ÁREA TEMÁTICA: Secção Trabalho, Organizações e Profissões [ST5]

ANALISANDO A DIVERSIDADE NO TRABALHO DOCENTE: DIMENSÕES DE

GÊNERO/CLASSE NO ENSINO SUPERIOR

SANTANA CRUZ, Maria Helena

Doutora em Educação

Universidade Federal de Sergipe

helenacruz@uol.com.br

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Palavras-chave: Trabalho Docente; Ensino Superior; Gênero; Diversidade.

Keywords: Teaching; Higher Education; Gender; Diversity.

[ PAP0155]

Resumo Esta pesquisa analisa as relações de gênero, os fatores que impulsionam docentes mulheres e homens

a seguir no exercício do trabalho na Universidade Federal de Sergipe (Brasil), as experiências vividas,

as mensagens que obtêm no cotidiano, como possibilidade de se repensar a dimensão formativa, os

desafios enfrentados no contexto do ensino superior. Antecipou-se a hipótese de que as relações de

gênero no trabalho docente no contexto de uma universidade federal ensejam o tratamento das

diferenças para a construção de um mundo igual, o que implica a ética da alteridade. A opção

metodológica recaiu sobre a pesquisa qualitativa de inspiração etnográfica, para obter saberes de

professores (não limitados a conteúdos que dependeriam de um conhecimento especializado) sobre o

trabalho produtivo-reprodutivo, as assimetrias entre os gêneros com reflexos na vida familiar e profissional, entre outros domínios. Consultaram-se diferentes fontes de informação, priorizando-se a

entrevista semi-estruturada com 16 professores (10 mulheres e seis homens) de várias áreas do

conhecimento nos três campi. Os resultados informam que as trajetórias de formação e trabalho das/os

docentes mostram-se diversificadas no início de suas carreiras. As concepções mais igualitárias, no

espaço das relações de gênero no ensino superior estariam diretamente relacionadas, na ação feminina,

à ampliação do universo de escolhas e ao maior investimento na própria qualificação e na vida

profissional.

Abstract

This research examines gender relations, the factors that drive men and women teachers to follow

in carrying out the work at the Federal University of Sergipe (Brazil), the experiences, the

messages they get in everyday life, as a possibility of rethinking the formative dimension, the challenges put in the context of higher education. The hypothesis that gender relations in teaching in

the context of a federal university create the treatment of differences to build an equal world, which

implies the ethics of alterity. The methodological choice fell on a qualitative study of ethnographic

inspiration, to get knowledge of teachers (not limited to content that depend on specialized

knowledge) on the productive and reproductive work, the gap between genders with reflections on

professional and family lives, among other areas. Various sources of information were used, with

given priority to semi-structured interviews with 16 teachers (10 women and six men) from

various areas of knowledge in the three campuses. The results inform that the trajectories of formation

and work of male and female teacher are diverse early in their careers. The most equalitarian

conceptions, in the space of gender relations in higher education are directly related, in women´s

action, to the expansion of choices and to a higher dose of investment in their own qualification and

in their professional lives.

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1 INTRODUÇÃO

O estado neoliberal vem definindo políticas educativas identificadas com a base econômica de produção.

Esta pesquisa, sob a perspectiva de gênero, aborda a problemática do trabalho docente, no contexto do ensino

superior (IES), particularmente na Universidade Federal de Sergipe (UFS), devido aos inúmeros desafios que

esse profissional tem enfrentado no constante processo de busca pela qualidade da educação; objetivou

analisar os fatores que impulsionam mulheres e homens a seguir no exercício do trabalho docente, as

experiências, as mensagens que obtêm no cotidiano, os desafios e obstáculos enfrentados no contexto da

educação superior. As/os docentes de nível universitário, compõem um grupo mais elitizado, que personifica

muitos avanços recentemente alcançados nas relações de gênero mais igualitárias, mas também expressa

conflitos e contradições intrínsecas a qualquer processo de mudança social.

Nas instituições de ensino superior, o processo regulatório visa a garantir a permanência de práticas

pedagógicas consolidadas tradicionalmente, incluindo os conceitos de controle e poder. Conforme Bernstein

“o controle estabelece formas de comunicação legítimas e o poder, as relações legítimas entre categoria”

(BERNSTEIN, 1998, p.37).

A universidade com sua preocupação de universalidade, se constitui como que o bastião da uniformidade de

ordenação da transmissão e globalização dos conteúdos e processos que se revelam, algumas vezes, pouco

adequados ao quadro atual em que se inserem. (CORTESÃO, 2000). A docência engloba uma

heterogeneidade de ações desenvolvidas pelos professores (além do espaço da sala de aula) voltadas

prioritariamente à formação de futuros profissionais, sustentadas por conhecimentos e saberes próprios, e

alicerçadas em relações interpessoais e vivências de cunho afetivo, valorativo e ético, indicando que “a

atividade docente não se esgota na dimensão técnica, mas, remete ao que de mais pessoal existe em cada

professor” (ISAIA, 2003, p. 245). O trabalho docente é compreendido como “campo acadêmico” e “campo

de saber”, que, a partir da lógica bourdieusianai, constitui-se em um espaço de disputa.

As relações de gênero no trabalho docente no contexto de uma universidade federal ensejam o tratamento

das diferenças, as relações hierárquicas, de opressão, submissão, subordinação, ou seja, as relações de poder,

construídas entre os homens e as mulheres. Retoma-se ao conceito de gênero de Joan Scott (1990) usando

quatro elementos: a) símbolos culturais; b) os conceitos normativos; c) o gênero como expressão de noções

políticas e econômicas, e d) a identidade subjetiva de gênero. Por seu turno, o conceito de gênero não só nos

permite contrariar o argumento biológico enquanto base de sustentação da segregação dos papéis sexuais,

como nos proporciona uma lente de leitura importante para a compreensão dos diferentes processos de

interação social. A identidade das/os docentes neste estudo é concebida como algo mutável, como aquilo que

faz referência a um processo social através do qual surge ‘consciência do eu em contraste com a do outro’,

dependendo da subjetividade de um sujeito que não é, senão que ‘vem sendo’. Para Giddens (2002), a

construção de identidade se dá quando o eu se converte em um projeto reflexivo e se produz em um

momento em que se coloca uma relação dialética entre as tendências globalizadoras da modernidade, o que o

autor denomina transformações da intimidade, manifestando-se na quotidianidade.

Foram pensados supostos hipotéticos que permitem entrever um conhecimento prévio – talvez empírico e

documental – sobre a construção da identidade de gênero da/o docente universitária: O primeiro suposto é de

que a ressignificação de gênero – intuitiva e/ou reflexivamente – leva a mulher a práticas inovadoras na

concepção e assunção de gestão educativa de nível superior em todas as áreas (docência, administração,

investigação e extensão). O segundo suposto é de que os homens adotam posturas educativas inovadoras

partindo da racionalização dos modelos institucionais. E o terceiro suposto nos diz que ambos os gêneros

respondem aos processos de mudanças demandados pela sociedade. A diferença radica em que a mulher vive

um processo de si mesma manifestando-o em ações entretecidas com demandas contextualizadas de

mudanças, enquanto o homem assume o dito processo de mudança segundo a ordem institucional imperante

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2 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Os estudos de gênero priorizam metodologias qualitativas para interpretar mecanismos de

discriminação/exclusão social, estereótipos construídos nos processos de educação/socialização que

interatuam potenciando os de gênero (idade, nível educativo, etnia, pobreza, violência, etc.). Neste sentido, a

opção metodológica recaiu sobre a pesquisa qualitativa de inspiração etnográfica, visando a obter saberes de

professores (não limitados a conteúdos que dependeriam de um conhecimento especializado) que abrangem

uma diversidade de objetos, de questões, de problemas relacionados com o seu trabalho. Adotou-se o suporte

teórico da abordagem sócio-histórica, com base em ideias de vários autores dentre outros, citem-se: Josso

(2002; 2008) e Passeggi (2008), que teorizam sob a perspectiva adotada, enfatizando-se a compreensão dos

fenômenos a partir de seu acontecer histórico, cujo particular é considerado uma instância da totalidade

social. A História Oral mostrou-se uma ferramenta importante, por meio do estudo das biografias, história de

vida (QUEIROZ, 1988), das reminiscências que colaboram para a constituição da memória histórica,

presentes na seletividade e no esquecimento para uma interpretação das representações, valores e costumes

dos próprios docentes, contando suas histórias, com suas próprias palavras, sem a medição de outros.

O trabalho de campo desenvolveu-se no contexto da Universidade Federal de Sergipe nos campi de São

Cristóvão, Itabaiana e Laranjeiras, com um número significativo de docentes (homens e mulheres) em

diversas áreas do saber. A UFS constitui, portanto, um importante espaço na construção do sentido dos

saberes, no exame do desenrolar da carreira dos indivíduos, da maneira como foram tomadas as decisões, em

cada momento importante da orientação profissional dos interessados. (COULON, 1995). Consultaram-se

diferentes fontes de informação: revisão da literatura pertinente ao tema/objeto da pesquisa; documentos do

Centro de Processamento de Dados (CPD) e do Departamento Acadêmico (DAA); estatísticas de institutos

de pesquisa (IPEA/IBGE), desagregadas por sexo, e de dados dos grupos de pesquisa cadastrados no

Diretório do CNPq e da COPES/UFS, priorizando-se a realização da entrevista semi-estruturada ou

parcialmente estruturada, com base em um roteiro básico de temas/categorias com múltiplas dimensões e/ou

componentes sobre os espaços/ação docentes. Nos depoimentos/discursos, adotou-se s a análise de conteúdo

hermenêutica–dialética da produção, um conjunto de técnicas de análise de comunicação para obter, através

de procedimentos sistemáticos, objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores

(quantitativos ou não) para a inferência de conhecimentos sobre as condições de produção/recepção das

mensagens (BARDIN, 1991). Compreendeu-se que, ao ser instigado a falar sobre suas concepções e

experiências, as/os docentes organizam o seu pensamento e utilizam a narrativa como processo reflexivoii.

3 BREVE HISTÓRICO DAS IES NO BRASILE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

SERGIPE

Como colônia portuguesa, o Brasil enfrentou várias dificuldades para a criação de instituições de ensino

superior, não desfrutando, assim, de alguns incentivos que os outros países da América Latina recebiam por

serem colônias espanholas. No Brasil, inicialmente, surgiram as escolas superiores isoladas, principalmente

por iniciativas do Poder Central. Foram realizadas várias tentativas de criação de IES no Brasil,

principalmente no período de 1847 a 1870. Em 1881, começa uma nova ordem constitucional, permitindo

aos Estados a criação de IES, e passaram a existir as primeiras universidades no país.

Durante a vigência da Constituição de 1937, a União reconheceu as duas primeiras universidades (livres)

católicas do país: a Universidade Católica do Rio de Janeiro e a Universidade Católica de São Paulo. Pouco

depois, com a promulgação da Constituição de 1946, iniciou-se um processo de federalização de IES

existentes, o que daria origem às universidades federais. Após a Lei da Reforma Universitária de 1968,

registrou-se uma acentuada expansão do ensino superior no Brasil, viabilizada através de estabelecimentos

isolados. Na segunda metade da década de 60, do século XX, o governo militar se via numa situação difícil:

expandir o sistema educacional superior em virtude do grande número de excedentes após o vestibular.

Como solução para tal problema, o governo autorizou a criação de universidades por intermédio de

fundações, que se constituíam em entidades autossustentáveis, autônomas financeiramente, porém dirigidas e

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controladas administrativamente e ideologicamente pelo governo. Durante o período de 1968 a 1982, o

Brasil viveu dois momentos do desenvolvimento de IES no país: de 1968 a 1974 o país teve um exuberante

crescimento de IES, já no período de 1975 a 1982, o país teve uma desaceleração, surgindo bem menos IES

que no período anterior.

O Ensino Superior no Estado de Sergipe foi iniciado em 1920, vindo a funcionar em 1950 com a criação das

Escolas de Ciências Econômicas e de Química, a Faculdade de Direito e a Faculdade Católica de Filosofia,

em 1951. Em 1954 criava-se a Escola de Serviço Social e em 1961 a Faculdade de Ciências Médicas. Com

esse número de escolas superiores foi possível pleitear a criação de uma universidade em Sergipe. Através da

Lei n. 1.194 de 11 de julho de 1963, o Governo do Estado de Sergipe autorizou a transferência dos

estabelecimentos de ensino superior existentes no Estado para a Fundação Universidade Federal de Sergipe,

ora em organização pelo Governo Federal. Quatro anos depois, em 28 de fevereiro de 1967, foi instituída a

Fundação Universidade Federal de Sergipe, através do Decreto-Lei n. 269 e instalada em 15 de maio de

1968, com a incorporação de seis escolas superiores ou faculdades que ministravam dez cursos

administrados por cinco faculdades e cinco institutos. Em decorrência da Reforma Universitária Brasileira

foram criados quatro centros acadêmicos que coordenam atualmente 26 departamentos e 103 cursos. Seu

corpo discente evoluiu de 638, no ano da sua criação, para 10.375 até a presente data. (UNIVERSIDADE

FEDERAL DE SERGIPE, 2010).

A UFS é a principal instituição de ensino superior de Sergipe, chega a 2011 com 43 anos, idade que a torna

importante para a população local, não apenas por seu período de existência, mas também porque ao longo

dessas quatro décadas de sua trajetória de vida esteve diretamente vinculada ao desenvolvimento do Estado.

Ela [a UFS], instituída em 15 de maio de 1968, reunia as seis faculdades já existentes, visando a interpretar

as aspirações locais, articular-se em âmbito regional e nacional, traçar uma história de dedicação e

compromisso com a sociedade, trazendo para Sergipe a autoridade intelectual da razão, ciência, progresso,

da competência e da meritocracia.

À medida que o trabalho do docente no ensino superior se constitui por sua refletividade, ele pode assumir,

com autonomia, a responsabilidade pelo próprio desenvolvimento profissional, participar, com empenho e

competência, da implementação de políticas e propostas educativas crítico-reflexivas. Particularmente,

compreendeu-se que o silêncio das mulheres tem a característica de não ser indiferente à diferença. Ou seja,

o silêncio, junto com a diferença, “é a expressão de uma sociologia das ausências, uma construção que se

afirma como sintoma de um bloqueio, de uma potencialidade que não pode ser desenvolvida” (SANTOS,

2000, p.30).

Com o início de um movimento social que se tornou marco histórico da atuação da mulher na História, por

meio do movimento feminista que ganhou projeção mundial nos anos de 1960, mudanças efetivas se

materializaram no mercado de trabalho. Desde a Revolução Industrial e a estruturação do capitalismo, no

século XIX, as mulheres representavam uma mão de obra atrativa devido ao baixo custo do seu trabalho.

Com o desenvolvimento do maquinismo, as profissões qualificadas, que necessitam trabalhadores com maior

preparo, delimitaram ainda mais a atuação feminina. A fundamentação naturalista do século XIX – que

organizou as esferas públicas e privadas identificadas com os sexos – foi, segundo Perrot (2005), a base da

organização racional da sociedade capitalista.

Atendendo a uma demanda do mercado de trabalho, a universidade desempenha uma função que Foucault

(1988) compreende por seletiva, não apenas de sujeitos, mas de saberes também. É uma atribuição que

caracteriza e normaliza o processo educacional brasileiro, por exemplo, conduzindo na direção da formação

profissional tecnológica – direcionada ao mercado – em detrimento da formação mais humanística

(características de cursos de ciências humanas e sociais). A formação humanística e técnica – proporcionada

por cursos superiores de bacharelados e tecnológicos – favorece as mulheres o ingresso em diversos espaços

do mercado de trabalho. Desde a teoria sociológicaiii

, se observa a subsistência de mecanismos que seguem

reproduzindo a tradicional construção das identidades femininas e masculinas, alguns dos quais atuam

vulnerando a autoconfiança de meninas e mulheres jovens para desempenhar-se academicamente.

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Ao romper os paradigmas da identidade única – social ou sexual –, as mulheres podem transpor os limites

dos discursos disciplinadores que antes balizavam as formações profissionais, questionando as estruturas

hierárquicas que sustentam as disparidades entre os gêneros no mercado de trabalho, onde elas integram

tradicionalmente a segregação hierárquica e a ocupação de posições secundárias. (CRUZ, 2005). O acesso da

mulher à elevada escolaridade formal condiciona sua participação na esfera pública, a modificação nas

relações de poder, o questionamento das relações patriarcais, discutindo fortemente a transformação do

tradicional projeto de vida dedicado ao trabalho reprodutivo e não remunerado e as relações de gênero

(ROSEMBERG ET AL., 1990). Conforme o Pnad/IBGE, o perfil da escolarização por gênero indica que em

todas as faixas de idade, as mulheres puxam para cima as taxas de escolarização. (PNAD/IBGE, 2008). A

percentagem de mulheres matriculadas em ensino superior subiu de 53,3%, em 2001, para 56,5%, em 2002.

A quantidade de alunas subiu de 833.949 para 1.964.649; no mesmo período, o total de alunos cresceu de

1.565.056 para 3.476.194. (INEP, 2006). As mulheres escolhem as áreas humanas, e predominantemente

chegam ao mercado, convenientemente normalizado, sem frequentemente questionar verdades postas que as

relegam ao segundo escalão.

Concebendo a sociedade de forma espacial, e não somente como uma estrutura de classe, a partir de uma

perspectiva relacional de posições que se constituem desde um processo de diferenciação progressiva,

Bourdieu (1998) entende que o espaço social é aquele onde os agentes, na forma individual ou em grupos,

são distribuídos em função da posição que ocupam. A distribuição se dá iniciando-se por princípios de

diferenciação que têm como base o capital econômico; o capital cultural, que classifica bens culturais em

sentido estrito, tais como música, arte, literatura, além de preferências relativas às praticas esportivas, hábitos

culinários, vestuário, mobília, etc., formado pelos padrões dominantes; e o capital social que é o conjunto de

relações sociais a exemplo dos laços de parentesco, de amizade, contatos profissionais, etc., sendo essas

espécies de capital, sempre distribuídas desigualmente - em razão do capital global -, entre diversos grupos,

assim como, dentro desses mesmos grupos de agentes.

O capital cultural e social a que se refere Bourdieu (2008) é simbólico, não tem natureza financeira, mas, sim

a função especifica de diferenciar os agentes no campo, compreendido como recorte ou parcela flexível

produzida no espaço social, decorrente da divisão social do trabalho e que aparece de formas diversas

(partilhados, sobrepostos, etc.). O capital simbólico é um tipo particular de capital que tem a finalidade, não

só de distinguir os agentes, mas, de funcionar como moeda de conhecimento e reconhecimento partilhada

dentro do mesmo espaço social e de diversos campos. As marcas da posição social do sujeito seriam

construídas por intermédio do gosto que, segundo o autor, é uma espécie de marcador de classe o qual tem

como finalidade precípua a distinção, permitindo separar e unir pessoas e, consequentemente, tecer

solidariedades ou construir divisões grupais de forma universal, interligando, por intermédio de um fio

invisível, os interesses de classe no todo ou em parte ou, ainda, posições relativas em cada campo.

4 PERFIL DAS/OS DOCENTES DA UFS EM 2010

Os docentes da UFS em 2010/2 integram 1.273 professores efetivos, sendo 723 homens e 550 mulheres,

informando que o número de homens ainda é superior ao de mulheres neste contexto estudado. O Campus de

São Cristóvão detém a maior percentagem de docentes efetivos, contabilizados em 1.116, sendo 628 homens

e 488 mulheres, enquanto o Campus de Itabaiana integra 106 docentes efetivos (68 homens e 38 mulheres),

comparativamente ao Campus de Laranjeiras com 51 docentes (27 homens 24 mulheres). No processo da

pesquisa foi construída uma amostra de respondentes dos três campi com a seguinte composição: São

Cristovão com 16 professores (10 mulheres e seis homens) de várias áreas do conhecimento: matemática,

física, administração, geografia, sociologia e educação; em Itabaiana foi composta uma amostra com 12

professores (oito mulheres e quatro homens) de diversas áreas: letras, biologia, ciências contábeis, geografia,

educação; em Laranjeiras a amostra integra oito docentes (três homens e cinco mulheres) dos cursos de

arqueologia, museologia, arquitetura e urbanismos, dança e teatro. Quanto à idade, homens e mulheres

inserem-se na faixa etária entre 30- 40 anos, e investem nos projetos de carreira e profissão. Quanto ao

estado civil, os docentes casados, em sua maioria, são homens. Apesar do número de docentes solteiras ser

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maior que o número de casadas, estas apresentam número consideravelmente alto, indicando que também

optaram por projetos familiares.

As estatísticas fornecidas pelo Departamento Pessoal (UFS,2009), sugerem barreiras para as mulheres

ascenderem a cargos mais importantes no âmbito universitário. Elas se destacam como presidente de

Colegiados, Chefes de departamento, e algumas pró-reitorias. O cargo de Reitor na UFS, até o presente, foi

ocupado apenas por homens. Neste sentido, a noção do teto de vidro explicaria a existência de uma suposta

barreira invisível, a qual impede as mulheres de atingirem o topo das organizações: nesse caso, das

universidades públicas. É o que Foucault (1998, 1990) entende pela capilaridade do poder, não apenas de

cima para baixo (mercado), mas, principalmente de baixo para cima (sujeitos).

A diferença salarial entre homens e mulheres que ocupam o mesmo cargoiv é um fato desconhecido, porém,

esse é um problema ainda enfrentado por muitas mulheres no mercado de trabalho alheio à universidade.

Com relação à titulação, os homens destacam-se nos títulos de mestre, doutor e especialista. Conforme

Censo/CNPq sobre os grupos de pesquisa no Brasil (2008), dados publicados em 2009, entre os

pesquisadores cadastrados, 49% são mulheres e 51% homens. Na UFS, em 2009, dos doutores existentes,

44% são mulheres e 56% homens, observando-se uma maior concentração de mulheres na área de humanas e

sociais, enquanto os cursos das áreas de exatas são maioritariamente masculinos. Contudo, a presença de

mulheres nestas áreas vem aumentando: no curso de engenharia civil e engenharia química, o número de

mulheres pesquisadoras é maior do que o número de homens, em mais de 60%. No que tange aos docentes

envolvidos nos projetos de iniciação científica, 57% são homens e 43% são mulheres.

5 MOTIVOS DA ESCOLHA DA PROFISSÃO E TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

A comunicação expressa nas falas dos respondentes revela suas experiências e imagens construídas a

respeito dos diferentes temas no contexto específico do seu cotidiano. Os depoimentos revelam as

experiências e representações das/os docentes. A análise do trabalho docente possibilita a tecitura dos fios da

trajetória institucional e da “vivência da docência em que a dimensão pessoal é entretecida pelos

sentimentos” (ISAIA, 2003, p.248). Tal intuição é aprofundada por A. Heller: A vida cotidiana é

compreendida como o conjunto de atividades que caracterizam a reprodução dos homens singulares, que

criam por sua vez a possibilidade da reprodução social. As atividades cotidianas têm uma história própria

que não se contrapõem à história, mas que, antes, é o seu fermento (HELLER, 1985, p. 66). Para as/os

docentes o trabalho acadêmico no ensino superior em uma universidade pública oferece certa autonomia,

estabilidade e criatividade pela pesquisa. Ademais, na condição de professor efetivo, é muito remota a

possibilidade de demissão, ou medo da demissãov.

As trajetórias de formação e trabalho dos docentes mostram-se diversificadas. As/os docentes mulheres e

homens enfrentaram dificuldades no início de suas carreiras, trabalharam em atividades ligadas aos diversos

níveis do ensino e de atividades temporárias: empresas privadas, consultoria, agência de turismo e em

organizações públicas. Existe um acréscimo de dificuldades para as mulheres. Conforme o último relatório

apresentado pela AFPvi no ano de 2007, verifica-se que a mulher latino-americana tem em geral salários

inferiores entre 20% e 30% aos dos homens. O desenvolvimento profissional da/o docente é compreendido

como um processo interativo, acumulativo, combinando uma variedade de formatos de aprendizagem,

interesses pessoais, permanentemente revisados pelas ênfases pertinentes aos contextos de interação pessoal

e profissional com as necessidades de formação da IESvii

. O sujeito é um conjunto de diversas identidades, e

as profissões são elementos de formação dessas identidades, também, alimentadoras de paradigmas. O lugar

onde se deposita nossa identidade é no conhecimento sobre a especialidade (o que nos identifica com os

outros colegas da especialidade, sejam ou não sejam professores) e não no conhecimento sobre a docência (o

que nos identificaria com os outros colegas da universidade, sejam ou não sejam de nossa especialidade).

(ZABALZA, 2004, p.107).

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6 SIGNIFICADO DO TRABALHO, POSIVIVIDADES/NEGATIVIDES

Os saberes profissionais são entendidos como plurais, compostos e heterogêneos, bastante diversificados,

provenientes de fontes variadas, de natureza diferente. (TARDIF, 2002). Conforme Pereira e Fidalgo (2008),

os docentes do nível superior, assim como os nos demais níveis de ensino, não são imunes à precarização do

trabalho, seja por meio do salário aquém do merecido, seja pela falta da estrutura institucional, pela

exigência do domínio de um conjunto de saberes ou pela desvalorização da profissão docente. Entre os

aspectos positivos do trabalho as docentes identificam com clareza:

A experiência de ensino é enriquecedora. Temos autonomia universitária, podemos fazer

coisas interessantes, essa é a grande vantagem da universidade que está cada dia mais

apaixonante e melhor do que antes. Existem muitos projetos para tocar, muita coisa para

fazer. Temos aqui na física um número muito grande de pesquisadores. Desde que eu entrei

na universidade até agora eu fiquei com o tempo reduzido para outras coisas

(ENTREVISTADA)

Com relação aos aspectos negativos emergem sentimento de inequidade quando se comparam os seus

investimentos, cobranças, desgaste, stress, relações de poder, desvalorização da profissão, baixos salários no

trabalho e retornos salariais não condizentes aos investimentos. A pressão por produtividade, a competição

por status acadêmico, titulação, são constantes no cotidiano das universidades. Existem doentes que

adoecem, fazem terapia, outros solicitam desligamento da pós-graduação, alegando não aceitar pressões por

produção geradas por parâmetros de avaliação dos programas. A elevada carga de trabalho impacta também

na vida familiar:

Há uma elevada carga de trabalho, a gente está sempre fazendo mil coisas ao mesmo tempo,

ocorrem cobranças de trabalhos que acaba deixando o professor muito estressado, tirando o

foco do trabalho. Tem muita burocracia, reuniões, coisas para realizar na parte

administrativa, uma série de funções que deixam o trabalho docente muito pesado.

(ENTREVISTADO).

A tentativa de constituir uma família atrapalhou a minha vida acadêmica. Perdi muita coisa

antes! Eu posso dizer que a minha separação foi a minha libertação. A estrutura

educacional está mudando na questão do respeito. Os alunos chegam atrasados, sem

interesse na formação/aprendizagem, eles ainda acham que sabem tudo e não dão o devido

valor às aulas. (ENTREVISTADA)

A mercantilização do ensino, regida pelo neoliberalismo, prioriza o sistema econômico de produção

(PLACCO, 2008). Os alunos absorvem uma grande quantidade de informações através de novas tecnologias

e da mídia, contribuindo para modificar os conteúdos e as relações sociais em todos os contextos de trabalho.

A figura do professor, como concentrador da informação, perde o foco, e entra em cena o facilitador com sua

experiência. Conforme lembra Gauthier, com propriedade, cada dispositivo do olhar e da observação

modifica o objeto de estudo; por isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado,

caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permitem vê-lo, observá-lo e conhecê-lo (GAUTHIER,

1999).

Em Foucault (1990), é possível compreender que a “naturalização” das normas e regras acontece pela

institucionalização do enunciado do discurso dominante, estabelecendo comportamentos, após ações e

relações, pressupostos desejáveis. Ele considera a primeira constituição do discurso como prática social, que

se forma a partir das palavras, dos atos e dos objetos, produzindo então saber e poder. O trabalho docente na

academia é um lócus onde ocorrem disputas de posições entre os agentes, objetivando ao aumento de

determinado capital simbólico, resultado de adoção, pelos agentes, de diversas estratégias. Conforme

Foucault(1988), a articulação das estratégias de poder reflete-se nos discursos de maneira objetiva e

subjetiva no cotidiano de trabalho docente:

As relações de poder são muito fortes, do homem perante a mulher e vez por outra, as

mulheres deixam escapar isso em seus discursos, quando se sentem coagidas. Existe também

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rivalidade nas relações de poder entre mulheres. Por ex: doutoras no meu departamento, às

vezes põem o titulo na frente, até porque as políticas na universidade são para os doutores,

o mestre não existe. Então percebo isso como uma relação de poder. (ENTREVISTADA)

Explorar a movimentação do poder naturalizado e institucionalizado pelo discurso envolve compreender suas

capilaridades no trabalho docente na universidade, lugar especial, em que as mulheres também têm sua

formação, um dispositivo que possibilita a reflexão, fixa as subjetividades atribuídas ao gênero feminino no

decorrer da história, multiplicando o exercício do poder masculino hegemônico sobre as mulheres.

7 DIFERENÇAS/DIFICULDADES - ATRIBUTOS DE GÊNERO, ACESSO A CARGOS DE

COMANDO E A QUALIFICAÇÃO

As/os docentes afirmam que os atributos de gênero (idade, sexo, estado civil, número e idade dos filhos)

interferem diretamente no desenvolvimento acadêmico das mulheres e em alguns momentos podem estagnar

a sua carreira. Nossa cultura cria um contexto mais favorável para o processo de qualificação dos homens,

enquanto as mulheres, principalmente as casadas, encontram maiores dificuldade na concretização de seus

projetos de carreira:

No ambiente universitário, a mulher está conquistando determinados cargos, apesar de

terem inúmeras atribuições, mães e chefes de família, algumas são solteiras, isso não tem

impedido sua qualificação. Ela investe na formação, faz cursos de mestrado, doutorado. É

muito mais fácil para um professor casado/solteiro se deslocar para um processo de

qualificação do que para as docentes universitárias casadas e mães de família. Tenho

amigas que dizem que o período do doutorado é um período perigoso para o casamento.

(ENTREVISTADO).

Antes de assumir a chefia eu até perguntei a um professor se ele não tinha interesse de

assumir, ele estava fazendo o doutorado, é um cargo que todo mundo quer e como eu já

tinha muito tempo na instituição, vi que já era tempo de contribuir. (ENTREVISTADA)

Particularmente as mulheres mostraram-se mais suscetíveis a abrir mão de sua formação em prol da família

principalmente para execução do papel maternal: “O Pós-doutorado é predominantemente realizado fora. A

questão da família contribuiu para que até hoje eu não tenha realizado. Só poderei sair na condição de

levar todo mundo, marido, filho”. (ENTREVISTADA). Concebe-se que: “a educação é, em primeiro lugar,

algo que se passa no interior da pessoa. É uma experiência que nasce, se efetua e termina, na pessoa que se

educa” (BERTRAND, 2001, p. 57).

Do professor universitário é exigido competências/habilidades, desde o início do processo

de seleção. O processo de capacitação é prolongado, o profissional tem que se reciclar para

ser capaz de atender as novas demandas do trabalho na instituição. Ele deve desenvolver

habilidades intelectuais, fortalecer sua formação acadêmica com titulação, ter produção

cientifica elevada, desenvolver projetos, captar recursos, participar de programa de pós-

graduação, orientar alunos de mestrado e doutorado, além de outras atividades na

graduação. Toda nossa vida é regida por avaliações, a avaliação institucional, a avaliação

do aluno, avaliação do departamento, então necessariamente temos que buscar

qualificação. (ENTREVISTADA)

Os desafios atuais da docência universitária parecem estar requerendo saberes que até então representam

baixo prestígio acadêmico no cenário das políticas globalizadas, porque extrapolam a possibilidade de

quantificar produtos. Para além dos conhecimentos técnicos, a competência refere-se ao conjunto de saberes

que é portado por um trabalhador, mesmo que não técnicos, mas, principalmente, refere-se à capacidade e

disponibilidade que tem esse trabalhador, de ser flexível, de mobilizar os diferentes saberes para enfrentar e

resolver os problemas e imprevistos com que se depara no trabalho. (CASTRO, 1992). A exigência de

flexibilidade comportamental nos novos conceitos de produção está frequentemente relacionada com a maior

flexibilidade de mulheres nos processos interativos. O acesso à informação e ao conhecimento contribui para

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a autonomia e o empoderamento de mulheres, medido com referência aos recursos (educação e trabalho

remunerado) e poder (medido pela presença em postos de comando); estes são indicadores de um conceito

que é mais complexo, mas, por exemplo, junto com a proporção por sexo das matrículas na educação de

terceiro grau, dão uma ideia do declínio nas diferenças de gênero (FRIDEMANN, 1996).

8 VIDA PESSOAL/PROFISSIONAL/DIVISÃO SEXUAL

As docentes destacam que os avanços no âmbito profissional não significam necessariamente

avanços/democratização nas relações sociais na família, isso porque, enfrentam sacrifícios/dificuldades com

a dupla/tripla jornada de trabalho:

A vida familiar, às vezes, atrapalha, depois que eu tive meu filho eu praticamente não atuei

aqui, tinha que dar minhas aulas, mas eu não podia desenvolver minhas pesquisas, foi, e ainda

é, muito difícil. Eu tenho que trabalhar o máximo possível em casa para estar perto dele.

(ENTREVISTADA)

As coisas rendem mais para outras mulheres que não têm filhos, eu tenho meu filho pequeno e

quero estar presente ao máximo, por isso, nunca aceitei cargo administrativo, pois toma muito

tempo. Eu vejo pelos meus colegas aqui, além de você ser professor, educador, não sobra muito

tempo para a vida particular. As/os docentes com cargos de comissão, trancam-se para

trabalhar em vez de estar com a família. (ENTREVISTADA)

Minha esposa renunciou a muitos cargos aqui da universidade. No início eu a criticava muito,

por ela abrir mão das oportunidades para educar os filhos, mas ela não quis, voltando-se para

o papel de mãe (1995-2000) que eu valorizo muito. Hoje, comparando a nossa situação com a

de outras professoras, que assumiram cargos e deixaram os filhos com empregadas/babás,

nossos filhos são encaminhados comparativamente a outras que tem filhos com problemas.

(ENTREVISTADO).

As desigualdades no trabalho produtivo e reprodutivo emergem com desvantagens para as mulheres. Para os

homens, a família nunca atrapalhou. Enquanto a docente/esposa por vezes sacrifica-se em prol da família e

da carreira do marido. A divisão sexual do trabalho na família expressa-se por meio da organização do

orçamento familiar, da administração doméstica e da educação dos filhos. Entrevistados, mulheres e homens

dividem o orçamento familiar: “Quem contribui mais nas despesas de casa, é meu esposo. Eu até brinco com

ele. O meu salário é fixo e o dele não; ele é médico, pode dar um plantão extra, algum dia e entra mais

dinheiro na renda familiar” (ENTREVISTADA). Contudo, as atividades domésticas e a educação dos filhos

ainda recaem predominantemente sobre as mulheres:

Sempre fica uma parte maior para a mulher Tem uma pessoa que me ajuda em casa, mas eu

saio para pagar as contas, fazer compras no supermercado. É cansativo, saio daqui e em

casa tenho que ser professora, ver as tarefas dos filhos na escola, explicar tudo, ser mãe,

esposa, dona de casa, e tudo isso, traz uma carga bem maior. (ENTREVISTADA)

Entre as docentes existe a tendência à naturalização dos estereótipos sem questionamento: “Meu esposo

ajuda nos casos que dá para os homens ajudar, às vezes ajuda com os filhos, às vezes tem tarefas que são

melhores desempenhadas pela mãe do que pelo pai, mas os dois ajudam sim”. Assim, recriam-se novas

formas de divisão sexual do trabalho na família com base na ideologia/estereótipos de masculinidade e

feminilidade que fortalecem as assimetrias de poder: “Com relação aos trabalhos da casa, do dia-a-dia, a

gente meio que divide, tipo quando vamos ao supermercado, a minha função é a bruta né(sic), a de carregar

as sacolas e ela a de fazer as comprar”. (ENTREVISTADO). Sobre a participação em grupos sociais, as/os

docentes afirmaram não fazer parte de qualquer grupo exige uma participação regular. Com relação aos

projetos pessoais e profissionais, emerge o interesse em obter elevada titulação, fazer pesquisa, ocupar

cargos de chefia. No campo pessoal, enquanto as casadas desejam ampliar a estrutura familiar, as solteiras

expressam o desejo de casar e ter filhos. Comparativamente às docente mulheres, os projetos dos homens são

voltados predominantemente para o campo profissional: “Meus planos para o futuro, são concluir o pós-

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doutorado, dar continuidade no meu grupo de pesquisa com o objetivo de fortalecer o meu programa de

pós-graduação (ENTREVISTADO).

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do movimento individual de docentes em direção ao mercado de trabalho permite identificar como

é percebida a construção das diferenças, as relações de poder, pressão por produtividade valores, anseios,

percepções, envolvimentos diante das mudanças produzidas no sistema educacional superior. Com base nos

dados consultados, observa-se que trabalho docente efetivo, no nível superior, não está à desvalorização que

ocorre nos vários níveis de ensino. Porém, a docência universitária principalmente nas universidades

públicas – onde o mérito condiciona, é o indicador do acesso ao posto de trabalho –, e ainda se apresenta

com status para esse profissional.

A continuidade da formação profissional apresenta-se como fator prioritário, haja vista que é a partir da

qualificação que as/os docentes podem usufruir dos incentivos institucionais e do reconhecimento

profissional. Contudo, os planos de carreira/profissão deparam-se frequentemente com obstáculos pessoais

(decorrentes de seus papéis familiares) e institucionais, os quais, por vezes, causam adiamento e

desmotivação à/ao professora/or. Este processo, apresenta-se de forma mais enfática para a mulheres que

assumem diversas tarefas no cotidiano (mãe, esposa, trabalhadora) que complexificam a sua luta pela

qualificação adequada.

Apesar dos avanços na democratização das relações sociais entre homens e mulheres ao longo do tempo,

ainda persistem assimetrias nas relações de poder. Os estereótipos de gênero facilitam a persistência e

transmissão de ideias e atitudes rígidas sobre os sexos, também é certo que outros fatores explicam, nas

sociedades ocidentais de hoje, a ampliação de modelos de gênero mais flexíveis do que no passado e mais

acordes com as mudanças nos últimos decênios. Estas mudanças são o que suscitam hoje o maior interesse

nos estudos da construção dos gêneros.

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i Neste contexto, a formação cultural e intelectual, segundo Bourdieu (2008), ocorre por meio de incorporação de habitus compreendido como um sistema socialmente constituído de disposições – tendências, aptidões, inclinações, talentos – que orientam pensamentos, percepções, expressões, e ações, como resultado de um longo processo de incorporação coletiva das condições

materiais de sua produção. iiConforme Zabalza (2004, p.106), as categorias qualitativas não têm dimensões excludentes e caracterizam o papel docente a ser desempenhado, no contexto atual: – dimensão profissional: componentes essenciais que definem a profissão de professora(or) (exigências e/ou expectativas quanto à atuação; parâmetros de construção identitária como professora(or); dilemas inerentes, necessidades formativas, entre outras); – dimensão pessoal: aspectos importantes no mundo da docência (envolvimento e compromisso pessoal; constituição dos ciclos de vida docente; situações de mal-estar, paralelas e consequentes ao exercício profissional); dimensão administrativa: questões relacionadas às condições contratuais e operacionalização de estratégias de permanência, qualitativa, do vínculo institucional. iii Estudos empíricos de Beck, Bourdieu, Lipovetsky e estudos empíricos de Subirats, Morgade, Mosconi. iv Informação da coordenação do DP/Departamento Pessoal da Universidade Federal de Sergipe v Segui a vida acadêmica por influencia de pessoas da família inseridas no ensino. Sempre fui uma boa aluna, explicava a minhas colegas o que elas não entendiam, elas até falavam ‘ah... você tem jeito pra professora’, com o tempo as coisas foram se delineando.Fiz mestrado, doutorado e normalmente quando se faz mestrado ou doutorado as coisas vão se encaminhando para a vida acadêmica.[...] gosto da área, gosto da profissão, gosto de ser professora (ENTREVISTADA). vi Agence France-Presse, agência global, multimídia e de informação geral. viiPreconiza-se uma perspectiva de formação que prioriza o caráter contextual e organizacional, direcionado para a mudança,

superando a visão individualista das ações de aperfeiçoamento docente. (GARCÍA, 1999).