - - 2 - 4

19- Solicitação 1 - - - 5 - 6

20- Correr riscos - - 2 - 1 - 3

21- Confiança - - 1 - - 1

Est

raté

gias

indi

rect

as

Sóci

o-

afec

tivas

22- Cooperação 3 - 1 - 1 - 5

28 7 14 6 35 1 91

Total de alterações 31% 8% 16% 7% 38% 1% 100%

Legenda: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas (Nota: os algarismos indicam o número de mudanças de resposta)

86

13. Mímica (5) 147. Prof.: não. “usei gestos”? 148. Als?:// sim// 149. Prof.: “quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês”? 150. B: eu disse quando apontava para a folha 151. Prof.: B? 152. B: sim 153. Prof.: começamos agora pelo B. sim, então sim, hum… 154. Al?: tu disseste que não

17. Uso de recursos (5) 220. Prof: (…) “ não procuraste informação em lado nenhum?” 221. M: procurei 222. Prof: onde? 223. M: no quadro 224. Prof: mas tinhas dito que não. afinal (sil) 225. M: enganei-me

As estratégias em que os alunos mudam de resposta afirmativa para negativa (28

casos) incluem-se com maior incidência em: praticar naturalmente (4), aproximação (7)

e pedido de ajuda (4). Seguem-se alguns exemplos ilustrativos da alteração de opinião

em relação a estas estratégias.

19. Solicitação (5)

370. Prof.: ah pois pediste. o T não? 371. T: sim 372. Prof.: quando? 373. T: sim stôra, até disse como é que se diz isto stôra e a stôra disse que era “sink” 374. Prof.: hum-hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembras-te? 375. P: não 376. Prof.: não? 377. P: ai pedi, pedi a si pedi

12. Recurso à LM (3)

298. Prof.: eu também acho que não. H? 299. H: (in) hum… não 300. Prof.: não? 301. H: não 302. Prof.: então não disseste “já ganhei” 303. H: pois disse

87

15. Aproximação (7)

365.(…) A, tu explicaste as coisas em Inglês quando não sabias dizê-las em Inglês 366. A: acho, acho que não 367. Prof.: não?! puseste-me aqui que sim. H? 368. H: “moi?” 369. Prof.: sim 370. H: não 371. Prof.: também não. D? 372. D: não 373. Prof.: não, E? 374. E: não 375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T? 290. Prof.: também não, pois claro ele tinha posto aqui que sim (in). procurei explicar de outra maneira

mas em Inglês dizer as frases ou as palavras quando não as sabia dizer…hum… procurei em vez de, pronto, tentei dizer em Inglês quando não sabia a, tentei dizer em Inglês doutra maneira, quando não sabia dizer a palavra certa, hum, S? 291. S: não 292. Prof.: ela não. F? 293. F: não 294. Prof.: puseste aqui que sim 295. F: foi à pressa (risos)

10. Praticar naturalmente (4) 245. Prof.: sim, falaste sempre em Inglês D, sim, tinhas dito que sim 246. H: mentirosa, se eu não falei ela também não 247. D: não 248. Prof.: não 250. Prof.: E, falaste sempre em Inglês? 251. E: menos no fim 252. Prof.: menos no fim, quando? 253. E: quando disse já acabou 254. H: já acabou 255. Prof.: já acabou, pronto tu tinhas dito que sim, então afinal não. e a T?

150. Prof.: (…) falei sempre em Inglês, S? sempre, sempre em Inglês? 151. S: não 152. Prof.: sempre não, não, quando é que falaste português? (in) quando é que falaste português? 153. S: não me lembro 103. M: não 104. Prof: não… 105. M:(int)uma vez... 106. Prof: então? quando é que não falaste em Inglês? 107. M: quando já tinha saído, não sabia dizer 108. Prof: não sabias dizer o quê? 109. M: ah, que já tinha saído aquele cartão

88

Nas estratégias assinaladas com não sei/ tenho dúvidas, houve uma mudança de

opinião para confirmação do uso de estratégias (14 casos) no que diz respeito a

estratégias de compreensão (2), correr riscos (2), tradução (1), mímica (1), aproximação

(1), pedido de ajuda (1), planificação (1), criar oportunidades de prática (1), confiança

(1) e cooperação (1). Apresentam-se de seguida exemplos ilustrativos para as estratégias

de correr riscos e compreensão.

3. Compreensão (2) 21.Prof.: tu aqui disseste não sei, não compreendeste para que servia a actividade? não sei ?! 22.T: se calhar enganei-me 23.Prof.: e então compreendeste ou não? 24.A: e ... 25.T: compreendi

48. Prof.: (…) então, não tentaste falar sempre em Inglês, não procuraste todas as oportunidades? 49. T: sim 50. F: sim 51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, até estranhei aqui este não. (…)

Algumas mudanças de opinião parecem dever-se ao facto de os alunos não

estarem atentos durante preenchimento do QEAEO, provavelmente por este ser feito

próximo do toque de saída para o intervalo, o que constitui uma limitação neste estudo.

Na leitura das transcrições das 4 entrevistas, procurou-se caracterizar o tipo de

incerteza manifestado ao nível das respostas sobre o recurso a estratégias de

aprendizagem. Verificou-se que essa incerteza se manifesta através de mudança de

opinião, dificuldades de reflexão (muitas vezes associadas a esquecimento) e dispersão

8. Pedido de ajuda

343. F: não 344. Prof.: não, tinhas dito que sim? 345. Al?: foi à pressa 346. Prof.: não pediste ajuda a ninguém? 347. F: não

20. Correr riscos (2) 250. Prof.: mesmo sabendo que me podia enganar, mesmo sabendo…sim, tu também sim 251. Al?: sim 252. Prof.: tinhas dito que não. e o B, sim?

89

de opinião. Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos ilustrativos (v. outros

exemplos ilustrativos no anexo 5.3)

Dispersão de opinião (o aluno manifesta percepção diferente da do questionário de Estratégias de

aprendizagem de expressão oral mas perante o questionamento acaba por voltar a essa percepção)

206. Prof.: até conseguires dizê-la bem, hum, hum. E? 207. E: não 208. Prof.: não, mas tu tinhas-me dito que sim 209. E: ah sim, há lá uma que estava lá escrita não percebi 210. Prof.: qual era? 211. E: não me lembro 212. Prof.: não te lembras? 213. E: acho que era “sweater”

130. S: não me lembro 131. Prof.: não te lembras? P?

Dificuldade de reflexão (no momento da entrevista o aluno revela dificuldades em definir a sua

percepção)

173. Prof.: hum, foi na planta?! e tu B? 174. B: eu? 175. Prof: sim 176. B: eu acho que foi aquela da mesa 177. Prof: sim 178. B:… já não me lembro lá muito bem .na mesa

253. Prof.: (…) usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou a frase em Inglês, P? 254. P: sim 255. Prof.: um exemplo 256. P: ui! não sei, já nem me lembro

Mudança de opinião (o aluno é questionado e mantém uma percepção diferente da assinalada no

Questionário de Estratégias de aprendizagem de expressão oral)

48.Prof.: hum… A compreendi para que servia a actividade? já respondeste. compreendi o que é que eu tinha que fazer e como era p’ra fazer? A? 49.A: compreendi 50.Prof.: mas tu tinhas dito não sei, tenho dúvidas. (in) então compreendeste o que tinhas p’ra fazer e

como era p’ra fazer? 51. A: compreendi

73. Prof.: pensaste depois da actividade nisso foi?! e aqui o J? 74. J.: não 75. Prof.: não…hum… hum mas tu tinhas dito que sim. mas não ficaste a pensar depois no que conseguiste e não conseguiste fazer? 76. J.: não 77. Prof.: não?! deixa-me pôr aqui não

90

132. P: não 133. Prof.: não, não disseste assim as palavrinhas, mas tu tinhas-me dito que sim, assim baixinho p’ra ti. por exemplo 134. P: ai isso sim

Da análise efectuada podemos concluir que, de um modo geral, não existem

alterações de resposta muito significativas, o que pode indicar a existência de

capacidades de reflexão sobre as estratégias de aprendizagem em actividades de

produção oral.

Por outro lado, tanto na totalidade dos alunos da turma como nos quatro grupos

onde se registaram maiores alterações de respostas, verifica-se que é sobretudo ao nível

das estratégias directas (cognitivas e compensatórias) que ocorrem maiores oscilações

nas percepções dos alunos.

Desta forma, podemos concluir que, apesar de não haver alterações

significativas nas respostas assinaladas pelos alunos nos dois momentos de reflexão

sobre as actividades didácticas realizadas, é ao nível das estratégias directas que se

verifica maior indefinição de resposta, o que sugere a necessidade de trabalhar mais

essas estratégias em sala de aula, quer ao nível da prática quer ao nível da

consciencialização processual.

3.3- Percepções e atitudes finais face à produção oral

No questionário “Speaking English? What? Yes, of course!” (v. anexo 1.3),

preenchido na última aula do 3.º período, os alunos expressaram a sua opinião

relativamente a:

�Facilidade/ dificuldade em falar Inglês durante o ano lectivo (item1)

�Facilidade/ dificuldade em aprender a falar Inglês (item 2)

�Gostar de aprender a falar Inglês (item 3)

�Gostar das actividades realizadas com enfoque na produção oral (item 4)

�O que gostaram mais e menos no âmbito das actividades de produção oral (item 5)

� Áreas de dificuldade ao falar Inglês na aula (item 6)

� Opiniões/sugestões sobre as actividades de produção oral (itens 7 e 9)

� Expectativas para melhorar o Inglês nas férias (item 8)

91

� Utilidade de preenchimento do Questionário de Estratégias de Aprendizagem da

Produção Oral (item 10)

� Gostar de participar nas entrevistas (item 11)

Do total dos alunos da turma 3 não preencheram o questionário por se

encontrarem a faltar às aulas. As respostas conseguidas a partir deste questionário foram

submetidas aos seguintes procedimentos:

- distribuição das respostas na turma (frequência) e cálculo de percentagens

- síntese de dados qualitativos da justificação das respostas

A partir da informação da Tabela 3.6 (v. Tabela com dados totais no anexo 4.3)

que abaixo se apresenta, pode verificar-se que a quase totalidade dos alunos (96%)

afirma ter gostado de aprender a falar Inglês embora a sua opinião sobre o grau de

facilidade/dificuldade envolvido nessa aprendizagem e no uso da LE seja variável.

Mesmo assim, a maioria dos alunos tende a considerar que foi fácil ou muito fácil falar

Inglês e que aprendeu a fazê-lo. As justificações apresentadas prendem-se com os

seguintes factores: a natureza das actividades didácticas realizadas, a forma de ensinar

da professora e a facilidade na pronúncia de vocábulos. Ao nível das dificuldades

associadas à produção oral, destacam-se as que se referem à pronúncia de vocábulos, ao

domínio insuficiente de estruturas vocabulares da língua e ao nível da compreensão de

algumas actividades.

A totalidade dos alunos refere ter gostado muito das actividades didácticas de

produção oral, que considera fáceis, divertidas e úteis à aprendizagem da oralidade, e a

quase totalidade dos alunos (92%) gostou muito de participar nestas actividades por

permitirem aprender a falar Inglês, serem interessantes e realizadas em grupo. Um

número significativo de alunos (75%) diz ter compreendido muito bem estas actividades

e considera-as interessantes e motivadoras por serem fáceis, porque a professora

explicava bem, porque eram engraçadas e divertidas e facilitavam a aprendizagem da

língua. Um número considerável dos alunos (79%) tem consciência de que os ajudaram

na aprendizagem da produção oral.

92

Tabela 3.6

Percepções e atitudes face à aprendizagem da LE

(Questionário “ Já sei falar Inglês? Yes!)

MF F PD MD NR MF F PD MD NR

1-Achas que o Inglês é uma língua fácil de falar? 4 16 7 0 0 15% 59% 26% 0% 0%

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?

MV AV N NA* MV AV N NA*

A falar 0 13 7 7 0% 48% 26% 26%

Na pronúncia e entoação de palavras 1 9 7 10 4% 33% 26% 37%

A compreender o que os outros dizem 1 8 5 13 4% 30% 18% 48%

Na leitura de textos em voz alta 3 8 4 12 11% 30% 15% 44%

Na entoação de canções 2 1 8 16 7% 4% 30% 59%

3. Quando falas Inglês sentes-te:

MV AV N NA* MV AV N NA*

Satisfeito 16 3 2 6 59% 11% 8% 22%

Confiante 11 1 4 11 41% 3% 15% 41%

Nervoso 2 8 7 10 7% 30% 26% 37%

Envergonhado (a) 2 2 8 15 7% 7% 30% 56%

Ansioso 1 0 0 26 4% 0% 0% 96%

4. Fora da aula costumas:

MV AV N NR MV AV N NR

� Ver filmes em Inglês 17 8 0 2 63% 30% 0% 7%

� Ouvir canções em Inglês 16 7 0 4 59% 26% 0% 15%

� Conversar com outras pessoas em Inglês 3 13 8 3 11% 48% 30% 11%

� Praticar o Inglês em voz alta (sozinho, com

colegas, com familiares...)

4 17 2 4 15% 63% 7% 15%

� Outras actividades em que ouves/falas o Inglês

MV AV N NR MV AV N NR

� Ver desenhos animados; 1 0 0 26 4% 0% 0% 96%

� Pronunciar palavras ao estudar; 2 3 0 22 7% 11% 0% 82%

� Cantar; 2 3 0 22 7% 11% 0% 82%

� Jogar consola; 0 1 0 26 0% 4% 0% 96%

(Nota: os algarismos indicam o número de sujeitos)

Legenda: MF: Muito fácil/ F: Fácil/ PD: Um pouco difícil/ MD: Muito difícil/ MV: Muitas vezes/ AV: Às vezes/ N: Nunca/

NR: Não responde /NA*: Não assinala resposta (devido a lapso na instrução, já referido anteriormente)

93

Pode dizer-se que um número razoável de alunos (54%) se sentiu muito à-

vontade ao realizar estas actividades, apontando como justificação a colaboração

existente entre os elementos do grupo e o facto de as actividades serem interessantes.

Apenas alguns alunos (25%) dizem sentir um pouco de receio em pronunciar

erradamente as palavras, algum nervosismo e vergonha.

A questão 9, cujas respostas são abaixo transcritas, permitiu que os alunos

registassem outras opiniões/sugestões sobre as actividades didácticas de produção oral

realizadas na aula. Como pode verificar-se, a sua receptividade a estas actividades foi

muito positiva.

9. Se quiseres acrescenta outras opiniões ou sugestões sobre as actividades de produção oral realizadas na aula. � Gostei das actividades porque ajudaram-me a falar em Inglês; � Eu acho que a actividade foi interessante, divertida, fácil e engraçada; � Eu gostei muito das aulas que a “stôra” deu; � Eu gostei das actividades e acho que eram interessantes para aprender melhor o Inglês; � Queria dizer que foi muito divertido; � Gostei muito das actividades realizadas na aula; � Foram úteis para aprender melhor Inglês; � Sim, achei as actividades um espectáculo que a “stôra” também é um espectáculo e muito fixe e eu acho que ela ensina “very,

very well”; � Achei muito interessante; � Podíamos fazer mais actividades destas; � Foi fixe e divertido; � Foi muito bom; � Gostava de fazer uma última actividade com os colegas sobre os animais mas ainda não aprendi; � Gostava que para o ano tivéssemos uma “stôra” que fizesse o mesmo que a “stôra”; � Foram muito práticas.

Quanto às áreas de dificuldade associadas à produção oral, pode constatar-se que

apenas um número de alunos pouco significativo (21% a 29%) sentiu, embora com

pouca frequência, dificuldades na compreensão da finalidade da tarefa, em usar sempre

a LE, em explicar de outra forma palavras ou frases que não sabia dizer e a corrigir os

erros quando se enganavam, o que justificam devido a dificuldades ao nível do

vocabulário, e porque às vezes não sabiam o que deviam fazer. O número de alunos que

refere ter sentido dificuldades com muita frequência é pouco significativo (13% a 21%).

Um número elevado alunos (83%) considera ter sido muito útil o preenchimento

do Questionário de Estratégias de Aprendizagem da Expressão Oral, porque este

instrumento permite à professora perceber as dificuldades sentidas pelos alunos e ajudá-

los, assim como possibilita que o aluno se consciencialize sobre os seus erros e aprenda

melhor. A quase totalidade dos alunos (96%) refere ter gostado muito de participar nas

entrevistas realizadas com base nas respostas a este questionário, afirmando que eram

94

engraçadas, “divertidas”, permitiam falar sobre dificuldades sentidas no que diz respeito

às actividades de produção oral e possibilitavam corrigir respostas assinalas no

questionário.

Os alunos expressaram intenções de melhorar o Inglês nas férias recorrendo a

diversas actividades, como se pode verificar nas respostas abaixo transcritas.

8. Para melhorar o teu Inglês nas férias o que achas que vais fazer?

N.º de alunos

% de alunos

� Tentar perceber os programas sem ver as legendas;

� Ouvir canções em Inglês e tentar percebê-las;

� Conversar com outras pessoas em Inglês;

� Praticar o Inglês em voz alta;

�Cantar canções em Inglês;

� Ler livros, jornais.

� Outras actividades

� Andar de patins;

� Ver filmes em Inglês;

� Falar com familiares Inglês;

� Jogar em Inglês;

9

14

10

14

10

6

1

2

1

1

38%

58%

42%

58%

42%

25%

4%

8%

4%

4%

Podemos concluir que os alunos, de um modo geral, entendem que o Inglês foi

uma língua fácil de falar e de aprender a falar, gostaram de aprender a falar a LE e das

actividades didácticas de produção oral realizadas na aula. Alguns referem ter sentido

algumas vezes dificuldades em usar sempre o Inglês, na compreensão da finalidade da

tarefa, na percepção e correcção de erros e na explicação de palavras ou frases. Os

alunos reconhecem ainda ter sido muito útil o preenchimento do questionário de

regulação e gostaram muito de participar nas entrevistas realizadas. Estes dados

permitem avaliar positivamente a intervenção didáctica desenvolvida.

Até ao momento, apresentámos a análise da informação recolhida através de

questionários incidentes em percepções, atitudes e expectativas face à aprendizagem da

LE, com enfoque na produção oral, do questionário de auto-regulação e das entrevistas,

centrando a atenção nas estratégias de aprendizagem mobilizadas pelos alunos ao longo

de seis actividades de produção oral. Na secção que se segue passamos à síntese dos

resultados.

95

3.4- Síntese dos resultados

A partir dos resultados apresentados podemos concluir que os objectivos da

investigação foram atingidos, na medida em que possibilitou conhecer as percepções,

atitudes e expectativas do aluno face à aprendizagem da LE, principalmente no que diz

respeito às estratégias de aprendizagem associadas à produção oral em sala de aula.

Logo no início do ano, os alunos consideram a LE fácil de falar e de aprender a

falar e sentem-se confiantes enquanto aprendentes. As áreas onde dizem sentir mais

dificuldades situam-se ao nível da prática da oralidade na aula, embora se verifique esta

situação com um número pouco significativo de alunos. Estes dizem recorrer a

actividades extra-aula para aprender a falar Inglês (visionamento de filmes e audição de

canções).

No final do ano, a quase totalidade dos alunos afirma ter gostado de aprender a

falar Inglês e a maioria tende a considerar fácil e mesmo muito fácil falar Inglês e

aprender a fazê-lo, sobretudo devido ao tipo de actividades didácticas realizadas e à

forma de ensinar da professora. As áreas onde dizem ter sentido mais dificuldade

situam-se ao nível da compreensão da tarefa e sua realização, uso da LE e descoberta e

correcção dos seus erros. As expectativas para melhorar o Inglês nas férias são bastante

favoráveis, pois os alunos tencionam realizar diversas actividades para tal.

Quanto às percepções dos alunos acerca das estratégias de aprendizagem da

produção oral, podemos concluir que as estratégias indirectas se destacam como tendo

um uso superior em comparação com as estratégias directas. Assim, podemos dizer que

as estratégias que o aluno afirma usar são prioritariamente aquelas que permitem fazer a

regulação da sua aprendizagem, o que favorece a sua autonomia.

As percepções dos alunos quanto ao uso das estratégias de aprendizagem da

produção oral tendem a manter-se nos dois momentos de reflexão sobre a actividade

didáctica (questionário e entrevista), embora haja uma oscilação de resposta mais

significativa ao nível das estratégias directas.

Estes resultados apontam, por um lado, a existência de capacidades de reflexão

processual dos alunos e, por outro, a necessidade de trabalhar mais as estratégias

directas em sala de aula, as quais estão mais directamente associadas ao uso da língua.

O papel reflexivo assumido pela professora/investigadora no decurso da

experiência pedagógica, tendo por suporte um diário de investigação, permitiu uma

compreensão mais alargada da sua actividade profissional. Apesar do registo não ter

96

sido sistemático e estruturado, permitiu fazer uma “reflexão-sobre-a-acção” (Schön,

1987), de natureza retrospectiva e prospectiva. As dúvidas e receios iniciais (Como

começar? Que tipo de actividades seleccionar? Será que os alunos vão ser prejudicados?

Qual será a sua reacção à experiência? Irão colaborar? Conseguirão aprender?) foram

desaparecendo, dando lugar a ganhos e a teorias geradas a partir da actividade prática.

Este registo permitiu perceber o valor formativo da experiência pedagógica.

O papel do aluno sofreu alterações, relativamente a práticas anteriores da

professora. A intervenção implicou uma aproximação a uma pedagogia centrada nos

processos de aprendizagem na qual os alunos tiveram mais oportunidade de intervenção

em tarefas de oralidade e puderam desenvolver capacidades de auto-regulação, para

além de participarem na avaliação das práticas de ensino.

Termina-se este capítulo com a síntese dos resultados do estudo, apresentada no

Quadro 3.2.

Quadro 3.2

Principais resultados do estudo

Instrumentos de recolha

de informação

Objectivos e principais resultados

- Questionário: “ A

minha opinião sobre a

aprendizagem do Inglês”

- Questionário: “ Já sei

falar Inglês? Yes!”

-Questionário: “Speaking

English? What? Yes, of

course!”

- Conhecer percepções, atitudes e expectativas dos alunos face à aprendizagem da

LE, com enfoque na produção oral

Os alunos reconhecem a importância de estudar a LE, gostam de ouvir falar Inglês,

sentem-se confiantes como aprendentes, têm algum contacto com a LE fora da aula

e revelam atitudes favoráveis à aprendizagem da LE. (início do ano)

De um modo geral, referem que o Inglês é uma língua fácil de aprender a falar,

dizem ter gostado das actividades didácticas de produção oral, consideram que estas

foram interessantes, motivadoras e facilitaram a aprendizagem da LE. Enquanto

aprendentes de LE, os alunos dizem sentir-se satisfeitos e confiantes e dizem

recorrer a actividades extra-aula para aprender a falar Inglês. (final do ano)

- QEAEO

- Entrevistas

- Conhecer percepções dos alunos acerca das estratégias de aprendizagem da

produção oral em LE

O uso de estratégias indirectas ocupa um lugar privilegiado por parte dos alunos em

actividades de produção oral, por oposição às estratégias directas, que são

assinaladas como tendo um uso mais reduzido. Tendem a manter as suas percepções

durante as entrevistas, embora se verifiquem algumas oscilações, sobretudo no

âmbito das estratégias directas. As alterações de resposta têm a ver com mudanças

de opinião, dificuldades de reflexão e dispersão de opinião.

97

CONCLUSÃO

O estudo que nos propusemos realizar pressupõe que à competência da oralidade

seja atribuída maior importância do que aquela que habitualmente lhe é conferida, como

se pode verificar nos manuais escolares de Inglês de 2.º Ciclo do Ensino Básico pela

quase ausência de actividades didácticas que promovam a oralidade em situações de

interacção ou que apoiem o aluno na monitorização dos processos de produção oral.

Assim, o professor deverá ser capaz de desenhar e implementar actividades didácticas

que permitam desenvolver e regular a competência da oralidade em contexto

pedagógico, desenvolvendo uma pedagogia centrada no aluno e nos processos de

aprendizagem e construindo conhecimento profissional acerca desta competência. Foi

esta a intenção principal que presidiu ao desenho do estudo.

Procurámos conhecer percepções, atitudes e expectativas do aluno face à

aprendizagem da LE, com enfoque na produção oral e com uma atenção principal a

estratégias de aprendizagem da produção oral. Para isso, foi necessário desenhar e

implementar actividades didácticas e questionar os alunos sobre as estratégias de

produção oral mobilizadas. Recorreu-se a uma metodologia interpretativa que combina

métodos quantitativos e qualitativos no tratamento da informação, o que possibilitou a

obtenção de dados de natureza descritiva sobre o processo de aprendizagem dos alunos.

Os resultados apresentados no capítulo anterior e que agora retomamos de forma

sumária afiguram-se bastante satisfatórios. Logo no início do ano lectivo, verificou-se

que os alunos manifestavam atitudes muito favoráveis à aprendizagem da LE, o que deu

lugar a um envolvimento afectivo positivo que terá facilitado o desenvolvimento da

experiência didáctica. Estas atitudes mantêm-se no final da experiência, reforçando a

nossa convicção de que é desejável investir na promoção e regulação das estratégias de

aprendizagem da produção oral com alunos de iniciação à LE.

De facto, os dados analisados no questionário final mostram que os alunos

gostam de aprender a falar a LE e consideram que esta língua é fácil de falar e de

aprender a falar, o que relacionam com as actividades didácticas realizadas e com a

forma de ensinar da professora. Além disso, as suas expectativas para melhorar o Inglês

98

nas férias são elevadas, pois referem ter a intenção de realizar actividades que lhes

permitam melhorar a competência da oralidade.

No que diz respeito ao uso de estratégias de aprendizagem da produção oral, e

embora a informação recolhida se reporte a percepções de uso, dependendo assim da

consciência processual dos alunos, o recurso à entrevista com apoio da videogravação

das actividades analisadas permitiu um confronto directo com comportamentos

indicadores desse uso, o que eleva a validade da informação obtidas. Os resultados do

estudo nesta vertente sugerem que as estratégias indirectas têm um uso superior nas

actividades didácticas, por oposição às estratégias directas, que parecem ter um uso

mais reduzido. Numa pedagogia com enfoque nos processos de aprendizagem, o uso de

estratégias indirectas, de natureza metacognitiva e sócio-afectiva, permite que o aluno

faça a regulação da sua aprendizagem, constituindo-se como agente capaz de gerir a

própria aprendizagem. No entanto, e considerando que as estratégias directas afectam

mais directamente os processos de uso da língua, podemos dizer que são igualmente

necessárias e que devem ser mais exploradas em contexto pedagógico, talvez através de

actividades de modelação explícita e experimentação apoiada, e também por uma maior

diversificação das actividades didácticas em função das estratégias a desenvolver.

Também pudemos verificar que os alunos detêm capacidade de reflexão sobre o

seu processo de aprendizagem, tendendo a manter as suas percepções quando

questionados em dois momentos diferentes sobre o uso de estratégias, embora se

tenham verificado algumas oscilações de resposta sobretudo ao nível das estratégias

directas, o que reforça a ideia da necessidade de as trabalhar mais em contexto

pedagógico. Por outro lado, os alunos valorizaram a oportunidade de regular a sua

aprendizagem, o que ficou patente nas respostas dadas ao questionário final e vem

reforçar o pressuposto da importância da dimensão reflexiva da aprendizagem de uma

LE, mesmo com alunos em níveis de iniciação, contrariando a ideia de que apenas

alunos de idade e nível de aprendizagem mais elevados serão capazes de reflectir sobre

o que aprendem e como aprendem. Se considerarmos que esta capacidade é essencial ao

desenvolvimento progressivo da autonomia, então poderemos afirmar que estes alunos

terão dado alguns passos nesse sentido.

O impacto profissional deste estudo junto da professora investigadora foi

bastante significativo, pois permitiu uma compreensão maior e mais ampla da sua

prática profissional e, principalmente, dos processos de aprendizagem dos alunos,

permitindo-lhe alargar os seus horizontes acerca de uma pedagogia centrada no aluno e

99

nos processos de aprendizagem, onde o professor assume o papel de prático reflexivo,

aprendendo a fazer a auto-supervisão do ensino em função das necessidades formativas

dos alunos e com vista à melhoria da qualidade das aprendizagens realizadas.

A principal limitação deste estudo reside na impossibilidade de efectuar uma

generalização dos seus resultados, o que é típico da investigação naturalista em sala de

aula quando o professor alia as actividades do ensino à investigação das suas práticas,

num contexto que é sempre único e cujas características determinam, em larga medida,

os contornos e resultados da investigação. Contudo, será possível a transferência da

metodologia de ensino-investigação adoptada para contextos semelhantes, tendo ficado

comprovada a sua utilidade na compreensão de processos de aprendizagem da

oralidade, assim como na promoção da capacidade de auto-regulação dos alunos. A

validade ecológica do estudo é elevada, na medida em que foi realizado em contexto

natural e se encontra amplamente documentado, o que eleva a sua inteligibilidade junto

da comunidade de professores a quem poderá interessar em primeiro lugar.

Poderão ser ainda apontadas outras limitações no que se relaciona com eventuais

imperfeições dos instrumentos utilizados e com algumas dificuldades sentidas na

análise dos dados, cuja redução implicou secundarizar a dimensão individual dos

processos de aprendizagem, evidenciando-se sobretudo os dados mais colectivos. Este

último aspecto prende-se não só com as opções de análise efectuadas mas também com

o facto do ensino e a aprendizagem escolares se realizarem em ambientes grupais, nos

quais será tão importante a dimensão individual quanto a dimensão social das

aprendizagens. Ao privilegiar os dados de natureza colectiva, e embora apresentando

em anexo os dados mais individuais, perdeu-se informação sobre percursos pessoais

mas ganhou-se informação sobre percursos da turma como um todo, o que nos pareceu

ser mais importante salientar neste caso, em articulação com os objectivos do estudo e o

desconhecimento anterior acerca das estratégias de aprendizagem de produção oral

usadas pelos alunos em contexto-aula.

100

101

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107

ANEXOS

108

109

Anexo 1

Instrumentos de recolha de informação 1.1- Questionário: “A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês”

1.2- Questionário: “ Já sei falar Inglês? Yes!”

1.3- Questionário: “Speaking English? What? Yes, of course.”

1.4- Questionário: “ Estratégias de aprendizagem de expressão oral” (QEAEO)

110

111

Anexo 1.1

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA

ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO

1- Achas que é importante estudar Inglês?

Sim � Não� Porquê? ________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

2- Já tinhas aprendido Inglês antes de vir para o 5.ºano?

Sim � Não�

Se respondeste sim diz onde________________________________________________ ______________________________________________________________________

3- Gostas de ouvir falar Inglês?

Sim � Não� Porquê? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________

4- O Inglês parece-te uma língua fácil de aprender?

Sim � Não� Porquê? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5- Sabes algumas canções americanas ou inglesas? Sim � Não�

6- Costumas ver séries na TV onde é falado o Inglês?

Sim � Não� 7- Nas férias viste algum filme americano ou Inglês?

Sim � Não� 8- Conheces palavras inglesas relacionadas com o computador?

Sim � Não� 9- Tens revistas inglesas ou americanas em casa?

Sim � Não� 10- Como gostavas que a professora ensinasse o Inglês? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11- Sentes-te confiante como aluno de Inglês? Sim � Não� Porquê? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaboração A prof.ª Isabel Cristina Silva.

112

Anexo 1.2

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA

ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO

Nome: __________________________________________ N.º: __________

1. Achas que o Inglês é uma língua fácil de falar?

Muito fácil � Fácil � Um pouco difícil � Muito difícil �

Porquê? _______________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Onde tens sentido dificuldades na aula?

(Escolhe uma ou mais respostas e justifica)

MV AV N

� � � A falar, porque____________________________________________________

_________________________________________________________________

� � � Na pronúncia e entoação de palavras, porque ____________________________

_________________________________________________________________

� � � A compreender o que os outros dizem, porque __________________________

_________________________________________________________________

� � � Na leitura de textos em voz alta, porque________________________________

_________________________________________________________________

� � � Na entoação de canções, porque ______________________________________

_________________________________________________________________

113

Anexo 1.2

3. Quando falas Inglês nas aulas, sentes-te:

(Escolhe uma ou mais respostas e justifica)

MV AV N

� � � Satisfeito (a), porque _______________________________________________

_________________________________________________________________

� � � Confiante, porque _________________________________________________

________________________________________________________________

� � � Nervoso (a), porque________________________________________________

_________________________________________________________________

� � � Envergonhado (a), porque __________________________________________

_________________________________________________________________

� � � _______________, porque __________________________________________

_________________________________________________________________

4. Fora das aulas costumas:

MV AV N

� � � Ver filmes em Inglês;

� � � Ouvir canções em Inglês;

� � � Conversar com outras pessoas em Inglês;

� � � Praticar o Inglês em voz alta (sozinho(a), com colegas, com familiares...);

� � � Outras actividades em que ouves/falas o Inglês: __________________________

_________________________________________________________________

5. O que achas que é preciso para melhorar as nossas aulas para que possas aprender

a falar Inglês? Dá algumas sugestões (A maneira de ensinar da professora? As

actividades da aula? Os materiais usados na aula? O comportamento da turma?)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaboração

A prof.ª Isabel Cristina Silva

114

Anexo 1.3

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA

ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO

Nome: ________________________________ N.º: _____

1- Achas que foi fácil ou difícil estudar Inglês durante o ano?

Muito fácil � Fácil � Um pouco difícil � Muito difícil �

Porquê? _______________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2- Achaste que o Inglês foi uma língua fácil ou difícil de aprender a falar durante o

ano?

Muito fácil � Fácil � Um pouco difícil � Muito difícil �

Porquê? _______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3- Gostaste de aprender a falar Inglês?

Muito � Um pouco � Nada � Não sei �

Porquê? _______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4- Gostaste das actividades que realizámos na aula para desenvolveres as tuas

capacidades de produção oral?

Muito � Um pouco � Nada � Não sei �

Porquê? _______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5- O que gostaste mais nas nossas actividades de produção oral? E menos?

Mais

____________________________

____________________________

____________________________

Menos

_____________________________

____________________________

____________________________

115

Anexo 1.3

6- Onde sentiste mais dificuldade ao falar Inglês na aula: (escolhe uma ou mais

respostas e justifica)

MV AV N

� � � A compreender o que tinha para fazer e como fazer, porque________________

________________________________________________________________

� � � A falar sempre em Inglês, porque _____________________________________

________________________________________________________________

� � � A explicar de outra maneira as palavras ou frases que não sabia dizer,

porque ___________________________________________________________

� � � A descobrir e corrigir os meus erros, porque ____________________________

_______________________________________________________________

7- O que achaste das actividades de produção oral que realizámos?

MV AV N

� � � Compreendi bem as actividades (para que serviam, o que tinha de fazer...),

porque __________________________________________________________

� � � As actividades ajudaram-me a aprender a falar melhor Inglês, porque

_________________________________________________________________

� � � Achei as actividades interessantes e motivadoras, porque __________________

________________________________________________________________

� � � Gostei de participar nas actividades, porque _____________________________

_________________________________________________________________

� � � Senti-me à-vontade a fazer as actividades, porque _________________________

_________________________________________________________________

116

Anexo 1.3

8- Para melhorar o teu Inglês na férias o que achas que vais fazer?

� Tentar perceber os programas sem ver as legendas;

� Ouvir canções em Inglês e tentar percebê-las;

� Conversar com outras pessoas em Inglês;

� Praticar o Inglês em voz alta (sozinho(a), com colegas, com familiares…);

� Cantar canções em Inglês;

� Ler livros, jornais revistas em Inglês;

� Outras actividades: ______________________________________________________

_________________________________________________________________________

9- Se quiseres acrescenta outras opiniões ou sugestões sobre as actividades de

produção oral realizadas na aula.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

10- Achas que foi útil preencher o questionário de estratégias de aprendizagem das

actividades de expressão oral?

Muito � Um pouco � Nada � Não sei �

Porquê? _______________________________________________________________

______________________________________________________________________

11- Gostaste de participar nas entrevistas que fizemos?

Muito � Um pouco � Nada � Não sei �

Porquê?

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaboração

Boas Férias

A prof.ª Isabel Cristina Silva

117

Anexo 1.4

NA ACTIVIDADE DE EXPRESSÃO ORAL QUE REALIZEI...

(Assinala em cada coluna usando a escala abaixo indicada)

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Data

Data Data Data Data Data

Estratégias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?

2- Tinha todo o material de que precisava?

3- Compreendi para que servia a actividade?

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível?

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer?

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?

10- Falei sempre em Inglês? 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês?

12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês?

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês?

14- Desisti de falar quando senti dificuldades?

15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer?

16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam?

17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)?

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês?

19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês?

20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros?

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário?

I am “doze” years old

118

119

Anexo 2 Material didáctico usado nas actividades de produção oral 2.1- Ficha “ Talking about abilities”

2.2- Cartões com imagem de quatro famílias

Cartões individuais com imagens de pessoas de quatro famílias

2.3- Cartões usados na actividade “Talking about jobs”

2.4- Cartões com imagens e legenda usados na actividade “Talking about

clothes1”

2.5- Material da actividade “ Talking about clothes 2”

2.6- Ficha “ Talking about house and furniture 1”

2.7- Ficha “ Talking about house and furniture 2”

(Nota: Os materiais apresentados encontram-se no seu formato original)

120

121

Anexo 2.1

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO

Worksheet- 5th form

Surname: ___________First name:_____________________________ Form: ______

Class:_____ No.:___ Date:_______________________

1- Ask or answer your partner and put a cross (X) in the right column. S1- Can you play football? S2- Yes, I can. / No, I can’t.

Yes No swim play computer games dance ride a bike cook

2- Ask or answer your partner and find out the right employee. Don’t look at your

partner’s card. S1 – Can Susan swim? S2- Yes, she can. S1- Can Susan play tennis? S2- No, she can’t.

S1

WANTED

A Sports Instructor who can: swim

play tennis play badminton

ride

122

Anexo 2.1

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO

Worksheet- 5th form

Surname: ___________First name:_____________________________ Form: ______

Class:_____ No.:___ Date:_______________________

1- Ask or answer your partner and put a cross (X) in the right column. S1- Can you play football? S2- Yes, I can. / No, I can’t.

Yes No swim play computer games dance ride a bike cook

2- Ask or answer your partner and find out the right employee. Don’t look at your partner’s card.

S1 – Can Susan swim? S2- Yes, she can. S1- Can Susan play tennis? S2- No, she can’t.

S2

swim write dance play cards

swim play tennis play badminton ride

play tennis ride read sing

play volleyball read drive draw

123

Anexo 2.2

Nota: Imagens retiradas do livro “Simple Speaking Activities”. OUP, 1999

124

Anexo 2.2

Nota: Imagens retiradas do livro “Simple Speaking Activities”. OUP, 1999

125

Anexo 2.2

Nota: Imagens retiradas do livro “Simple Speaking Activities”. OUP, 1999

126

Anexo 2.3

Nota: Imagens retiradas do manual “Windows -5.ºano”. Asa Editores

127

Anexo 2.4

Nota: Imagens retiradas do manual “Stars -6.ºano”. Texto Editora

Tom is wearing a green, orange and blue tracksuit. He is wearing black and white trainers.

Tessie is wearing a black T-shirt, a red jumper, red and green trousers and brown shoes.

Joe is wearing an orange T-shirt, a green jacket, jeans and black and white trainers.

Kate is wearing a pink sweater, blue trousers and brown shoes.

Mary is wearing a green and white sweater, a green mini-skirt, green stockings and green trainers.

128

Anexo 2.4

Nota: Imagens retiradas do manual “Stars -6.ºano”. Texto Editora

Tom is wearing a green, sweater, an orange T-shirt, green trousers and green, yellow and orange trainers.

Mary is wearing a yellow sweater, pink trousers and brown shoes.

Kate is wearing a pink T-shirt, a blue jacket, jeans and pink shoes.

Tessie is wearing a green sweater, jeans and red trainers.

Joe is wearing an orange sweater, jeans and blue, white and orange trainers.

129

Anexo 2.5

1- Ask or answer with your partner in order to complete your chart. Don’t look at your

partner’s chart.

S2- Whose gloves are

these?

S1- They’re …

S2- Whose cap is this?

S1- It’s…

SUE

TINA AND

MARY

PETER

130

Anexo 2.5

1- Ask or answer with your partner in order to complete your chart. Don’t look at your

partner’s chart.

S1- Whose jacket is this?

S2- It’s …

S1- Whose ties are these?

S2- They’re…

SUE

TINA AND

MARY

PETER

131

Anexo 2.6

Surname: ___________________________ First name: ____________________________

Form: ________ Class: _______ No. ______ Date: _______________________________

1- Draw six spiders in the picture and answer your partners’ questions.

2- Ask your partner and find out where his spiders are. When your guess is right, draw a

leg on the big spider.

S1- Is there a spider on the table? S2- Yes, there is. / No, there isn’t.

S1- Are there two spiders on the floor? S2- Yes, there are. / No, there aren’t.

Useful vocabulary:

Kitchen furniture- table, chair, door, fridge, cooker, cupboard, bowl

Prepositions- in, on, under, behind, on the right, on the left, between, in front of, above

132

Anexo 2.6

133

Anexo 2.7

Surname: ___________________________ First name: _______________________ Form: ________

Class: _______ No. ______ Date: ____________________________

wardrobe chest of drawers chair bed bedside table

flowerpot bookcase pillow lamp sofa

1- Choose four objects and draw them. Don’t show the paper to your partner. He/She

must ask you questions to find out what you’ve drawn.

S1- Is there a bed? S2- Yes, there is. / No, there isn’t.

S1- Are there two chairs? S2- Yes, there are. / No, there aren’t.

134

135

Anexo 3 Categorias de caracterização do estatuto socioprofissional dos pais dos alunos

(Pedro, cit. por Vieira, 1998)

136

137

Anexo 3

Categorias de caracterização do estatuto socioprofissional dos pais dos alunos

(Pedro, cit. por Vieira, 1998: 461)

Classificação socioprofissional e alguns exemplos de ocupações

01. Quadros dirigentes e profissões liberais (administradores de empresas, advogados, médicos)

02. Técnicos superiores e quadros administrativos

(engenheiros de produção, professores de ensino universitário e secundário, quadros técnicos

superiores da administração pública)

03. Técnicos e quadros administrativos

(professores de ensino primário, pessoal técnico de vendas)

04. Exército e polícia -

oficiais

05. Exército e polícia -

oficiais subalternos

(trabalham numa área de intervenção diferente, mas também

estão organizados hierarquicamente)

06. Empregados (é um termo genérico; não são nem operários nem quadros técnicos; estão incluídos

nesta alínea os funcionários e os caixeiros; esta categoria pressupõe actividade de rotina)

07. Operários (trabalhadores da indústria)

08. Operários não qualificados (pessoal auxiliar; por ex., serventes)

09. Industriais e grandes comerciantes

10. Médios e pequenos comerciantes

11. Rurais

12. Domésticas

13. Outros

Nota: classificação inspirada na que é usada em estudos sociológicos feitos pelo CEREC (Centre d’Études et Recherches sur Qualifications Professionnelles)

138

139

Anexo 4 Tratamento dos dados recolhidos 4.1- Questionário: “A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês” – distribuição de

respostas

4.2- Questionário: “ Já sei falar Inglês? Yes!” – distribuição de respostas

4.3- Questionário: “Speaking English? What? Yes, of course.” – distribuição de

respostas

4.4- Questionário: “Estratégias de aprendizagem de expressão oral” (QEAEO) –

síntese das respostas da totalidade da turma nas actividades

4.5- Questionário: “Estratégias de aprendizagem de expressão oral” (QEAEO) –

distribuição de respostas por grupos ao questionário e entrevista

140

141

Anexo 4.1

Questionário “A minha opinião sobre a aprendizagem do Inglês” Distribuição de respostas

S N 27 0 1-Achas que é importante estudar Inglês?

100% 0% Porquê?

Factores de importância

� Acho engraçado e fácil; � Acho muito difícil; � É fixe; � Alguns títulos estão escritos em Inglês; � Sem o Inglês não podíamos compreender filmes, etc; � É bom aprender a falar Inglês; � É uma língua que não é muito difícil de aprender; � Aprende-se muitas línguas e coisas diferentes; � É importante; � Gosto e é estrangeira; � Se fosse para Inglaterra podia falar Inglês e é interessante; � Para saber falar outra língua; � É uma disciplina bonita; � É uma língua importante para os nossos estudos; � Quem tem famílias inglesas sabe falar Inglês; � É muito útil; � Porque nos ensina coisas novas; � É uma língua importante; � Se formos para países estrangeiros já sabemos falar essa língua; � Nunca tinha aprendido; � Quando quisermos ver filmes ou ir para o estrangeiro já sabemos falar Inglês; � É divertido e é uma língua estranha; � Em muitos países fala-se sempre em Inglês; � Mais tarde pode ser preciso para alguma profissão;

S N 7 20 2- Já tinhas aprendido Inglês antes de vir para o 5.ºano?

26 % 74 % Se respondeste sim, diz onde: � Em casa (5) ; � Numa escola de línguas; � Na Alemanha;

S N 26 1 3- Gostas de ouvir falar Inglês?

96 % 4 % Porquê?

Factores de importância

� É uma língua gira; � Eu já (ou)vi; � E uma língua muito falada no mundo; � É uma língua fácil; � Acho uma língua engraçada; � É para nós aprendermos; � Podemos aprender muitas coisas; � Acho o Inglês engraçado; (2) � Gosto de ver filmes falados em Inglês; � É giro;(82) � Para aprender coisas; � Parece-me uma língua gira; � É uma língua engraçada; � Gosto de falar e de escrever; � Assim podemos aprender; � É uma língua interessante; � Nos ensina; � É engraçado e importante; � Fico a saber mais coisas; � É uma língua bonita; � Tem mais ritmo e canta-se de maneira diferente do português; � Uma pessoa interessa-se bastante; � É uma língua gira e interessante; bonito o tom da língua inglesa;

142

S N 24 3 4- O Inglês parece-te uma língua fácil de aprender?

89 % 11 % Porquê?

Factores de facilidade

� É fácil; � A professora explica muito bem; � São palavras fáceis; � Já aprendi algumas coisas; � É uma língua muito falada; � Aos poucos aprendemos uma língua que é essencial; � Vou estudar muito; � Vou aprender; � Aprendemos cada vez mais; � Parece ser fácil; � É fácil de falar; � A pouco e pouco aprendemos; � Acho uma língua fácil; � O Inglês é fácil e o francês é difícil; � Não tem palavras difíceis; � Se tivermos atenção sabemos falar; � Quem estuda aprende; � Tenho vontade de aprender Inglês; � O Inglês não é difícil; � Estamos atentos e torna-se fácil; � Há muitas revistas e filmes que nos mostram que o Inglês

é fácil; � Há muitas coisas que nos mostram que o Inglês é fácil; � Tem algumas coisas iguais ou idênticas ao português ou

outras línguas (ex. Alemão); � É bonito falar Inglês;

Porquê? Factores de dificuldade

� No começo parece um bocado difícil; � Se diz as letras com outros sons; � É difícil;

S N NR 9 18 0 5- Sabes algumas canções americanas ou inglesas?

33 % 67 % 0 %

25 2 0 6- Costumas ver séries na TV onde é falado o Inglês? 93 % 7 % 0 %

24 3 0 7- Nas férias viste algum filme americano ou Inglês? 89 11 0 %

17 10 0 8- Conheces palavras inglesas relacionadas com o computador? 63 37 0 %

2 24 1 9- Tens revistas inglesas ou americanas em casa? 7 % 89 % 4 %

10- Como gostavas que a professora ensinasse Inglês? � Como está a ensinar (2); � Com filmes (10) � Com canções (6); � Que a professora desse muita matéria e explicasse muito; � Palavras; � Ouvir falar em Inglês; � De forma compreensiva; � Que me ajudasse e ensinasse bem (2); � Com textos; � Com histórias (2); � De forma que nós aprendêssemos (2); � Deixar-nos praticar, escrever e dizer um por um; � Que nos desse força para estudar; � Esta professora ensina bem e não há outra maneira de ensinar melhor; � A brincar;

Anexo 4.1

(cont.)

143

Anexo 4.1

(cont)

S N 27 0 11- Sentes-te confiante como aluno de Inglês?

100 % 0 % Porquê?

Factores de confiança

� Porque a professora está a explicar bem; � Vou estudar muito; � Gosto de estudar Inglês; � Vou com certeza aprender muitas coisas em Inglês; � Estudo Inglês; � Gosto dessa língua; � Vou fazer TPC e estudar muito; � Gosto de aprender Inglês; � Sinto-me confiante; � É uma disciplina fácil; � No meio das aulas já sabemos melhor Inglês; � Gosto de aprender; � Se estudarmos e estivermos com atenção aprendemos; � Acho que vou conseguir aprender Inglês; � Vou estar com atenção nas aulas; � Vou estudar bastante para conseguir; � Acho que vou estudar muito para ser um bom aluno; � Acho que vou passar de ano; � O Inglês não é uma língua difícil de aprender; � Estudo; � Vai ser fácil aprender Inglês;

144

Anexo 4.2 Questionário “Já sei falar Inglês? Yes!”

Distribuição de respostas

MF F PD MD 4 16 7 0 1-Achas que o Inglês é uma língua fácil de falar?

15 %

59 % 26 % 0 %

Porquê? Factores de facilidade

� A professora ensina bem; � Aprendo a dizer algumas palavras em Inglês; � Se disser muitas vezes as palavras aprendo rápido; � Estou sempre atenta nas aulas e sei pronunciar bem as palavras; � Se nós ouvirmos bem conseguimos falar; � Aprendo bem e a professora ensina bem; � A professora explica muito bem; � Sinto-me bem a falar Inglês; � É uma língua que aprendemos. Se um dia formos para a Inglaterra já a falamos; � Gosto de falar Inglês; � Gosto de falar Inglês, é fácil de perceber e assim posso falar com os Ingleses; � É fácil compreender o Inglês; � Gosto porque a professora explica bem e compreendo; � Já conheço o Alemão e por isso é fácil Inglês, há palavras (que) são idênticas ao Alemão; � Gosto e é rápido que se aprende; � Quando estou com atenção à aula eu não tenho dificuldades em dizer algumas palavras; � Aprendo muito mais; � Aprendo bem; � Porque eu gosto desta língua e tento falar em Inglês. E

assim o Inglês é fácil de aprender;

Porquê? Factores de dificuldade

� Tem palavras difíceis; � Não consigo muito bem pronunciar as palavras; � Às vezes é difícil de compreender e falar; � Não sei pronunciar as palavras; � Tenho dificuldades na pronúncia de palavras; � Não entendo as palavras direito; � Ao pronunciar as palavras, às vezes não entendo muito bem;

MV AV N

0 13 7 2-Onde tens sentido dificuldades na aula? A falar

0 %

48 % 26 %

Porquê? �Tenho vergonha; �Fico muito nervosa e envergonhada; �Não consigo dizer bem; �Não se ouve bem o gravador, parece que está rouco; �...maior parte das vezes fico sem saber nada; �Não sei bem pronunciar algumas palavras; �Às vezes me sinto receoso; �Há palavras que não pronuncio bem; �Às vezes não consigo pronunciar algumas palavras; �Ao falar atrapalho-me um bocadito; �Algumas palavras são muito difíceis de pronunciar; �Já sei falar um pouco; �Há palavras que não consigo dizer bem; �Tenho vergonha que os meus colegas gozem comigo; �Tenho dificuldades; �Percebo sempre as palavras na aula e tento falar fora das aulas e assim consigo;

MV AV N

1

9 7 2-Onde tens sentido dificuldades na aula?

Na pronúncia e

entoação de palavras 4 % 33 % 26 %

Porquê? �Me esqueço de pronunciar; �Percebo bem e estou atenta às aulas; �Às vezes não consigo dizer nada, sai-me tudo mal; �A professora explica muito bem; �Não consigo dizer as palavras; �Estão todos a cantar e assim não me atrapalho tanto;

145

�Não me ajeito a pronunciar; �É um bocado difícil; �Não sei dizer algumas palavras; �Engano-me; �São difíceis de pronunciar; �Não consigo pronunciar certo; �Às vezes consigo pronunciar algumas palavras;

MV AV N NA

1

8 5 7 2-Onde tens sentido dificuldades na aula? A compreender o que

os outros dizem 4 % 30 % 19 % 26 %

Porquê? �É difícil; �Às vezes os alunos fazem muito barulho e não ouço, �Não entendo as palavras; �Não percebo algumas palavras; �É fácil; �Às vezes não percebo muito bem o que dizem; �Falam baixo; �Os entendo bem; �Não entendo o Inglês direito; �Algumas palavras tenho dificuldade;

MV AV N NA

3

8 4 12 2-Onde tens sentido dificuldades na aula? Na leitura de

textos em voz alta 11 % 30 % 15 % 44 %

Porquê? �Esqueço a pronúncia das palavras; �Fico envergonhada e com medo de me enganar; �Fico com vergonha de dizer mal; �Não gosto de ler; �A professora ajuda; �Às vezes não se ouve ou porque não se percebe o que diz; �Não me apetece ler; �Às vezes não consigo pronunciar; �Me atrapalho muito; �Não me lembro como se lê as palavras; �Não sei ler bem; �Troco as palavras; �Ainda tenho palavras que não conheço; �Consigo perceber e a professora só põe palavras que já aprendemos;

MV AV N NA

2 1 8 16 2-Onde tens sentido dificuldades na aula? Na entoação de

canções 7 % 4 % 30 % 59 % Porquê?

�Gosto de cantar Inglês; �A professora canta primeiro ela e depois os alunos; �Gosto de cantar; �É muito fácil cantar e a professora canta muito bem, �Consigo-as perceber; �Muitas das vezes me enrolo e justo quando acostumo é fácil, só não sei o que significa; �Oiço as músicas muitas vezes depois é fácil;

MV AV N NA

16 3 2 6 3. Quando falas Inglês sentes-te: Satisfeito 59 % 11 % 7 % 22 %

Porque... �Gosto imenso de falar Inglês; �Contente feliz; �Gosto de falar Inglês;

Anexo 4.2

(cont.)

146

�Sei que consigo falar Inglês; �Aprendo coisas novas; �...me sinto envergonhada; �Gosto de ler Inglês; �Pronuncio bem as palavras; �Gosto de aprender; �Adoro aprender a falar línguas que não sei falar; �Gosto de aprender Inglês e aprendo coisas novas; �É agradável; �Aprendo coisas novas, palavras em Inglês; �Já sei falar Inglês; �Se responder pratico mais o Inglês; �Ao falar Inglês aprendo a pronunciar melhor as palavras; �Às vezes ainda me envergonho de ler; �Gosto de ler o Inglês para outras pessoas; �Fico envergonhado porque eles estão muito mais avançados do que eu; �Gosto de aprender Inglês;

MV AV N NA 11

1 4 11 3. Quando falas Inglês sentes-te: Confiante

41 % 4 % 15 % 41 % Porquê?

�Acredito que vou falar bem Inglês; �Não tenho a certeza que vou responder bem; �Tenho confiança no que aprendo; �A professora explica muito bem; �Não tenho palavras para dizer o que sinto; �Se não soubermos dizer as palavras a professora explica; �Tenho vergonha; �Sei que consigo falar Inglês; �Penso que posso estar a cantar mal; �Nunca se (?); �Se eu confiar em mim, consigo dizer as palavras em Inglês;

MV AV N NA 2 8 7 10 3. Quando falas Inglês sentes-te: Nervoso

7 % 30 % 26 % 37 %

Porquê? � Porque há coisas novas; �Tenho vergonha; �Porque me atrapalho; �Às vezes não consigo dizer algumas palavras; �Esta é agradável; �Sinto-me bem; �Não sei se a leitura me vai sair lá muito bem; �Quando fazemos teste; �Tenho medo que alguma palavra me saia mal; �Posso dizer mal a palavra; �Penso que digo mal; �Tenho medo de me enganar; �Tenho medo de errar; �Estou sempre à vontade;

MV AV N NA

2 2 8 15 3. Quando falas Inglês sentes-te: Envergonhado (a)

7 % 7 % 30 % 56 % Porquê?

� Porque (tenho medo) de errar alguma coisa; �Às vezes os meus colegas gozam comigo; �Às vezes não sei dizer nenhuma palavra e os meus colegas começam-se a rir; �Tenho medo de me enganar; �Nunca fiquei envergonhado; �Não há que ter vergonha; �Gosto de Inglês e quando se gosta da disciplina não é envergonhado;

Anexo 4.2

(cont.)

147

MV AV N NA 1 0 0 26 3. Quando falas Inglês sentes-te: Ansioso

4 % 0 % 0 % 96 %

Porquê? � Para saber;

MV

% AV

% N

% NR

% 4. Fora da aula costumas:

� Ver filmes em Inglês;

� Ouvir canções em Inglês;

� Conversar com outras pessoas em Inglês;

� Praticar o Inglês em voz alta (sozinho,

com colegas, com familiares...)

� Outras actividades em que ouves/falas o Inglês

� Ver desenhos animados;

� Pronunciar palavras ao estudar;

� Cantar;

� Jogar consola;

17

16

3

4

1

2

2

0

63

59

11

15

4

7

7

0

8

7

13

17

0

3

3

1

30

30

48

63

0

11

11

4

0

0

8

2

0

0

0

0

0

0

30

7

0

0

0

0

2

4

3

4

26

22

22

26

7

15

11

15

96

82

82

96

5- O que achas que é preciso para melhorar as nossas aulas para que possas aprender a falar Inglês? Dá algumas sugestões. �Nada; �Acho que os alunos deviam falar menos para a professora não perder tempo a calar os alunos e sim a ensinar; �A professora devia trazer jogos para praticarmos o Inglês; �Eu acho que o comportamento da turma é insuportável e podia ser muito melhor porque é muito barulhento e eu às vezes não oiço as palavras; �Para melhorar a nossa aula devíamos fazer muitas actividades na aula e também a maneira de ensinar da professora; �Nada acho que está tudo bem como está; �Eu acho que para melhorar as nossas aulas é preciso que a “stôra” traga jogos que tenha palavras e que nós as temos repetir e mais canções; �Eu acho que a maneira que ensina a professora é muito boa e a professora ensina muito bem; �Eu acho que as manias que os rapazes têm, assim não vamos a menu(?); �O comportamento da turma; �Vermos vídeos em Inglês e repetir muitas vezes e jogar futebol, �No comportamento, devo-me comportar bem; �Acho que deveríamos ler bastante, acho que nos ajudava a ler melhor; �Acho que é preciso que os alunos melhorem o comportamento na aula e estejam em silêncio, �O comportamento da turma devia ser melhor para ouvirmos falar a professora; �O comportamento da turma fosse melhor; �Devia mudar as actividades da aula; �A professora ensina bem, as actividades são divertidas e o comportamento é mais ou menos; �Os materiais usados na aula, ver cassetes; �Para melhorar as nossas aulas é preciso estar com atenção às aulas; �A fazer jogos, a cantar, a repetir muitas vezes, �Podíamos fazer jogos em Inglês para aprendermos; �As actividades da aula com o gravador; �As actividades e o comportamento da turma; �Eu acho que a professora ensina bem e usa os materiais adequados para nos ensinar, só não gosto do comportamento da turma (só às vezes) porque nós nos portamos mal;

Nota: Dois alunos não responderam.

Anexo 4.2

(cont.)

148

Anexo 4.3

Questionário “Speaking English? What?! Yes, of course!” Distribuição de respostas

MF F PD MD NR 5 14 5 0 0 1-Achas que foi fácil ou difícil falar Inglês durante o ano?

21 % 58 % 21 % 0 % 0 %

Porquê? Factores de facilidade

� Porque me entusiasmei; � Acho que é importante falar Inglês e assim tenho

vontade de falar Inglês, é assim muito fácil; � Gosto de aprender coisas novas; � Primeiro achamos que é difícil, depois é fácil; � Porque a professora explicava muito bem; � Porque a professora ensina bem; � Porque é sempre uma nova matéria; � Porque já tinha umas pequenas aulas dadas pela minha

madrinha e isto me ajudou a aprender melhor o Inglês; � Gostei de aprender algumas canções e falar Inglês; � Fizemos exercícios, a professora explicava bem; � Era uma língua fácil de aprender; � Acho que é uma língua muito fácil e bonita por isso é

fácil de estudar; � A professora explicava bem; � Se quiser aprender é muito fácil; � É uma língua que gostei de aprender ao longo do ano; � Era muito importante aprender Inglês; � A “stôra” explicava bem a matéria; � O Inglês é fácil de estudar;

Porquê? Factores de dificuldade

� Não consegui pronunciar muito bem as palavras; � Porque às vezes não conseguia dizer as coisas; � Eu sabia muito pouco de Inglês e foi um pouco difícil para

mim; � Por causa das palavras não é difícil dizer, é difícil escrever; � Em certas actividades tinha dúvidas;

MF F PD MD NR 3 19 2 0 0 2- Achaste que o Inglês foi uma língua fácil ou difícil de aprender a falar

durante o ano? 12 % 79 % 8 % 0 % 0 %

Porquê? Factores de facilidade

� Fizemos muitas actividades orais; � A “stôra” explicava bem como devíamos de fazer; � Foi fácil porque fizemos actividades interessantes; � Eu gosto de saber como se dizem as palavras em

Inglês; � Se estivermos a repetir a mesma palavra já sabemos

assim falar essas palavras; � Porque fizemos actividades em grupo para perceber; � A “stôra” ajudou e nós tínhamos coisas para aprender; � Fizemos actividades e exercícios; � A professora ensinou bem; � Fizemos actividades práticas; � As palavras são fáceis de dizer; � Tinha algumas palavras fáceis e algumas engraçadas; � É fácil de pronunciar as palavras; � Fizemos actividades de falar; � Era fácil de falar; � Fizemos muitas actividades em Inglês e assim acho que

aprendi muitas coisas novas em Inglês e assim foi mais fácil de aprender;

� A professora ensinou-nos bem; � Foi uma língua que eu compreendi bem a falar; � A professora explicava muito bem os exercícios; � Repetíamos muitas palavras; � Os colegas ajudaram-me

Nota: Um aluno não respondeu;

Porquê? Factores de dificuldade

� Foi fácil dizer as palavras, mas foi difícil escrever;

Nota: Um aluno não respondeu

149

Anexo 4.3

(cont.)

M UP N NS NR 23 1 0 0 0 3- Gostaste de aprender a falar Inglês?

96 % 4 % 0 % 0 % 0 %

Porquê? � É a língua mais falada; � Foi fixe e engraçado aprender a falar Inglês; � É uma língua diferente e interessante; � Gosto como se fala Inglês; � Assim já posso entender palavras em Inglês; � Nunca tinha falado Inglês e agora já sei; � Eu queria aprender para falar com as pessoas em Inglês e quando dão os filmes já não é preciso ler as legendas; � A professora ensinou bem e eu consigo falar melhor Inglês; � É fixe; � As palavras são fáceis de falar e eu adoro falar Inglês; � Às vezes... � É fácil de aprender; � Aprendemos uma nova língua; � Era fácil de falar; � Eu gostei de falar Inglês porque depois podemos ir algum dia para a Inglaterra e já sei falar Inglês; � Porque com as actividades que fizemos aprendi melhor a falar Inglês; � Vamos para o estrangeiro e já sabemos falar; � Gostei de aprender Inglês; � Era uma língua que eu não sabia falar como o Francês eu já tinha estudado; � Aprendi a falar Inglês; � A “stôra” explicava bem; � Um dia posso ir à Inglaterra;

M UP N NS NR 24 0 0 0 0 4- Gostaste das actividades que realizámos na aula para desenvolveres as

tuas capacidades de produção oral? 100 % 0 % 0 % 0 % 0 %

Porquê? � Trabalhei em grupo; � Foi mais fácil falar Inglês; � Acho que foi divertido; � Aprendemos palavras ou frases em Inglês; � Fomos aprendendo mais e tirando algumas dificuldades; � Era para aprender a falar melhor; � As actividades eram fáceis; � Senti-me confiante; � As actividades eram giras e aprendemos a falar melhor o Inglês; � Aprendemos mais coisas novas; � Ajudam a treinar a falar Inglês; � Eram fixes todas as actividades; � Achei as actividades interessantes; � Assim já aprendo melhor a Língua Portuguesa; � Assim aprendemos a falar Inglês; � Assim aprendemos melhor a falar Inglês e a pronunciar melhor as palavras; � Há actividades em que eu percebi o que era para fazer e acho que eram divrtidas; � As actividades eram divertidas; � Aprendemos mais a falar Inglês;

5- O que gostaste mais nas nossas actividades de produção oral? E menos? Mais

� Perguntar e responder; � Gostei das actividades em que tivemos de perguntar e

responder em grupos; � As gravações fazendo actividades em Inglês; � Como se dizia a família, objectos da sala de aula, peças da

casa; � Actividades da roupa e da casa; � Falar Inglês, fazer as actividades, trabalhar em grupos; � Dizer palavras, aprender a dizer as coisas; � De todas as actividades que fizemos até hoje; � Trabalhar em grupo; � O que gostei mais foram as actividades e jogar; � Adivinhar as coisas e de perguntar as coisas;

Menos

� Fazer as perguntas porque tínhamos vergonha de falar; � Nada; � Ler; � Não tive dificuldades;

150

� O sermos filmados e depois vermos o vídeo e falarmos Inglês;

� Partes da casa, do quarto, das horas, etc.; � Do grupo, da filmagem, da gravação quando a “stôra” nos

fez perguntas; � Perguntar e responder; � Tudo; � Ouvir e repetir; � Das actividades que fizemos ao longo do ano; � De tudo; � Gravações com a câmara;

Nota: Quatro alunos não respondem;

MV AV N NA 5 6 5 8 6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Inglês na

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)

A compreender o que tinha

para fazer e como fazer 21 % 25 % 21 % 33 %

Porquê? � Tinha um bocado de vergonha; � Eu estava muito atento; � Às vezes não sabia o que era para fazer e tinha dificuldades; � Às vezes não sabia como fazer; � Percebi bem e a professora ensinou bem; � Não sei; � A professora explicava as coisas; � Era para nos ajudar a falar Inglês; � Eu não compreendia bem; � Porque a professora explica bem;

MV AV N NA 3 7 4 10 6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Inglês na

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)

A falar sempre em Inglês

13 % 29 % 17 % 42 %

Porquê? � Não sabia pronunciar bem as palavras em Inglês; � Exemplo: a família, as cores, a casa; � É divertido aprender essa língua; � Às vezes não conseguia falar; � Havia algumas palavras que eu me enganava; � Nunca tive dificuldades; � A professora fazia-nos dizer as palavras em Inglês; � Era fácil de falar; � Acho que era fácil; � É difícil; � Esqueço-me das palavras;

MV AV N NA 1 5 7 11 6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Inglês na

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)

A explicar de outra maneira as

palavras ou frases que não sabia

dizer 4 % 21 % 29 % 46 %

Porque... � As profissões; � Por gestos; � Sabia dizer;

MV AV N NA 4 6 4 10 6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Inglês na

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)

A descobrir e a corrigir os

meus erros 17 % 25 % 17 % 42 %

Porquê? � A casa; � Se não corrigimos não falávamos bem Inglês; � Não conseguia ler muito bem; � Identificava-os; � Compreendia as coisas; � Quando dizia uma palavra mal eu corrigia; � Eu reparava nas palavras que eu dizia mal; � Não tinha erros; � Queria aprender; � Não sabia dizer as palavras em Inglês;

Anexo 4.3

(cont.)

151

Anexo 4.3

(cont.)

MV AV N NA 18 2 7 0 7. O que achaste das actividades de produção

ora que realizámos?

Compreendi bem as actividades

75 % 8 % 17 % 0 %

Porquê? � Eram fáceis; � Era para aprender a falar Inglês e pronunciava bem as perguntas; � Era fácil de compreender; � Exemplo a família; � Servia para aprender Inglês; � Eram fáceis; � Estive atento à explicação; � Era fácil; � Para treinar o Inglês; � Os colegas ajudavam; � A “stôra” explicou; � É para aprender Inglês; � Era fácil; � Eram fáceis; � A professora explicou;

MV AV N NA

19 2 0 3 7. O que achaste das actividades de produção

oral que realizámos?

As actividades ajudaram-me a

aprender a falar melhor Inglês 79 % 8 % 0 % 13 %

Porquê? � Estou a treinar com os colegas; � As actividades eram tipo um jogo e a brincar nós também aprendemos; � Quando for para o 6.ºano já sei algumas coisas; � Nas actividades aprendemos a falar Inglês; � Ia tirando as minhas dificuldades; � Eu tinha dificuldade em Inglês; � Aprendíamos a falar melhor o Inglês; � Era fácil; � Fiquei a falar melhor o Inglês; � Eram fixes e engraçadas; � A “stôra” explicava as coisas e nós aprendíamos melhor; � Assim aprendi melhor e de uma forma fixe; � É fixe; � Em certas actividades às vezes repetia as palavras e depois já conseguia dizer; � Treinava com os colegas; � Eu não sabia muito bem falar Inglês; � São educativas;

MV AV N NA

18 2 0 4 7. O que achaste das actividades de produção

ora que realizámos?

Achei as actividades

interessantes e motivadoras 75 % 8 % 0 % 17 %

Porquê? � Eram engraçadas; � Eram muito fixes e engraçadas as actividades que fizemos; � Achei-as divertidas e motivaram-me muito; � É divertido fazer as actividades em Inglês; � Gostei delas; � São giras; � Aprendi muitas coisas; � Eram para nos ajudar, � Eu gosto de falar Inglês e as actividades ajudaram muito e as aulas da “stôra”; � Foram fáceis de praticar; � Porque as fiz em grupo;

152

Anexo 4.3

(cont.)

MV AV N NA 22 0 0 2 7. O que achaste das actividades de produção

oral que realizámos?

Gostei de participar nas

actividades 92 % 0 % 0 % 8 %

Porquê? � Eram motivadoras; � Eram muito interessantes; � Trabalhei com colegas em Inglês; � Gostei de participar nas actividades que fizemos; � É divertido fazer as actividades; � Aprendia as coisas; � Ajudam mais, � Achei-as interessantes; � Era divertido; � Aprendi a pronunciar melhor as palavras; � Eram engraçadas; � As actividades foram muito giras; � Foram interessantes; � É interessante; � A professora explicava bem; � Eram muito divertidas; � Nunca tinha feito;

MV AV N NR 13 6 0 5 7. O que achaste das actividades de produção

ora que realizámos? Senti-me à-vontade a fazer as

actividades 54 % 25 % 0 % 21 %

Porquê? � Porque me senti confiante nas minhas capacidades; � Confiei sempre nos meus colegas; � Era engraçado e eu fazia de conta que a câmara não estava lá; � Era fácil e eram interessantes; � Trabalhei em grupo; � Foram interessantes; � Os meus colegas ajudavam-me; � O meu grupo era muito organizado; � Estava nervoso; � Pensava que dizia as coisas mal; � Tinha dificuldades; � Tinha vergonha; � Tinha medo de me enganar; � Estava a fazer actividades com o meu grupo;

8. Para melhorar o teu Inglês nas férias o que achas que vais fazer? N.ºalunos % de alunos

� Tentar perceber os programas sem ver as legendas;

� Ouvir canções em Inglês e tentar percebê-las;

� Conversar com outras pessoas em Inglês;

� Praticar o Inglês em voz alta;

�Cantar canções em Inglês;

� Ler livros, jornais;

� Outras actividades

� Andar de patins;

� Ver filmes em Inglês;

� Falar com familiares Inglês;

� Jogar em Inglês;

9

14

10

14

10

6

1

2

1

1

38%

58%

42%

58 %

42%

25%

4%

8%

4%

4%

153

Anexo 4.3

(cont.)

9. Se quiseres acrescenta outras opiniões ou sugestões sobre as actividades de produção oral realizadas na aula. � Gostei das actividades porque ajudaram-me a falar em Inglês; � Eu acho que a actividade foi interessante, divertida, fácil e engraçada; � Eu gostei muito das aulas que a “stôra” deu; � Eu gostei das actividades e acho que eram interessantes para aprender melhor o Inglês; � Queria dizer que foi muito divertido; � Gostei muito das actividades realizadas na aula; � Foram úteis para aprender melhor Inglês; � Sim, achei as actividades um espectáculo que a “stôra” também é um espectáculo e muito fixe e eu acho que ela ensina “very,

very well”; � Achei muito interessante; � Podíamos fazer mais actividades destas; � Foi fixe e divertido; � Foi muito bom; � Não quero; � Gostava de fazer uma última actividade com os colegas sobre os animais mas ainda não aprendi; � Gostava que para o ano tivéssemos uma “stôra” que fizesse o mesmo que a “stôra”; � Foram muito práticas;

M UP N NS NR 20 2 0 1 1 10. Achas que foi útil preencher o questionário de estratégias de

aprendizagem das actividades de expressão oral? 83 % 9 % 0 % 4 % 4 %

Porquê? � Porque assim a professora sabia se tínhamos dificuldades; � Era fixe; � As actividades eram fixes, engraçadas, etc; � Porque assim a “stôra” sabe o que nós pensamos; � Porque assim...as nossas opiniões sobre as actividades; � A professora ficou muito informada; � Assim a professora via a nossa ficha e via também as nossas dificuldades; � Porque podia reparar e melhorar nas coisas em que falhei; � Era muito interessante; � A professora reconheceu as nossas dificuldades; � Gostei de preencher; � Assim aprendemos mais; � Porque a professora percebe do que gostamos e não gostamos; � Porque aprende-se melhor; � Porque a professora compreende se nós percebemos ou não Inglês; � Era fácil; � Foi para perceber onde me enganei;

Nota: Dois alunos não respondem;

M UP N NS NR 23 0 0 0 1 11. Gostaste de participar nas entrevistas que fizemos?

96 % 0 % 0 % 0 % 4 % Porquê?

� Porque assim era o caminho para a fama; � Era fixe falar Inglês; � Acho que foram interessantes para a “stôra” compreender melhor como nós falamos Inglês; � É divertido e fixe e a “stôra” ensina bem; � É muito divertido; � Porque conversámos sobre as dificuldades que tínhamos durante as actividades que fizemos; � Porque eram very, very giras e muito interessantes; � Porque eram engraçadas; � Porque falámos sobre as dificuldades que tivemos; � Era divertido; � Às vezes estávamos com pressa e tínhamos ao calha e lá podíamos corrigir os erros; � Porque são engraçadas; � Porque foram engraçadas; � Porque foi engraçado e a professora queria tirar dúvidas com o nosso grupo; � Posso assim aprender Inglês; � Achei engraçado; � Via como fiz as actividades e conversámos sobre a actividade e as dificuldades; � Porque eram interessantes e fixes; � Porque conversávamos sobre a actividade;

Nota: Dois alunos não respondem;

154

Anexo 4.4

155

Anexo 4.5

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO ORAL

Distribuição de respostas por grupos ao questionário e entrevista

Actividade: “Talking about family” de 29/04/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias J N M P 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � ? � ? 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � � ? � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � ? ���� ? ���� 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � � � ���� 10- Falei sempre em Inglês? � � � ���� � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � ���� 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � ? 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � ���� � � � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � ���� � � ���� 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � ���� � ���� 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � ���� � ���� 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

Actividade “Talking about family”de 29/04/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias A H D E T 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � ���� � � 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � ? � � ���� ? ���� 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � ? � ���� � ? ���� � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � � � ? � ? 10- Falei sempre em Inglês? � � � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � ���� ? ���� � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � ���� � � ? � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � ? ���� � � � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � ���� � � � ���� 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � ���� � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � ? ���� � � � ���� 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � ���� � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � ? ? ���� �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

156

Anexo 4.5

Actividade “Talking about jobs” de 11/05/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias S T F P J 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? ? � � � ? 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � � � � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � � � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � � � � 10- Falei sempre em Inglês? � � � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � � � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � ���� � � � � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � - 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � � � � ���� 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � ? ���� 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

Actividade “Talking about jobs” de 11/05/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias P J R B 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � � 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � � � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � � � 10- Falei sempre em Inglês? � � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � ? 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � � � � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � � ? ���� 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � ? ���� 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � ? 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � ? 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � ���� 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � ���� � � ���� � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � ���� �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

157

Anexo 4.5

Actividade “Talking about clothes 1” de 27/05/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias L E D A 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � � 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � � � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � � ���� 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � � � ���� 10- Falei sempre em Inglês? � � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � � � ���� � ���� 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � ���� � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � � � 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

Actividade “Talking about clothes 1” de 27/05/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias M MR S F C 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � ? ���� � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � ���� � ? � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � ? � ���� � � 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? ? ���� ? ���� ? ���� � � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � � � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � � � ���� � 10- Falei sempre em Inglês? � � � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � � � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � � ���� � ���� � ���� � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? ? ? � ? � ? � 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � ? ���� � � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � ���� � ���� � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

158

Anexo 4.5

Actividade “Talking about clothes 2” de 03/06/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias A H D E T 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � ���� � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � ? � ? ���� 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? ? ���� � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � � ���� ���� 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � ���� � � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? ���� ���� ���� ���� ���� ���� 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � ���� � � � ? ���� 10- Falei sempre em Inglês? ���� ? ���� � ���� � ���� � ? 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? ���� � ���� ���� ���� 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? ���� ���� ���� ���� ���� ���� ���� 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? ���� ���� ���� ���� ���� � ���� � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? ���� ���� ���� ���� ���� 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � ���� � ���� ���� � ���� ? 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? ���� ���� ���� ���� ���� 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � ���� ���� 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? ���� ? ���� � ���� ���� � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? ���� � ���� ���� ���� 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

Actividade “Talking about clothes 2” de 03/06/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias J M N P 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? ? � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � ? � � 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? ? � ���� ? � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � ���� � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � ? ���� � ���� � 10- Falei sempre em Inglês? � � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � � ���� 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � � � � ���� 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? ? � ���� � � ���� 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � ���� � � � ���� 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � ���� � � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � ���� 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

159

Anexo 4.5

Actividade “Talking about house and furniture 1”de 17/06/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias L E A D 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � � 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � � � ���� 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � ���� � � 10- Falei sempre em Inglês? � ? � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � ���� � � � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � ���� � � � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � ? ���� � 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � ���� � � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? ? � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

Actividade “Talking about house and furniture 1”de 17/06/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias S T F P J 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � ���� � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � ���� � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? ? � � � � ? 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � ���� � � � ? 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � � ? ���� � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � ? � ���� � ���� � � ���� 10- Falei sempre em Inglês? � ���� � ���� � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � � � ���� 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � ���� � � ���� � � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � ���� � � ���� � � 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � ? � � ���� ? ���� � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � � � ���� ? ���� � ���� 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � � ���� 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � ���� � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � ���� � ���� � ���� � ���� � ���� 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � ? ���� � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � ? ���� 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � ���� � � � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � � � ����

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

160

Anexo 4.5

Actividade “Talking house and furniture 2” de 21/06/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias P J R B 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � ? ���� 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � ? � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � � ? ���� 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � ? 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � ���� � � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � ���� � � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � � � 10- Falei sempre em Inglês? � � � � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � � ? ���� 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? � ���� � ���� � ? ���� 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � ? ���� � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? � ���� � � � 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � ���� � � ���� 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � ���� � � � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � ���� � ���� � ? ���� 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � ���� � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � ���� � ? ���� 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � ? 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � ? ���� 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

Actividade “Talking about house and furniture 2”de 21/06/04

Escala: ����= Sim ����= Não ?= Não sei/ Tenho dúvidas

Estratégias M MR F S C 1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade? � � � � � 2- Tinha todo o material de que precisava? � � � � � 3- Compreendi para que servia a actividade? � � � � � 4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? � � � � � 5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? � � ? � � � 6-Fui identificando e corrigindo os meus erros? � � � ? � � ? 7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? � � � ? � � 8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? � � ? ? ���� � � 9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? � � ���� � ���� � � ���� 10- Falei sempre em Inglês? � ���� � � � ���� � 11- Pensei nas palavras ou frases em Português antes de as dizer em Inglês? � � ? ���� � � 12- Usei palavras ou frases em Português quando não as sabia dizer em Inglês? � � � � ���� � 13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? ? ���� � � ���� � ���� � ���� 14- Desisti de falar quando senti dificuldades? � � � � � 15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? ? � ���� � ���� � � 16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? � � � � � 17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)? � � � � � 18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � � � 19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? � � � ���� � � 20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? � � ���� � � � 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades? � � � � � 22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade? � � � � � 23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessário? � � � � �

(Nota: Os símbolos sublinhados representam as mudanças de opinião ocorridas na entrevista)

161

Anexo 5 Transcrições de 4 entrevistas 5.1- Normas de transcrição

5.2- Transcrição de 4 entrevistas sobre actividades de produção oral

5.3- Áreas de incerteza

5.4- Quadro com exemplos de mudança de opinião nas entrevistas

162

163

Anexo 5.1

Transcrições de entrevistas

Respostas ao Questionário de Estratégias de aprendizagem de expressão oral

Normas de transcrição

Prof : professora

Al?: aluno não identificado (os alunos identificados são indicados pelas iniciais)

Als : dois ou mais alunos

( ): os parêntesis curvos usam-se para qualquer informação extra-textual

(in) : segmento inaudível/ininteligível

(int) : interrupção (o locutor interrompe o locutor anterior)

(sus) : suspensão do enunciado, normalmente com entoação final ascendente e função de

solicitação de completamento

(sil) : silêncio; ausência de resposta a uma solicitação

. : o ponto final indica pausa breve no seio do enunciado, com entoação final

descendente

sim ou não? : o ponto de interrogação indica entoação ascendente com valor

não sei, não me

lembro:

a vírgula indica, pausa breve de continuação usualmente acompanhada de

entoação ascendente

porque… : as reticências indicam pausa mais longa.

hm, hmm : hesitações do locutor

pa- : o hífen indica pausa abrupta a meio de uma palavra

// não // : as barras duplas indicam um trecho produzido por dois ou mais locutores em

simultâneo

/: a barra indica o início de um enunciado que se sobrepõe ao anterior

Tânia : as maiúsculas usam-se apenas para nomes próprios

Nota: usa-se o itálico pala indicar que o interlocutor enuncia um trecho retirado do material didáctico

(por ex. lê uma instrução, uma afirmação que classifica como verdadeira ou falsa)

164

165

Anexo 5.2

Entrevista 1

Act.: “Talking about family”

Data da actividade: 29/04/ 2004 Data da entrevista: 11/05/2004

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?

1.Prof: ainda em relação a essa actividade, procurei estar sempre atento durante a actividade? hum… J? 2.J: sim 3.Prof: N? 4.N: (in) 5.Prof: M? 6.M: sim 7.Prof: e P? 8.P.: sim 9.Prof: sim, toda a gente aqui respondeu que sim. hum… porque é que acham que é importante estar durante, atento durante a actividade? J? 10. J: porque assim aprendemos como se faz 11. Prof: sim. N? 12. N:(in) 13. Prof: o mesmo? sim?! M? 14. M: ah, a mesma 15. Prof: P? 16. P: a mesma

2- Tinha todo o material de que precisava?

17. Prof: também. tinham todo o material que precisavam? J? 18. J: sim 19. Prof: N? 20. N: sim 21. Prof: M? 22. M: sim 23. Prof: P? 24. P: sim

3- Compreendi para que servia a actividade? 25. Prof: aqui toda a gente respondeu sim. compreendi para que servia a actividade? J? 26. J: sim 27. Prof: para que servia esta actividade? o que é que achas? 28. J: para sabermos como (in)… as famílias 29. Prof: hum, hum 30. J: …e p’ra conseguirmos, dizermos… 31. Prof: muito bem. N? então percebeste p’ra que é que nós fizemos esse trabalho, essa actividade? 32. N: p’ra compreendermos… 33. Prof: diz, diz 34. N: melhor… 35. Prof: hum, hum 36. N: a família 37. Prof: M? 38. M: sim 39. Prof: para quê? 40. M: p’ra aprendermos melhor a dizer, a pronunciar as palavras e a família 41. Prof: hum, hum 42. M: e a falar melhor Inglês 43. Prof: compreendi o que tinha para fazer e como fazer? J?

166

Anexo 5.2

44. J: sim 45. Prof: hum, o que era p’ra…sabes explicar? …viste a filmagem?!... 46. J: era p’ra identificarmos a família, p’ra sabermos identificar, p’ra depois podermos representá-la no vídeo 47. Prof: hum, hum 48. J: não sei mais 49. Prof: N, compreendi o que tinha p’ra fazer e como era p’ra fazer? 50. N: compreendi que era p’ra identificar a família e (in) 51. Prof: hum, hum. M? 52. M: sim 53. Prof: p’ra, o que era p’ra fazer? 54. M: identificar os desenhos a que família pertenciam 55. Prof: hum, hum. P? 56. P: para identificarmos também os cartões e depois para sabermos qual era a família

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?

57. Prof: ah. fui identificando e corrigindo os meus erros? quando me enganava, fui identificando e

corrigindo os meus erros… J? 58. J: sim 59. Prof: como? 60. J: eu quando me enganava dizia outra vez a palavra correcta 61. Prof: (in) 62. P: não sei 63. Prof: não sabes? não te lembras? aqui, puseste aqui, que não 64. P: eu?! 65. Prof: tinhas dito que não, que não identificaste nem corrigiste os teus erros quando te enganaste. é verdade? 66. P: é 67. Prof: porquê? 68. P: esqueci-me 69. Prof: esqueceste-te. M.? tinhas dito que sim. então não te lembras 70. M: (sil)

7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer? 71. Prof: reflecti ou pensei sobre o que consegui e não consegui fazer? hum... J? 72. J: sim 73. Prof: sabes dar-me um exemplo? como é que tu fizeste? 74. J: comecei por ver as palavras e depois tentava dizê-las bem 75. Prof: e depois pensaste o que é que conseguiste fazer e o que é que não conseguiste fazer? dás-me um exemplo?... N, ainda te lembras? 76. N: (sil) 77. Prof: M? 78. M: não me lembro 79. Prof: o P. disse que não. não pensou, não e não. e vocês já não se lembram? 80. Als: //não//

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? 81. Prof: hum… repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? M? 82. M: não 83. Prof: não te lembras. P? 84. P: não

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?

85. Prof: também, aqui responderam não, tive dúvidas. repeti palavras ou frases mentalmente,

mentalmente, só na cabeça

167

Anexo 5.2

86. Al?: (int) ah 86. Prof:... para as aprender a dizer melhor? J? 87. J: sim 88. Prof: dá-me lá um exemplo… um dos exemplos, como é que tu fizeste? 89. J: ...p’ra perguntar como se dizia “mother”... 90. Prof: hum, hum 91. J: ...pensava em mãe, nas coisas, p’ra tentar dizer sem erros 92. Prof: N? 93. N: tentei identificar a frase e depois dizia 94. Prof: pensavas...hum…primeiro aqui na cabecita e depois é que dizias. M? 95. M: (sil) 96. Prof: … sim ou não? 97. M: não 98. Prof: não. escreveste mesmo que não. P? 99. P: não 100. Prof: tinhas dito que sim. tinhas dito que sim 101. P: depois decidi que não

10- Falei sempre em Inglês?

102. Prof: mas depois decidiste que não. falaram sempre em Inglês...hum,...parto do princípio. M tu falaste sempre em Inglês? 103. M: não 104. Prof: não… 105. M:(int)uma vez... 106. Prof: então? quando é que não falaste em Inglês? 107. M: quando já tinha saído, não sabia dizer 108. Prof: não sabias dizer o quê? 109. M: ah, que já tinha saído aquele cartão

11- Pensei nas palavras ou frases em português antes de as dizer em Inglês?

110. Prof: em Inglês. disseste em português, pronto. hum…pensei nas palavras ou frases em português

antes de as dizer em Inglês? J? 111. J: sim 112. Prof: dá-me lá um exemplo 113. J: (in) 114. Prof: hum. como é que fizeste? 115. J: foi assim, pensei p’ra mim, acho que a palavra se diz ... (in), depois disse assim a palavra alto 116. Prof: mas então não pensaste nela em português, na palavrinha. mas pensaste (in). N, não. M? 117. M: sim 118. Prof: sim. dá-me lá um exemplo 119. M: ah, dar um exemplo, agora não sei 120. Prof: pensaste na frase em português antes de dizer em Inglês. um exemplo 121. M: ah...(sil) 122. Prof: PR.? tu pensavas nas coisas em português e só depois falavas em Inglês? 123. P: sim 124. Prof: sim, então dá-me lá um exemplo 125. P.: “middle-aged”, “middle-aged” 126. Prof: “medium-height”. o que é que tu pensaste? 127. P.: pensei que dizia “middle-aged” e depois dizia assim em Inglês 128. Prof: e então o que é que isso quer dizer em português? 129. P.: “middle” meia... 130. Prof: estás a sentir-te mal?...média quê? 131. P.: a idade 132. Prof: meia idade. ok, então tu disseste meia idade, “medium-height”, foi isso? ah, tu estavas a dizer “middle-aged” (o aluno pronuncia “medium-height” em vez de “middle-aged”) 133. P.: sim

12- Usei palavras ou frases em português quando não as sabia dizer em Inglês?

168

Anexo 5.2

134. Prof: ah, e eu entendia-te “medium-height”. “middle-aged”” !ok. ah, usei palavras ou frases em

português quando não as sabia dizer em Inglês? hum… M.? 135. M: sim 136. Prof: sim, dá-me um exemplo 137. M: ah, quando me saiu o cartão 138. Prof: pois, e fizeste bem, pelo menos falaste. J, não… P? 139. P: não 140. Prof: não? tinhas aqui, tive dúvidas. não sabes se usaste palavras ou frases em português quando

não sabias dizer em Inglês? 141. P: não

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? 142. Prof: não usaste, já não te lembras. N? usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em

Inglês? J? 143. J: não 144. Prof: tinhas dito que sim. N? 145. N: sim 146. Prof: sim. dá-me lá um exemplo 147. N: quando o M disse, era p’ra dizer “father” 148. Prof: hum, hum 149. N: ...e disse “brother”, hum, hum 150. Prof: como é que tu fizeste? 151. N: todos já tínhamos cartas do pai e do irmão, depois apontei ao pai, no cartão 152. Prof: apontaste… 153. N: (int) ao pai 154. Prof: p’ra lhe dizer que já tinha saído, demonstraste que já tinha saído aquela carta. e achas que isso é útil, fazer esse tipo de coisa? 155. N: é

156. Prof: porquê? 157. N: porque (in) 158. Prof: p’ra responder, p’ra ajudar o teu colega neste caso. depois, M e P? 159. M: não 160. Prof: não?! 161. P: não

14- Desisti de falar quando senti dificuldades?

162. Prof: desisti de falar quando tive dificuldades, N? 163. N: (sil) 164. Prof: dá-me lá um exemplo de quando tu desististe de falar 165. N: quando disse “father”, era p’ra dizer “brother” e eu disse “father” e depois... 166. Prof: e depois perdeste-te e desististe de falar. achas que esteve bem desistir assim de falar? 167. N: não 168. Prof: não, porquê? 169. N: (sil) 170. Prof: …porque é que não era bem? 171. N: (sil) 172. Prof: diz lá 173. N: não foi bem porque...(in)

15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer?

174. Prof: devemos tentar sempre (in). hum…, procurei explicar de outra maneira em Inglês, em Inglês,

as palavras ou frases que não sabia dizer? N? 175. N: não 176. Prof: tinhas dito que sim. hum… P? 177. P: não 178. Prof: não, mas também tinhas dito que sim. dizer de outra maneira em Inglês as palavras ou frases

que não sabias dizer, hum, disseste? dá lá um exemplo então

169

Anexo 5.2

179. P: o que disse há bocado 180. Prof: diz 181. P: aquelas que disse há bocado

16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam? 182. Prof: qual era que eu já não me lembro 183. P: (sil) 184. Prof: então…! ah, dezasseis, mais uma perguntinha, inventei palavras em Inglês, em Inglês, quando

não sabia ao certo como se diziam. inventei? distorcia…tu disseste que sim, dá um exemplo P 185. P: um exemplo? 186. Prof: dá-me lá um exemplo (in)... podes dar como estavas, é só a mão 187. P: ó não sei 188. Prof: não sabes, tu disseste que sim que inventaste palavras em Inglês 189. P: inventei 190. Prof: dá lá um exemplo de uma, não te envergonhes 191. P: não me lembro

17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)?

192. Prof: não te lembras de nenhuma. dezassete, procurei informação quando tive dúvidas? no caderno,

no manual, fichas, dicionário...? J? 193. J: sim 194. Prof: onde? 195. J: foi da palavra “sister” 196. Prof: hum, hum 197. J: esqueci-me mais ou menos como se pronunciava e tive que olhar p’ra ali, para o quadro 198. Prof: tiveste que olhar para o quadro, deu-te ajuda para pronunciar, deu? 199. J: hum, hum 200. Prof: mas não estava lá escrita a pronúncia? 201. J: mas eu consegui dizer 202. Prof: olhando para o quadro lembravas-te. porque tinhas ouvido, se calhar, dizer 203. J: sim 204. Prof: ah, bom, N? 205. N: sim 206. Prof: como?

207. N: quando era p’ra identificar o pai 208. Prof: hum, hum 209. N: depois virei (sil) p’ra ver como é que era “tall”… 210. Prof: ah 211. N: …como é que era baixo 212. Prof: p’ra dizeres, p’ra dizeres, p’ra te ajudar a explicar “tall”. hum, hum. aqui, hum… tu disseste, P, tu disseste que não, não olhaste para o quadro? 213. P: olhei 214. Prof: para o quê? 215. P: p’ra ver, p’ra pronunciar melhor as palavras 216. Prof: e mais? 217. P: (sil) 218. Prof: fazer perguntas: “Is this your mother?” 219. P: sim 220. Prof: ah, mas disseste que não. depois, aqui o M, M?... não procuraste informação em lado nenhum? 221. M: procurei 222. Prof: onde? 223. M: no quadro 224. Prof: mas tinhas dito que não. afinal (sil) 225. M: enganei-me

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês?

170

Anexo 5.2

226. Prof: enganaste-te. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Inglês? P, pediste ajuda a algum deles? dá-me lá um exemplo 227. P: não sei 228. Prof: não sabes, mas pediste ajuda ou não? 229. P: (in) 230. Prof: pediste, quem é que se lembra de uma altura em que ele pedisse ajuda? diz, J? 231. J: quando ele, ele em vez de dizer “mother” disse “father”. e eu disse assim “mother” … 232. Prof: hum 233. J: …baixinho 234. Prof: mas ele tinha pedido? 235. J: não

19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês?

20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? 236. Prof: não, não pediu ajuda, pronto. pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar

Inglês, aqui responderam todos que não. não tiveram necessidade. esforcei-me para falar em Inglês

mesmo correndo o risco de dar erros? J? 237. J: sim 238. Prof: hum, porquê? 239. J: não sei explicar 240. Prof: não sabes explicar. N? sim. porque...(sus) 241. N: (in) 242. Prof: não sabes explicar, porque é que te esforçaste só para falar Inglês mesmo sabendo que ias enganar, que te podias enganar? porque é que te esforçaste? 243. N: não me lembro bem 244. Prof: hum, não te lembras. M? 245. M: sim 246. Prof: dá-me lá um exemplo 247. M: exemplo? 248. Prof esforçaste-te? 249. M: exemplo? 250. Prof: sim 251. M: exemplo 252. Prof: hum, um exemplo não, desculpa. porque é que tu te esforçaste para falar sempre em Inglês? mesmo sabendo que te podias enganar? também não te lembras? 253. M: não, não 254. Prof: PR? 255. P: sim 256. Prof: ah, porquê? 257. P: porque, porque a falar Inglês aprendia as palavras, porque era proibido falar português

258. Prof: porque era proibido falar português?! e se não fosse proibido falar português, já não te esforçavas por falar Inglês?

259. P: não 21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?

260. Prof: ah, senti-me confiante nas minhas capacidades, J? 261. J: sim 262. Prof: porque... 263. J: gosto de aprender Inglês... (sil) ...e da disciplina 264. Prof: gostas da disciplina? 265. J: sim 266. Prof: P?... 267. PR: ah, gosto de aprender coisas novas, em Inglês 268. Prof: hum, hum 269. P: eu? 270. Prof: sim, porquê? 271. P: gostava muito de aprender coisas novas em Inglês

171

Anexo 5.2

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?

272. Prof: hum, hum, colaborei com o meu colega durante a actividade? ajudei o meu colega durante a actividade, J? 273. J: sim 274. Prof: dá-me lá um exemplo 275. J: (sil) 276. Prof: um exemplo em que tu colaboraste, em que ajudaste o colega durante a actividade, um dos colegas 277. J: quando eles se enganavam 278. Prof: o que é que tu fazias? 279. J: fazia, fazia gestos p’ra dizer que não era assim 280. Prof: hum, hum. N? 281. N: quando o M dizia (in)…era para dizer “is these” eu dizia “is this” 282. Prof: e tu o que é que dizias? 283. N: dizia-lhe p’ra ele dizer bem 284. Prof: disseste p’ra ele dizer bem. M, ajudaste os teus colegas? 285. M: não me lembro. mas acho que não 286. Prof: achas que não. P? 287. P: não

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se

necessário?

288. Prof: não, tinhas dito que sim, que ajudaste. estive atento ao sentimento e às dificuldades que o meu

colega tinha, p’ra o ajudar se fosse preciso? J? 289. J: sim 290. Prof: quando?... de que forma é que tu fizeste p’ra estar atento… ao sentimento e dificuldade do colega p’ra o ajudares se necessário? 291. J: (sil) 292. Prof:…não sabes explicar. N, de que forma é que tu fizeste?... estavas atenta ao sentimento e às

dificuldades dos teus colegas, certo? para os ajudar se fosse preciso, como é que tu fizeste aqui? primeiro a atenção, não é, e depois? 293. N: (sil) 294. Prof: depois, dá muito trabalho? eu vou repetir a pergunta: estive atento ao sentimento, aos

sentimentos e dificuldades do meu colega, para o ajudar se fosse preciso? 295. N: eu ajudei o M por exemplo 296. Prof: então estavas atenta e viste que ele estava a precisar de ajuda, certo? hum… M? 297. M: sim 298. Prof: sim,. hum… 299. M: explicar já não sei 300. Prof: explicar, já não sabes. P? 301. P: sim 302. Prof: então, estive atento ao sentimento e dificuldade de um colega, para o ajudar se necessário? 303. P: sim 304. Prof: como é que tu estiveste atento, de que forma ajudaste? 305. P: estando p’ra...atentos aos colegas quando eles errassem tentava corrigir 306. Prof: estavas atento, quando eles errassem tentavas corrigir. gostaste de realizar esta actividade sobre famílias, J? 307. J: sim 308. Prof: porquê? 309. J: porque é sempre uma matéria nova… 310. Prof: hum, hum 311. J: que fica na nossa cabeça 312. Prof: é uma matéria nova que fica na cabeça, N? 313. N: sim, porque ficamos a saber melhor como é que se dizem as palavras 314. Prof: ficamos a saber melhor como é que se dizem as palavras, M? 315. M: sim

172

Anexo 5.2

316. Prof: porque... (sus) 317. M: hum…hum… ficamos a sa-, a reconhecer melhor as palavras como se dizem 318. Prof: hum, hum 319. M: e… e ficam melhor as palavras na cabeça 320. Prof: e ficam melhor as palavras na cabeça, P? 321. P: sim 322. Prof: porque...(sus) 323. P: porque é difícil falar em Inglês 324. Prof: ah. acham que foi útil fazer esta… foi uma espécie de jogo, de brincadeira, acham que foi útil? J? 325. J: sim 326. Prof: hum, e p’ra que serviu? 327. J: p’ra conseguirmos memorizar as famílias…em Inglês 328. Prof: achas que foi útil, N? e p’ra que serviu? p’ra que serviu estarmos a fazer assim este trabalhinho? 329. N: p’ra aprendermos 330. Prof: p’ra aprendermos. hum, hum. M? 331. M: sim 332. Prof: p’ra que serviu? 333. M: para não termos tantas dificuldades nas palavras 334. Prof: hum, hum. P? 335. P: sim 336. Prof: porquê, serviu p’ra quê? 337. P: p’ra, p’ra aprendermos, ah p’ra aprendermos a família e a pronunciar melhor as palavras 338. Prof: conhecer a família e pronunciar melhor as palavras. querem fazer assim algum comentário sobre a actividade? 339. P: não 340. Als: //não//

Entrevista 2

Actividade “Talking about clothes 2”

Data de realização: 03/06/2004 Data da entrevista: 15/06/04

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?

1.Prof.: então é assim. na actividade, procurei estar atento durante a actividade? toda a gente respondeu que sim. 2.Als?: //sim, sim//

2- Tinha todo o material de que precisava?

3.Prof.: e normalmente e ainda por cima estavam a ser filmados não era fácil estar desatento. tinha todo o

material de que precisava? D não tinhas o material que precisavas? 4.D: não, faltavam-me as cores. 5.Prof.: ah! faltavam as cores… faltavam as cores, certo, foste a única que disseste não, não tinhas todo o material que precisavas, porque faltavam as cores. eu na altura pensei, mas afinal o que é que faltou à D? se calhar enganou-se 6.D: eram as cores 7.Prof.: agora percebi, muito bem. hum… depois 8.Al?: (int)T!

3- Compreendi para que servia a actividade?

9.Prof.: compreendi para que servia a actividade? eu percebi para que servia a actividade que estava a fazer, T? 10.A: também a stôra é como os alentejanos, fica aí sem fazer nada e eu é que tenho que andar aqui a fazer isto (risos, um aluno segura o gravador da professora)

11.Prof.: compreendi p’ra que é que servia a actividade, T? 12.A: T compreendeste?

173

Anexo 5.2

13.Prof.: sim ou não? 14.T: não me lembro 15.Prof.: não te lembras, para que é que servia aquela actividade que estivemos a fazer, em que se pergunta e responde 16.T: ah! p’ra, p’ra a stôra ver a ver se já compreendíamos bem as roupas 17.Prof.: hum 18.T: se já sabíamos bem as roupas 19.Prof.: era, no fundo para eu vos avaliar a ver se já estavam dentro do assunto ou não 20.A: deve ser, deve ser 21.Prof.: tu aqui disseste não sei, não compreendeste para que servia a actividade? não sei ?! 22.T: se calhar enganei-me 23.Prof.: e então compreendeste ou não? 24.A: e ... 25.T: compreendi 26.Prof.: compreendeste, a mim bem me parecia. E, compreendeste para que servia a actividade? ah, p’ra que é que servia ainda te lembras? 27.E: p’ra ap- aprendermos mais sobre as roupas 28.Prof.: p’ra aprender mais sobre as roupas e há uma coisa fundamental ainda te lembras, p’ra que é que servia. é uma coisa que é muito importante nestas actividades? hum? vê lá se te lembras. H… 29.H: eu? 30.Prof.: compreendeste para que servia a actividade? 31.H: (in) 32.Prof.: p’ra que é que servia? 33.H: p’ra nós aprendermos melhor as roupas e p’ra interpretar melhor as palavras 34.Prof.: e para? 35.H: interpretar melhor as palavras 36.Prof.: interpretar melhor as palavras, como é que é isso? 37.H: entre aspas 38.Prof.: entre aspas. como é que é isso? 39.Al?: não conheço (risos) 40.A: oh, não sabe (in) 41.Prof.: A, p’ra que é que servia esta actividade? 42.Al?: (in) 43.A: não sei (risos) 44.Al?: (in) 45.A: então? deve ser p’ra, oh, se calhar era p’ra compreendermos, oi! (risos) 46.Prof.: diz 47.A: oh, p’ra aprendermos a perguntar das roupas

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?

48.Prof.: hum… A compreendi para que servia a actividade? já respondeste. compreendi o que é que eu

tinha que fazer e como era p’ra fazer? A? 49.A: compreendi 50.Prof.: mas tu tinhas dito não sei, tenho dúvidas. (in) então compreendeste o que tinhas p’ra fazer e

como era p’ra fazer?

51. A: compreendi 52. Prof.: então como era? 53. A: era ... (risos) ... era p’ra…oh... agora não me lembro muito bem 54. Prof.: (in) era tentar descobrir as peças que a pessoa tinha vestidas 55. A: sim 56. Prof.: o que é que tinhas que fazer? 57. A: o que é que tinha que fazer?! tinha que perguntar a ver qual era as roupas, a ver se adivinhava as roupas, o que tinha vestido 58. Prof.: que tinha vestido quem? 59. A: do boneco 60. Prof.: do boneco e quem é que tinha esse boneco? 61. A: não sei

174

Anexo 5.2

62. D: era eu 63. A: depende 64. Prof.: depende, num caso calhou à D, noutro ao E 65. A: depende da pessoa (risos) 66. Prof.: percebeste como era que se faziam as perguntas? 67. A: sim 68. Prof.: pronto. hum…de resto (in). H compreendi o que tinha p’ra fazer e como fazer? 69. H: quê? 70. Prof.: como era p’ra fazer? 71. H: era pormos o dedo no ar e depois perguntar, a roupa que ele tinha. se acertássemos a roupa que ele tinha desenhávamos, se não acertássemos esperávamos 72. Prof.: muito bem, foi mais um pormenor ainda em atenção. E… compreendi o que tinha p’ra fazer e

como é que tin-, como é que se fazia?

73. E: sim 74. Prof.: e então, o que era p’ra fazer? 75. E: o que era p’ra fazer?

76. Prof.: hum, hum 77. E: o que o H disse 78. Prof.: diz? o que o H já referiu? 79. E: sim 80. Prof.: D? 81. D: mais ou menos 82. Prof.: é o mesmo? 83. D: é 84. Prof.: T? 85. Al?: (int)falar para corrigir 86. T: é o mesmo, é o mesmo

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível?

87. Prof.: tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês? 88. Al?: (int) (in) 89. Prof.: tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? H? 90. H: sim 91. Prof.: sim, pronto. de resto toda a gente perguntou, hum, respondeu que sim. aqui não há dúvidas. fui identificando 92. Al?: (int)mas podia ... 93. Prof.: diz 94. H: cala-te, assim não, assim não filmo

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?

95. Prof.: compreendi, hum… tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível? sim, pronto passamos à seis. fui identificando e corrigindo os meus erros, quando me enganava a dizer uma palavra corrigia? 96. E: sim 97. Prof.: notava, E, notava que me enganava e corrigia? 98. E: sim 99. Prof.: um exemplo? 100. E: um exemplo?! 101. Prof.: hum, hum ... que te lembres?... uma palavra em que te enganasses e depois dissesses a palavra (in) 102. E: (sil) 103. Prof.: não te lembras? A?... identifiquei… 104. Al?: (int) (in) 105. Prof.: descobri um erro, uma palavra que disse mal e corrigi-a? 106. A: acho que sim 107. Prof.: dá-me lá um exemplo, se te lembras 108. A: não me lembro de nenhuma

175

Anexo 5.2

109. Prof.: não?! 110. A: mas acho…que coisei (in) 111. E: e eu? 112. Prof.: diz lá, qual é? 113. E: eu também acho que sim mas não me lembro 114. Prof.: eu ainda há bocado te disse… com as cores não te lembras? 115. E: ah! 116. Prof.: hum 117. E: verde 118. Prof.: como é que dizias? 119. E: confundi com roxo 120. Prof.: o que é que tu disseste? que cor é que disseste? 121. E: disse “grey” e depois disse logo a seguir “green” 122. Prof.: ah, estás a ver, como afinal identificaste e corrigiste os erros e o H… H? 123. H: também 124. Prof.: um exemplo. um exemplo?! 125. H: quando me enganava ia logo corrigir 126. Prof.: sempre que te davas conta que te enganavas corrigias o erro? 127. H: sim 128. Prof.: (in) A, não te lembras de nada? 129. A: não 130. Prof.: D? 131. D: (sil) 132. Prof.: (in) e a T? 133. T: eu sim 134. Prof.: então diz lá 135. T: por exemplo esqueci-me de (in) e depois disse certo 136. D: ai, o meu também era o mesmo

137. Prof.: foi exactamente o mesmo erro? foi?

138. D: foi

7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer?

139. Prof.: pensei sobre o que consegui fazer e o que não consegui fazer? hum… E? 140. E: sim 141. Prof.: sim?! dá-me lá, como é que tu fizeste isso? foi no fim da aula, foi no fim da actividade? 142. E: foi 143. Prof.: dá-me lá então o teu exemplo 144. E: quando não percebi aquela palavra que a T estava a dizer 145. Prof.: hum, hum 146. E: fato de treino 147. Prof.: como é que tu fizeste, depois? 148. E: depois? 149. Prof.: ficaste a pensar nisso no fim da aula, foi? 150. E: foi 151. Prof.: foi isso então. hum… A? 152. A: foi o que o E disse 153. Prof.: também?! T? 154. T: o que o E disse 155. Prof.: oh! 156. A: (risos) 157. Prof.: D? 158. D: também 159. Prof.: mas tu aqui tinhas-me dito que não 160. Al?: fui o 161. Prof.: não sei, tenho dúvidas. aliás não 162. D: qual é a pergunta stôra? 163. Prof.: a pergunta é a seguinte: pensei sobre o que consegui e não consegui fazer?

176

Anexo 5.2

164. D: não 165. Prof.: não pensaste? 166. D: não

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?

167. Prof.: pronto, então estamos bem. repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer

melhor? por exemplo “je”-, “jen”-, ah “jeans”. “jeans”, “jeans”, disse a palavra em voz alta p’ra não me esquecer que era para saber dizê-la melhor? E? 168. E: não 169. Prof.: não?! A? 170. A: acho que não 171. Prof.: H? 172. H: acho que sim 173. Prof.: dá-me lá um exemplo se te lembras 174. H: um exemplo? não me lembro 175. A: (risos) 176. Prof.: então sim ou não? 177. H: é sim, só que não me lembro 178. Prof.: não? 179. H: não 180. Prof.: E? 181. E: também não 182. Prof.: já tinha dito, T? 183. T: (in) 184. Prof.: T? 185. T: acho que não 186. Prof.: não?! D? 187. D: não

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?

188. Prof.: também não. repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? e aqui mentalmente é só na cabeça, eu disse palavras p’ra mim própria, para as aprender a dizer melhor, em vez de dizer em voz alta dizia baixinho só p’ra mim. A? 189. A: acho que não 190. Prof.. não?! nunca disseste nenhuma palavra assim só p’ra ti, para não te esqueceres como é que se dizia, p’ra a dizeres melhor? 191. A: não 192. Prof.: não?! tu tinhas-me dito que sim

193. A: aonde? 194. Prof.: H? 195. E: estava com os copos esse dia 196. Prof.: sim, dá-me lá um exemplo... que te lembras 197. H: o pior é isso 198. Prof.: então, se tu me dizes que sim, eu disse as palavras mentalmente p’ra mim 199. H: (int)ó stôra já foi há tanto tempo. não me consigo lembrar 200. Prof.: não. hum D? 201. D: sim 202. Prof.: sim, lembraste de alguma… palavrita 203. D: (int) “wearing” 204. Prof.: “wearing”, dizias baixinho p’ra ti, é? 205. D: sim 206. Prof.: até conseguires dizê-la bem, hum-hum. E? 207. E: não 208. Prof.: não, mas tu tinhas-me dito que sim 209. E: ah sim, há lá uma que estava lá escrita não percebi 210. Prof.: qual era? 211. E: não me lembro

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Anexo 5.2

212. Prof.: não te lembras? 213. E: acho que era “sweater” 214. Prof: “sweater”?! ficaste a dizê-la assim baixinho só dentro da tua cabeça? 215. E: não, depois lembrei-me. mas não estava a lembrar-me como é que era e depois tive a dizer 216. Prof.: sim diz ... e depois estiveste a dizer o quê? 217. E: a dizer baixo só p’ra mim 218. Prof.: ah, está bem. T? 219. T: eu, era “sweatshirt” 220. Prof.: “sweatshirt” como é que tu fizeste? 221. T: primeiro eu (in) à professora como é que se diz e depois (in) “sweatshirt” e depois… 222. Prof.: ficaste a dizê-la assim, a pensar nela baixinho, foi? 223. T: foi

10- Falei sempre em Inglês?

224. Prof.: hum, hum. tu aqui tinhas-me dito não sei, não me lembro então afinal sim, sim está bem. afinal, sim. falei sempre em Inglês, A? 225. A: acho que às vezes 226. Prof.: então sim ou não? 227. A: não 228. Prof.: não. H? 229. H: sim 230. Prof.: sim, sempre em Inglês? 231. H: sempre em Inglês. já ganhei, já ganhei (risos do grupo) 232. A: não foi nada stôra, acha que… acha que ele falou sempre em Inglês? não falou nada 233. Prof.: afinal não. pois é, tinhas dito não sei. D, falaste sempre em Inglês? 234. D: não 235. Prof.: não, dá-me lá um exemplo em que não tenhas falado Inglês e que deverias ter falado 236. D: não me lembro 237. Prof.: não te lembras? tu tinhas dito que sim, que falaste sempre Inglês durante a actividade, só é durante a actividade 238. T: ah! 239. Prof.: só durante a actividade 240. D: até marquei uma falta a mim própria 241. Prof.: marcaste uma falta a ti própria, porque falaste português, foi? 242. T: não, mas não era quando estávamos a gravar. era doutra 243. Prof.: nós estamos a falar daquela actividade que gravamos, está bem 244. T: pois, noutra não 245. Prof.: sim, falaste sempre em Inglês D, sim, tinhas dito que sim

246. H: mentirosa, se eu não falei ela também não 247. D: não 248. Prof.: não 249. H: não é, toma 250. Prof.: E, falaste sempre em Inglês? 251. E: menos no fim 252. Prof.: menos no fim, quando? 253. E: quando disse já acabou 254. H: já acabou 255. Prof.: já acabou, pronto tu tinhas dito que sim, então afinal não. e a T? 256. T: não me lembro 257. Prof.: não te lembras? 258. E: ah, ah (in) 259. T: (in) 260. Prof.: achas que é fixe? não, não falaste sempre em Inglês, então é sim, é “tick” está certa… vamos lá ver, falei sempre em Inglês? 261. T: eu acho que não 262. Prof.: não 263. T: não falei sempre em Inglês

178

Anexo 5.2

264. Prof.: então é o “x”, é o que tu estavas a dizer 265. T: mas não tenho a certeza, mas vai “x”

11- Pensei nas palavras ou frases em português antes de as dizer em Inglês?

266. Prof.: pensei nas palavras ou frases em português antes de as dizer em Inglês? eu quero perguntar se ela tem vestido um fato de treino, ora fato de treino como é que se diz? pensei em português na palavrinha antes de dizer 267. H: (int) agora não sei 268. Prof.: antes de dizer “tracksuit”, T? 269. T: acho que não 270. Prof.: não. E? 271. E: não 272. Prof.: D? 273. D: não 274. Prof.: H? 275. H: “népias” 276. Prof.: não? 277. H: não 278. Prof.: não pensaste na palavra em português, ora ela tem vestido um fato de treino, “is she wearing

a tracksuit?”, fato de treino, não? 279. H: pensei 280. Prof.: ai afinal sim 281. H: esqueci-me stôra 282. Prof.: então dá-me lá o teu exemplo 283. H: oh. também foi aquilo do fato de treino 284. Prof.: pensaste em fato de treino e depois? 285. H: pensei, pensei, pensei e prontos disse 286. Prof.: “tracksuit”, ok. tinhas dito que sim 287. H: pois, também disse sim agora 288. Prof.: pois, está bem 289. H: que tal?

12- Usei palavras ou frases em português quando não as sabia dizer em Inglês?

290. Prof.: usei palavras ou frases em português quando não as sabia dizer 291. A: (int)e eu? 292. Prof.: (int) em Inglês? 293. A: (int) não faço é? 294. Prof.: tu tinhas dito também que não. usei palavras ou frases em português quando não as sabia

dizer em Inglês? A? 295. A: não 296. Prof.: não, não disseste palavra nenhuma (in) não disseste nenhuma palavra em português? 297. A: não 298. Prof.: eu também acho que não. H? 299. H: (in) hum… não 300. Prof.: não? 301. H: não

302. Prof.: então não disseste “já ganhei” 303. H: pois disse 304. Prof.: D? 305. D: sim 306. Prof.: sim, lembraste de alguma? 307. D: não 308. Prof.: não? então 309. D: mas acho que sim 310. Prof.: mas achas que sim? então disseste algumas palavras em português quando não sabias dizer

em Inglês?

179

Anexo 5.2

311. D: ah não 312. Prof.: não? 313. D: não 314. Prof.: E, disseste alguma palavra em português quando não sabias dizê-la em Inglês? 315. E: yes, sim 316. Prof.: dá-me lá um exemplo 317. E: sim, sim, já acabou 318. Prof.: já acabou, pois. T? 319. T: não

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês?

320. Prof.: não. usei gestos, estejam com atenção, usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou

frase em Inglês, A? 321. A: com palavras e frases não 322. Prof.: quando não sabia, não. então usaste gestos quando? 323. A: ah, quando foi daquilo do lápis 324. Prof.: ah, então vamos pôr aqui um x pequenino. H? 325. H: sim 326. Prof.: quando? 327. H: quando hum….(imita um gesto) a apontar para ele 328. Prof.: quando querias, o que é que tu querias dizer com esses gestos? 329. H: que era para ele me dar a vez a mim 330. Prof.: ah! estavas a (in) 331. H: pois, estava a gozar comigo 332. Prof.: D usei gestos quando não sabia dizer as palavras ou frases em Inglês? 333. D: não 334. Prof.: não?! E? 335. E: não 336. Prof.: não, mas tu tinhas-me dito que sim, que usaste gestos. por exemplo, não sabias dizer “sweatshirt” tu apontavas p’ra lá… não? 337. E: isso foi ela 338. Prof.: foi o T. então é não. T usei gestos? 339. T: usei 340. Prof.: quando? 341. H: (int)225 km 342. T: p’ra dizer aquilo do fato de treino… 343. Prof.: hum, hum 344. T: e p’ra dizer “sweatshirt” que eu já não me lembrava 345. Prof.: e apontaste, foi? 346. T: foi

14- Desisti de falar quando senti dificuldades?

347. Prof.: ah, está bem. desisti de falar quando tive dificuldades, A? 348. A: não 349. Prof.: H? 350. H: não 351. Prof.: D? 352. D: não 353. Prof.: E? 354. E: não 355. Prof.: T? 356. T: não 357. Prof.: aqui neste grupo ninguém desistiu de falar, continuaram a falar, havia dificuldades mas sempre tentaram 358. H: somos valentes 359. Prof.: são fortes 360. A: até falamos a mais

180

Anexo 5.2

15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer?

361. Prof.: tentei explicar de outra maneira em Inglês, atenção ouçam bem a pergunta, tentei explicar de

outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer?... tentei dizer, por exemplo não me lembrava como é que dizia saia, “skirt”, mas lembrava-me como é que se dizia vestido, “dress”. tentei dizer por outra palavra em Inglês 362. Al?: “dress” 363. Prof.: quando não sabia dizer em português, em sim em português, por exemplo 364. A: (int)então aí dizia “dress- skirt” 365. Prof.: “dress- skirt” (risos), por exemplo. A, tu explicaste as coisas em Inglês quando não sabias

dizê-las em Inglês 366. A: acho, acho que não 367. Prof.: não?! puseste-me aqui que sim. H? 368. H: “moi?” 369. Prof.: sim 370. H: não 371. Prof.: também não. D? 372. D: não 373. Prof.: não, E? 374. E: não 375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T? 376. T: não me lembro 377. Prof.: não te lembras? não sei, não sei não é?... depois procurei explicar de outra maneira usando o

Inglês palavras ou frases que não sabia dizer? 378. H: já perguntou essa stôra

16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam?

379. Prof.: passamos p’ra dezasseis. inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se

diziam? por exemplo hum fato de treino, hum… “suit-treino”, inventei…inventei palavras na língua

inglesa quando não sabia ao certo como se diziam? A? 380. A: não, penso que não 381. Prof.: ah, H? 382. H: não 383. Prof.: D? 384. D: acho que não 385. Prof.: E? 386. E: não 387. Prof.: T? 388. T: não

17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)?

389. Prof.: procurei informação quando tive dúvidas, no caderno, nas fichas, no manual e no dicionário. procurei informação quando não me lembrava como se diziam as palavras, quais eram as palavras, A? 390. A: procurei 391. Prof.: onde? 392. A: na folha 393. Prof.: em qual folha? 394. A: na das roupas 395. Prof.: hum, hum, H? 396. H: o mesmo 397. Prof.: D? 398. D: sim 399. Prof.: onde? 400. D: na ficha 401. Prof.: só na ficha? 402. D: na ficha das roupas

181

Anexo 5.2

403. Prof.: ok. E? 404. E: procurei na ficha das roupas, também 405. Prof.: só? 406.E: só 407. Prof.: T? 408. T: procurei na ficha das roupas e daquela p’ra professora nos explicar como é que era o trabalho 409. Prof.: hum, hum 410. T: como é que tínhamos de fazer e as perguntas

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês?

411. Prof.: ok. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Inglês?... perguntei a algum colega do meu grupo quando estava com dificuldades em falar Inglês, A? 412. A: acho que não 413. Prof.: H? 414. H: acho que sim 415. Prof.: quando? 416. H: quando tinha dúvidas 417. Prof.: por exemplo (sus) 418. H: por exemplo? 419. Prof.: sim 420. H: quando não sabia dizer uma palavra, que até (in) 421. Prof.: o que é que tu fazias? 422. H: hum…perguntava a ela 423. Prof.: como? olha eu não sei dizer esta palavra 424. H: diz-me, diz-me esta palavra senão bato-te 425. Prof.: ai era assim? 426. H: não 427. Prof.: então? 428. H: pedia-lhe para dizer a palavra 429. Prof.: hum, hum 430. E: (int)como? Inglês ou francês? 431. Prof.: como? com gestos? 432. H: com gestos? 433. Prof.: sim, era com gestos? 434. H: era, mais ou menos 435. Prof.: ok 436. H: às vezes 437. Prof.: hum… D? … D? 438. D: não 439. Prof.: não? tinhas dito que sim, então não chegaste a pedir ajuda a nenhum colega, quando tiveste dificuldade? 440. D: acho que não 441. Prof.: não? 442. D: não me lembro 443. Prof.: não te lembras?... E? 444. E: não 445. Prof.: e a T? 446. E: também não (risos) 447. Prof.: T? 448. T: acho que não stôra 449. Prof.: mas tu disseste-me que sim que pró- pediste ajuda aos teus colegas 450. T: não. daquela vez que 451. Prof.: diz? 452. T: daquela vez que 453. Prof.: de fato de treino? 454. T: eu disse assim… eu cheguei lá 455. E: (int) diz como é que se diz?

182

Anexo 5.2

456. Prof.: apontaste? e “como é que se diz.” mas estavas a usar o português era? 457. T: estava a usar o português

20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros?

458. Prof.: ok, está bem, está bem. está bem. hum… esforcei-me por falar Inglês mesmo sabendo o risco que estava a correr, mesmo sabendo que até me posso enganar tentei falar sempre em Inglês? .... tentei falar sempre em Inglês, mesmo sabendo que me podia enganar, A? 459. A: sim 460. Prof.: T? 461. T: (sil) 462. Prof.: esforcei-me por falar em Inglês mesmo sabendo que me podia enganar? 463. T: sim

464. Prof.: D? 465. D: sim 466. Prof.: E? 467. E: sim

468. Prof: H? 469. H: sim

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?

470. Prof.: senti confiança em mim, eu sei estou confiante, eu sou capaz de falar é só ler. senti confiança, A? 471. A: senti 472. Prof.: H? 473. H: senti 474. Prof.: hum, D? 475. D: senti 476. Prof.: E? 477. E: sim 478. Prof.: T? 479. T: sim

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?

480. Prof.: colaborei com o meu colega durante a actividade, ajudei o meu colega durante a actividade? A? 481. A: sim 482. Prof.: um exemplo 483. A: não me lembro de nenhum, mas acho que sim 484. Prof.: a quem é que ajudaste, vê lá se te lembras (in) 485. A: acho que foi o T, que ela estava a dizer uma coisa mal, estava apontar p’ra roupa 486. Prof.: hum, hum 487. A: mal 488. Prof.: então ajudaste? 489. A: sim 490. Prof.: muito bem. H? 491. H: sim, mas não me lembro 492. Prof.: então pensa lá 493. H: (in) 494. Prof.: D ajudaste o colega? 495. D: sim 496. Prof.: quem é que ajudaste? 497. D: a T 498. Prof.: a T, como? 499. H: não me ajudaste a mim? 500. Prof.: um exemplo

183

Anexo 5.2

501. D: também já não me lembro stôra 502. Prof.: já não te lembras, então eu sei que ajudei mas não me lembro 503. D: mas eu ia-lhe dizer uma palavra mas já não sei como é que é 504. T: acho que foi a da… 505. D: “trainers” 506. T: da “sweatshirt” 507. D: e “sweatshirt” 508. Prof.: hum-hum, T, ajudaste algum colega? (in) então (in) 509. T: (in) quando ele não sabia aqueles que não estavam a entender? 510. Prof.: hum-hum 511. T: (in) …a (in) 512. Prof.: E, ajudaste os teus colegas? 513. E: sim 514. Prof.: como? 515. E: a dizer qual era a cor que tinham que pintar 516. Prof.: ai tu é que indicavas as cores em português ou por gestos 517. E: não 518. Prof.: ai riscavas! isso é que foi uma grande ajuda. T, já disse. H? 519. H: sim 520. Prof.: como? 521. H: quando ele não conseguia dizer as roupas 522. Prof.: o que é que tu dizias? 523. H: eu ajudava-o 524. Prof.: como? 525. H: como? dava-lhe a ficha 526. Prof.: e depois? 527. H: e depois e depois e depois e depois (risos) depois ensinava-lhe qual era 528. Prof.: apontavas era?

529. H: sim 530. Prof.: ok. hum… o A, ajudaste os colegas, já respondeste pois já A? 531. A: acho que já

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se

necessário?

532. Prof.: estive atento ao sentimento e dificuldade do meu colega para o ajudar se necessário? eu estava com atenção à cara do meu colega, aos gestos p’ra ver se estava com dificuldades p’ra o ajudar, A? 533. A: sim 534. Prof.: como? dá lá um exemplo 535. A: já não me lembro da pergunta, muito bem 536. Prof.: estive com atenção à expressão, ao que o meu colega estava a sentir, se estava com dificuldades. estava com atenção a isso p’ra ajudar se fosse preciso? eu às vezes olho para uma pessoa e vejo logo 537. A: (int) estive atento 538. Prof.: sim, a quem? houve alguém em especial? 539. A: hum… a todos 540. Prof.: (in) houve alguém em especial que tu visses que estava com dificuldade, que precisava de ajuda? 541. A: acho que não 542. Prof.: não. H? 543. H: o “mismo” 544. Prof.: oh! 545. H: é, stôra 546. Prof.: D? 547. D: não 548. Prof.: não?! não estiveste com atenção ao que o teu colega sente e às dificuldades que tem? (in) se reparasses aqui na cara do H e o H estivesse assim (expressão facial) …. normalmente

184

Anexo 5.2

549. D: também já não me lembro 550. Prof.: ah!(in) já não me lembro. E? 551. E: sim

Entrevista 3

Actividade: “Talking about house and furniture 1”

Data de realização: 07/06/2004 Data da entrevista: 18/06/04

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?

2- Tinha todo o material de que precisava?

1. Prof.: procurei estar sempre atento durante a actividade, aqui toda a gente me respondeu que sim. tinha todo o material que precisava, sim. não acharam que era necessário mais outro material sem aquele, sem ser o que tinham? não? 2. Als: //não//

3- Compreendi para que servia a actividade? 3. Prof.: compreendi p’ra que servia a actividade? T, percebi p’ra que é que servia esta

actividade? 4. T: hum, para aprendermos melhor a falar outras palavras em Inglês 5. Prof.: hum, hum. 6. P: e da matéria stôra, estamos a dar aquela matéria em baixo, em cima, ao centro 7. Prof.: hum, hum, muito bem. S? 8. S: igual 9. Prof.: igual?! aqui o F… 10. F: também

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer? 11. Prof.: também, igual? J, a mesma coisa. hum… compreendi, ou seja, percebi o que é que eu

tinha que fazer e como é que era p’ra se fazer, S? percebeste? o que é que tinhas que fazer? 12. S: tinha que, tinha que falar sempre em Inglês 13. Prof.: hum, hum 14. P: mas não falaste 15. S: tinha que falar sempre em Inglês 16. Prof.: e o que é, como é que tinhas que fazer, na actividade? o que é que tu tinhas que fazer? não te lembras? 17. S: (sil) 18. Prof.: não?! P, a percebeste o que é que tinhas que fazer?

19. P: mais ou menos

20. Prof.: no teu grupo? e como é que se fazia? como é que era? 21. P: ih! já não me lembro 22. Prof.: não te lembras? então ainda foi ontem, o que é que tu tinhas que fazer? (risos) vamos ver se o F se lembra. que é que era p’ra fazer?

23. F: era p’ra descobrir 24. Als: //onde estavam as aranhas// 25. Prof.: ah, era p’ra descobrir onde estavam as aranhas. e o que é que tínhamos que fazer p’ra isso? 26. F: perguntar 27. Als: //tínhamos que fazer perguntas// 28. T: em Inglês 29. Prof.: tínhamos que fazer perguntas em Inglês… 30. T: aos colegas 31. Prof.: sim 32. T: aos colegas que estavam a esconder as aranhas 33. Prof.: ao colega neste caso que tinha 34. T: (int) ao J

185

Anexo 5.2

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível?

35. Prof.: a folha p’ra ele com as aranhas dele escondidas. ah, tentei aproveitar sempre todas as

oportunidades para falar Inglês, T? 36. Prof.: T, tentei falar sempre em Inglês em todas as oportunidades?

37. T: sim 38. Prof.: sim ou não? tinhas dito que não, eu até depois pus aqui, mas porque é que seria? enganaste foi ao pôr o “x”? 39. T: na folha, deixe ver stôra 40. Prof.: tinhas não, não, aqui… foi esta que fiz com base na que tu preencheste. tinhas-me dito que não (in) e aqui o F tu não percebeste p’ra que é que servia esta actividade, F? 41. F: compreendi stôra 42. Prof.: ah! (in) 43. T: puseste não 44. Prof.: também te enganaste ao preencher a fichinha 45. P: estávamos com pressa stôra p’ra ir embora 46. Prof.: hum, está bem, está bem (risos) 47. P: isso é que é o mal 48. Prof.: mas é por isso que também serve a entrevista, que eu agora ver se às vezes se enganaram, já corrigimos. então, não tentaste falar sempre em Inglês, não procuraste todas as oportunidades? 49. T: sim 50. F: sim

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?

51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, até estranhei aqui este não. descobri os meus erros e

corrigi-os, P? 52. P: sim 53. Prof.: um exemplo, em que tu errasses e depois que os corrigisses 54. P: ah, sei, ainda há bocado vi ali na televisão, só que agora é que já não me estou a lembrar (in) 55. Prof: F? 56. P: ah (in) eu stôra quando estava, não sabia dizer muito bem que era como se dizia cima, em baixo, era isso 57. Prof.: então enganaste-te e depois 58. P: e depois corrigia, ia ver à ficha e corrigia 59. Prof.: muito bem, sim senhor, muito inteligente 60. F: eu também stôra 61. Prof.: também, a mesma coisa. e aqui o J? 62. J.: às vezes quando, às vezes enganava-me a dizer “spider” 63. Prof.: hum, hum 64. J.: aranha, e depois e depois p’ra outra vez já dizia bem 65. Prof.: então descobriste onde te enganaste e corrigiste? 66. J: sim 67. Prof.: então aqui, aqui tinhas-me posto que não te lembravas mas agora lembraste, muito bem. S descobriste como te enganaste e corrigiste?

68. S: (sil) 69. Prof.: um exemplo, se ainda te lembras 70. S: (in)

7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer?

71. Prof.: não te consegues lembrar de nenhum exemplo? hum… pensei naquilo que consegui fazer e naquilo que não consegui fazer, hum… F? F, pensei no que consegui e naquilo que, depois da actividade e não consegui fazer isto, pensei? sim? lembraste? lembraste assim de um exemplo?

186

Anexo 5.2

72. F: quando disse “speeder” em vez de dizer “spider” 73. Prof.: pensaste depois da actividade nisso foi?! e aqui o J? 74. J.: não 75. Prof.: não…hum… hum mas tu tinhas dito que sim. mas não ficaste a pensar depois no que

conseguiste e não conseguiste fazer?

76. J.: não 77. Prof.: não?! deixa-me pôr aqui não 78. F: (in) 79. Prof.: e o P? isso aqui não interessa 80. P: sim stôra, mas podia repetir qual era a pergunta 81. Prof.: ah, pensei naquilo que consegui fazer, naquilo que consegui dizer e naquilo que não consegui dizer? 82. P: sim 83. Prof.: um exemplo 84. P: por exemplo hum quando, também disse quando não conseguia dizer muito bem as palavras 85. Prof.: hum, hum. 86. P: lembra-se quando estava em cima, em baixo também, estava lá e ó depois não sabia dizer muito bem 87. Prof.: hum, hum 88. P: mas depois lembrava-me 89. Prof.: e depois no fim da actividade ficaste a pensar nisso? 90. P: sim 91. Prof.: S? (...) sim ou não? 92. S: (in) 93 Prof.: sim! e lembraste de algum exemplo? 94. S: (in) 95. Prof.: o que é que consegui fazer, ai não consegui fazer isto, não consegui dizer isto 96. P: eu era aí que me enganava muitas vezes 97. Prof.: hum, hum 98. S: (in) 99. Prof.: é? mas é a enganarmo-nos e a errarmos e que nós depois corrigimos e aprendemos. T? 100. T: não 101. Prof.: não? não pensaste no que conseguiste e no que não conseguiste fazer? 102. T: não 103. Prof.: (in) S? 104. S: (sil) 105. Prof.: sim, mas não te lembras de nenhum exemplo? 106. S: (in)

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?

107. Prof.: não?! mas tens consciência que depois da actividade ficaste a pensar nisso? ai não consegui fazer isto, mas consegui dizer aquilo assim. hum foi?! repeti as palavras ou frases alto

para as aprender a

dizer melhor? ai eu não sei dizer acho que é “speeder” mas depois ouvi o colega dizer “spider”. ai afinal “spider”, “spider”, fiquei assim a dizê-las alto, S? sim, um exemplo? 108. S: hum quando eu não conseguia dizer “spider”, o F depois ajudou-me e depois disse alto 109. Prof.: e depois ficaste a dizer a palavra várias vezes alto, foi?! T? 110. T: não 111. Prof.: não! e o F? 112. F: sim stôra, quando a stôra disse uma palavra, só que já não me lembro qual foi 113. Prof.: depois ficaste a dizê-la alto, p’ra não te esqueceres. e aqui o P? 114. P: sim 115. Prof.: um exemplo, se te lembras também? 116. P: já não me lembro. mas sei que sim 117. Prof.: mas tens ideia de que te aconteceu isso. e o J? 118. J.: não

187

Anexo 5.2

119. Prof.: não 120. J.: aconteceu algumas vezes. 121. Prof.: não tiveste dificuldade, não precisaste de fazer este exercício? ou não tens por hábito fazer isso? não? 122. J.: não

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?

123. Prof.: não, não foi preciso, pronto. repeti as palavras ou as frases, mas aqui dentro da minha cabeça, para as conseguir dizer melhor, T? disse as palavras ou frases na minha cabeça p’ra mim baixinho? fiquei assim pensar nas palavras e dizê-las baixinho aqui dentro da minha cabecinha, para as aprender

a dizer melhor? T? 124. T: hum… sim stôra 125. Prof.: um exemplo 126. T: “above” 127. Prof.: “above” ficaste a dizer baixinho p’ra ti? 128. T: sim 129. Prof.: na tua cabecita. S? (...) não? ou não te lembras? 130. S: não me lembro 131. Prof.: não te lembras? P? 132. P: não 133. Prof.: não, não disseste assim as palavrinhas, mas tu tinhas-me dito que sim, assim baixinho p’ra ti. por exemplo 134. P: ai isso sim 135. Prof.: lembraste de alguma? 136. P: disse tantas vezes p’ra mim 137. Prof.: disseste muitas coisas p’ra ti baixinho para não te esqueceres? 138. Prof.: e o F? 139. F: sim 140. Prof.: lembraste de algum exemplo? 141.F: lembro 142. Prof.: qual? 143. F: quando disse “under” 144. Prof.: quando disseste “under”, ficaste a dizer baixinho p’ra ti foi na tua cabecinha. e aqui o J? 145. J.: sim 146. Prof.: um exemplo? 147. J.: quando, quando não sabia dizer muito bem à esquerda 148. Prof.: hum, hum 149.J.: depois, depois pus-me a dizer baixo p’ra mim

10- Falei sempre em Inglês?

150. Prof.: puseste-te dizer baixinho. vocês não devem ter aqui, na altura não perceberam se calhar bem a pergunta e tinham dito que não, mas agora realmente. mas pronto não faz mal, nós estamos aqui é p’ra ver isso. falei sempre em Inglês, S? sempre, sempre em Inglês?

151. S: não 152. Prof.: sempre não, não, quando é que falaste português? (in) quando é que falaste português? 153. S: não me lembro 154. Prof.: isto não interessa 155. Al?: eu sei mas... 156. Prof.: quando é que falaste português, não te lembras? (...) T falaste sempre em Inglês?

157. F: quando lhe perguntou como é que disse aquela coisa 158. S: pois foi quando lhe perguntei quando é que se dizia caçarola, (in) 159. P: ih! pois foi, ah 160. Prof.: T, falaste sempre em Inglês?

188

Anexo 5.2

161. T: acho que falei, stôra 162. Prof.: achas que sim. não te lembras de ter falado em português durante a actividade? 163. T: não

164. Prof.: não? hum, e o F? 165. F: sim 166. Prof.: sim, não disseste nada em português, não? não te lembras? e o P? 167. P: sim

168. J.: não disseste o quê?! tu disseste F. até, até quando foi ajudaste a S, que até disseste, que até lhe disseste onde é que era a aranha

169. Prof.: foi? 170. F: já não me lembro

171. Prof.: já não te lembras?! P? diz quando? 172. P: não me lembro

173. Prof.: já não te lembras quando é que falaste (in)

11- Pensei nas palavras ou frases em português antes de as dizer em Inglês?

174. Prof.: ah, pensei nas palavras em português antes de dizer a palavra em Inglês?

175. J.: a mim não me perguntou, stôra 176. Prof.: ai não, desculpa. peço desculpa e tu J? 177. J.: não 178. Prof.: não falaste sempre em Inglês? 179. J.: não 180. Prof.: porquê? 181. J.: quando até, quando até pus uma aranha lá na, onde é que se lava a loiça, que até perguntei à stôra em português. (in) a stôra disse-me 182. Prof.: está bem, está bem. perguntaste em português, português também é importante. senão depois estavam a olhar uns para os outros e não diziam nada 183. F: a T também stôra. quando perguntou como é que se dizia frigorífico 184. Prof.: foi? 185. T: é pois 186. Prof.: é pois, está bem, está bem 187. T: não foi quando se dizia para lavar a loiça, a stôra disse-me que era “sink” 188. Prof.: hum, hum. foi o lava-loiça, então 189. T: foi 190. Prof.: pensei na palavra ou na frase que queria dizer em português antes de sair da boca em Inglês? pensei por exemplo no frigorífico e “fridge”. pensei, T? 191. T: sim 192. Prof.: hum 193. T: sim 194. Prof: pensei?

195. T: sim 196. Prof: lembraste de algum exemplo assim deste género? 197. T: frigorífico, porta… 198. Prof: pensavas hum, será que há uma aranha em cima do frigorífico, era isso? 199. T: é 200. Prof.: e depois dizias em Inglês “is there a spider on the fridge?” 201. T: sim 202. Prof.: S? não te lembras? 203. S: não 204. Prof.: tu aqui tinhas-me dito que não, que não pensaste nas frases em português, dizias logo em Inglês, é normal. era isso a ti saía-te logo em Inglês? 205. S: mas quando (in) 206. Prof.: sim?! saía logo em Inglês e não se pensava em português, não? P? 207. P: eu dizia 208. Prof.: hum, hum. pensavas nas coisas em português? 209. P: sim 210. Prof.: por exemplo?

189

Anexo 5.2

211. P: quando eu (in) o lava aquilo da loiça 212. Prof.: hum, hum 213. P: aí (in)

214. Prof.: pensaste no lava-loiça. e depois saiu “sink” ou perguntaste? como se dizia em Inglês? lava-loiça “sink” 215. P: fui ver à folha

216. Prof.: ah, inteligente, muito esperto. F? 217. F: hum 218. Prof.: pensei nas palavras em português antes de as dizer em Inglês?

219. F: sim. quando disse “table” e “door”. 220. Prof.: pensaste quê, como? como é que tu pensaste, pensaste em português foi, antes de dizer “table”? 221. F: foi 222. Prof.: hum, hum e o J? 223. J.: sim 224. Prof.: um exemplo 225. J.: quando eu… quando não sabia dizer bem… fogão em Inglês disse primeiro em português 226. Prof.: mas baixinho p’ra ti? 227. J.: sim

12- Usei palavras ou frases em português quando não as sabia dizer em Inglês? 228. Prof.: ah. usei palavras ou frases em português quando não sabia como se diziam em

Inglês? “is there a spider on the mesa?”. usei palavras em português pelo meio, ou saiu-me assim uma palavra em português quando não sabia dizer em Inglês, J? 229. J.: não 231. F: não

230. Prof.: não, F? 232. Prof.: P? 233. P: não 234. Prof.:e a S? 235. S: não 236. P: sim 237. Prof.: T? 238. T: não 239. Prof.: sim? 240. P: ela dizia muitas vezes, que até em vez de dizer por exemplo está na está na dentro da coisa 241. Prof.: hum, hum 242. P: ao estarmos, não era quando estávamos a fazer a gravação 243. F: pois era 244. P: antes ... 245. Prof.: antes, também é importante falarmos do antes, diz? 246. P: estava em vez de dizer em… 247. Prof.: diz, diz 248. P: Inglês está dentro da coisa não, disse em português está dentro da coisa da caçoila 249. Prof.: pronto, não tem mal não é. está dentro da caçoila, pois da caçoila, da tigela 250. P: da tigela 251. Prof.: ok, ok. ó F tu tinhas-me dito que sim, que usaste palavras, frases em português

quando não sabias dizer em Inglês

252. F: era a pressa

190

Anexo 5.2

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? 253. Prof.: ah, foi tu fizeste isto à pressa… (in). isto fica na entrevista, ah, devo tirar senão ainda pensam que é verdade. usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou a frase em Inglês, P? 254. P: sim 255. Prof.: um exemplo 256. P: ui! não sei, já nem me lembro 257. Prof.: F? 258. F: não 259. Prof.: não usaste gestos, não apontaste? (in) 260. Prof.: S? 261. S: não 262. Prof.: desta vez também não usaste gestos?

263. T: ela usou. (in) ela disse (in) 264. Prof.: diz como, como? 265. S: era a vez do P, o P estava (int) 266. P: a treinar a gravação, quando estava distraído 267. S: ah, atenta à professora, estava a entrar (in) 268. Prof.: hum, hum e tu usaste gestos? 269. S: não professora 270. Prof.: e o T? 271. T: não 272. Prof.: nunca usaste gestos?

273. T: (in) 274. Prof.: o J também não? 275. J.: não

14- Desisti de falar quando senti dificuldades?

276. Prof.: não. ah, desisti de falar quando tive dificuldade, T? 277. T: não 278. Prof.: desisti de falar, não? muito bem, S? sim ou não? desisti de falar quando tinha

dificuldade? não? não, S? 279:S: (sil) 280. Prof.: não te lembras? 281. S: não 282. Prof.: P, desisti de falar?

283. P: não 284. Prof.: não, tinhas aqui que não te lembravas, mas afinal não 285. P: já me lembro

286. Prof.: J? 287. J.: não 288. Prof.: também não. e o F? 289. F: não

15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer?

290. Prof.: também não, pois claro ele tinha posto aqui que sim (in). procurei explicar de outra

maneira mas em Inglês dizer as frases ou as palavras quando não as sabia dizer…hum… procurei em vez de, pronto, tentei dizer em Inglês quando não sabia a, tentei dizer em Inglês

doutra maneira, quando não sabia dizer a palavra certa, hum, S? 291. S: não 292. Prof.: ela não. F? 293. F: não 294. Prof.: puseste aqui que sim 295. F: foi à pressa (risos) 296. Prof.: e o P?

191

Anexo 5.2

297. P: sim, stôra? 298. Prof.: sim 299. P: pode repetir a pergunta outra vez, stôra?

300. Prof.: procurei dizer, explicar de outra maneira em Inglês quando não sabia dizer a palavra em português, por exemplo: “Is there a spider in the cupboard”, não sabia dizer banca, mas disse “cupboard”

301. P: ai eu sim 302. Prof.: diz lá P, se ainda te lembras 303. P: também acho que já não me lembro, mas sei que sim. que eu dizia palavras mal 304. Prof.: dizias palavras mal, era? J? 305. J.: não 306. Prof.: não? tu tinhas dito que sim? 307. J.: foi à pressa professora 308. Prof.: foi, foi pois! 309. S: foi todos à pressa

16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam?

310. Prof.: inventei palavras em Inglês quando não sabia como é que se diziam, inventei? 311. Als: //não//

17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho,

dicionário,...)?

312. Prof.: tipo (in) (risos) não?! ninguém fez isto? procurei informação quando tive dúvidas? 313. Als: //sim// 314. Prof.: onde, P? 315. P: na folha 316. Prof.: S? 317. S: no quadro e na folha 318. Prof.: T? 319. T: na folha 320. Prof.: na folha. J? 321. J.: na folha, onde é que a stôra pôs lá as perguntas 322. Prof.: ah! mas aqui tu disseste-me que não (in) 323. F: foi à pressa (risos) 324. Prof.: mas afinal foi, na folha? 325. Als://sim// 326. Prof.: hum

327. J.: que até a professora pôs lá as perguntas 328. P: pois foi 329. T: pôs lá “above”, “under”. por baixo nas letras a pequenino 330. Prof.: hum, hum 331. F: sim 332. Prof.: sim, onde? 333. F: na folha

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês?

334. Prof.: ah. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldade em falar Inglês, S? 335. S: sim, ao F 336.Prof.: ao F? 337. Al?: e ao P? 338. Prof.: T? 339. T: não 340. Prof.: P? 341. P: acho que não

192

Anexo 5.2

342. Prof.: hum… F? 343. F: não 344. Prof.: não, tinhas dito que sim? 345. Al?: foi à pressa 346. Prof.: não pediste ajuda a ninguém? 347. F: não 348. Prof.: não, quando tiveste dificuldades? J? 349. J.: sim 350. Prof.: a quem? 351. J.: à professora 352. Prof.: ah, o que é que tu me perguntaste? 353. J.: quando, quando não sabia, já não em lembrava de dizer qualquer coisa perguntava-lhe sempre 354. F: ah, stôra já me lembro 355. Prof.: diz? 356. F: quando dissera, que eu perguntei quando foi dentro do fogão 357. Prof.: hum, hum. mas então foi a mim que me pediste? 358. F: foi

19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês? 359. Prof.: pedi ajuda à professora quando tive dificuldade p’ra falar Inglês?

360. F: sim 361. Prof.: sim, é a pergunta que vem a seguir, então já me disseste quando é que foi F? 362. F: (in) quando perguntei onde é que 363. Prof.: como é que se dizia 364. F: (in) 365. Prof.: hum… então pedi ajuda à professora? 366. T: (in) não é stôra? 367. Prof.: o F pediu, o J pediu, mais ninguém pediu ajuda à professora? (in) 368. Prof.: mais ninguém pediu ajuda à…? (in) ver se não vem cá mais ninguém (um aluno de

outra turma entrou na sala onde estava a ser realizada a entrevista). então pedi ajuda à

professora, S não? 369. S: pedi 370. Prof.: ah pois pediste. o T não? 371. T: sim 372. Prof.: quando? 373. T: sim stôra, até disse como é que se diz isto stôra e a stôra disse que era “sink” 374. Prof.: hum, hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembraste? 375. P: não 376. Prof.: não? 377. P: ai pedi, pedi a si pedi 378. Prof.: quando? lembraste? 379. P: só que agora não me lembro 380. Prof.: lembraste? 381. P: nalgumas coisas (in) 382. J.: no frigorífico 383. Prof.: foi? 384. P: ah, pois foi no frigorífico

20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros?

385. Prof.: esforcei-me para falar Inglês mesmo sabendo que me podia enganar?

386. P: sim 387. Prof.: toda a gente me disse que sim 388. J.: sim

193

Anexo 5.2

389. Prof.: e aqui o F eu não percebi, também te esforçaste para falar Inglês mesmo, olha podias-te até enganar mas que interessa?

390. F: oh, não sei, o que é que eu lá pus?

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?

391. Prof.: senti-me confiante na minha capacidade, eu consigo, senti-me confiante? 392. P: sim 393. Prof.: toda a gente disse que sim. J não te lembras? 394. J.: (sil) 395. Prof.: ou não estavas, não acreditavas que conseguias que tinhas 396. J.: sim 397. Prof.: ah! (risos) 398. J.: enganei-me

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?

399. Prof.: ajudei o meu colega durante a actividade, S? 400. S: não 401. Prof.: não, porquê? eu sei que tu respondeste não, porquê? 402. S: (sil) 403. Prof.:não, porque achaste que não precisavam de ajuda 404. S: não, porque eles sabiam tudo 405. Prof.: sabiam tudo? (in) 406. Al?: ai, ai 407. Al?: mais que ela 408. Prof.: T? 409. T: não 410. Prof.: não ajudei o meu colega?

411. T: não 412. Prof.: oh! hum… F? 413. F: sim 414. Prof.: quem é que ajudaste? 415. F: a S 416. Prof.: a S e o P? 417. P: a S 418. Prof.: e o J? 419. J.: sim 420. Prof.: quem é que ajudaste? 421. J.: ao P 422. Prof.: um exemplo 423. J.: quando não sabia, ainda não sabia bem dizer frigorífico 424. P: (int) quantas vezes até perguntava à stôra! 425. Prof.: desgraçado frigorífico 426. S: realmente 427. Prof.: é? no frigorífico? 428. P: só foi no frigorífico, eu sabia dizer… (in) 429. Prof.: então quantos, ajudaste a S ainda te lembras, nalguma coisa que ajudaste a S? 430. P: oh! foi em algumas, em várias 431. Prof.: em várias, não te lembras assim de nenhuma mais específica? 432. P: (sil)

194

Anexo 5.2

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se

necessário? 433. Prof.: não te lembras? não. estive atento ao meu colega p’ra ver se ele estava com

dificuldades, se ele estava assim de uma maneira estranha que eu pudesse ajudar, P? 434. P: sim 435. Prof.: hum, lembraste de alguma de algum exemplo, de alguém que estivesse com dificuldades? 436. P: na S 437. Prof.: e como é que tu reparaste que ela tinha dificuldade? 438. P: porque ela não sabia dizer às vezes 439. Prof.: mas olhaste p’ra cara ou como é que foi?

440. P: estava a olhar p’ra ela 441. Prof.: olhavas p’ra ela p’ra ver 442. P: e sentia ela a dizer (in) 443. Prof.: sentia-la assim meia atrapalhada 444. P: sim 445. Prof.: T? 446. T: não 447. Prof.: não, o T nada, não quer nem saber eles que se desenrasquem (risos) F? 448. F: sim 449. Prof.: sim, lembraste de algum exemplo, de alguém 450. F: foi como o P 451. Prof.: a S também. ó S tens aqui um grupo de camaradas à altura. o P já respondeu e o J? 452. J.: sim 453. Prof.: lembraste de algum exemplo? 454. J.: a S estava, estava muito pensativa 455. Prof.: estava muito pensativa e depois tu ajudaste-a 456. F: à S? 457. Prof.: então aqui, a quem é que estávamos a perguntar? ai era o J? ajudaste também a S, foi? 458. J.: foi 459. Prof.: agora só queria uma opinião final para acabarmos. eu gostei desta actividade, porque… não gostei porque… T? 460. T: (sil) 461. Prof.: actividade, um jogo um pequeno joguinho 462. Als: //gostei// 463. T: porque aprendemos a falar mais Inglês 464. Prof.: hum, hum 465. T: mais palavras que não sabíamos 466. Prof.: e acham que assim seria melhor 467. P: (int) roubaste a minha resposta 468. Prof.: roubou, toda a gente tem a mesma ideia dele 469. P: eu era isso, que era p’ra falarmos melhor 470. Prof.: diz (in) 471. J.: hum porque aprendemos a falar melhor Inglês… 472. Prof.: acham que já devíamos ter feito isto desde o início do ano, tirando a filmagem, porque seria muita filmagem e muita entrevista. mas acham que sim, que seria muito importante? 473. Als: //sim// 474. S: eu também acho 475. Prof.: eu também aprendi 476. T: é o caminho p’ra fama 477. Prof.: é o caminho p’ra fama, eu também aprendi. o aluno que deve começar logo do início do ano a fazer este tipo de actividades, para aprender a falar Inglês. é mais difícil aprender a falar do que aprender a escrever, acreditem. P, tu que és um aluno com dificuldades, mesmo para acabar, tens dificuldade no Inglês, tens consciência disso, não é pelos testes, p’ra ti é mais fácil falar Inglês ou fazer a parte escrita? 478. P: falar 479. Prof.: é mais fácil, é mais fácil falar?

195

Anexo 5.2

480. P: sim 481. Prof.: porquê? 482. P: porque (in) 483. Prof.: hum 484. P: (in) a falar (in) não, mas nem tanto a falar 485. Prof.: sentes-te mais à vontade? 486. P: sim 487. Prof.: repara que tu na parte de falar tens muito boa nota 488. F: também tenho a mesma opinião que o P 489. Prof.: tens? toda a gente tem a mesma opinião? 490. Als: //sim// 491. Prof.: é mais fácil falar p’ra vocês do que o escrever e pronto (in) 492. S: p’ra mim é 493. J.: p’ra mim também 494. Prof.: muito bem 495. T: p’ra mim não stôra

Entrevista 4

Actividade :“Talking about house and furniture 2”

Data de realização: 21/06/2004 Data da entrevista: 21/06/2004

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?

1.Prof.: durante esta actividade que nós fizemos que era conversar sobre a casa. desenhar…perguntar ao colega se tinha determinados objectos no quarto, pronto era essencialmente isso, procurei estar sempre

atento? P? 2.P: sim 3.Prof.: J? 4.J: sim 5.Prof.: e o B também não é? 6.B.: sim

2- Tinha todo o material de que precisava?

7.Prof.: tinham todo o material de que precisavam? Als?.: //sim//

3- Compreendi para que servia a actividade?

8. Prof.: hum…compreendi para que servia esta actividade? para que é que serve… J 9. J: para aprender a falar Inglês e p’ra nos…hum…(in) 10. Prof.: sim, diz, diz 11. J: para falar Inglês 12. Prof.: hum…hum. muito bem. P? 13. P: também 14. Prof.: a mesma coisa. e tu B? 15. B: (in) 16. Prof.: não compreendeste muito bem p’ra que servia a actividade? tu disseste que não realmente. o que é que não compreendeste? ele diz que é para… podes repetir? 17. J: para aprender a falar Inglês e outras coisas 18. Prof.: então compreendeste ou não? 19. B: sim 20. Prof.: ah, afinal sim 21. B: mas antes …não sabia muito bem

196

Anexo 5.2

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?

22. Prof.: hum… depois, compreendi o que é que tinha para fazer e como era para fazer? P? 23. P: sim 24. Prof.: o que era para fazer, ainda te lembras? 25. P: era para desenhar hum…objectos num quarto e depois tinha de perguntar e os outros colegas respondiam onde é que estavam 26. Prof.: hum, hum… 27. B: era para … 28. Prof.: sim 29. B: era para adivinhar onde é que estavam por exemplo a cama…a almofada e isso… 30. Prof.: tinha lá esses objectos… 31. B: sim 32. Prof.: J? 33. J: hum…tínhamos de perguntar em Inglês aos colegas onde é que estavam os objectos depois tinham de responder se era a almofada se eram as lâmpadas…

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês o mais possível?

34. Prof.: hum, hum… exacto. tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Inglês? P? 35.- P: sim 36. Prof.: sim. e dizer a cama? foi cama que disseste no filme…falaste, disseste qualquer coisa em português 37. P: ah, pois foi! 38. Prof.: o que é que foi? lembraste? 39. P: foi assim quando eu disse mal uma palavra que eu disse qualquer coisa assim 40. Prof.: disseste a palavra em português, não foi? 41. P: pois 42. Prof.: então se calhar nem por isso 43. P: mas só foi esta vez 44. Prof.: só foi esta vez, está bem. e o J? 45. J: hum…também 46. Prof.: também tentou falar em Inglês. tentou aproveitar todas as oportunidades. e o B? 47. B: também 48. Prof.: também? tinhas dito que não. na altura não te lembraste? 49. B.: é

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?

50. Prof.: fui identificando e corrigindo os meus erros? fui descobrindo quando me enganava e corrigia, P? 51. P.: pois, naquela palavra quando falei em português depois já disse em Inglês 52. Prof.: depois corrigiste e disseste em Inglês. J? 53. J: acho que o P me lembrou aí algumas palavras 54. Prof.: mas quem é que descobriu que te enganaste? foste tu? 55. J: foi…hum... 56. Prof.: foi ele? e depois ajudou-te a corrigir? 57. J: sim 58. Prof.: está bem. B? 59. B.: eu? 60. Prof.: sim. diz 61. B.: sim 62. Prof.: lembraste de alguma coisa que tenhas descoberto que te enganasse e depois corrigiste? 63. B.: não me lembro 64. Prof.: não te lembras? 65. B.: foi aquela lâmpada 66. Prof.: lâmpada, “lamp” 67. B.: sim, aí

197

Anexo 5.2

68. Prof.: enganaste-te foi? 69. B.: sim 70. Prof.: como é que disseste? 71. B.: disse assim lâmpada 72. Prof.: disseste lâmpada? 73. B.: foi

7- Reflecti sobre o que consegui e não consegui fazer?

74. Prof.: ah…pensei naquilo que conseguia fazer e no que não conseguia fazer?

75. P: sim 76. Prof.: sim? um exemplo P que ainda te lembres mais ou menos 77. P: naquela que disse em português depois estive a pensar e depois quando pude dizer já disse bem 78. Prof.: ah! ficaste a pensar no que não conseguiste dizer, depois já conseguiste dizer bem. e tu J? 79. J: primeiro imaginava também, depois já dizia bem 80. Prof.: hum, hum e ficaste a pensar no que não conseguiste fazer? 82. J: sim 83. Prof.: sim? ainda te lembras de alguma coisa que não conseguisse fazer e ficaste a pensar “ai não consegui…” 84. J: (sil) 85. Prof.: não te lembras? B? 86. B.: agora não me lembro muito bem, não me lembra

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?

87. Prof.: não te lembras? B? tu tinhas-me dito aqui que não, que não ficaste a pensar…aqui…não ficaste

a pensar, se calhar não, se calhar não mesmo. repeti as palavras em alto, em voz alta para as aprender a dizer melhor? Por exemplo não me lembro como se diz lâmpada mas ele ensinou-me, ora lâmpada…ele disse “lamp” e eu fiquei a dizer “lamp”, “lamp” 88. Al?.: não 89. Prof.: ninguém? 90. B.: não 91. Prof.: P, não. J? sim 92. J: não 93. Prof.: e o B? também não 94. B.: não

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?

95. Prof.: hum…repeti as palavras aqui assim na minha cabecinha, mentalmente 96. Al?.:(int) sim 97. Prof.: …para as aprender a dizer melhor? sim? lembraste de alguma P? 98. P: não, não me lembro 99. Prof.: não ficaste a dizer assim na cabeça 100. P: ai “pillow”! ou assim almofada 101. Prof.: “pillow”? almofada? ficaste a dizer assim baixinho p’ra ti na cabecita. J? 102. J: não me lembro, a sério 103. P: e também armário 104. Prof.: e também armário que é difícil dizer “wardrobe”, quer dizer não é que seja difícil mas primeiro parecia assim complicado 105. J: eu também dizia mal (in) 106. Prof.: “wardrobe” era uma palavra…assim tão esquisita era mesmo de armário daqueles roupeiros bem grandes! 107. B: eu também era assim 108. Prof.: também? a mesma coisa? 109. B?: sim

198

Anexo 5.2

10- Falei sempre em Inglês?

110. Prof.: falei sempre em Inglês? P? 111. P: sim mas só uma vez ou duas acho que não 112. Prof.: saiu uma palavrinha em português. e o J? 113. J: (in) 114. Prof.: saiu assim uma ou outra e o B? 115. B: sim 116. Prof.: mas falaste sempre em Inglês ou não 117. B: sim

11- Pensei nas palavras ou frases em português antes de as dizer em Inglês?

118. Prof.: sim, deixa-me pôr aqui em baixo…pensei nas palavras ou nas frases em português antes de as

dizer em Inglês, por exemplo pensei 119. P: (int) sim 120. Prof.: sim? dá-me lá um exemplo se te lembras 121. P: assim quando era para responder primeiro respondia em português assim para mim baixo e depois respondia alto 122. Prof.: e como é que dizias como é que … tens alguma ideia assim…que ainda te lembres? 123. P: não 124. Prof.: por exemplo pensava assim e depois dizia assim 125. P: pensava almofada e depois assim já dizia 126. Prof.: dizias “pillow” 127. P: às vezes até ia à folha 128. Prof.: ah. procuravas na folha. e tu J? 129. J: eu, não vê que eu também demorava um bocado era para ir ver a em baixo uma palavra 130. Prof.: ai era, ficavas a pensar em português 131. J: era 132. Prof.: depois olhavas para a folha vias o desenho e depois dizias a palavrinha hum, hum e o B? 133. B: também

12- Usei palavras ou frases em português quando não as sabia dizer em Inglês? 134. Prof.: também, deixa-me pôr aqui, disseste que não te lembravas, tinhas dúvidas…hum…usei

palavras em português quando não sabia como é que se diziam em Inglês? …disse palavras em

português quando não sabia dizê-las em Inglês?

135. Al?: acho que não 136. Prof.: por exemplo: é a tua vez, não sei dizer em Inglês 137. J: ah, acho que disseram 138. Prof.: diz J, 139. J: o R acho que disse, até disse não, acho que foi ver à folha 140. P: (int) nós fazíamos mais por gestos 141. Prof.: eu sei, reparei nisso 142. P: às vezes assim apontávamos e falávamos, às vezes 143. Prof.: muito interessante, vocês trabalharam muito bem em grupo, merecem muito boa nota, todos. e o B? 144. B: não 145. Prof.: dizias as palavras em português quando não sabias como é que se diziam em Inglês? 146. B: não

13- Usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês?

147. Prof.: não. usei gestos?

148. Als?:// sim// 149. Prof.: quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês?

150. B: eu disse quando apontava para a folha 151. Prof.: B? 152. B: sim

199

Anexo 5.2

153. Prof.: começamos agora pelo B. sim, então sim, hum… 154. Al?: tu disseste que não 155. Prof.: P? 156. P: (sil)

14- Desisti de falar quando senti dificuldades?

157. Prof.: não pensaram bem nesta resposta se calhar. J, tenho aqui o R, sim, viu-se perfeitamente. desisti de falar quando tive dificuldade, deixei de falar, ah, tenho uma dúvida vou deixar de falar 158. Al?: não 159. Prof.: não 160. Al?: não, nem que diga mal, então eu dizia mal depois e depois até corrigia os erros 161. B: corrigia

15- Procurei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer? 162. Prof.: exactamente, muito bem,. hum…procurei dizer as coisas de outra maneira em Inglês quando

não sabia ao certo como se diziam

163. P: sim 164. Prof.: dá-me lá um exemplo 165. P: era no armário 166. Prof.: hum, hum 167. P: não sei como é que se dizia, acho que se tirava o “u”, uma coisa, coisa assim com aquela palavra 168. Prof.: era? 169. P: era 170. Prof.: e tu? procuraste dizer de outra maneira em Inglês quando não sabias ao certo como é que se

dizia 171. P: sim…hum…o armário dizia assim mal e…eu acho que ele também fez a planta, mas não sei 172. J: pois foi stôra…(in) ajuda 173. Prof.: hum, foi na planta?! e tu B? 174. B: eu? 175. Prof: sim 176. B: eu acho que foi aquela da mesa 177. Prof: sim 178. B:… já não me lembro lá muito bem .na mesa 179. Prof.: e tu dizias como, de outra maneira qualquer era? 180. B: era

16- Inventei palavras em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam?

181. Prof.: em Inglês, está bem. inventei palavras em Inglês?... 182. Al?: sim 183. Prof.: …quando não sabia como se diziam ao certo? P um exemplo de uma que te lembres 184. P: era o armário 185. Prof.: disseste assim uma palavra meia 186. P: meia português e meia Inglês 187. Prof.: uma coisa aportuguesada e inglesada ao mesmo tempo. J? 188. J: …acho que foi assim “wardrobe” 189. Prof.: hum, hum, também te saiu assim uma coisa meia esquisita foi? 190. Als: (in) 191. Prof.: meia inventada e o B? 192. B: foi naquela mesa eu dizia mesa, acho que foi assim “table” 193. Prof.: hum, hum 194. B: qualquer coisa assim 195. Prof.: mas tu inventaste assim a palavra foi? 196. B: (in)…não conseguia dizer lá muito bem 197. Prof.: e inventaste foi? 198. B: sim

200

Anexo 5.2

17- Procurei informação quando tive dúvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionário,...)?

199. Prof.: ah! procurei informação quando tinha dúvidas, nas fichas, no caderno, no quadro… 200. Als?: (int) //sim// 201. Prof.: no caderno, no quadro, P? onde? 202. P: sim. na ficha 203. Prof.: na ficha. J? 204. J: também na ficha e no quadro 205. Prof.: e no quadro? 206. J: também mas ao princípio só 207. Prof.: só no princípio foi, depois começaste a encaixar por ali fora e saía tudo bem, não é? 208. P: (int) a mim só me custou a perceber ao início o que é que era para fazer, depois já sabia 209. Prof.: e porque é que não percebeste, achas que não expliquei bem? 210. P: não. explicou bem só que eu, não sabia lá muito bem as perguntas que tinha de dizer 211. Prof.: ah! mas aquilo era fácil, era o exemplo (in) no início custa mais um bocadinho, não é? 212. P: foi quando comecei a falar, que ainda não é…estava a treinar 213. Prof.: hum, hum. mas depois desse treino, saiu… foi fácil 214. P: pois, olhava para o quadro e para a ficha

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Inglês?

215. Prof.: pedi ajuda ao meu colega quando tinha dificuldade para falar Inglês? 216. Al?: não 217. Prof.: diz 218. J: não pedi, só que ele às vezes dizia-me 219. Prof.: tu não pedias mas ele ajudava-te 220. J: porque ele estava ali assim a (in) 221. Prof.: claro. e tu P, pedias ajuda? 222. P: assim ajuda não mas ajudou às vezes 223. Prof.: hum, hum. e tu B? pedias ajuda aos colegas? 224. B: acho que não 225. Prof.: achas que não? 226. P: acho que ninguém pediu mas ajudaram

19- Pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês?

227. Prof.: então o P não pediu ajuda e o J também não. pronto. pedi ajuda à professora quando tive

dificuldades

228. Als?: //não// 229. Prof.: também não. ninguém? não? J? não? nunca pediram ajuda? 230. P: não, pediu o R 231. Prof.: este não, o outro. sim 232. P: depois ele explicou-nos (in) 233. Prof.: claro, pediu só um ajuda à professora e depois transmitiu para os outros como é que era, para não estar… já viram como é que é, toda a gente a perguntar ao professor, depois dizia um, depois dizia outro 234. Als?: //sim//

20- Esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros?

235. Prof.: foi uma boa estratégia. esforcei-me por falar sempre em Inglês mesmo sabendo que me podia

enganar?

236. Als?: //sim// 237. Prof.: já tinhas dito que sim. e tu? 238. Al?: sim 239. Prof.: também? 240. Al?: sim 241. P: algumas perguntas são a mesma coisa que as outras, é ao contrário

201

Anexo 5.2

242. Prof.: diz? 243. P: algumas perguntam é… 244. Prof.: aqui? 245. P: sim 246. Prof.: ai é? da entrevista pois é, é a mesma coisa só que é ao contrário, sabem, pois isto também acontece um bocado porque é para ver…hum…até que ponto vocês… 247. P: se a gente está a mentir 248. Prof.: muito bem visto. és muito inteligente ó P. muito inteligente. sabes que foi o único aluno que fez essa observação? portanto de todas as entrevistas. és muito inteligente, muito bem visto, tem razão. esforcei-me por falar Inglês, já dissemos, não já? 249. P: pois já 250. Prof.: mesmo sabendo que me podia enganar, mesmo sabendo…sim, tu também sim 251. Al?: sim 252. Prof.: tinhas dito que não. e o B, sim? 253. B: (sil)

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?

254. Prof.: depois, senti-me confiante, senti-me confiante, hum…em relação àquilo que estava a fazer, na

capacidade que eu tenho para fazer, sim? 255. Al?: sim 256. Prof.: toda a gente a gente sim. porquê? 257. B: não sei 258. Prof.: .P? porque é que tu te sentias? 259. P: (int) ai, porque ali… a stôra… não fazia nada se estiver mal 260. Prof.: claro porque não tinham 261. P: (int) quando é no estrangeiro 262. Prof.: muito bem. tentaste e fizeste muito bem. e tu? 263. J: hum…se não tentasse depois….hum…tinha vergonha, assim tive que tentar senão… 264. Prof.: para não ficares envergonhado tentaste 265. J: mais vale a pena tentar do que não conseguir pelo menos se não consegui ainda tentei 266. Prof.: exactamente, sem tentarmos é que nunca sabemos se somos capazes ou não, não é? 267. J: sim 268. Prof.: B? 269. B: igual ao J

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?

270. Prof.: é? hum…ajudei o meu colega durante a actividade… 271. Al?: sim 272. Prof.: P? 273. P: sim 274. Prof.: ajudaste aqui. ainda te lembras de alguma coisa em que tu tivesses ajudado 275. P: em…hum…em fazer as perguntas alguns objectos 276. Prof.: hum, hum 277. P: apontava-os 278. Prof.: o que é que tu fazias? 279. P: dizia assim mais ou menos (in) eu também não sabia lá muito bem 280. Prof.: sabiam! então têm aquela confiança podiam dizer, hum? J? ajudei o colega durante a actividade 281. J: às vezes 282. Prof.: quem é que tu ajudaste? 283. J: ajudei muito….hum….ajudei quase todos, acho que, eles ajudaram todos 284. Prof.: ajudaram-se todos uns aos outros. e tu B? 285. B: eu ajudava o J 286. Prof.: sim? 287. B: é esta, coiso, o que está a dizer

202

Anexo 5.2

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se

necessário?

288. Prof.: hum, hum, muito bem. hum estive atento ao sentimento e dificuldades do meu colega para o

ajudar, se o meu colega está… 289. B:(int) sim 290. Al?: ele já estava a gaguejar 291. Prof.: estava com atenção, estava a gaguejar e tu reparaste nisso? 292. P: pois não sabia muito bem dizer (in) estava ali…hum… 293. Prof.: e que é que fizeste 294. P: eu disse-lhe 295. Prof.: disseste-lhe a palavra. e tu estiveste com atenção a ver se algum colega estava assim, ou assim atrapalhado? 296. B: eu quando era o assim dizer 297. Prof.: não viste que ninguém estivesse assim muito atrapalhado, foi? B? 298. B: sim 299. Prof.: então dá-me lá um exemplo de alguém que tivesses visto assim meio… 300. B: por exemplo o J (in) da ficha, estava a dizer, eu dizia-lhe se era esta a roupa 301. Prof.: hum, hum 302. B: ou qual era 303. Prof.: como é que nós vemos que o nosso colega está atrapalhado 304. B: ajudamo-lo 305. Prof.: mas como é que nós vemos? 306. P: (in) 307. Prof.: diz P 308. P: às vezes ele estava desacen-…, desatento depois uma pessoa tinha de lhe apontar 309. Prof.: hum, hum. então não estiveste sempre atento durante a actividade, hum? mais ou menos, mais ou menos 310. B: é 311. Prof.: não é? 312. B: sim 313. Prof.: no geral estiveste. hum…pronto, então…. como é que nós vemos se um colega está assim com uma cara assim um bocado…vemos pela expressão na cara, até não é? 314. Al?: é 315. Prof.: e às vezes por gestos. tu neste caso viste porque ele estava com a voz meia atrapalhada não foi? 316. P: pois e quando estava ali a demorar, estava assim a hesitar 317. Prof.:hum, hum, estava a hesitar!! querem assim dizer alguma coisa sobre estas actividades que nós fizemos…. 318. B: eu gostei muito 319. Prof.: gostaste B? 320. P: eu também 321. J: eu também 322. Prof.: acham que devíamos ter feito logo desde o início… 323. B: (int) sim 324. Prof.: este trabalho? 325. B: sim 326. Al?: para a gente aprender a falar 327. Prof.: para aprender a falar 328.P.: também trabalhámos pouco em grupo já (in) e convivemos pouco assim também aprendemos mais 329. Prof.: é? gostam mais de trabalhar em grupo 330. Al?: sim 331. Prof.: nestas actividades se calhar é muito mais interessante 332. Al?: sim 333. Prof.: reparem 334. P: (int) aprendemos e divertimo-nos, assim 335. Prof.: aprendem e divertem-se, ainda bem

203

Anexo 5.2

336. B: divertimo-nos e aprendemos coisas novas 337. Prof.: aprendem coisas novas e sobretudo treinam o Inglês uns com os outros, não é? reparem nós falamos português o nosso país é Portugal e nós assim temos oportunidade de praticar Inglês com colegas

204

Anexo 5.3

ÁREAS DE INCERTEZA

Entrevista 1: 11/05/2004

Enunciados

Mudança de

opinião

69. Prof: esqueceste-te. M.? tinhas dito que sim. então não te lembras 81. Prof: hum… repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? M? 82. M: não 83. Prof: não te lembras. P? 84. P: não 91. J: ...pensava em mãe, nas coisas, p’ra tentar dizer sem erros 92. Prof: N? 93. N: tentei identificar a frase e depois dizia 94. Prof: pensavas...hum…primeiro aqui na cabecita e depois é que dizias. M? 95. M: (sil) 96. Prof: … sim ou não? 97. M: não 98. Prof: não. escreveste mesmo que não. P? 99. P: não 100. Prof: tinhas dito que sim. tinhas dito que sim 101. P: depois decidi que não 102. Prof: mas depois decidiste que não. falaram sempre em Inglês...hum,...parto do princípio. M tu falaste sempre em Inglês? 103. M: não 104. Prof: não… 105. M:(int)uma vez... 106. Prof: então? quando é que não falaste em Inglês? 107. M: quando já tinha saído, não sabia dizer 108. Prof: não sabias dizer o quê? 109. M: ah, que já tinha saído aquele cartão 122. Prof: PR.? tu pensavas nas coisas em português e só depois falavas em Inglês? 123. P: sim 124. Prof: sim, então dá-me lá um exemplo 125. P.: “middle-aged”, “middle-aged” 126. Prof: “medium-height”. o que é que tu pensaste? 127. P.: pensei que dizia “middle-aged” e depois dizia assim em Inglês 128. Prof: e então o que é que isso quer dizer em português? 129. P.: “middle” meia... 130. Prof: estás a sentir-te mal?...média quê? 131. P.: a idade 132. Prof: meia idade. ok, então tu disseste meia idade, “medium-height”, foi isso? ah, tu estavas a dizer “middle-aged” (o aluno pronuncia “medium-height” em vez de “middle-aged”) 134. Prof: ah, e eu entendia-te “medium-height”. “middle-aged”” !ok. ah, usei palavras ou frases em português quando não as sabia dizer em Inglês? hum… M.? 135. M: sim 136. Prof: sim, dá-me um exemplo 137. M: ah, quando me saiu o cartão 138. Prof: pois, e fizeste bem, pelo menos falaste. J, não… P? 142. Prof: não usaste, já não te lembras. N? usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? J? 143. J: não 144. Prof: tinhas dito que sim. N? 174. Prof: devemos tentar sempre (in). hum…, procurei explicar de outra maneira em Inglês, em Inglês, as palavras ou frases que não sabia dizer? N? 175. N: não 176. Prof: tinhas dito que sim. hum… P? 177. P: não 178. Prof: não, mas também tinhas dito que sim. dizer de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabias dizer, hum, disseste? dá lá um exemplo então 179. P: o que disse há bocado 180. Prof: diz 181. P: aquelas que disse há bocado 202. Prof: olhando para o quadro lembravas-te. porque tinhas ouvido, se calhar, dizer 203. J: sim 204. Prof: ah, bom, N?

205

205. N: sim. 206. Prof: como? 207. N: quando era p’ra identificar o pai 208. Prof: hum-hum 209. N: depois virei (sil) p’ra ver como é que era “tall”… 210. Prof: ah 211. N: …como é que era baixo 212. Prof: p’ra dizeres, p’ra dizeres, p’ra te ajudar a explicar “tall”. hum-hum. aqui, hum… tu disseste, P, tu disseste que não, não olhaste para o quadro? 213. P: olhei 214. Prof: para o quê? 215. P: p’ra ver, p’ra pronunciar melhor as palavras 216. Prof: e mais? 217. P: (sil) 218. Prof: fazer perguntas: “is this your mother?” 219. P: sim 220. Prof: ah, mas disseste que não. depois, aqui o M, M?... não procuraste informação em lado nenhum? 221. M: procurei 222. Prof: onde? 223. M: no quadro 224. Prof: mas tinhas dito que não. afinal (sil) 225. M: enganei-me 284. Prof: disseste p’ra ele dizer bem. M, ajudaste os teus colegas? 285. M: não me lembro. mas acho que não 286. Prof: achas que não. P? 287. P: não 288. Prof: não, tinhas dito que sim, que ajudaste. estive atento ao sentimento e às dificuldades que o meu colega tinha, p’ra o ajudar se fosse preciso? J?

Dificuldade de

reflexão

61. Prof: (in) 62. P: não sei 63. Prof: não sabes? não te lembras? aqui, puseste aqui, que não 64. P: eu?! 65. Prof: tinhas dito que não, que não identificaste nem corrigiste os teus erros quando te enganaste. é verdade? 66. P: é 67. Prof: porquê? 68. P: esqueci-me 69. Prof: esqueceste-te. M.? tinhas dito que sim. então não te lembras 70. M: (sil) 75. Prof: e depois pensaste o que é que conseguiste fazer e o que é que não conseguiste fazer? dás-me um exemplo?... N, ainda te lembras? 76. N: (sil) 77. Prof: M? 78. M: não me lembro 79. Prof: o P. disse que não. não pensou, não e não. e vocês já não se lembram? 80. Als: //não// 81. Prof: hum… repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? M? 82. M: não 83. Prof: não te lembras. P? 84. P: não 116. Prof: mas então não pensaste nela em português, na palavrinha. mas pensaste (in). N, não. M? 117. M: sim 118. Prof: sim. dá-me lá um exemplo 119. M: ah, dar um exemplo, agora não sei 120. Prof: pensaste na frase em português antes de dizer em Inglês. um exemplo 121. M: ah...(sil) 184. Prof: então…! ah, dezasseis, mais uma perguntinha, inventei palavras em Inglês, em Inglês, quando não sabia ao certo como se diziam. inventei? distorcia…tu disseste que sim, dá um exemplo P. 185. P: um exemplo? 186. Prof: dá-me lá um exemplo (in)... podes dar como estavas, é só a mão 187. P: ó não sei 188. Prof: não sabes, tu disseste que sim que inventaste palavras em Inglês 189. P: inventei 190. Prof: dá lá um exemplo de uma, não te envergonhes 191. P: não me lembro 226. Prof: enganaste-te. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Inglês? P, pediste ajuda a algum deles? dá-me lá um exemplo 227. P: não sei

206

236. Prof: não, não pediu ajuda, pronto. pedi ajuda à professora quando tive dificuldades em falar Inglês, aqui responderam todos que não. não tiveram necessidade. esforcei-me para falar em Inglês mesmo correndo o risco de dar erros? J? 237. J: sim 238. Prof: hum, porquê? 239. J: não sei explicar 240. Prof: não sabes explicar. N? sim. porque...(sus) 241. N: (in) 242. Prof: não sabes explicar, porque é que te esforçaste só para falar Inglês mesmo sabendo que ias enganar, que te podias enganar? porque é que te esforçaste? 243. N: não me lembro bem 244. Prof: hum, não te lembras. M? 245. M: sim 246. Prof: dá-me lá um exemplo 247. M: exemplo? 248. Prof esforçaste-te? 249. M: exemplo? 250. Prof: sim 251. M: exemplo 252. Prof: hum, um exemplo não, desculpa. porque é que tu te esforçaste para falar sempre em Inglês? mesmo sabendo que te podias enganar? também não te lembras? 253. M: não, não 284. Prof: disseste p’ra ele dizer bem. M, ajudaste os teus colegas? 285. M: não me lembro. mas acho que não 296. Prof: então estavas atenta e viste que ele estava a precisar de ajuda, certo? hum… M? 297. M: sim 298. Prof: sim,. hum… 299. M: explicar já não sei 300. Prof: explicar, já não sabes. P?

Dispersão de

opinião 98. Prof: não. escreveste mesmo que não. P? 99. P: não 100. Prof: tinhas dito que sim. tinhas dito que sim 101. P: depois decidi que não

Anexo 5.3

207

Anexo 5.3

ÁREAS DE INCERTEZA

Entrevista 2: 15/06/2004

Enunciados

Mudança de

opinião

11.Prof.: compreendi p’ra que é que servia a actividade, T? 12.A: T compreendeste? 13.Prof.: sim ou não? 14.T: não me lembro 15.Prof.: não te lembras, para que é que servia aquela actividade que estivemos a fazer, em que se pergunta e responde 16.T: ah! p’ra, p’ra a stôra ver a ver se já compreendíamos bem as roupas 17.Prof.: hum 18.T: se já sabíamos bem as roupas 19..Prof.: era, no fundo para eu vos avaliar a ver se já estavam dentro do assunto ou não 20.A: deve ser, deve ser 21.Prof.: tu aqui disseste não sei, não compreendeste para que servia a actividade? não sei ?! 22.T: se calhar enganei-me 23.Prof.: e então compreendeste ou não? 24.A: e ... 25.T: compreendi 48.Prof.: hum… A compreendi para que servia a actividade? já respondeste. compreendi o que é que eu tinha que fazer e como era p’ra fazer? A? 49.A: compreendi 50.Prof.: mas tu tinhas dito não sei, tenho dúvidas. (in) então compreendeste o que tinhas p’ra fazer e como era p’ra fazer? 51. A: compreendi 52. Prof.: então como era? 53. A: era ... (risos) ... era p’ra…oh... agora não me lembro muito bem 132. Prof.: (in) e a T? 133. T: eu sim 134. Prof.: então diz lá 135. T: por exemplo esqueci-me de (in) e depois disse certo 188. Prof.: também não. repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? e aqui mentalmente é só na cabeça, eu disse palavras p’ra mim própria, para as aprender a dizer melhor, em vez de dizer em voz alta dizia baixinho só p’ra mim. A? 189. A: acho que não 190. Prof.. não?! nunca disseste nenhuma palavra assim só p’ra ti, para não te esqueceres como é que se dizia, p’ra a dizeres melhor? 191. A: não 192. Prof.: não?! tu tinhas-me dito que sim 193. A: aonde? 194. Prof.: H? 195. E: estava com os copos esse dia 218. Prof.: ah, está bem. T? 219. T: eu, era “sweatshirt” 220. Prof.: “sweatshirt” como é que tu fizeste? 221. T: primeiro eu (in) à professora como é que se diz e depois (in) “sweatshirt” e depois… 222. Prof.: ficaste a dizê-la assim, a pensar nela baixinho, foi? 223. T: foi 224. Prof.: hum-hum. tu aqui tinhas-me dito não sei, não me lembro então afinal sim, sim está bem. afinal, sim. falei sempre em Inglês, A? 228. Prof.: não. H? 229. H: sim 230. Prof.: sim, sempre em Inglês? 231. H: sempre em Inglês. já ganhei, já ganhei (risos do grupo) 232. A: não foi nada stôra, acha que… acha que ele falou sempre em Inglês? não falou nada 233. Prof.: afinal não. pois é, tinhas dito não sei. D, falaste sempre em Inglês? 234. D: não 235. Prof.: não, dá-me lá um exemplo em que não tenhas falado Inglês e que deverias ter falado 236. D: não me lembro 237. Prof.: não te lembras? tu tinhas dito que sim, que falaste sempre Inglês durante a actividade, só é durante a actividade 238. T: ah! 239. Prof.: só durante a actividade 240. D: até marquei uma falta a mim própria

208

241. Prof.: marcaste uma falta a ti própria, porque falaste português, foi? 245. Prof.: sim, falaste sempre em Inglês D, sim, tinhas dito que sim 246. H: mentirosa, se eu não falei ela também não 247. D: não 248. Prof.: não 250. Prof.: E, falaste sempre em Inglês? 251. E: menos no fim 252. Prof.: menos no fim, quando? 253. E: quando disse já acabou 254. H: já acabou 255. Prof.: já acabou, pronto tu tinhas dito que sim, então afinal não. e a T? 278. Prof.: não pensaste na palavra em português, ora ela tem vestido um fato de treino, “is she wearing

a tracksuit?”, fato de treino, não? 279. H: pensei 280. Prof.: ai afinal sim 281. H: esqueci-me stôra 282. Prof.: então dá-me lá o teu exemplo 283. H: oh. também foi aquilo do fato de treino 298. Prof.: eu também acho que não. H? 299. H: (in) hum… não 300. Prof.: não? 301. H: não 302. Prof.: então não disseste “já ganhei” 303. H: pois disse 314. Prof.: E, disseste alguma palavra em português quando não sabias dizê-la em Inglês? 315. E: yes, sim 316. Prof.: dá-me lá um exemplo 317. E: sim, sim, já acabou 318. Prof.: já acabou, pois. T? 320. Prof.: não. usei gestos, estejam com atenção, usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês, A? 321. A: com palavras e frases não 322. Prof.: quando não sabia, não. então usaste gestos quando? 323. A: ah, quando foi daquilo do lápis 324. Prof.: ah, então vamos pôr aqui um x pequenino. H? 325. H: sim 326. Prof.: quando? 327. H: quando hum….(imita um gesto) a apontar para ele 328. Prof.: quando querias, o que é que tu querias dizer com esses gestos? 329. H: que era para ele me dar a vez a mim 330. Prof.: ah! estavas a (in) 331. H: pois, estava a gozar comigo 332. Prof.: D usei gestos quando não sabia dizer as palavras ou frases em Inglês? 333. D: não 334. Prof.: não?! E? 335. E: não 336. Prof.: não, mas tu tinhas-me dito que sim, que usaste gestos. por exemplo, não sabias dizer “sweatshirt” tu apontavas p’ra lá… não? 361. Prof.: tentei explicar de outra maneira em Inglês, atenção ouçam bem a pergunta, tentei explicar de outra maneira em Inglês as palavras ou frases que não sabia dizer?... tentei dizer, por exemplo não me lembrava como é que dizia saia, “skirt”, mas lembrava-me como é que se dizia vestido, “dress”. tentei dizer por outra palavra em Inglês 362. Al?: “dress” 363. Prof.: quando não sabia dizer em português, em sim em português, por exemplo 364. A: (int)então aí dizia “dress- skirt” 365. Prof.: “dress- skirt” (risos), por exemplo. A, tu explicaste as coisas em Inglês quando não sabias dizê-las em Inglês 366. A: acho, acho que não 367. Prof.: não?! puseste-me aqui que sim. H? 368. H: “moi?” 369. Prof.: sim 370. H: não 371. Prof.: também não. D? 372. D: não 373. Prof.: não, E? 374. E: não 375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T?

209

365. Prof.: “dress- skirt” (risos), por exemplo. A, tu explicaste as coisas em Inglês quando não sabias dizê-las em Inglês 366. A: acho, acho que não 367. Prof.: não?! puseste-me aqui que sim. H? 368. H: “moi?” 369. Prof.: sim 370. H: não 371. Prof.: também não. D? 372. D: não 373. Prof.: não, E? 374. E: não 375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T? 376. T: não me lembro 377. Prof.: não te lembras? não sei, não sei não é?... depois procurei explicar de outra maneira usando o Inglês palavras ou frases que não sabia dizer?

Dificuldade de

reflexão

105. Prof.: descobri um erro, uma palavra que disse mal e corrigi-a? 106. A: acho que sim 107. Prof.: dá-me lá um exemplo, se te lembras 108. A: não me lembro de nenhuma 109. Prof.: não?! 110. A: mas acho…que coisei (in) 111. E: e eu? 112. Prof.: diz lá, qual é? 113. E: eu também acho que sim mas não me lembro 128. Prof.: (in) A, não te lembras de nada? 129. A: não 171. Prof.: H? 172. H: acho que sim 173. Prof.: dá-me lá um exemplo se te lembras 174. H: um exemplo? não me lembro 175. A: (risos) 176. Prof.: então sim ou não? 177. H: é sim, só que não me lembro 178. Prof.: não? 179. H: não 196. Prof.: sim, dá-me lá um exemplo... que te lembras 197. H: o pior é isso 198. Prof.: então, se tu me dizes que sim, eu disse as palavras mentalmente p’ra mim 199. H: (int)ó stôra já foi há tanto tempo. não me consigo lembrar 255. Prof.: já acabou, pronto tu tinhas dito que sim, então afinal não. e a T? 256. T: não me lembro 257. Prof.: não te lembras? 258. E: ah, ah (in) 259. T: (in) 260. Prof.: achas que é fixe? não, não falaste sempre em Inglês, então é sim, é “tick” está certa… vamos lá ver, falei sempre em Inglês? 261. T: eu acho que não 262. Prof.: não 263. T: não falei sempre em Inglês 264. Prof.: então é o “x”, é o que tu estavas a dizer 265. T: mas não tenho a certeza, mas vai “x” 375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T? 376. T: não me lembro 407. Prof.: T? 408. T: procurei na ficha das roupas e daquela p’ra professora nos explicar como é que era o trabalho 409. Prof.: hum-hum 410. T: como é que tínhamos de fazer e as perguntas 411. Prof.: ok. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Inglês?... perguntei a algum colega do meu grupo quando estava com dificuldades em falar Inglês, A? 412. A: acho que não 413. Prof.: H? 414. H: acho que sim 415. Prof.: quando? 416. H: quando tinha dúvidas 439. Prof.: não? tinhas dito que sim, então não chegaste a pedir ajuda a nenhum colega, quando tiveste dificuldade? 440. D: acho que não

210

441. Prof.: não? 442. D: não me lembro 447. Prof.: T? 448. T: acho que não stôra 449. Prof.: mas tu disseste-me que sim que pró- pediste ajuda aos teus colegas 450. T: não. daquela vez que 451. Prof.: diz? 452. T: daquela vez que 453. Prof.: de fato de treino? 454. T: eu disse assim… eu cheguei lá 455. E: (int) diz como é que se diz? 456. Prof.: apontaste? e “como é que se diz.” mas estavas a usar o português era? 457. T: estava a usar o português 480. Prof.: colaborei com o meu colega durante a actividade, ajudei o meu colega durante a actividade? A? 481. A: sim 482. Prof.: um exemplo 483. A: não me lembro de nenhum, mas acho que sim 484. Prof.: a quem é que ajudaste, vê lá se te lembras (in) 490. Prof.: muito bem. H? 491. H: sim, mas não me lembro 492. Prof.: então pensa lá 493. H: (in) 494. Prof.: D ajudaste o colega? 495. D: sim 496. Prof.: quem é que ajudaste? 497. D: a T 498. Prof.: a T, como? 499. H: não me ajudaste a mim? 500. Prof.: um exemplo 501. D: também já não me lembro stôra 546. Prof.: D? 547. D: não 548. Prof.: não?! não estiveste com atenção ao que o teu colega sente e às dificuldades que tem? (in) se reparasses aqui na cara do H e o H estivesse assim (expressão facial) …. normalmente 549. D: também já não me lembro 550. Prof.: ah!(in) já não me lembro. E? 551. E: sim

Dispersão de

opinião 157. Prof.: D? 158. D: também 159. Prof.: mas tu aqui tinhas-me dito que não 160. Al?: fui o 161. Prof.: não sei, tenho dúvidas. aliás não 162. D: qual é a pergunta stôra? 163. Prof.: a pergunta é a seguinte: pensei sobre o que consegui e não consegui fazer? 164. D: não 206. Prof.: até conseguires dizê-la bem, hum-hum. E? 207. E: não 208. Prof.: não, mas tu tinhas-me dito que sim 209. E: ah sim, há lá uma que estava lá escrita não percebi 210. Prof.: qual era? 211. E: não me lembro 212. Prof.: não te lembras? 213. E: acho que era “sweater” 274. Prof.: H? 275. H: “népias” 276. Prof.: não? 277. H: não 278. Prof.: não pensaste na palavra em português, ora ela tem vestido um fato de treino, “is she wearing

a

tracksuit?”, fato de treino, não? 279. H: pensei 280. Prof.: ai afinal sim 281. H: esqueci-me stôra 297. A: não 298. Prof.: eu também acho que não. H? 299. H: (in) hum… não 300. Prof.: não?

211

301. H: não 302. Prof.: então não disseste “já ganhei” 303. H: pois disse

305. D: sim 306. Prof.: sim, lembraste de alguma? 307. D: não 308. Prof.: não? então 309. D: mas acho que sim 310. Prof.: mas achas que sim? então disseste algumas palavras em português quando não sabias dizer em Inglês? 311. D: ah não 312. Prof.: não? 313. D: não

320. Prof.: não. usei gestos, estejam com atenção, usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês, A? 321. A: com palavras e frases não 322. Prof.: quando não sabia, não. então usaste gestos quando? 323. A: ah, quando foi daquilo do lápis 324. Prof.: ah, então vamos pôr aqui um x pequenino. H?

437. Prof.: hum… D? … D? 438. D: não 439. Prof.: não? tinhas dito que sim, então não chegaste a pedir ajuda a nenhum colega, quando tiveste dificuldade? 440. D: acho que não 441. Prof.: não? 442. D: não me lembro 443. Prof.: não te lembras?... E?

212

Anexo 5.3

ÁREAS DE INCERTEZA

Entrevista 3 : 18/06/2004

Enunciados Mudança de

opinião

9. Prof.: igual?! aqui o F… 10. F: também 11. Prof.: também, igual? J, a mesma coisa. hum… compreendi, ou seja, percebi o que é que eu tinha que fazer e como é que era p’ra se fazer, S? percebeste? o que é que tinhas que fazer? 35. Prof.: a folha p’ra ele com as aranhas dele escondidas. ah, tentei aproveitar sempre todas as oportunidades para falar Inglês, P? 36. Prof.: T, tentei falar sempre em Inglês em todas as oportunidades? 37. T: sim 38. Prof.: sim ou não? tinhas dito que não, eu até depois pus aqui, mas porque é que seria? enganaste foi ao pôr o “x”? 39. T: na folha, deixe ver stôra 40. Prof.: tinhas não, não, aqui… foi esta que fiz com base na que tu preencheste. tinhas-me dito que não (in) e aqui o F tu não percebeste p’ra que é que servia esta actividade, F? 41. F: compreendi stôra 42. Prof.: ah! (in) 43. T: puseste não 44. Prof.: também te enganaste ao preencher a fichinha 45. P: estávamos com pressa stôra p’ra ir embora 48. Prof.: mas é por isso que também serve a entrevista, que eu agora ver se às vezes se enganaram, já corrigimos. então, não tentaste falar sempre em Inglês, não procuraste todas as oportunidades? 49. T: sim 50. F: sim 51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, até estranhei aqui este não. descobri os meus erros e corrigi-os, P? 65. Prof.: então descobriste onde te enganaste e corrigiste? 66. J: sim 67. Prof.: então aqui, aqui tinhas-me posto que não te lembravas mas agora lembraste, muito bem. S descobriste como te enganaste e corrigiste? 72. F: quando disse “speeder” em vez de dizer “spider” 73. Prof.: pensaste depois da actividade nisso foi?! e aqui o J? 74. J.: não 75. Prof.: não…hum… hum mas tu tinhas dito que sim. mas não ficaste a pensar depois no que conseguiste e não conseguiste fazer? 76. J.: não 77. Prof.: não?! deixa-me pôr aqui não 91. Prof.: S? (...) sim ou não? 92. S: (in) 93 Prof.: sim! e lembraste de algum exemplo? 94. S: (in) 95. Prof.: o que é que consegui fazer, ai não consegui fazer isto, não consegui dizer isto 96. P: eu era aí que me enganava muitas vezes 97. Prof.: hum-hum 123. Prof.: não, não foi preciso, pronto. repeti as palavras ou as frases, mas aqui dentro da minha cabeça, para as conseguir dizer melhor, T? disse as palavras ou frases na minha cabeça p’ra mim baixinho? fiquei assim pensar nas palavras e dizê-las baixinho aqui dentro da minha cabecinha, para as aprender a dizer melhor? T? 124. T: hum… sim stôra 125. Prof.: um exemplo 126. T: “above” 127. Prof.: “above” ficaste a dizer baixinho p’ra ti? 128. T: sim 138. Prof.: e o F? 139. F: sim 140. Prof.: lembraste de algum exemplo? 141.F: lembro 142. Prof.: qual? 143. F: quando disse “under” 144. Prof.: quando disseste “under”, ficaste a dizer baixinho p’ra ti foi na tua cabecinha. e aqui o J? 145. J.: sim 146. Prof.: um exemplo? 147. J.: quando, quando não sabia dizer muito bem à esquerda

213

148. Prof.: hum-hum 149.J.: depois, depois pus-me a dizer baixo p’ra mim 160. Prof.: T, falaste sempre em Inglês? 161. T: acho que falei, stôra 162. Prof.: achas que sim. não te lembras de ter falado em português durante a actividade? 163. T: não 164. Prof.: não? hum, e o F? 222. Prof.: hum-hum e o J? 223. J.: sim 224. Prof.: um exemplo 225. J.: quando eu… quando não sabia dizer bem… fogão em Inglês disse primeiro em português 226. Prof.: mas baixinho p’ra ti? 227. J.: sim 230. Prof.: não, F? 231. F: não 232. Prof.: P? 233. P: não 234. Prof.:e a S? 235. S: não 236. P: sim 251. Prof.: ok, ok. ó F tu tinhas-me dito que sim, que usaste palavras, frases em português quando não sabias dizer em Inglês 252. F: era a pressa 260. Prof.: S? 261. S: não 262. Prof.: desta vez também não usaste gestos? 263. T: ela usou. (in) ela disse (in) 264. Prof.: diz como, como? 265. S: era a vez do P, o P estava (int) 266. P: a treinar a gravação, quando estava distraído 267. S: ah, atenta à professora, estava a entrar (in) 268. Prof.: hum-hum e tu usaste gestos? 269. S: não professora 288. Prof.: também não. e o F? 289. F: não 290. Prof.: também não, pois claro ele tinha posto aqui que sim (in). procurei explicar de outra maneira mas em Inglês dizer as frases ou as palavras quando não as sabia dizer…hum… procurei em vez de, pronto,tentei dizer em Inglês quando não sabia a, tentei dizer em Inglês doutra maneira, quando não sabia dizer a palavra certa, hum, S? 291. S: não 292. Prof.: ela não. F? 293. F: não 294. Prof.: puseste aqui que sim 295. F: foi à pressa (risos) 304. Prof.: dizias palavras mal, era? J? 305. J.: não 306. Prof.: não? tu tinhas dito que sim? 307. J.: foi à pressa professora 308. Prof.: foi, foi pois! 309. S: foi todos à pressa 312. Prof.: tipo (in) (risos) não?! ninguém fez isto? procurei informação quando tive dúvidas? 313. Als: //sim// 314. Prof.: onde, P? 315. P: na folha 316. Prof.: S? 317. S: no quadro e na folha 318. Prof.: T? 319. T: na folha 320. Prof.: na folha. J? 321. J.: na folha, onde é que a stôra pôs lá as perguntas 322. Prof.: ah! mas aqui tu disseste-me que não (in) 323. F: foi à pressa (risos) 324. Prof.: mas afinal foi, na folha? 325. Als://sim// 334. Prof.: ah. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldade em falar Inglês, S?

214

335. S: sim, ao F 336.Prof.: ao F? 337. Al?: e ao P? 338. Prof.: T? 339. T: não 340. Prof.: P? 341. P: acho que não 342. Prof.: hum… F? 343. F: não 344. Prof.: não, tinhas dito que sim? 345. Al?: foi à pressa 346. Prof.: não pediste ajuda a ninguém? 347. F: não 359. Prof.: pedi ajuda à professora quando tive dificuldade p’ra falar Inglês? 360. F: sim 361. Prof.: sim, é a pergunta que vem a seguir, então já me disseste quando é que foi F? 362. F: (in) quando perguntei onde é que 363. Prof.: como é que se dizia 364. F: (in) 365. Prof.: hum… então pedi ajuda à professora? 366. T: (in) não é stôra? 367. Prof.: o F pediu, o J pediu, mais ninguém pediu ajuda à professora? (in) 368. Prof.: mais ninguém pediu ajuda à…? (in) ver se não vem cá mais ninguém (um aluno de outra

turma entrou na sala onde estava a ser realizada a entrevista). então pedi ajuda à professora, S não?

369. S: pedi 370. Prof.: ah pois pediste. o T não? 371. T: sim 372. Prof.: quando? 373. T: sim stôra, até disse como é que se diz isto stôra e a stôra disse que era “sink” 374. Prof.: hum-hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembraste? 375. P: não 376. Prof.: não? 377. P: ai pedi, pedi a si pedi 378. Prof.: quando? lembraste? 379. P: só que agora não me lembro 380. Prof.: lembraste? 381. P: nalgumas coisas (in) 382. J.: no frigorífico 383. Prof.: foi? 384. P: ah, pois foi no frigorífico 393. Prof.: toda a gente disse que sim. J não te lembras? 394. J.: (sil) 395. Prof.: ou não estavas, não acreditavas que conseguias que tinhas 396. J.: sim 397. Prof.: ah! (risos) 398. J.: enganei-me 408. Prof.: T? 409. T: não 410. Prof.: não ajudei o meu colega? 411. T: não 412. Prof.: oh! hum… F? 452. J.: sim 453. Prof.: lembraste de algum exemplo? 454. J.: a S estava, estava muito pensativa 455. Prof.: estava muito pensativa e depois tu ajudaste-a 456. F: à S? 457. Prof.: então aqui, a quem é que estávamos a perguntar? ai era o J? ajudaste também a S, foi? 458. J.: foi

Dificuldade de

reflexão

18. Prof.: não?! P, a percebeste o que é que tinhas que fazer? 19. P: mais ou menos 20. Prof.: no teu grupo? e como é que se fazia? como é que era? 21. P: ih! já não me lembro 22. Prof.: não te lembras? então ainda foi ontem, o que é que tu tinhas que fazer? (risos) vamos ver se o F se lembra. que 51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, até estranhei aqui este não. descobri os meus erros e corrigi-os, P? 52. P: sim 53. Prof.: um exemplo, em que tu errasses e depois que os corrigisses

215

Dispersão de

opinião 54. P: ah, sei, ainda há bocado vi ali na televisão, só que agora é que já não me estou a lembrar (in) 68. S: (sil) 69. Prof.: um exemplo, se ainda te lembras. 70. S: (in) 71. Prof.: não te consegues lembrar de nenhum exemplo? hum… pensei naquilo que consegui fazer e naquilo que não consegui fazer, hum… F? F, pensei no que consegui e naquilo que, depois da actividade e não consegui fazer isto, pensei? sim? lembraste? lembraste assim de um exemplo? 113. Prof.: depois ficaste a dizê-la alto, p’ra não te esqueceres. e aqui o P? 114. P: sim 115. Prof.: um exemplo, se te lembras também? 116. P: já não me lembro. mas sei que sim 129. Prof.: na tua cabecita. S? (...) não? ou não te lembras? 130. S: não me lembro 152. Prof.: sempre não, não, quando é que falaste português? (in) quando é que falaste português? 153. S: não me lembro 164. Prof.: não? hum, e o F? 165. F: sim 166. Prof.: sim, não disseste nada em português, não? não te lembras? e o P? 167. P: sim 168. J.: não disseste o quê?! tu disseste F. até, até quando foi ajudaste a S, que até disseste, que até lhe disseste onde é que era a aranha 169. Prof.: foi? 170. F: já não me lembro 171. Prof.: já não te lembras?! P? diz quando? 172. P: não me lembro 173. Prof.: já não te lembras quando é que falaste (in) 202. Prof.: S? não te lembras? 203. S: não 204. Prof.: tu aqui tinhas-me dito que não, que não pensaste nas frases em português, dizias logo em Inglês, é normal. era isso a ti saía-te logo em Inglês? 205. S: mas quando (in) 253. Prof.: ah, foi tu fizeste isto à pressa… (in). isto fica na entrevista, ah, devo tirar senão ainda pensam que é verdade. usei gestos quando não sabia dizer uma palavra ou a frase em Inglês, P? 254. P: sim 255. Prof.: um exemplo 256. P: ui! não sei, já nem me lembro 278. Prof.: desisti de falar, não? muito bem, S? sim ou não? desisti de falar quando tinha dificuldade? não? não, S? 279:S: (sil) 280. Prof.: não te lembras? 281. S: não 282. Prof.: P, desisti de falar? 283. P: não 284. Prof.: não, tinhas aqui que não te lembravas, mas afinal não 285. P: já me lembro 302. Prof.: diz lá P, se ainda te lembras 303. P: também acho que já não me lembro, mas sei que sim. que eu dizia palavras mal 374. Prof.: hum-hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembraste? 375. P: não 376. Prof.: não? 377. P: ai pedi, pedi a si pedi 378. Prof.: quando? lembraste? 379. P: só que agora não me lembro

216

Anexo 5.3 ÁREAS DE INCERTEZA

Entrevista 4 : 21/06/2004

Enunciados Mudança de

opinião

14. Prof.: a mesma coisa. e tu B? 15. B: (in) 16. Prof.: não compreendeste muito bem p’ra que servia a actividade? tu disseste que não realmente. o que é que não compreendeste? ele diz que é para… podes repetir? 17. JR: para aprender a falar Inglês e outras coisas 18. Prof.: então compreendeste ou não? 19. B: sim 20. Prof.: ah, afinal sim 21. B: mas antes …não sabia muito bem 46. Prof.: também tentou falar em Inglês. tentou aproveitar todas as oportunidades. e o B? 47. B: também 48. Prof.: também? tinhas dito que não. na altura não te lembraste? 49. B.: é 78. Prof.: ah! ficaste a pensar no que não conseguiste dizer, depois já conseguiste dizer bem. e tu J? 79. J: primeiro imaginava também, depois já dizia bem 80. Prof.: hum, hum e ficaste a pensar no que não conseguiste fazer? 82. J: sim 83. Prof.: sim? ainda te lembras de alguma coisa que não conseguisse fazer e ficaste a pensar “ai não consegui…” 84. J: (sil) 91. Prof.: P, não. J? sim 92. J: não 132. Prof.: depois olhavas para a folha vias o desenho e depois dizias a palavrinha hum, hum e o B? 133. B: também 134. Prof.: também, deixa-me pôr aqui, disseste que não te lembravas, tinhas dúvidas…hum…usei palavras em português quando não sabia como é que se diziam em Inglês? …disse palavras em português quando não sabia dizê-las em Inglês? 147. Prof.: não. usei gestos? 148. Als?:// sim// 149. Prof.: quando não sabia dizer uma palavra ou frase em Inglês? 150. B: eu disse quando apontava para a folha 151. Prof.: B? 152. B: sim 153. Prof.: começamos agora pelo B. sim, então sim, hum… 154. Al?: tu disseste que não 157. Prof.: não pensaram bem nesta resposta se calhar. J, tenho aqui o R, sim, viu-se perfeitamente. desisti de falar quando tive dificuldade, deixei de falar, ah, tenho uma dúvida vou deixar de falar 158. Al?: não 159. Prof.: não 162. Prof.: exactamente, muito bem,. hum…procurei dizer as coisas de outra maneira em Inglês quando não sabia ao certo como se diziam 163. P: sim 164. Prof.: dá-me lá um exemplo 165. P: era no armário 166. Prof.: hum-hum 167. P: não sei como é que se dizia, acho que se tirava o “u”, uma coisa, coisa assim com aquela palavra 168. Prof.: era? 169. P: era 170. Prof.: e tu? procuraste dizer de outra maneira em Inglês quando não sabias ao certo como é que se dizia 171. P: sim…hum…o armário dizia assim mal e…eu acho que ele também fez a planta, mas não sei 187. Prof.: uma coisa aportuguesada e inglesada ao mesmo tempo. J? 188. J: …acho que foi assim “wardrobe” 189. Prof.: hum-hum, também te saiu assim uma coisa meia esquisita foi? 199. Prof.: ah! procurei informação quando tinha dúvidas, nas fichas, no caderno, no quadro… 200. Als?: (int) //sim// 201. Prof.: no caderno, no quadro, P? onde? 202. P: sim. na ficha 203. Prof.: na ficha. J? 215. Prof.: pedi ajuda ao meu colega quando tinha dificuldade para falar Inglês?

217

216. Al?: não 217. Prof.: diz 218. J: não pedi, só que ele às vezes dizia-me 219. Prof.: tu não pedias mas ele ajudava-te 220. J: porque ele estava ali assim a (in) 221. Prof.: claro. e tu P, pedias ajuda? 222. P: assim ajuda não mas ajudou às vezes 223. Prof.: hum, hum. e tu B? pedias ajuda aos colegas? 224. B: acho que não 225. Prof.: achas que não? 227. Prof.: então o P não pediu ajuda e o J também não. pronto. pedi ajuda à professora quando tive dificuldades 228. Als?: //não// 229. Prof.: também não. ninguém? não? J? não? nunca pediram ajuda? 235. Prof.: foi uma boa estratégia. esforcei-me por falar sempre em Inglês mesmo sabendo que me podia enganar? 236. Als?: //sim// 237. Prof.: já tinhas dito que sim. e tu? 238. Al?: sim 239. Prof.: também? 240. Al?: sim 285. B: eu ajudava o J 286. Prof.: sim? 287. B: é esta, coiso, o que está a dizer 250. Prof.: mesmo sabendo que me podia enganar, mesmo sabendo…sim, tu também sim 251. Al?: sim 252. Prof.: tinhas dito que não. e o B, sim?

Dificuldade de

reflexão

83. Prof.: sim? ainda te lembras de alguma coisa que não conseguisse fazer e ficaste a pensar “ai não consegui…” 84. JR: (sil) 85. Prof.: não te lembras? B? 86. B.: agora não me lembro muito bem, não me lembra 101. Prof.: “pillow”? almofada? ficaste a dizer assim baixinho p’ra ti na cabecita. J? 102. J: não me lembro, a sério 173. Prof.: hum, foi na planta?! e tu B? 174. B: eu? 175. Prof: sim 176. B: eu acho que foi aquela da mesa 177. Prof: sim 178. B:… já não me lembro lá muito bem .na mesa 256. Prof.: toda a gente a gente sim. porquê? 257. B: não sei

Nota: um aluno do grupo não esteve presente na entrevista;

218

Anexo 5.4

219

Anexo 5.4

220

Anexo 5.4