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UM ESFORÇO ATIVO PELO RESPEITO À DIGNIDADE DAS PESSOAS

QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

ARANHA, M.S.F.. Um esforço ativo pelo respeito à dignidade das pessoas que

apresentam necessidades educacionais especiais. Brasília (DF): Secretaria de

Educação Especial / Ministério da Educação, 2000 (Documento para órgãos

governamentais).

Jamais, no Brasil, observou-se tão intenso movimento de atenção

educacional aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais,

como de 1994 até o presente momento.

Para melhor contextualizar esse fato, há que se tratar, ainda que

rapidamente, da história da educação desse segmento do alunado em nosso país.

Sabe-se que a relação, das sociedades, com as pessoas com deficiência,

iniciou-se com a eliminação dessas pessoas, procedimento eticamente aceitável

para as sociedades romanas e gregas, já que eram então consideradas sub-

humanas e sem qualquer valor para a organização sócio-político-econômica então

vigente.

Segundo Aranha (2001), “o advento do cristianismo veio provocar

mudanças no pensar social, o que se estende por toda a Idade Média (até século

XV). Embora a atividade econômica tenha se mantido a mesma da Antiguidade,

a organização política das sociedades ocidentais se modifica, passando a

constituir-se de três classes sociais: nobreza, clero e servos, a quem cabia

novamente a produção que mantinha as outras duas classes sociais. Sob o

comando do clero, guardiões do conhecimento, imperava a concepção

metafísica de homem. A Educação já começa a existir, escolástica, formal,

sob a responsabilidade da Igreja, que visava a formação de novos cristãos.

Nesse contexto, a pessoa diferente, tendo agora adquirido status humano,

possuidora de uma alma, criada à imagem e semelhança de Deus, não mais podia

ser abandonada à morte. Entretanto, não era considerada um candidato para a

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Educação, já que considerada irresponsável perante Deus. Assim, devia ser

tratada com caridade, o que parece ter se caracterizado pela prática de ser

deixada livre para viver da caridade humana, ou recolhida em conventos, quando

neles pudesse prestar algum serviço. Pessotti (1984) cita que “Nicolau, bispo de

Myra, depois canonizado, e que já no século IV da era cristã se notabilizou por

acolher e alimentar crianças deficientes abandonadas, mais tarde chamadas de

idiotas e imbecis” (p. 3).

Esta situação perdurou por toda a Idade Média, tendo perpassado o período

da Inquisição Católica e também o da Reforma Protestante (Aranha, 2001).

O século XVI vem testemunhar o início da Revolução Burguesa, revolução

de idéias que mudou o modo clerical de se ver o homem e a sociedade, trazendo

em seu bojo a mudança no sistema de produção: derrubada das monarquias,

queda da hegemonia da Igreja Católica e uma nova forma de produção, a do

capitalismo mercantil. Formam-se os estados modernos, e inicia-se uma nova

divisão social do trabalho: donos dos meios de produção e operários, os quais

passam a poder vender sua força de trabalho. A Educação, mantida no estilo

tradicional, semelhante ao da Igreja, passa então a ser oferecida pelo Estado,

para preparo da mão de obra necessária. Concomitantemente, começam a

proliferar as idéias que vão organizando a Medicina enquanto uma área

sistemática de conhecimentos, definindo a demência e a amência, a loucura e a

idiotia como enfermidades, produtos de infortúnios naturais (Paracelso, 1526,

Cardano, 1553, Sir Anthony Fitz-Hebert, 1534, in Pessotti, 1984). Novas idéias

encaminham novas práticas. Enquanto fenômeno considerado de natureza

metafísica, era tratado pelos procedimentos recomendados pela Igreja. Agora,

passando a ser considerado fenômeno orgânico, passa a ser tratado através da

alquimia, da magia e da astrologia, rudimentos da Medicina de então. Da

liberdade desassistida dos campos e da manutenção em conventos, as pessoas

portadoras de deficiência passam a ser internadas em manicômios, hospícios,

instituições totais onde permaneciam por toda a vida.

O Brasil, que nessa época vivia sua condição de Império, inaugura sua

história de relação formal com o segmento populacional constituído pelas pessoas

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portadoras de deficiência, com a criação, por D. Pedro II, das duas primeiras

instituições: uma, para o trato de surdos, e a outra, para o trato de cegos

brasileiros. Como não podia deixar de ser, já que aqui eram muito valorizados os

modelos europeus, adotou-se o Paradigma da Institucionalização,

representado pela adoção da Instituição Total como local para o trato e o

ensino dessa população. Começa, assim, efetivamente, sua história de

relações com as pessoas portadoras de deficiência.

Bueno (1993) lembra que “a monocultura de exportação (café, cana) não

necessitava dessa população para o mercado de trabalho.” Na mesma linha de

análise, Januzzi (1985, p. 26) aponta que as escolas especiais, numa sociedade

rural e escravocrata, “não eram necessárias como produtoras de mão de obra,

nem como fator de ideologização”. Assim, os internatos, instituições asilares,

parecem ter sido a melhor opção, já que tirava da sociedade o incômodo de

administrar a convivência com o diferente improdutivo, bem como o peso de dele

tratar.

Após a Proclamação da República, entretanto, profissionais que haviam ido

estudar na Europa começaram a retornar, desta vez entusiasmados com o

propósito de modernizar o país.

Sob sua influência, iniciou-se a expansão das instituições de educação

especial, caracterizada principalmente pela proliferação de entidades de natureza

privada, de personalidade assistencial, o que não é de se espantar, já que a

instrução para a população brasileira não havia sido assumida pelo Estado, nem

na primeira Constituição Brasileira (1824), nem na primeira Constituição da

República (1891).

Assim, a política nacional com relação às pessoas portadoras de

deficiência, nos primórdios de nossa história, passou a consistir em deixar

para o setor privado e assistencial a atenção a esse segmento populacional,

que nenhum interesse significava para o mercado de trabalho.

Essa política se fortaleceu gradativamente, nas décadas seguintes,

apoiando-se no discurso científico, o qual preconizava a necessidade de separar

alunos normais dos anormais, caso se pretendesse algum sucesso pedagógico.

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A Constituição Brasileira de 1934 veio, pela primeira vez em nossa história,

estabelecer que a Educação era responsabilidade e dever do

Estado. No que se referia à educação das pessoas portadoras de deficiência,

entretanto, a política pública continuava sendo deixar a atenção a essa

população, para a iniciativa do setor privado, em contextos segregados.

A Lei de Diretrizes e Bases, de n° 4.024/1961, veio explicitar, pela

primeira vez, o compromisso do Estado com a educação especial, propondo o

atendimento ao aluno com deficiência, “na educação regular, dentro do possível”,

ao mesmo tempo em que garantia apoio financeiro a instituições privadas, desde

que credenciadas pelos Conselhos Estaduais de Educação, assumindo, então,

como política pública, o fortalecimento do setor privado na atenção à pessoa

portadora de deficiência.

A visão tecnicista da Educação começa a se implantar no país, desvelando-

se claramente na Lei 5.692 / 71, a qual, foi complementada pelo Parecer do CFE

848 / 72, que explicita “a necessidade de se implementar técnicas e serviços

especializados para o atendimento dos então denominados excepcionais”.

O Plano Setorial de Educação e Cultura, por sua vez, (1972-1974) incluiu a

Educação Especial no rol das prioridades educacionais no país (Projeto Prioritário

no. 35).

Os serviços privados, que se ampliavam tanto em sua visibilidade, como em

seu âmbito de ação no país, se fortaleceram especialmente na década de 70,

como se pode verificar, por exemplo, pelas Portarias Interministeriais n° 477

(MEC e MPAS, 1977) e 186 (MEC e MPAS, 1978) que determinava

procedimentos de diagnóstico para alunos portadores de deficiência,

estabelecendo que, “na ausência de serviços especializados da LBA / MPAS,

deve-se recorrer aos serviços privados da comunidade”. Outra manifestação de

sua crescente força foi a criação do Centro Nacional de Educação Especial

(C.E.N.E.S.P.), em 1973, obtida por influência de grandes organizações de

entidades assistenciais.

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A década de 80 testemunhou fatos interessantes e o surgimento de novas

tendências no movimento das relações entre a sociedade e as pessoas portadoras

de deficiência.

Como tão bem analisa Kassar (1999), o país encontrava-se em processo de

reconstrução da sociedade democrática, marcado por grande movimentação

popular, após 21 anos de ditadura militar. Como parte desse burburinho social e

acadêmico dissemina-se rapidamente pelo país, a discussão sobre o direito das

pessoas portadoras de deficiência à vida integrada.

A conjunção desses fatores parece-nos ter favorecido a ocorrência de uma

mudança fundamental na política de atenção às pessoas portadoras de

deficiência, através do afastamento do Paradigma da Institucionalização e a

introdução, na prática social, do Paradigma de Serviços que, fundamentado

numa visão pragmática da deficiência, passava a buscar o preparo e o

desenvolvimento dessa população para o estado da “normalidade”,

condição prévia para sua posterior integração social.

Em 1985, o Presidente instituiu um comitê que tinha como tarefa elaborar um

plano nacional de atendimento às pessoas portadoras de deficiência, o que

foi muito significativo em termos de políticas públicas, já que reconhecia

oficialmente a existência política desse segmento populacional, bem como

seu direito a uma atenção governamental específica e peculiar.

Dando continuidade a esta nova política, criou-se, em 1986, Coordenadoria

para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Nesse mesmo

ano, entretanto, o CENESP / MEC estabeleceu normas para a prestação de apoio

técnico e financeiro a instituições públicas e privadas, ampliando as possibilidades

das privadas utilizarem as verbas públicas. Isto veio mostrar que, embora

tivesse promovido modificações no posicionamento político quanto a esse

segmento populacional, o país mantinha a política pública de legar à

iniciativa privada a responsabilidade do atendimento ao portador de

deficiência.

A Constituição Federal de 1988 instituiu o movimento de descentralização do

poder através da municipalização, processo que localizou no âmbito decisório e

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organizacional de cada comunidade, o poder de administrar suas relações com

essa parcela da população. Passou-se a priorizar o atendimento do aluno com

necessidades especiais no ensino regular, embora explicitando e

enfatizando a necessidade de colaboração dos setores privados, através de

programas de prevenção, de atendimento e de treinamento para o trabalho.

Constata-se, portanto, no país, a manutenção do Paradigma de Serviços,

norteado pelas idéias de investimento na modificação da pessoa portadora de

deficiência, como requisito para sua integração e participação na sociedade.

Em 1989, o Brasil aceitou os termos da Declaração produzida na Conferência

Mundial de Educação, realizada em Jomtien (Tailândia), comprometendo-se a

envidar esforços para a construção de um sistema educacional acolhedor

para todos: o lema do discurso era “Todos na escola” e “Uma escola de

qualidade para todos”.

A década de 90, na área da Educação, iniciou-se em clima de grandes

discussões acerca das providências tomadas em função da aceitação das

recomendações produzidas na Conferência Mundial de Educação de Jomtien,

Tailândia.(1994). A academia não parecia ser contrária ao moto “Todos na

escola”, mas analisava, criticava, exigia que esta fosse realmente “uma escola de

qualidade para todos”.

Isto alçou ao foco do olhar político, a população de alunos com necessidades

educacionais especiais, segmento que, definitivamente, na história do país,

adquiria o direito de ser atendido na rede pública do ensino regular. Assim

compromissado, o MEC, através de sua Secretaria de Educação Especial,

publicou, em 1993, a Política Nacional de Educação Especial (P.N.E.E.),

documento que, ainda fundamentado no Paradigma de Serviços, recomendava a

educação do aluno portador de deficiência preferencialmente no ensino regular.

Com isto, sinalizava que o poder público se propunha a assumir seu papel, mas

que o setor privado podia continuar atuando como já o fazia, já não estabelecia

quaisquer parâmetros ou critérios para definição da preferência.

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Em 1994, o Brasil aceitou, novamente, um compromisso internacional, na

Conferência Mundial de Educação, desta vez realizada em Salamanca, na

Espanha.

Nesse momento histórico, então, a palavra inclusão passou a surgir no

discurso oficial, sendo definitivamente incorporada como norteadora da prática

institucional quando da publicação dos PCN - Adaptações Curriculares. Este

documento, mais do que recomendar procedimentos, veio explicitar uma nova

posição política e uma nova política pública: as pessoas portadoras de

deficiência têm o direito de acesso imediato e permanente ao espaço comum

da vida na comunidade, e em especial, a um sistema educacional acolhedor

e responsivo a suas necessidades educacionais especiais. Para isso, há

que se promover os ajustes e as adaptações que se mostram necessárias.

Constata-se, portanto, que no Brasil, a atenção educacional aos portadores

de deficiência mudou do simples asilamento institucional para a intenção de

reconhecer e responder, com qualidade técnico-científica, a suas necessidades

educacionais especiais, no espaço comum da escola.

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À primeira vista, a inserção do segmento populacional constituído pelos

alunos com necessidades educacionais especiais, no sistema regular de ensino,

pode parecer simplesmente uma continuidade do processo de lhes proporcionar

melhores condições de integração social.

Um olhar mais apurado, entretanto, revela que a partir de 1995, um novo

paradigma é definitiva e afirmativamente adotado na educação brasileira,

denominado Paradigma de Suporte.

Enquanto que até então, o país, fundamentado no Paradigma de Serviços

investia na modificação e no “melhoramento” da pessoa que apresentava algum

tipo de deficiência, para que então ela pudesse ser integrada à sociedade, o

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ideário educacional, apoiado pela promulgação de inúmeros dispositivos legais,

passa a:

1. reconhecer explicitamente a diversidade

2. garantir o acolhimento de todos, na diversidade

3. explicitar a necessidade de identificação das necessidades educacionais

especiais de cada e de todos os alunos

4. estabelecer a obrigatoriedade do sistema educacional em responder,

pedagogicamente, a essas necessidades educacionais especiais.

É a este processo que se chama construção de um sistema educacional

inclusivo.

Enquanto que o conceito de Integração se refere ao investimento na

modificação da pessoa, para que ela possa “ser premiada” com a possibilidade de

conviver na comunidade externa à escola especial, o conceito de Inclusão

fundamenta-se na necessidade de se identificar as necessidades especiais da

pessoa, de promover e implementar, na comunidade, os ajustes e suportes

dos quais a pessoa necessita, para que a ela (comunidade) possa ter acesso

absoluto e dela possa participar plenamente, independente do tipo de

deficiência que tenha, do seu grau de severidade e da natureza dos suportes

de que necessita.

Direcionar-se para a Educação Inclusiva, portanto, exigiu uma mudança

radical na política educacional, já que essa decisão demanda uma completa re-

estruturação nas ações de gestão e nas ações educacionais do sistema todo.

O MEC, então, de 1995 a 2001, através de sua Secretaria de Educação

Especial, passou a investir intensamente nessas três vertentes: política,

administrativa / de gestão, e educativa.

Primeiramente, inseriu, definitivamente, a Educação Especial, no

contexto geral da Educação, tirando-a da posição de sistema paralelo de

ensino e incluindo-a no conjunto de políticas implementadas pelo Ministério

da Educação. Com sua participação na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases

(1996) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996), garantiu a

consideração política dos alunos com necessidades educacionais especiais, na

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organização do sistema público de ensino regular, além de favorecer o resgate da

real natureza da Educação Especial, que é, primeiramente, Educação.

O mais recente passo significativo na história da Educação Especial deste

país se deu em 15.08.2001, data em que foi assinado pelo Ministro da Educação,

o documento “Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação

Básica”. Discutido nacionalmente nos Fóruns de Educação Especial, discutido e

aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (C.N.E.), veio explicitar as

determinações para a construção de um sistema educacional responsivo para as

necessidades educacionais especiais.

Com isso, compartilhou, com os demais segmentos do setor educacional, a

necessidade de transformação da escola, para que ela se torne efetivamente

inclusiva, ou seja, organizada e preparada para atender, com qualidade, a todos.

Em segundo lugar, intensificou a necessidade de construção de um

ambiente escolar inclusivo, já que o ensino regular passou a receber alunos

com necessidades educacionais especiais, com os quais não tinha familiaridade

(alunos com deficiência mental, alunos cegos ou com visão sub-normal, alunos

surdos, alunos com altas habilidades, superdotação e talentos, alunos com

deficiência física, e alunos com comportamentos típicos.)

A terceira grande ação política foi atuar, no âmbito do planejamento, de

forma a garantir o preparo da comunidade educacional para esse processo

nacional.

Foram inúmeras as ações implementadas, no tocante à educação do aluno

cego e do aluno com visão sub-normal. Criou-se e implementou-se Centros de

Apoio Pedagógico (CAP´s) para o aluno cego, em 25 estados brasileiros, tendo

como tarefa principal a produção de textos do currículo comum, em Braille, e a

organização de espaços educacionais que sirvam de apoio a alunos com visão

sub-normal.

Criou-se a Comissão Brasileira do Braille, como uma instância de

referência para decisões sobre a política de atendimento à pessoa cega, no que

se refere ao sistema de escrita em alto relevo.

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Criou-se, também, o Programa do Livro Didático Braille que integra, hoje, o

Programa Nacional do Livro Didático.

Promoveu-se a transcrição de 155 títulos de livros didáticos, para o

Braille, permitindo ao aluno cego acompanhar, com igualdade de condições

o trabalho na classe comum do ensino regular.

Outra conquista importante foi o desenvolvimento do software Braille fácil,

que amplia e facilita as possibilidades de acesso do aluno cego a textos transcritos

para o Braille.

Inédita, tem sido, ainda, a distribuição de kits pedagógicos e de material

grafo-tátil, os quais ampliam a possibilidade de aproveitamento escolar do

aluno cego, no ensino regular.

Vêm sendo tomadas as providências necessárias para a expansão do

atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais nas instâncias de

formação profissional, do país, voltadas para sua preparação para o mundo

produtivo. Está em implementação um processo de construção de uma política de

atendimento a partir da Rede Tecnológica Federal, no âmbito das Escolas

Técnicas, Agro-técnicas e Tecnológicas, sendo fortalecido seu papel de centro

de referência. Cinco unidades já foram incorporadas a esta função, como

gestoras regionais, e oito, como gestoras estaduais. Foram também

instalados 22 núcleos de atendimentos, com cursos profissionais nos

diferentes setores da economia, em ação conjunta com outras organizações

da sociedade.

Em ação conjunta com o PROINFO/Secretaria de Educação à Distância,

iniciou-se a implantação de 89 laboratórios de informática, acompanhando o

processo com programas de formação de professores para utilização da

informática, na atenção educacional ao aluno com necessidades educacionais

especiais.

Foi implementado, pela Secretaria de Educação Especial do MEC

(SEESP/MEC), em cinco escolas de Mato Grosso do Sul (três em Campo Grande,

uma em Dourados e outra em Ponta Porá, o projeto EDUCAR NA DIVERSIDADE,

NOS PAÍSES DO MERCOSUL.

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A iniciativa tem por objetivo a construção de práticas inclusivas que envolvam

toda a comunidade da região onde a escola se encontra.

O Estado de Mato Grosso do Sul, que representa o Brasil no projeto, conta

com o apoio da UNESCO, da OEA, e da Universidade Federal do Mato Grosso do

Sul. As cinco escolas escolhidas já estão desenvolvendo atividades voltadas

para a construção de práticas inclusivas e os resultados obtidos deverão servir de

modelo para outras unidades da Federação e paises do MERCOSUL.

Ações de gestão e ações educativas

Para implementação da política de construção de um sistema educacional

acolhedor e responsivo para todos, desenvolveu-se ações junto aos sistemas

estaduais de ensino em todas as unidades federais.

Os objetivos, nesta vertente de ação, foram prestar informações e orientar

quanto à implementação prática das políticas no contexto da municipalização e

oferecer assessoria a todos que solicitassem, no nível federal, no estadual e/ou

no municipal.

Assim, atuou, desde 1995, junto a 717 profissionais, dos diferentes estados

brasileiros. Especificamente em 2001, trabalhou-se junto a 91 escolas especiais,

com o objetivo de sensibilizar seus profissionais para a inserção de alunos com

necessidades especiais no sistema regular de ensino, e para o trabalho

cooperativo junto aos professores do ensino regular.

De especial significação foram as Campanhas “A integração do aluno com

deficiência na rede regular de ensino“ e “Toda Criança na Escola”.

Para a primeira, foram produzidos 40.000 kits de material pedagógico,

constituído por 3 volumes de cartilhas de orientação a professores, manuais,

vídeos e gibis. Veiculou-se, também, no início do ano letivo de 1997, nas

principais redes de televisão filmes informativos sobre a participação da criança

portadora de deficiência na escola regular, através da Turma do Bairro, grupos

de bonecos que representam pessoas com deficiência e pessoas não portadoras

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de deficiência interagindo. Foram, também, veiculados “jingles” em rede nacional

de rádio.

A versão da Campanha “Toda Criança na Escola”- desenvolvida pelo MEC,

para a Educação Especial, utilizou-se de dois motes: “Toda Criança tem Direito

à Escola” e “Criança Especial é Lição de Vida para Todos”.

O efeito dessas Campanhas, veiculado nas principais redes de comunicação

do país, foi surpreendente, já que se constatou um aumento objetivo de 66% na

matrícula de crianças com necessidades educacionais especiais nas

escolas. Isto significa que tanto os pais levaram as crianças para a escola, como

também que os professores passaram a perceber a existência de tais alunos em

suas salas de aula, ou seja, a educação de crianças, com necessidades

especiais, tornou-se visível para todo sistema educacional.

Atuou-se, também, junto ao INEP (pesquisa complementar ao Censo

Escolar) e ao IBGE (Censo Populacional 2000), fornecendo subsídios e indicativos

do tipo de informação do qual necessitava para poder refinar seu planejamento

das ações.

Outra ação política de grande importância foi garantir a inclusão do alunado

com necessidades educacionais especiais, nos demais programas de

suporte à Educação, tais como: Programa Nacional do Livro Didático / FNDE,

Programa Dinheiro Direto na Escola, Programa do Transporte Escolar, Programas

de Preparação Profissional, Programas junto às Instituições de Ensino Superior.

Estes últimos, garantiram, com a aplicação das Portarias Ministeriais, o direito de

provisão de condições adequadas ao aluno com necessidades especiais nas

provas de vestibular, a inserção de itens de acessibilidade na edificação das

unidades de educação superior e de itens específicos nas disciplinas dos cursos

como critérios para o credenciamento de novos cursos. Com estas providências,

ampliou-se muito as possibilidades de acesso do aluno com necessidades

educacionais especiais ao sistema de ensino regular, amparados com os

suportes de que necessitam.

Também foram inúmeras as ações educativas desenvolvidas, a partir de

1995, especialmente em duas categorias:

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1 Fortalecimento do canal de comunicação

2 Fortalecimento da relação pedagógica

Para fortalecimento de sua comunicação com a sociedade, em geral, e da

comunidade educacional brasileira, a SEESP investiu em sua linha editorial,

consolidando e ampliando as publicações de periódicos (Revista Integração,

Série Diretrizes, Série Atualidades Pedagógicas, Série Institucional), bem como de

documentos específicos de temática política, normativa, ou técnico-científica

(Política Nacional de Educação Especial, Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil: Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com

Necessidades Educacionais Especiais, Direito à Educação: necessidades

educacionais especiais: subsídios para a atuação do Ministério Público Brasileiro.

Participou de eventos locais, regionais, estaduais, nacionais e

internacionais, tanto para socializar conhecimento, como para interlocução,

ampliando canais interativos entre a sociedade e a instância gestora.

Atendeu e respondeu a todas as solicitações de orientação e de apoio

técnico-científico, que recebeu de municípios, Secretarias de Educação,

Organizações não governamentais, professores, organizações representativas,

instituições de ensino e famílias de alunos com necessidades educacionais

especiais.

Na vertente do fortalecimento da relação pedagógica, foram desenvolvidas

ações para suporte do processo de implantação e de implementação de

sistemas educacionais inclusivos, produzindo, editando, re-editando e

distribuindo:

� 10.000 unidades do documento “Política Nacional de Educação Especial”

� 84.410 unidades dos diferentes volumes da Série Diretrizes

� 217.000 unidades de diferentes números da Revista Integração

� 51.750 unidades da Série Atualidades Pedagógicas

� 6.150 unidades da Série Institucional

� 25.000 unidades do documento “Diretrizes Nacionais da Educação

Especial, na Educação Básica”

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� 1.500 unidades do documento “Direito à Educação: necessidades

especiais: subsídios para a atuação do Ministério Público Brasileiro”

� 260.000 unidades do documento “Referenciais Curriculares da Educação

Infantil”

� 40.000 conjuntos da coletânea (03 cartilhas e 03 vídeos) “Escola

Integradora”

� 6.000 unidades do VT sobre Deficiência Auditiva

� 6.000 unidades do VT sobre Deficiências Múltiplas

� 6.000 unidades do VT sobre Superdotação

� 1.200 unidades do VT Libras em Contexto – manual para instrutores

� 12.000 unidades do VT Libras em Contexto – manual para cursistas

� 22.500 kits pedagógicos para alunos cegos

� 15.000 unidades do Dicionário de LIBRAS Virtual, distribuídas a escolas

que atendem alunos com deficiência auditiva

� 100 Dicionários Enciclopédicos Ilustrados Trilíngues, da Língua Brasileira

de Sinais, Volume I e II, distribuídas a Secretarias Estaduais e Municipais

de Educação.

Os dados acima mostram que foi produzido e distribuído, entre 1995 a 2001,

um total de 764.610 unidades de material voltado para a socialização, na

comunidade educacional, de conhecimento disponível sobre diferentes áreas da

atenção ao aluno com necessidades especiais.

Os programas de formação inicial e continuada atingiram um total de

165.275 pessoas, na modalidade presencial, e 5.384 pessoas, através da

educação à distância. Destas, 160 eram educadores das Secretarias Estaduais

e Municipais de Educação, preparados para serem elementos multiplicadores,.

Sendo cada um responsável por 5 municípios, tem-se então o alcance de 800

municípios (15% dos municípios brasileiros).

Nesta vertente de fortalecimento da relação pedagógica, estabeleceu-se um

Programa de financiamento de estudos e pesquisas na área, viabilizado através

do PROESP/CAPES que foi suspenso após o primeiro ano.

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Cabe registrar, ainda, o Curso de LIBRAS, o Curso de Adaptadores de

Livros para o Braille, e o Curso para Intérpretes, implantados numa média de

cinco por Estado. Estes são ministrados para formação de multiplicadores, em

ação conjunta com a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos.

Estas iniciativas, além de assegurar novas condições de acesso ao aluno

com necessidades especiis, abriram espaço para novas competências

técnicas no mercado de trabalho.

Além desses profissionais, atuou junto a educadores das DEMEC’s e

representantes da UNDIME, tendo assim atingido um total de 1.500 municípios, o

que representa, aproximadamente, 28% dos municípios brasileiros.

Constata-se, portanto, que nas ações de sensibilização e de capacitação

desenvolvidas, o MEC atingiu, entre 1995 e 2001, aproximadamente 40% dos

municípios brasileiros, ou seja, profissionais foram expostos à proposta de

construção de um sistema educacional inclusivo, tanto no que se refere ao

ideário que o constitui, como a estratégias de implantação e de implementação,

em praticamente a metade dos municípios do país.

É inegável que isto é um fato inédito na história da educação brasileira,

especialmente no que se refere à educação do alunado com necessidades

educacionais especiais.

RRREEESSSUUULLLTTTAAADDDOOOSSS

Evolução da matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais

Conforme se pode constatar na Figura 01, o número de alunos com

necessidades educacionais especiais matriculados aumentou de

aproximadamente 337.000 (01.03.1998), para aproximadamente 404.000

(01.03.2001), perfazendo um aumento de 19,9%, em três anos.

Certamente esse percentual é baixo, quando se pensa no universo estimado

de pessoas que apresentam uma deficiência e por conseqüência, possíveis

necessidades especiais.

16

Por outro lado, entretanto, não se tem registro anterior de efeito

semelhante, em qualquer momento da história da Educação Especial deste

país.

Figura 01. Matrículas na Educação Especial, de 1998 a 2001.

Índice apurado em 01/03/1998: 337.326 : 6.500.000 5,2%

Índice apurado em 01/03/2001: 404.747 : 6.500.000 6,3%

FONTE: MEC/INEP (CENSO ESCOLAR)

Atenção por categoria – o que mudou

Analisando categoria por categoria (até o ano de 2000), constata-

se que apesar do aumento geral nas freqüências absolutas do

atendimento ao aluno que apresenta alguma deficiência, o

aumento percentual nem sempre segue o mesmo processo, já que

aumentou, também, o universo de alunos atendidos no sistema

educacional público.

Observa-se um aumento percentual de atendimento aos alunos

cegos, com deficiência f ísica, com deficiências múlt iplas e aos

englobados na categoria “outras”.

Por outro lado, apesar do aumento da freqüência absoluta,

constata-se um decréscimo na freqüência percentual do

337.004 374.129 382.215404.747

-

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

1998 1999 2000 2001

17

atendimento a alunos com deficiência mental, ao aluno surdo e aos

que apresentam condutas t ípicas.

Vale enfatizar, ainda, que a diferença de freqüência

intercategorial mantém consistência com a estimativa percentual

de ocorrência das deficiências, segundo a OMS .

Pode-se constatar, nos quadros abaixo, os dados acima

comentados.

O atendimento ao aluno com deficiência mental

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq.

Absoluta

121.021 189.370 181.377 197.996 200.145

Freq.

Relativa

60.2 56.6 53.8 52.9 52.4

O atendimento ao aluno surdo

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq.

Absoluta

30.578 43.241 42.584 47.810 48.790

Freq.

Relativa

15.2 12.9 12.6 12.8 12.8

O atendimento ao aluno cego e ao aluno com visão sub-normal

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq.

Absoluta

8.081 13.875 15.473 18.629 18.926

Freq.

Relativa

4.0 4.1 4.6 5.0 5.0

18

O atendimento ao aluno com deficiência física

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq.

Absoluta

7.921 13.135 16.463 17.333 18.160

Freq.

Relativa

3.9 3.9 4.9 4.6 4.8

O atendimento ao aluno portador de altas habilidades

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq.

Absoluta

490 1.724 1.187 1.228 758

Freq.

Relativa

0.2 0.5 0.4 0.3 0.2

O atendimento ao aluno que apresenta condutas típicas

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq.

Absoluta

9.529

25.681 8.994 9.223 11.522

Freq.

Relativa

4.7 7.7 2.7 2.5 3.0

O atendimento ao aluno que apresenta deficiências múltiplas

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq.

Absoluta

23.522 47.481 42.582 46.745 46.418

Freq.

Relativa

11.7 14.2 12.6 12.5 12.1

Outras

Ano 1996 1997 1998 1999 2000

Freq. 28.666 35.165 37.496

19

Absoluta

Freq.

Relativa

8.5 9.4 9.8

Alunos beneficiados na Educação Especial com recursos do MEC

-FNDE

Figura 02. Freqüência de alunos benef iciados por serviços de Educação Especial, com recursos do MEC/FND, no período de 1998 a 2001.

Conforme se pode observar na Figura 02, o número de alunos

beneficiados por serviços de Educação Especial financiados pelo

MEC-FNDE demonstra uma tendência estável de crescimento,

aumentando sistematicamente , de 1998 a 2001, segundo dados do

Censo Escolar (INEP/M.E.C.). Enquanto que em 1998 o número de

297.075

257.914

192.308

130.450

-

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

1998 1999 2000 2001

20

alunos assistidos era de aproximadamente 130.000, em 2001, este

aumenta para aproximadamente 297.000 alunos.

Evolução da Matrícula / Modalidade de Atendimento

Figura 03. Evolução da matr ícula de alunos com necessidades especiais,

de 1998 a 2001, por modal idade educacional de atendimento.

A Figura 03, por sua vez, indica que nesse mesmo período, 1998

a 2001, houve um pequeno decréscimo de matrículas em escolas

especializadas e classes especiais, concomitantemente a um

correspondente acréscimo de matrículas em classes comuns, do

ensino regular.

Embora dados quantitativos, por si só, não garantam que a

inserção de aluno com necessidades educacionais especiais em

classes comuns assegure que estas tenham se tornado inclusivas, o

aumento do acesso é indicat ivo do sucesso da polít ica em

desenvolvimento.

13,0%20,1%

87,0%

79,9%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

1 2

1998 2001

Escola Especializada e Classes especiais

Classe Comum - Inclusão

21

Municípios que oferecem serviços de Educação Especial

Em 01/03/1998, eram 2.739 (49,7%) os municípios (dentre os 5.507

municípios brasileiros) que ofereciam serviços de Educação Especial. Este

número subiu para 3.295 (59,8%), em 01/03/2001, perfazendo um aumento de

9,9% nos municípios que oferecem tais serviços.

Este dado também mostra claramente a caminhada ascendente que se está

construindo, na direção da garantia do acesso escolar aos alunos com

necessidades especiais.

Figura 04. Porcentagem de municípios que oferecem serviços de

Educação Especial.

Docentes qualificados em Educação Especial

Segundo Índice apurado em 01/03/1998, havia então, 27.310 professores

qualificados, num total de 1.439.064 professores da Educação Básica,

representando um percentual de 1,9%.

Já em 01/03/2001, o índice apurado foi de 42.641 professores

especializados, num total de 1.538.011 professores da Educação Básica,

perfazendo um percentual de 2,8%.

49,7%59,8%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

1998 2001

22

Também neste indicador constata-se um avanço no processo de expansão e

de melhoria da Educação Especial no país.

FONTE: MEC/INEP (CENSO ESCOLAR)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Brasil (1934). Constituição da República Federativa do Brasil. Rio de Janeiro. _____(1961). Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no. 4024/1961. Rio de

Janeiro: _____(1971). Lei 5.692/1971. Brasília: _____(1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília. _____(1993). Plano Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP. _____(1999). PCN - Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP.

37356

39363

40865

42750

34000

36000

38000

40000

42000

44000

FUNÇÕ ES DO CENTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

1998 1999 2000 2001

23

_____(2001). Parecer 17/2001, sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação.

Cuvo, A. (1996). Values and Paradigms: Paradigm Shift: from facility-based

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Texto digitado.

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MEC / SEESP (1996). Relatório de Gestão da Secretaria de Educação

Especial, 1996. Brasília.

MEC / SEESP (1997). Relatório de Gestão da Secretaria de Educação

Especial, 1997. Brasília.

MEC / SEESP (1998). Relatório de Gestão da Secretaria de Educação

Especial, 1994-1998. Brasília.

MEC / SEESP (1999). Relatório de Gestão da Secretaria de Educação

Especial, 1999. Brasília.

MEC / SEESP (2000). Relatório de Gestão da Secretaria de Educação

Especial, 2000. Brasília.

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