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7/21/2019 As Belas Mentiras
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OS
e o
ei
ProJa. J)m. limdra Regina Ferrei '( de O flleira
RESUMO
Este
texto, a
partir
Ile uma anlise
com
outro artigo
volume des .:: i,vista em
1995.
reflexes sobre
pedaggicos oensino de lllslria.
Abordam-se
princpiuo
mais
amplos como:
a
importncia de
se
direcionar
o
olhar
para
outros
lugares,
outras
lgicas,
outras
possibilidades;
a ideia da
necessidade
de
construir possibilidades,
altenntivas para se locomover de um lugar ao outro no campo do
conhecimento
e, a o m p r e e n s ~ ) l que
a
educao um processo lento.
Abordam-se
l:l1niJm
alguns
princpios
tllnel:ititTltais
no
processo l 1' l:,iIlO
eaprendizagem da Histria
i O contexto
escoia '
como:
a
importncia cLliJlI.l'rdisciplinaridade, elei
do COIl hecimcnto prvio eda investigativa.
Palavras chave: ensino-aprendizagem; ensino
l
Histria; interdiscipli
naridade.
Algumas
mensag,:ls recebidas
em ]lIlSSOS
correios nos incitam
a
pensar sobre
o
nosso ofcio
a partir de
outras perspectivas.
Penso ser este
um
princpio pedaggico importante no processo de
construo
do conhecimento:
direcionar o
olhar
para outros
outras lgicas,
outras
possibilidades amplia
nossa
compreenso
oofcio de
pesquisar,
ensinar eaprender sobre oensino
ele I listria. Por issuiniciu este
texto
pelo correio eletrnico:
sobre
pontes e
"Educar construir pontes"
era
o ttulo de uma mensagem comemora
tiva
ao dia
do
professor. Concordo.
Provavelmente,
foi
o
de
transpor
algo
impossvel de
ser transposto somente com o
corpo que fez
o homem inventar
a
ponte. Apartir de ento. amplia-se a de deslocamento no
espao.
COlls1.ruir
j1ossibilid;Hb para SC]ocoHl0ver
de
um lugilr
ao
ll'lde no
campo do aventurando-se por trilhas desconhecidas. outro
HIS II{IA
eX
I}\,INO,
Londrina, v 15, p
133-196
ago. 2009
-
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-
184
princpio
pedaggico
que considero merecedor de
destaque para
aqueles que se
a educao .
.
Educar
para a colnpreenso histrica mais ou menos como plantar
!abllticabeiras
Sabar:
necessrio pensar no futuro para alm de ns".
Esta
frase
foi
retirada do
memorial
que elaborei
para a qualificao da
tese
de
doutorado. Em meio
ao
processo
de elaborao
do
referido
texto, no ano de 2005,
recebi a
mensagem
que
transcrevo
a seguir, de autoria desconhecida:
- - - - - - -
OVelho e a jabuticabeira
()
velho
estava
cuidando da
planta
com
todo
o
carinho.
O
jovem
aproximou
se dele eperguntou:
- Que
planta
esta que osenhor
est
cuidando?
- uma
jabuticabeira
- respondeu ovelho.
Eela demora
quanto
tempo para dar frutos!
-
Feio menos uns ;HlOS -
informou o
rclho.
- E o
senhor
esper
-
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partir deste olhar
que
elaborei as
reflexes
sobre as pennanncias etransformaes
no ensino de Histria dialogando com outro texto de
minha
autoria
publicado
em 1995,
no
primeiro volume da referida
revista.
No
ano
de
1994,
a
criao
do
Laboratrio
de
Ensino
de
Histria objetivava
fomentar oenvolvimento
do professores dos
diferentes nveis de ensino e
divulgar
o conhecimento historiogrfico no intuito de
abrir
novas perspectivas para o
processo
de ensinar e
aprender
histria fomentando,
paralelamente,
o repensar
do
curso de graduao de
Histria
da Universidade Estadual de Londrina CAI-
NELLI,
1995, p.
5). Apublicao da Revista
Histria Ensino
foi
uma
das
aes
do
Laboratrio, talvez
amais
importante
devido,
principalmente,
apennanncia
por quinze anos no contexto
educacional
brasileiro, chegando a praticamente
todos
os
cursos de
Histria
do pas.
Acredito, porm ser
essencial
destacar
o que,
em minha anlise, colocava
tal publicao m destaque no
cenrio
acadmico daquele contexto: o
desejo
de congregar em uma mesma publicao artigos e relatos de
experincias. No
primeiro volume h espaos
destinados
a um eoutro eno texto de
apresentao
incentiva-se
os
professores
de
ento
1
o
e 2
graus
e
enviarem suas
colaboraes
para os prximos
nmeros.
A
destinao
de espaos
para um
e outro,
assegurava
a possibilidade de
divulgao de
diferentes saberes efazeres
marcados por
espaos,
temporalidades
e
objetivos
distintos. Ao construir
uma ponte entre
ambos,
unindo-os em
um
mesmo
espao, deduz-se
que se explicitava a postura
poltica,
terica e
metodolgica
de
entend-los
como amlgama de um
mesmo
todo.
Ao mesmo
tempo, sabia-se que
est
tarefa seria
a mais difcil. Penso
que se
apostava no futuro, tal qual quando
plantanl0s jabuticabeiras
Sabars.
Ainda que a publicao tenha sofrido alteraes
ao
longo
dos
seus quinze
anos,
mudando inclusive a configurao
dos
espaos
destinados aos
artigos e
aos relatos
de experincias, a
inteno
primeira de se
trabalhar com
oensino de
Histria valorizando os diferentes
espaos
nos quais
se
concretiza a construo
deste
saber
marcou
consideravelmente
os
profissionais fonnados
neste
perodo
no
curso
de
Histria da
UEL.
As discusses
acerca do ensino de Histria e as necessidades de mudanas
eram embaladas pelas
leituras
de diferentes pesquisadores
que
nos incitavam a
refletir
sobre
as
verdades
absolutas
e ovalor do
decoreba
CABRINI, 1987);
HISTRIA
ENSINO,
Londrina,
v. 15,
p.
183-196 ago. 2009
185
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186
sobre as
"belas mentiras" apresentadas nos livros didticos (NOSELLA,
s/d); sobre
os alguns "criados" e mllitos canonizados
para
';erem ensinados
de
istiria
(PINSKY, i : i o b n ~
diversas tem
{[licas
que podem
ser
comoiiJadas
a I
I
apesquisa no ensino
Histria
e
sobre
a
de
se
pensar
uma
escola
para
opovo em levar o a compreender a
realidade em
diferentes tempos
e espaos (NIDELCOFF, 1980),
Foi
a partir
deste cenrio
de
acadmica j
atuando enquanto
no mercado
de que
mUI primeiro texto
'/\ lllll'cdisciplinaridade l: o
Emino
de Histria' no volume cLt l'evista
llisl(lria
Ensino,
Trai:ll'{;-se
ele
um relato
da vivenciada
em
una
escola da
cidade de
Londrina, o
Instituto de
Educao
Infanto-JUI'enil
(lEIJ) com
alunos de
'la
a 8
a
sries,
i\Jo allcoradaem
autores
como
Piaget (1973),
Fazenda (1979),
Arendt
(
\nder-Egg (1990) dos
projetos
pelos professores da
refel'illa
escola
no
contexto
de um projeto maior que a
escola
denominava
ento
di'
C i n c i ~ i S
Integradas"
O
do
texto
era
como se potencializava
as
perspectivas quanto
ao
ensino de
llistria a partir
do
dilogo interdisciplinar.
O
problema que deu
origem
ao
estLldo
foi
desencadeado pela seguinte
q u c s t ~ o
lormulada
IX I
os '\0 ano
de
h possibilidade
do
cometa
SvviftTurde
chocar-se
com T T ~ L Qual aposio
da
Terra no universo
que
uma trombada e s t a ~ ; I '
1995, p, 1
](l), Os estudos
nas
diferentes
reas
do
conhecimento desafiaram
os alunos,
dentre
outras questes, a
investigar sobre
as
experincias
ehipteses que
levaram
o
homem
adescobrir o
formato
da Terra,
a dominar e
manipular
o espao e a utilizar esse conhecimento no domnio
de
outras civilizaes. No texto, encontram-se orelato de lodo
otrabalho
assim corno das conc us()es
formuladas
pelos alullos
final
do trah:lIho,
No
que tange a lem,ltica deste artigo, pmp(uho
dialogar com
princpios pedaggicos apresentados
no
texto
de 1995
buscando compreender
o
que
significavam em
1995 e oque
significam
hoje, aps
quinze
anos
de
pesquisas
e trabalhos junto aos alunos eprofessores, Selecionei trs:
interdisciplinaridade,
conhecimento prvio
c investigativa.
aposta na
interdisciplinaridade
como
fundamental nu pro
C t ~ S S ( )
(le aprendizagem f,
S lll
dvida, o
pedaggico
mais
I1IOT(lRI \ ENSIKO, Londrina, v 1), p.
183-196 ago,
2009
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se
sem
no te:;to tiL I terica que
{) :r;d ,1110 desenvolvido por ao reler o texto
hoje, identifico
que
a inteno
era
apresentar
ao
leitor
como
se
desenvolvia
e a
importncia
de
um
trabalho
Tal
caracterstica
pode
ser
compre
endida porque
o
tema
em
j contexto, ocupava um
de
destaque nas discusses acadmicas cumpre-nos atestar, no
se
tratava de uma
discusso recente
(os estudos de Hilton e Ivani Fazenda,
pesquisadores
desta temtica,
datam
da dcada
de
1970).
Ciilcias
integradas era resultante
de
aprendizagem
todo
()
t '; .balho
pedaggico
se
desemu \f:l
no
alicerado
na
teoria subrc o
que
aprender
e
como
se
Pon:m o.
a meta
das
desemoj\id:ls
era odesenvolvimento
da
inteligncia o
'leiC
hOUve'llll
descolamcnto
da
educao
enquanto transmissora
no C:lilli1() da 1l10raHet;lie como no campo
do
conhec:i11PliiO cientfico. Nesta
em
:ire
a do conhecimento, formar indivduos
capazes
de autonomia
intelectual
e moral e respeitadores dessa autonomia em
outrem,
em
decorrncia
da
regra
de
reciprocidade
que
a
torna
legtima para eles
mesmos" 1974,
p. 61 ,
Tal objetivo
s
pode ser COlrl prticas
pedaggicas
que
sujeito
a aprender sobre o homem e sua trajetria existencial, o que
uma busca
para
compreend 10 m sua totalidade,
pois, parafraseando
Oscar
Niemawr. "a
vida
mais
importante que a arquJfetlil':L". Tal pode
ser
um
indicativo
para
repensarmos
os
espaos
e o
diferentes
reas
do
CI til hecimento
no cotidiano escolar.
illlcrS:l na rC';ilid:dc da
escola em questo
na
uesenrolava
cnlJ:lves.
no
me era possvel so as barreiras
na concretizao
de uma efetivamente
Dentre tantas que poderiam ser detenho-me
ainda
que
rapidamente,
em
trs:
concepo
equivocada
quanto
ao
conceito
de
interdisciplinaridade, espao no
mercado
de trabalho e organizao
espao
temporal das escolas.
O
conceito
de
interdisciplinaridade,
segundo]apiassu (1976, p.
76)
no
somente
no
nome, mas tambm
naquilo que ele significa (contedo)". Con
sequentemente,
temos acompanhado
experincias
que
se
intitulam
ele
HIST,:,.\
-
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188
interdisciplinares. O
(Iue
nos cabe aqui destacar
quc,
de uma forma ou outra,
no contexto escular deparamo-nos com
o
lugar que as disciplinas ocupmn em
uma
proposta
que
se
pretende
inter'.
Atualmente,
segundo
Gallo (2000,
p.
21)
o ensino
se estrutura
a partir
da
colll]lartimentajzao elo conhecimento , oque pode
ser
identificado anal
isando
os currculos
escolares. ~ o
cotidiano escolar,
cada
disciplina
trabalhada
junto
ao
aluno
de forma
autnoma
c
autosuficicnte. quando na verdade s pode
ser
compreendida crn sua totalidade
como
parte de um conjunto, pea
impar de
um
imenso puzzle que pacientemente
montamos
ao longo
dos
sculos edos milnios
(GMlO.
2000.
p
23).
Aanalogi:l
com
o
quebra-cabca
nos permite ilustrar oprincipal equvoco.
que
em minha anlise, corrobora negativamente na elaborao de
propostas
intcI'llisciplinares: o saber
(contedos)
a forma
de
construo desses saberes
(epistemologi2,)
de cada rea do conhecimento condio
fundament,d
para
que
se possa
pensar m
um trabalho
interdisciplinar.
IlestafOl'ma,
trata-se
de
um
equivoco
pensar
(lue
tal
forma
de
se
estruturar
o trabalho
no
contexto escolar aniquila
ou torna mais
superficial os estudos
dos
contedos
referentes a
cada
disciplina. Ao
contrrio,
o trabalho
interdisciplinar
exige
do
professor
de
cada rea
do
conhecimento
uma.
e v i s ~ o
profunda dos saberes
que
seleciona
para serem
ensinados
e
sobre
a
jusUficativa do por
que
elevar tais
saberes
a
alada de
saberes
escolares (aqui entendidos como aqueles que,
por
uma
ou outra razo. S ~ )
merecedores
de
s n ~ m
trabalhados na
escola).
A
importncia de
um estudo
em profundidade
dos
contedos
como
fator
fundante para qualquer abordagem na qual
se
pretenda a
construo
de um
conhecimento slido
e
significativo
reafirmado na obra organizada lO ' Brans
ford, Brown
e
Cocking
(2007, p. 26). Porm. estes mesmos autores destacam
a
importi\ncia de existir
uma conexo
entre esses
saberes,
que em minha anlise,
pode ser estabelecida
por
meio de estudos
interdisciplinares.
Dialogando
com
resultados
obtidos
em
pesquisas
desenvolvidas
por
vrios
gmpos de pesquisadores em diferei1tes reas do conhecimento,
esses autores
defendem a tese de que da impossibilidade de
apontarmos
uma ou outra
prtica
de ensino como melhor ou pior. O
que
podemos, no contexto atual
das pesquisas
sobrr
educao.
estabelecer como ponto de partida um conj unto de princpios
bsicos a partir dos quais sero estruturadas as
estratgias
de ensino. Dentre as
Ik IUkl l
ENSI\U
I. 1S. p 183-19C
-
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tantas destacadas,
priorizamos
uma
para justificar nossa defesa em tomo da
importncia dos
trabalhos interdisciplinares no contexto escolar:
a capacidade dos
estudantes
de adquirir
conjuntos organizados
de fatos e habili
dades aumenta quando esto relacionados aatividades
significativas de soluo de
problemas equando os
alunos
so
ajudados
a entender por que, quando ecomo
esses fatos
eessas habilidades
so
relevantes
BRANSFORD,
BROWN COCKING,
2007, p 42)
Tenho
plena
conscincia
das
dificuldades
na
construo
dessa
ponte
entre
a
forma
como
trabalhamos hoje com o ensino no
interior
de
nossas
escolas e o
que
continuo defendendo acerca da importncia da
interdisciplinaridade.
Essas
dificuldades
so maiores
no contexto
dos anos finais do
Ensino
Fundamental 6
ao
9 ano) e
no
Ensino Mdio,
quando as discusses sobre
interdisciplinaridade
geralmente acabam confundidas
ou
ento, equivocadamente, relacionadas com
o
ensino por reas
do
conhecimento
ou
juno
de
disciplinas.
Nesse
cenrio,
o
que temos presenciado que adefesa pelo
espao
no mercado de
trabalho
desloca
as
reflexes para
outros aspectos, no menos importantes,
mas que
adia uma
discusso
mais
profunda sobre a
atual
situao de fracasso
que vivenciamos na
maioria de
nossas escolas
quanto ao processo de ensino e aprendizagem de todos
os
campos do
conhecimento.
Aliada aestas questes
encontra-se
a
forma
como oespao e o empo escolar
dividido
entre
as
diferentes
reas
aliado
s
condies
de
trabalho
dos
professores,
que muitas
vezes
atuam
em
diferentes escolas,
o
que
atrapalha a
efetiva construo
de
uma equipe pedaggica, com tempo, espao e
desejo para pensar
uma
proposta
de ensino
que
desperte o
interesse em nossas crianas
e adolescentes.
Mesmo
frente a todas essas dificuldades, epensando
que
somente
se plantar
mos
jabuticabeiras
Sabars hoje, os
jovens do futuro podero
deliciar-se com seus
frutos,
mantenho
minha
convico
na
importncia
do
trabalho
interdisciplinar
no
interior de
nossas
escolas.
Entendo, assim como
exposto em 1995,
que
aconstru
o e odesenvolvimento de
projetos
interdisciplinares
auxiliariam em
muito na
construo
de
um
conhecimento significativo e
como
maior
profundidade
acerca
de
determinadas
situaes. Para o ensino
de
Histria
tal
assertiva ainda
mais
preponderante
pelas
prprias caractersticas do conhecimento
histrico.
HISTRIA
ENSINO,
Londrina,
v. 15, p. 183-196 ago. 2009
189
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190
Os que
crianas
eadolescentes
ministrando
de Histria sabem
profissional
sobre )s mais variados
que
ocorrem
no
a mundo afora.
:UiUS
eSpWIJ1J
que
esse
possa lhes
explicr
o
qilC
lst
acontecendo
palmente, o
por que. Em
outras palavras,
os
alunos esperam
que
oconhecimento
histrico, mas do que qualquer outro
os ajudem
a
compreender
omundo. Assim
sendo,
tal conhecimento torna-se, por
si
interdisciplinm;
nJO
purque
com
outras
n,ls
o
do
homem no
p:ira ~ r \ r n n j ' c , n
IH:'Cl'SS;\iI0
um
olhar
sobre
tudo
o
que
ocorre
ao
nosso
Como
llOS
impossvel um sobre tudo,
resta-nos investir em um
ensino que valorize e desperte
em
nossos
alunos
a formulao
de
interrogaes,
de exposio
e
de respostas para
dvidas, que tente
resolver
as
situaes
prohlema aprcsentacL :: de
multifocaL
que t'\isterli
rcntes n::l11eiras
de se 'lltcndt'i' ) mundo. Acredito l l L i ~ um
trabalho
em
aula licle pelo
menos,
cl, Je ace
o que se estuda
diferentes reas
um caminho
seguro
para atingir tais objetivos.
Aimportncia de valorizao do conhecimento prvio do aluno
como ponto
de
pal1ida para qualquer trabalho
em
aula
destaca-se
no texto
apresentado
no ano cLe 1995. \[esses anos, sempre
que
destaco
as
das
em
meus
escritos
:10 intuito
de deniorstrar
lgica que
i(leia
cvalorizar
um
que
de certaform:L
cOilfei':'
identidade
so
conheci
i1l
l'1l
tos
elaborados entre
os
seus
ou
a
partir
de
com
os
mais
diferentes
sem uma intencionalidade
escolar.
Apartir
dos estudos
de
Piaget como
se
constri oconhecimento, na-
l :;CO]a, dava-se
c\trem:i
importncia
muito
cumpreender a lgica ai
uno.
pois
tal
base
para
ljualquer trabalho que \ ISI do conhcumcr 1o.
Durante
as
intel1)retaes
equivocadas
de
prticas
pedaggicas
que
valorizam
os
saberes dos alunos,
disseminaram
a
crtica de que tal metodologia ele ensino no
leva
os alullos a
aprenderem, pois
muito tempo" em torno das prprias
i c k ~ i l s dos
sujeitos,
n:ul no campo
cicntfco.
fato que
se
trata de um
processo
dc: mais
lentu. V;unos
entendeI'
a
razo da e l l t i d ~ I O
e
porque, ainda assim,
HISTHli\ ENSINO, Londrina.
v.
15,11. lRj-196 ago. 2009
-
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9/14
ficar
l l ~
Dl
caminhar
e uma Terra esfrica n;l() enCai\ll ilO seu
modelo
mental
I W \ I \ ~ : r ) I m .
BRO\XIl' \ E
COCKING, 2007,
p.
Immeil':I
li'I1'a que as
ajude
sohre
em [ornu do cOllhcciml'llto prvio, o
avano no
do conlwcillll'llto cientfico
toma-se
;:lais
AimpOltncia de entender o
que
os alunos sabem sobre detemlinados assun
los
possibilita ao
professor as
estratgi
as para odesenvolvimento do trabalho
pedaggico focando as "as
crenas
falsas, e s interpretaes
dos conceitos"
(BRk\JSFORD,
BRO\VI'i ECOCKING,
2007,
p. 42). Quando no se
parte
do que os alunos
sabem,
corre-se o risco de que oprocesso
de aprendizagen
desencadeie
para caminhos diferentes
planejados pelo professor.
abaixo
que
se relaciona
1995.
Trata-se
dos
resultados
acerca
do
fonmito
dei
uma
pesquisa
apn3 ILidaem 1989
na
[li\t>'sic ade
de Tili110is
sobre
a qual tomei C\)llhecimcnto SO'llili:e
em
2007.
Cor: ll'ccr
esse' c:stmlo
contribuiu
para referendar
minhas
conhecimento prvio
no
processo de
erlsi
to '
acerca
da
Consideramos
o
desafio
de
trabalhar
com
crianas
que
acreditam
que
a
Terra
plana,
a tentativa
de
a
entender
que esfrica.
Quando s
afirma
que
a Terra
redonda, as
i nv i r mn
o
planeta como uma panqueca
e
no
COlno
uma esfera. Se ento se diz para elas
que
redonda
como
uma
as
crianas
interpretam
a
nova
informao
sobre
uma
Terra
esfrica dentro ele sua
viso de Terra
plana,
concebendo llla
superfcie
plana como uma pacqueca
nentro
ou
no
alto
de
uma com seres humanos
em
p sobre a panqueca. i\
:;s
crianas elaboram
seus
i]OVOS
conhecirl i"lio:,
guiada
por
() iu:itrativo
no sentido
de que
por
do aprendiz
um
conflito em
relacionar
o q
e j:.
com
o
que
est
aprendendo. Quando
o
consegue compreender oprocesso, apossibilidade de uma
modificao
no conhecimento,
o que
denominamos
aprendizagem: desloca-se de
um
ponto
para outro, quantitativamente
- sabe
mais
a respeito, e
qualitativamente trata-se
de um saber mais
elaborado.
Tal
princpio
pedaggico to que foi destacado por
HIST()I\I\
8: E\.II\I).
Lomlrlll:l, v.
15, p.
183-196
ago. 2009 191
-
7/21/2019 As Belas Mentiras
10/14
192
Brown
eCocking (2007, p. 33), como uma das
trs
descobertas mais importantes
[lO
campo das pesquisas sobre aprendizagem
e que
sustentada por um amplo
e slido referencial terico.
Pensemos tudo isso qwmto ao
conhecimento
histrico.
Sabemos ljue
sobre
a
alcunha da
palavra
Histria , apresentam-se os mais variados saberes.
Muitos
desses so tecidos por meio
de
memrias familiares
e
conferem identidade
e
alteridade
ao sujeito. Alm disso, muitas vezes
esses saberes so
construdos
a
partir
de esteretipos
ou
simplificaes,
corno,
por exemplo,
entender
a histria
como uma luta
entre mocinhos
ebandidos (Bl{ANSFORD, BROWN E
2007,
jl
33).
No contexto escolar, ao entender quais so os
saberes
dos alunos
oprofessor
pode elaborar atividades
que coloquem
o sujeito em urna situao de
dvida
ou
contestao
a
respeito de
tais
saberes. Denomino
esse
processo de conflito
cognitivo
SOlllente apartir dele qUi'
se constri
um
nOlo
conhecimento.
fato que uma
proJlosta
pedaggica com essas caractersticas
se
de
furma
muito
mais lenta
se
comparado
a
Lima
prtica na
qual
se
pretende
transmitir determinados saberes, na forma
de
instruo, sem
uma
efetiva preo
cupao de como
esse
saber ser
aprendido,
ou se ser, pelo
aluno.
No entanto,
sabe-se que tal
ensino
no resulta em
uma
efetiva
aprendizagem. No mximo,
os alunos memorizam
algumas
informaes que
so elevolvidas
aos professores
nos ]ll Ocessos avaliativo;;
e
logo
esquecidas. a essa
c o n s t a t a ~ l )
no
h
argurnento
que sobrcvi\;l em
torno
de justificativ;t'i sobre amanuteno
de
uma
prtica
pedaggica
voltada
para
memorizao
dos
contedos. 'rodas
as
pesquisas
apontam para a
ineficcia
dessa forma de
ensinar.
Outro princpio destacado no texto publicado em 1995
destacava
a
im
purtncia
da
investigao
no
processo de aprendizagem. Ainda que
na
escola na
qual se
desenvolvesse
oprojeto
no houvesse qualquer dvida
a
respeitu
de
que
a
aprendizagem ocorre apartir
da investigao.
ponto bsico na
teoria
lembro-me
que,
In
outros contextos, discutamos
muito
sobre
qual
a
importncia
de
levar
o
aluno
a
construir
um
conhecimento que
j
fora
construdo
e, em
alguns
casos,
amplamente
comprovado
na
histria da cincia.
~ s ltimos anos. a postura
investigativa
tem
recebido
destaque
nas
pes
quisas acerca do ensino de Ilistria.
Postula-se
a necessidade de
lelar
o alllIlo a
aprender Histria
utilizando-se
dos mesmos mtodos do historiador. Concordo
HrSTlZA ENSINO, Londrilla,
v 15, jI 183-196
ago. 2009
-
7/21/2019 As Belas Mentiras
11/14
plenamente com essa
perspectiva:
somente
pode-se falar
de aprendizagem
se
houver
cOll1prccnso e
"compreender
inventar, ou
reconstruir
atravs
da
rein
veno, eser preciso curvar-se ante tais necessidades se oque
se
pretende, para
o
futuro,
moldar indivduos
capazes
de produzir ou criar,
e
no
apenas
de repetir"
PIAGET,
1973, p 20).
O
processo
de construo do conhecimento sempre novo porque os
sujeitos
so sempre
novos. Acredito que
o
desenvolvimento das cincias est diretamente
relacionado com o
tipo
de
educao que
nossas crianas e adolescentes recebem
nos
bancos
esculares.
Oque encontramos, na maioria das
escolas,
um cenrio no
qual
a
cllliosidade.
mola propulsora
da vontade
de
investigar,
vai
progressivamente
sendo do cotidiano
escolar,
pois no h oque se investigar qmndo tudo
o
que
le llos
a aprender est nos textos dos livros d i d i j c o ~
Mas
o
que
pode
aguar
a
curiosidade de
um a
lUIlO.
ele
criana
ou ado
lescente? [Im bom problema.
Formular
um
no
tarefa
eentendo que
esse
seja
omaior
desafio do professo
i' nacontemporaneidade:
ulhar
a real
idade
e
formular
bons
problemas que
possibilitem
a
aprendizagem
dos
contedos
elencados como
importantes
para serem ensinados. As pesquisas j comprovaram
que
a capacidade dos estudantes de adquirir conjuntos organizados de
fatos e ha
bilidades
aumenta quando
estes
estilo relacionados
a atividades
significativas
de
soluo
de
problemas e
quando
os alunos so
ajudados
a entender
por
que.
q u ~ m r o
e
como
esses
fatos
ehabilidades so relevantes
RRAIliSFORD
BRO\V\I E
COCI\ING.
2007.
)1.J2).
Ao
imlar
aescrita desse
texto
convm reunir
os
trs 'H'''''' i1cdaggicos a
partir dos quais teci
as rc(]cxes sobre
o
ensino de istri
a
de
uma
anlise
comparativa
entre o
texto i'edigido
em
1995
e este.
'''A'''''i,uu
se direcionar
o
olhar para outros lugares, outras
outras
possibilidades
como condio bsica
para
ampliao
de nossa compreenso sobre
o
ofcio
de
pesquisar,
ensinar
e
aprender sobre
o
ensino de
Histria; sugeri
que educar
cOllstruir pontes, e n t e n d i d a ~ como possibilidades,
alternativas para se
locomover
de um lugar ao outro no campo do conhecimento; e, explicitei
que
compreendo
a educao como um processo lento eque nem sempre veremos
ofruto
de
nosso
esforo.
Apartir desses princpios desenvolveram outros que
estruturaram
ambos
HIST )HI\
IZ
E\SI\ii.l.olldrina
I l5, p.
183-196 ago.
2009
193
-
7/21/2019 As Belas Mentiras
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194
os
textos:
a
importnciadainterdisciplinaridade, da
valorizao
elo conhecimento
previu e da postura imcstigativa como metas a serem perseguidas
no trabalho
em
nossas
escolas.
1\
redao
desse texto me possibilitou
um
dilogo com minhas
prprias
memrias.
Enl :2010,
cOlllemoramos
20
anos
de
formatura
nu
curso de
Histria
da
lJEL Dos onze autores que publicaram textos no primeiro
nmero
dessa
Revista,
cinco
frmun
meus
professores,
assim como a responsvel
pela
revista. Alm do
mel relato
de
experincia.
publicou-se
tambm o relato da Professora
Marisa
Noda, minha colega de
turma
e hoje, alm
de
professora
da
Rede Estadual de
Ensino, docC'nte no
curso
de Histria da U E N I ~ }acarezinho. que, dentre outrac
aes estruturou um
e f i c a ~ Laboratrio
de
Ensino
de Histria naquela
localidade.
Outros alunos que
se formaram
naquela
turma
atuam no
ensino de
Histria e
ebcnvolvem
trahalhos
resultac]us so signiGcativos nu cenrio educacional
local: destaco o trabalho da Professora Roseli ele
Camargo
em duas escolas
na
cidade
de
Londrina, a atuao
da
Professora Silmara Sagatti
em
i\pucarana e o
trabalho
desemolvido
pel
Professora Adriana
Lacato
Rl1f(al0
Pereira.
na
gestJo
pblica
na cidade de Pellpolis.
Fomos
formados contaminados pelos
ideais que impeliram
aqueles pro
fessores a pensar o
ensino
de Histria para
alm. da
UEL e em dilogo
constante
com
tanto conhecimentos
quanto nos fossem possveis. Penso que rendeu bons
frutos
eferncias
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14/14
196
Bridges
jabuticabeiras.
pedagogical
principIes anel the teacl1ing l l is tory
AllSTRACT
This texl, from a cOll1parative
analysis
with anolher artide
published
in
lhe
first
\'Olume
of lhis vlagazirll' in 1995, jlresents refiecliolls that
are importa,l
pcda
gogical principies for lhe education of Historf.
These
principies are approached
ampler
as:
lhe
importal1ce
of
directing
lhe
ook for
olher
places,
olber
logics,
olher
p ) s s i b i l i t i e ~ ; ;
the idea
of
lhe llecessity to construct possibilities, altel11atives lo
move
from a
plano
to
the olheI'
in the
fiekl
of
lbe Imowledge ana,
lhe
underslanding
of tllat the educalioll
is
a slow processo Some basic principies in lhe educalioll
pl Ocess and le:ll'l1ing of listOly in tlw school conte, are
aIso approachec1 as: lhe
importance
of
the
interdisciplinary,
lhe valuation
of
lhe
previous
knowledge and
the position of investigation.
Kcy word: 'Jeaching-leaming History teaching
interdisciplinarr
Londrina, v 1
p.
183-1')6
;lgO. 2009
