Aquisição de Uma Segunda Língua

8/17/2019 Aquisição de Uma Segunda Língua

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UNIVERSIDADE DO ALGARVE

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS ____________________________________________________________

Mestrado em Ensino no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

e de Espanhol

Didática das Línguas

AQUISIÇÃO DE UMALÍNGUA SEGUNDA

Faro, 2013/2014

Docente: Prof. Doutora Maria Cabral

Mestranda: Isabel Lança (nº 9864)


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Índice

Introdução______________________________________________________1

1. Alguns conceitos sobre a aquisição de L2_____________________________2

2. Teorias da Aquisição/Aprendizagem de L2___________________________5

3. O fator idade e a aquisição de L2___________________________________7

4. Semelhanças/Diferenças na aquisição de L1 e L2_____________________11

Conclusão_____________________________________________________18

Bibliografia____________________________________________________20


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Introdução

As línguas não são apenas meros meios de comunicação, são a expressão da

nossa existência e da nossa essência, constituem as nossas identidades individuais e

coletivas. Deste modo, e segundo afirmou Célio Conceição no prefácio do livro

Aprender uma Segunda Língua, falar uma língua é ser capaz de comunicar, usando de

forma adequada e apropriadamente um determinado código, próprio a uma comunidade,

tal como já fora defendido por Saussure, expressando desde processos cognitivos

complexos a necessidades mais ou menos instintivas básicas (Carmen Muñoz, 2011).

A maior parte dos estudos na área da Aquisição de Língua Segunda (doravante

ALS) têm vindo a debruçar-se sobre falantes que dominam, usam ou aprendem uma

única língua. No entanto, tais falantes monolingues constituem provavelmente uma

minoria, dado que a maior parte das pessoas usa várias línguas, quer em países

multilingues como a Suíça ou Canadá, quer em países aparentemente monolingues

como Inglaterra ou Portugal.


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1.Alguns conceitos sobre a aquisição de L2

A influência de uma L1 no processo de aquisição de L2 é óbvia, sendo

facilmente identificável por qualquer falante de Português L1 quando confrontado com

um falante proveniente da China, Ucrânia, França ou Espanha, para quem este idioma

seja uma Segunda Língua.

Os sistemas de escrita, que podemos classificar em duas grandes categorias

(sistemas baseados no sentido, como os caracteres chineses e sistemas baseados no som,

como o sistema alfabético usado em Inglês ou Português) permitem, com alguma

clareza, observar a forma como a interferência de L1 se processa sobre L2. Se aspetos

do sistema de escrita de L1 forem transferidos para o processo de aquisição de L2, é

assim de esperar que, por exemplo, os falantes de Chinês L1 tenham particular

dificuldade em processar, para efeitos de leitura, palavras desconhecidas do Português,

dado que o sistema de escrita alfabético usado nesta língua apela sobretudo para

estratégias fonológicas (para a capacidade de estabelecer corretamente a relação letra-

som), justamente o tipo de processamento que se encontra subdesenvolvido num falante

de Chinês que desenvolveu, em virtude das características desta sua L1, sobretudo

estratégias visuais. Outro dos aspetos em que se torna evidente a transferência de

propriedades da L1 para L2 diz respeito aos erros ortográficos cuja origem podemos

atribuir a dificuldades na articulação de determinados sons. De facto, caso o processo deaquisição de L2 fosse idêntico ao da aquisição de L1, não haveria necessidade de uma

disciplina distinta dedicada à investigação em aquisição de L2.

A faculdade cerebral que nos permite a aquisição de uma língua particular, a

linguagem pode ser encarada como “um sistema de conhecimentos geneticamente

inscritos na mente humana, que a criança traz à partida para o processo de aquisição de

uma língua”, os quais serão moldados em função do input linguístico a que a mesma é


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submetida.

O termo Língua corresponde assim à concretização desta faculdade da

linguagem, traduzida na apropriação de um sistema linguístico alcançada numa

comunidade de falantes, como produto da evolução histórica e em cuja organização

podemos identificar domínios articulados entre si.

Qualquer falante adquire, ao longo da sua vida, pelo menos uma língua (a sua

Língua Materna ou L1). Entendemos por Língua Materna a primeira língua aprendida

por uma pessoa na infância, não correspondendo esta necessariamente à língua oficial

do país onde vive, que podemos designar de “língua dominante”. A maioria das pessoas

adquire ainda uma outra língua, sendo que a sua aquisição pode dar-se em simultâneo

Saber (e) Educar com a L1 (no caso do bilinguismo)1 ou numa fase posterior. As

crianças bilingues aprendem o segundo idioma como Segunda Língua (L2) e não como

Língua Estrangeira.

A diferença essencial entre os dois conceitos reside no grau de exposição às duas

línguas (uma criança bilingue é exposta, desde os primeiros meses de vida e ao longo de

todo ou grande parte do seu período de aquisição e desenvolvimento linguístico, a duas

línguas, que adquire como línguas maternas), ao passo que uma Língua Estrangeira é

aprendida sob condições formais, geralmente em contexto escolar 2.

A questão da ordem mediante a qual os falantes adquirem L2 foi um dos

primeiros alvos de investigação, já desde os anos 70, centrada sobretudo no domínio da

1 As crianças cujos pais são de nacionalidades diferentes (cujo pai fala com ela num idioma e a mãenoutro) ou ainda aquelas cujos pais emigraram para um país de língua diferente (falando a criança umalíngua em casa e usando outro idioma no seu quotidiano) são casos típicos de crianças que cresceram

bilingues.

2 Uma criança ucraniana residente em Portugal, por exemplo, aprende o Português como Língua Segunda,dado que não só pode, como deve usar este idioma no seu quotidiano escolar e de vivências fora do seiofamiliar. Se estivesse na Ucrânia, a aprendizagem do Português dar-se-ia como Língua Estrangeira, dadoque o uso desta língua não seria possível fora do espaço de sala de aula, à falta de estímulos para o seuuso em situações do quotidiano.


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sintaxe ou da fonologia (Carmen Muñoz, 2011).

Parece pois aceitável admitir que a sequência de aquisição é determinada

principalmente pela aquisição de uma ordem de palavras típica e pela aprendizagem

subsequente relativa à forma como os elementos se movem. Outros estudos concluíram

que os falantes começavam por produzir frases sem verbos; passavam, num estádio

intermédio, a usar verbos sem flexão (O João amar a Maria), para, por fim, produzirem

frases com as formas verbais devidamente flexionadas (O João ama a Maria). Estudos

como os anteriormente mencionados, que nos dão uma visão privilegiada em relação ao

processo de aprendizagem, parecem assim permitir concluir, que há de facto sequências

na aquisição de L2 que são comuns no percurso de aprendizagens de diversos falantes

com diferentes L1. Os estádios pelos quais os falantes de L2 progridem parecem ser

assim uniformes, o que nos leva a questionar a importância do papel de L1 e das suas

propriedades neste processo de aquisição de L2 (Figueiredo, 1995).


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2.Teorias da Aquisição/Aprendizagem de L2

Existem efetivamente inúmeras teorias que tentam explicitar este processo que é

a Aquisição/ Aprendizagem de uma Língua Segunda, em seguida farei uma breve

exposição das diversas teorias encontradas:

Teoria de aculturação/ “pidginização” (defende que a aquisição de uma língua

segunda faz parte de um processo de aculturação, ou seja, a assimilação da cultura do

grupo da língua-alvo, mas se houver uma grande distância social e psicológica, a

aquisição de uma nova língua ficará `pidginizada`, ou seja, fossilizada nos primeiros

estágios do seu desenvolvimento).

Teoria dos universais linguísticos (defendia a existência de uma gramática

universal, tentava explicar a aquisição de uma língua segunda através de um elemento

linguístico, biológico e inato comum a todas as pessoas).

Teoria da interlíngua (defende que o individuo constrói o seu sistema linguístico

através de cinco processos cognitivos, que originam uma série de erros de

desenvolvimento na produção linguística, estes erros podem ser colmatados se o

individuo receber um input suficiente e apropriado).

Teoria do discurso (defende a aquisição de L2 num ambiente natural, através da

interação com falantes nativos de uma língua).Teoria behaviorista (defendia que a

aprendizagem resultava da formação de hábitos, da mecanização, esta é uma teoria coma qual o nosso autor discorda, mas ainda assim esta abordagem continua a ser utilizada

em muitos livros didáticos e por alguns docentes).

Teoria de Krashen (aborda tanto a língua aprendida num ambiente natural -

inserido na comunidade onde se fala a língua-alvo, como aquela que se aprende numa

sala de aula – que é aprendida num país que fala outra língua; esta teoria consta de cinco

hipóteses principais: distinção entre aquisição e aprendizagem; a da ordem natural; a do


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input ; a do monitor e a do filtro afetivo).

Após a leitura das várias teorias disponíveis inferimos que a aprendizagem de

uma língua estrangeira não é mais que um processo contínuo, o qual não só integra a

aprendizagem guiada pelo docente, mas também aquela que é feita de forma autónoma

na aula e aprendizagem independente realizada fora do contexto escolar, através dos

diversos contatos informais que se pode ter com a língua e a cultura alvo (Cabral, 2010).


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3.O fator idade e a aquisição de L2

De entre todos os fatores envolvidos no processo de aquisição de L2 (a

motivação do falante, o seu nível de desenvolvimento cognitivo, os seus traços de

personalidade, entre outros aspetos de caráter psicológico) um fator há que tem sido

tomado como desempenhando um papel decisivo: a idade cronológica do falante. A

ideia generalizada de que as crianças tendem a obter melhores resultados no processo de

aquisição de L2 do que os adultos, teve como ponto de partida a chamada hipótese do

Período Crítico (Lenneberg 1967), segundo a qual a capacidade de aquisição de uma

língua apenas poderá ocorrer até à puberdade. Desde então, alguns trabalhos têm

questionado a superioridade do desempenho das crianças, alegando que, se relevarmos

todas as diferenças entre adultos e crianças para além da idade, os adultos

frequentemente apresentam melhores desempenhos do que as crianças (Carmen Muñoz,

2011).

O trabalho de Krashen et al. (1982) aponta justamente nesse sentido: os adultos

parecem adquirir L2 melhor a curto prazo e as crianças a longo prazo, sendo que os

primeiros são ultrapassados por estas por volta do final do primeiro ano. Ainda assim,

os resultados da investigação apresentam-se pouco claros e problemáticos do ponto de

vista metodológico: a idade é, regra geral, definida em termos não do momento em que

iniciam a aquisição de L2, mas antes em função da data de chegada ao país de

acolhimento.

A investigação tem também sido pouco conclusiva quanto à identificação da

idade ideal para promover o ensino formal de uma Língua Estrangeira, dado que fatores

como a metodologia de ensino, a faixa etária dos falantes ou a variedade das línguas em

confronto constituem variáveis que se cruzam, dificultando a análise dos dados. A


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questão do nível de desempenho dos falantes de L2 está implícita na questão relativa à

idade e tem sido colocada de forma mais explícita nos últimos anos: qual é o estádio

final que os falantes de L2 atingem quanto ao conhecimento de uma L2.

Este estádio último de desempenho em L2 tem sido frequentemente estabelecido

em comparação direta com a competência de um falante nativo dessa mesma língua,

ignorando a chamada hipótese de Interlíngua (segundo a qual os falantes de L2 parecem

ter a capacidade de desenvolver gramáticas independentes, que não correspondem nem

à gramática subjacente à sua L1, nem à da L2, mas antes a uma “interlíngua” distinta

destas, com as suas próprias regras e propriedades).

A questão permanece, ainda assim, pois não se sabe até que ponto a comparação

com o desempenho do falante nativo constitui uma medida adequada para aferir o nível

de desempenho de um falante de L2. De facto, assumindo que falantes bilingues

desenvolvem um sistema linguístico de maior complexidade, estabelecer uma

comparação a esse nível acaba por elevar a fasquia para os falantes de L2, colocando-a a

um nível de trabalhoso acesso.

Por sua vez, o QECR 3 apresenta uma abordagem orientada para a ação, na

medida em que considera “antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua

como atores sociais que têm que cumprir tarefas em circunstâncias e ambientes

determinados, num domínio de atuação específico” (Conselho da Europa, 2001, p.29).

Desta forma, convida assim os professores a desenvolver as competências dos

aprendentes nas seguintes componentes: competências gerais individuais (saber, saber-

fazer, saber-ser, saber-estar), isto é, características inerentes a cada indivíduo que

podem vir a afetar o cumprimento das tarefas comunicativas; competências

comunicativas em língua que compreendem as competências linguísticas (do ponto de

3 Quadro Europeu de Referência para as Línguas


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vista lexical, fonológico e gramatical), as competências sociolinguísticas (como saber

reagir de forma adequada às situações sociais), as competências pragmáticas (saber

participar numa conversa ou organizar um discurso).

Sendo a competência comunicativa em língua do aprendente/utilizador da língua

ativada no desempenho de várias atividades linguísticas, o QECR distingue as

principais, que os professores deverão isolar e articular entre elas, para uma melhor

eficácia: receção, produção, interação, e ainda, mediação. O QECR ainda fornece alguns

exemplos para cada uma destas atividades/estratégias e escalas exemplificativas para as

diversas situações comunicacionais, umas mais gerais, outras mais específicas (por

exemplo, escalas para a produção escrita geral, para a escrita criativa, para relatórios e

ensaios/composições), sendo os descritores diferentes, uma vez que nem as tarefas não

são as mesmas, nem o tipo de competências que são ativadas na realização das tarefas

são as mesmas.

Os estudos parecem apontar para o facto de domínios específicos como a

pronúncia/sotaque terem vantagens em serem iniciados precocemente, ao passo que um

início mais tardio parece ser aconselhável quando se procura atingir um nível básico

rapidamente (Figueiredo, 1995).

Carmen Muños por seu lado discute as especificidades da

aquisição/aprendizagem de uma língua segunda, estudando em particular a idade e o

contexto como fatores condicionadores/impulsionadores dessa aprendizagem. Esta

autora destaca a relação entre o desenvolvimento cognitivo do aprendente e a

aprendizagem explícita da língua, salientando entre outros, o facto de a mobilidade

durante a aprendizagem representar um ganho linguístico (Carmen Muñoz, 2011).

No que toca à questão da idade, parece claro que este será certamente um fator


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determinante, resta porém saber qual a sua real dimensão e de que forma os seus efeitos

operam sobre este processo.


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4.Semelhanças/Diferenças na aquisição de L1 e L2

Para além da constatação óbvia de que a aquisição de uma Língua (seja ela L1

ou L2) implica necessariamente a exposição a dados desse mesmo sistema linguístico,

parece haver pouco ou nenhum consenso quanto ao papel que tal input 4 assume em

termos quantitativos (qual a quantidade necessária?) e qualitativos (sob que forma se

deverá apresentar preferencialmente?) no output (ou resultado final).

A Hipótese do Input de Krashen (1985, 1994), que se tornou uma das mais

difundidas e controversas explicações sobre a aquisição de L2, veio, como o próprio

nome indica, chamar a atenção para a importância dos dados que são fornecidos ao

falante. Segundo este modelo, a aquisição de uma língua dependeria exclusivamente do

“input compreensível ”, isto é, o falante terá todo o proveito em confrontar-se com um

nível de língua que esteja ligeiramente acima do nível de conhecimento que tenha da

mesma, tendo o cuidado de se evitar nem um input pouco estimulante, nem tão pouco

incompreensível, dado que ambos são incapazes de promover novas aquisições. Uma

língua seria assim adquirida mediante um esforço natural para atingir a compreensão em

comunicação: o sucesso das situações de imersão linguística e das aprendizagens

bilingues, bem como o facto de alguns falantes passarem por um período silencioso

inicial, durante o qual preferem não falar, mas no decurso do qual progridem no seu

desenvolvimento linguístico parecem assim constituir evidência do papel privilegiado

que o input linguístico desempenha. Alvo de críticas desapiedadas na sua versão

original pelo facto de valorizar as competências compreensivas em detrimento das

expressivas, este modelo tem vindo a ser progressivamente preterido, se bem que seja

ainda particularmente popular entre alguns docentes de línguas, dada a sua natureza

4 Em termos linguísticos, podemos definir input como o conjunto dos dados a que o falante tem acesso no

processo de aquisição ou aprendizagem de uma língua.


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intuitiva (Carmen Muñoz, 2011).

Outra das questões que têm sido debatidas na literatura a propósito da

importância dos dados de acesso à língua (input ) diz respeito à forma que os mesmos

devem assumir: uma evidência positiva ou uma negativa. A evidência positiva, i.e., o

conjunto de dado com que o falante é confrontado, foi sempre tido como assumindo

maior importância do que a evidência negativa, ou seja, as correções efetuadas ou ainda

o confronto com formas linguísticas não existentes na língua a ser adquirida.

Mais recentemente, tem vindo a considerar-se que os dados de evidência

negativa são particularmente relevantes no caso da aquisição de L2 (ainda que possam

ser relativamente irrelevantes no processo de aquisição de L1), nomeadamente no que

diz respeito às correções e sobretudo à explicitação de informação relativa ao

conhecimento explícito da língua. Podemos assim, em síntese, referir que o input

linguístico parece desempenhar um papel fundamental quer no processo de aquisição de

L1, quer de L2, sendo que, neste último caso, se torna igualmente relevante considerar

dados provenientes de evidência negativa, dado que permitem ao falante autorregular,

até certo ponto, o seu processo de desenvolvimento linguístico.

Procurar saber se os falantes adquirem uma L2 da mesma forma que adquirem

L1tem sido um dos temas recorrentes na aquisição de L2. Se as sequências na aquisição

de L2, também se encontrarem no processo de aquisição de L1, isso significa que

ambos os tipos de aquisição poderão estar sujeitos aos mesmos padrões. A título de

exemplo, veja-se o facto de, tal como variados estudos revelaram, os falantes de Inglês

como L1 incorrerem no mesmo tipo de erros morfológicos e sintáticos que os falantes

de Inglês como L2.

No artigo de José Figueiredo, o autor centra-se nos fatores mais pesquisados que

demonstram as semelhanças e as diferenças entre os processos de aquisição de L1 e L2:


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a idade, diferenças entre línguas, a interferência de uma língua na outra, a ordem de

aquisição dos morfemas. Quanto ao fator, idade, e após fazer uma breve exposição das

diferentes posições de vários autores, sendo que a teoria mais popular é a do “período

crítico”; uns argumentam que o ser humano está programado para adquirir uma língua

antes da puberdade, dai que não recorram às capacidades inatas de aquisição tao bem

como as crianças; outros acreditam que a aquisição de L1 na infância e L2 na idade

adulta envolvem processos semelhantes, a única diferença qualitativa entre crianças e

adultos é a pronúncia.

O autor conclui que, este é um dos fatores que influencia o modo como se

aprende uma segunda língua, enumerando os fatores determinantes para o sucesso da

aprendizagem, tais como, as oportunidades de aprendizagem, a motivação e diferenças

individuais. Na diferença entre línguas, defende que aprender uma língua segunda

similar à língua materna não é o mesmo que tentar aprender uma que seja totalmente

diferente, focando os tipos de semelhanças e diferenças que podem existir e atribuindo

especial destaque às variadas formas como cada uma pode ser escrita. No fator da

interferência de uma língua na outra, o autor contrapõe duas posições distintas, ambas

concordam que os erros devido à interferência da L1 ocorrem na aquisição da L2, mas

defendem que estes erros são de origem intralinguística (a maioria dos erros ocorre de

vido ao uso de estratégias semelhantes às usadas pelas crianças na aprendizagem da

língua materna) e não interlinguística (o individuo apoia-se nas estruturas da língua

materna para produzir as de língua segunda).

Por último, a ordem de aquisição de morfemas, após citação feita por Chun e

tendo como base um trabalho elaborado por Roger Brown, seguiram-se mais estudos

semelhantes neste campo, realizados tanto em crianças como em adultos, estes

concluíram que independentemente da idade e da língua materna, existem semelhanças


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na aquisição dos morfemas, salientando que o processo de aquisição da língua materna e

da língua segunda são similares, até certo ponto em ambos os grupos. José Figueiredo

procura também fazer uma distinção entre os dois termos, aquisição e aprendizagem de

L2. Dado que, a compreensão da forma como ambos se processam vai encaminhar-se

para a definição de comportamentos de ensino de línguas mais adequados e produtivos.

Atribui especial relevo à Teoria de Krashen, pois também acredita que aquisição e

aprendizagem de L2 são processos diferentes, discordando plenamente dos autores que

optam por não fazer qualquer distinção entre estes dois processos. Após a exploração de

teorias com diferentes conceções acerca destes dois conceitos, este autor conclui que a

aquisição de uma língua segunda tem lugar num ambiente informal, que é um processo

inconsciente, que é automático e que devido a estas características não requer correção

de erros; por outro lado, a aprendizagem de uma língua segunda ocorre num ambiente

formal (sala de aula), é um processo consciente, controlado e é auxiliado pela correção

de erros.

A maneira como uma língua segunda é adquirida ou aprendida tem sido

exaustivamente estudada e pesquisada, ainda que só se tenham chegado a

generalizações sobre esta matéria, as quais não reúnem o consenso de todos. Mesmo os

estudos mais recentes continuam a ter como referência a Teoria de Krashen, porque esta

é uma teoria que tenta explicar a aquisição e a aprendizagem de uma língua segunda

como dois processos distintos. Os processos de aquisição de língua materna e de

aquisição/aprendizagem de segunda língua são simultaneamente semelhantes e

diferentes.

A semelhança deve-se ao facto de que tanto as crianças como os adultos utilizam

estratégias similares em ambos os processos, o que suscita erros semelhantes.

Diferentes, porque o grau de formalidade situacional em que ocorrem os dois processos


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varia, particularmente se o contexto em que uma criança adquire a língua materna for

comparado com o contexto em que a segunda língua é aprendida fora do país de origem.

A maioria dos autores conclui que entre os fatores mais importantes para a

aprendizagem podemos encontrar: a motivação dos alunos, um input (discurso)

compreensível e a interação comunicativa; devendo permitir aos alunos que a

aprendizagem se transforme em aquisição. Consideram, então como fatores secundários

na aquisição: a idade, a aculturação, tempo habitando num país estrangeiro. A chave

deste processo é uma maior interação comunicativa, que pode ser propiciada, desde que

haja um input compreensível numa situação de baixo filtro (duas das cinco hipóteses de

Krashen).

A literatura aponta ao processo de aquisição de L2 uma maior taxa de insucesso

do que a resultante da aquisição de L1, invocando, entre outras razões, as lacunas na

construção de uma adequada gramática de L2, bem como a “fossilização” do processo

de aquisição de L2, mediante a qual o falante parece ser incapaz de progredir para além

de um determinado estádio. Parte da investigação em ASL tem, aliás, tido como foco de

interesse a busca de uma explicação para o facto de os falantes de L2 serem

alegadamente mal sucedidos neste processo de apropriação de uma L2. No entanto, este

alegado fracasso depende, em boa parte, dos instrumentos de medida usados para

avaliar o sucesso de ambos os processos, tarefa particularmente difícil, dado que há

fatores acidentais em jogo (os falantes de L1 e L2 geralmente adquirem um idioma em

cenários diferenciados e sob distintos níveis de exposição), bem como outros de

natureza inevitável (poderá ser impossível estabelecer uma comparação entre falantes

equivalentes de L1 e de L2).

A resposta a esta questão permanece assim uma incógnita: se é verdade que

parece haver muitas semelhanças entre o processo de aquisição de L1 e de L2, a


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variação encontrada, a par de outros fatores, parece ser responsável por muitas

diferenças.

Assim, um conceito que ganhou forma nos últimos anos foi o conceito de

plurilinguismo, este ganhou imensa importância em áreas como a da linguística (e de

política das línguas), mas também na abordagem da aprendizagem das línguas vivas.

Este conceito tem vindo a ganhar terreno num mundo marcado por fenómenos de

globalização e de mobilidade, onde as relações (em constante mutação) entre europeus

de línguas maternas diferentes se tornam cada vez mais frequentes, sendo uma

componente quase inevitável da vida quotidiana dos cidadãos (a nível pessoal ou

profissional), não deixando dúvida de que as culturas se entrecruzam. O QCER é então

um instrumento que responde às necessidades de uma Europa multilingue e

multicultural.

É por detrás do conceito de plurilinguismo que assenta um dos fundamentos

teóricos do QECR, o conceito de competência comunicativa. Pois, o plurilinguismo

pode ser definido como uma competência comunicativa, do ponto de vista individual,

(abarcando experiências/ competências linguística e paralinguísticas) que abrange tanto

a língua materna quanto as línguas estrangeiras com as quais um aprendente tenha tido

qualquer tipo de contacto ao longo da vida, em variados contextos (escolar, profissional,

de experiência direta, etc.).

Nesta perspetiva, devemos, pois, ter em conta que houve uma mudança de

paradigma no que diz respeito à finalidade do estudo das línguas, não se tratando de

“alcançar ‘mestria’ em uma, duas ou mesmo em três línguas (cada uma colocada no seu

lugar), tendo como modelo final o “ falante nativo ideal”” (Conselho da Europa, 2001,

p. 24), mas sim passando “a ser o desenvolvimento de um repertório linguístico no qual

têm lugar todas as capacidades linguísticas” (Conselho da Europa, 2001, p.24).


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Desta forma, não há dúvida que o modelo do aprendente/ locutor nativo evoluiu

assim para o modelo do aprendente/ locutor multicultural, contribuindo todo o seu

conhecimento e experiência das línguas, na construção de uma competência

comunicativa e intercultural, sendo capaz de relacionar uma, duas ou mais línguas e

culturas, e interagir com as várias línguas, já que “essas línguas e culturas não ficam

armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados” (Conselho da

Europa, 2001, p.23). Creio que neste aspeto, as políticas educativas nacionais de

promoção do multilinguismo (ou a falta delas), os estabelecimentos de ensino, e ainda o

professor têm um forte papel a desenvolver, enquanto promotores de oportunidades no

desenvolvimento de competências plurilingues; e de motivação no desenvolvimento da

capacidade e da confiança do jovem/aprendente para que este possa vir a “enfrentar

novas experiências linguísticas fora do meio escolar” (Conselho da Europa, 2001, p.25),

considerando-se que “a aprendizagem de uma língua é tarefa de uma vida” (Conselho

da Europa, 2001, p.24).

O professor ainda tem que ter em conta que um falante, quando aprende uma

língua estrangeira, nunca parte do zero, uma vez que traz consigo saberes, competências

que a língua materna lhe proporcionou. Neste sentido, o QECR tipifica os domínios em

que o utilizador/aprendente deve utilizar a língua. Mais uma vez, na escolha destes

domínios (áreas de interesse dos aprendentes), é importante escolher os que são

relevantes para o presente, sem nunca deixar de considerar também a sua utilidade

futura. É ainda de salientar que estes domínios (o privado, o público, o profissional, o

educativo) remetem todos eles para a ideia de cultura (áreas temáticas), pois não se

aprende uma língua sem se perceber o contexto em que ela vive. A comunicação

processa-se sempre num determinado contexto e o falante tem de estar preparado para

responder às diversas exigências do ato comunicativo.


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Conclusão

Após algumas leituras e posterior reflexão sobre este tema cheguei à conclusão

que este é um processo dotado de grande complexidade.

Não obstante, o facto de existirem diferenças consideráveis entre a aquisição de

L1 e de L2, as leituras efetuadas apontam para a proximidade entre os dois processos:

não sendo precisamente idênticos, apresentam similitudes evidentes, como parece

demonstrar o facto de os falantes de L2 cometerem erros semelhantes aos produzidos

por falantes nativos ou manifestarem a capacidade de compreender e processar uma L2

antes de se exprimirem nesse mesmo idioma, tal como os falantes monolingues.

A diferença mais reveladora residirá possivelmente no facto de os falantes de

L2, por definição, terem já acesso a uma primeira língua. Nesse sentido, estão mais

“preparados”, dado que desenvolvem uma perceção da funcionalidade da linguagem

que constitui um elemento facilitador para a aquisição de uma L2. Contrariando o

“mito” de que a exposição a duas línguas no período de aquisição seria responsável por

confusões, atrasos ou outros prejuízos no desenvolvimento linguístico, os trabalhos

científicos disponíveis não sustentam tal hipótese, havendo inclusive estudos que

apontam a situação de bilinguismo como capaz de potenciar alguns aspetos desse

mesmo desenvolvimento, nomeadamente no que toca à capacidade de refletir

precocemente sobre a Língua, com reflexos positivos que se estendem às próprias

competências de Leitura e Escrita.

Acredito que a compreensão, por parte do professor, das variáveis envolvidas

neste processo poderá ajudar a derrubar alguns preconceitos quanto às capacidades dos

falantes de uma L2, ao mesmo tempo que o poderá guiar na escolha das melhores

estratégias didáticas a adotar.


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Para concluir, gostaria de salientar que o QECR é um documento

imprescindível, que deve ser utilizado em conjunto com outros documentos orientadores

(programas de línguas estrangeiras, etc.), na medida em que, enquanto futura professora

de língua estrangeira, me ajuda a refletir sobre as minhas práticas e a aperfeiçoá-las, a

refletir sobre o que exigir ou esperar dos aprendentes, sobre o uso dos suportes técnicos,

sobre o papel dos textos na aprendizagem das línguas, sobre os documentos autênticos,

etc. Contudo, pela sua extensão, revela-se também um documento de difícil leitura,

podendo originar uma certa dificuldade na compreensão de determinados conceitos.


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Bibliografia

Brown, H. (1994). Readings on second language acquisition. Upper Sadle River:Prentiss-Hall Regents.

Cabral, M. L. (2010). Temas de Didática de Línguas Estrangeiras- Contributo para a formação de professores. Faro: Faculdade de Ciências Humanas e Sociais.

Carmen Muñoz, L. A. (2011). Aprender uma Segunda Língua. Lisboa: Porto Editora.

Europa, C. d. (2001). Quadro Europeu de Referência para as Línguas - aprendizagem,ensino, avaliação. Lisboa: Asa.

Figueiredo, F. J. (jan/dez de 1995). Aquisição E Aprendizagem De Segunda Língua.Signótica 7 , pp. 39-57.

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Aquisição de Uma Segunda Língua