AS EXPERIÊNCIAS DO PIBID NA UNEB/CAMPUS XII: IMPLICAÇÕES FORMATIVAS E PROCESSOS DE ... · 2018-03-24 · TORNAR-SE PROFESSOR (A) DE EDUCAÇÃO FÍSICA: MARCAS DO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO

AS EXPERIÊNCIAS DO PIBID NA UNEB/CAMPUS XII: IMPLICAÇÕES

FORMATIVAS E PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

DOCENTE

Docência (PIBID) desenvolvidos pelos cursos de licenciatura – Educação Física e

Pedagogia – da UNEB/Campus XII. Os trabalhos analisam e discutem algumas

implicações dos subprojetos no processo de formação e de constituição da identidade

profissional docente dos sujeitos que participam do PIBID nesse contexto. O primeiro

artigo apresenta as significações relativas à docência e à Educação Física que foram

apropriadas, construídas e reconstruídas por quatro estudantes do curso de Educação

Física, bolsistas de iniciação à docência, no interior das práticas do PIBID, entendendo

essas significações como marcas da sua construção identitária. O segundo texto também

se debruça sobre os bolsistas de iniciação à docência e analisa as formas pelas quais as

experiências do subprojeto do curso de Pedagogia têm contribuído para o seu processo

de formação, de construção da identidade docente e de aprendizagem da docência. O

terceiro e último trabalho, por sua vez, direciona suas reflexões para outra categoria de

atores do programa, os bolsistas de supervisão, a partir de uma discussão acerca dos

entrelaçamentos entre o subprojeto do curso de Pedagogia e os processos formativos dos

professores da educação básica que nele atuam. Do ponto de vista metodológico, os três

estudos, de natureza qualitativa, constroem suas análises com base nos discursos dos

próprios sujeitos, obtidos por meio de entrevista semiestruturada, no caso do primeiro

trabalho, e da análise dos relatórios produzidos no âmbito do PIBID, no que se refere

aos dois últimos artigos. Os resultados dessas pesquisas se complementam e revelam

alguns impactos importantes resultantes das práticas formativas desenvolvidas no

interior do PIBID, sinalizando possibilidades para a ampliação do debate acerca da

formação docente.

Palavras-chave: Formação Docente. Identidade Docente. Pibid.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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TORNAR-SE PROFESSOR (A) DE EDUCAÇÃO FÍSICA: MARCAS DO

PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NO

INTERIOR DE UM SUBPROJETO DO PIBID

Glaurea Nádia Borges de Oliveira

Universidade do Estado da Bahia

Resumo

O presente trabalho é parte de um projeto de pesquisa que, desde 2013, investiga as

trajetórias formativas percorridas pelos bolsistas de iniciação à docência que participam

do subprojeto desenvolvido pelo curso de Educação Física da Universidade do Estado

da Bahia (UNEB)/Campus XII. O propósito do referido projeto é analisar o processo de

constituição da identidade profissional desses bolsistas, procurando identificar, nas suas

próprias narrativas, os principais aspectos que caracterizam esse processo. Neste artigo,

são apresentadas e discutidas as significações relativas à docência e à Educação Física

que foram apropriadas, construídas e reconstruídas por quatro estudantes do curso no

interior das experiências do PIBID. Suas narrativas foram obtidas por meio de

entrevistas semiestruturadas e interpretadas a partir dos pressupostos dos Estudos

Culturais. Os resultados demonstram que, ao adentrarem um determinado sistema de

representações sobre as formas de ser e agir do professor de Educação Física,

estabelecido na articulação entre a formação, o contexto de trabalho e a experiência, os

bolsistas de iniciação à docência se apropriaram de significações acerca da sua futura

profissão e arquitetaram formas próprias de se posicionar em relação a elas, revelando

uma disposição para enfrentar as adversidades da docência e para construir outras

possibilidades para a prática pedagógica da Educação Física, diferentes daquelas com

que tiveram contato e com as quais não concordam. Sob a ótica do referencial que

fundamenta este trabalho, essa postura de resistência pode ser compreendida como a

construção de um conjunto de significados que se opõem aos discursos que atuam

hegemonicamente para influenciar o posicionamento dos sujeitos. As análises desse

processo particular de constituição identitária evidenciam, por fim, algumas das

implicações formativas produzidas a partir das ações do PIBID.

Palavras-chave: Identidade docente. Educação Física. PIBID.

Introdução

As análises que compõem este artigo se situam no âmbito das discussões sobre a

formação docente e, mais especificamente, sobre a formação de professores de

Educação Física. Tais análises admitem que os processos e as práticas que formam os

professores para atuar na educação básica têm assumido um lugar de destaque no debate

acerca da problemática educacional e entendem que a formação do professor de

Educação Física está imersa nesse debate, sendo afetada tanto pelos fatores que

delineiam a formação docente de modo mais geral quanto pelos embates específicos que

assinalam a constituição dessa área enquanto um componente curricular e uma prática

de intervenção social.


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A formação de professores, ao adquirir centralidade no atual cenário

educacional, torna-se, também, alvo de iniciativas políticas voltadas para a sua melhoria

e para a tentativa de superação de seus problemas. Entre essas iniciativas, está o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), proposto e financiado

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), para o

qual se voltam as intenções investigativas deste trabalho.

O PIBID se baseia no reconhecimento da escola enquanto o lócus dos processos

de formação docente e na importância da parceria entre as instituições de ensino

superior e de educação básica na condução desses processos. Seu principal objetivo é

promover a inserção de estudantes de cursos de licenciatura (bolsistas de iniciação à

docência) no cotidiano das escolas públicas, desde o início da sua formação acadêmica,

para que eles desenvolvam ações concretas nesse contexto, sob a orientação de um

docente do curso (coordenador de área) e de um professor da escola (bolsista de

supervisão). O programa se efetiva por meio de projetos submetidos à CAPES por

Instituições de Ensino Superior que possuem cursos de licenciatura. Esses projetos

institucionais, por sua vez, são compostos por diferentes subprojetos, cada um deles

desenvolvido por um curso.

O presente trabalho é parte de um projeto de pesquisa que, desde 2013, investiga

as trajetórias formativas percorridas pelos bolsistas de iniciação à docência que

participam do subprojeto conduzido pelo curso de Educação Física da Universidade do

Estado da Bahia (UNEB)/Campus XII, em parceria com duas escolas públicas da cidade

de Guanambi/BA. As ações desse subprojeto fundamentam-se na perspectiva cultural

do currículo da Educação Física, proposta por Neira e Nunes (2009) e alicerçada nos

Estudos Culturais e no Multiculturalismo Crítico. O propósito do referido projeto de

pesquisa é analisar o processo de constituição da identidade profissional dos bolsistas de

iniciação à docência, procurando identificar, nas suas próprias narrativas, os principais

aspectos que caracterizam esse processo. Neste artigo, são apresentadas e discutidas as

significações relativas à docência e à Educação Física que foram apropriadas,

construídas e reconstruídas pelos bolsistas no interior das experiências do PIBID.

A identidade profissional docente é forjada por diferentes elementos, entre os

quais não se pode deixar de considerar os percursos formativos trilhados pelos

professores. Nesse sentido, reconhece-se que o PIBID, por meio de seus subprojetos,

tem produzido impactos importantes sobre as formas de ser e agir dos futuros docentes.

Buscar compreender esses impactos e as suas implicações representa, portanto, uma


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tarefa fundamental para a qualificação das discussões e das ações referentes à formação

docente.

Em termos teóricos, as interpretações presentes neste estudo discutem a

identidade profissional docente a partir dos pressupostos dos Estudos Culturais.

O percurso metodológico

As análises que são apresentadas a seguir foram feitas com base nas narrativas

de quatro bolsistas de iniciação à docência, cujos nomes foram alterados para se garantir

o sigilo quanto à sua identificação: Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina. Esses (as)¹ bolsistas

participaram do subprojeto do curso de Educação Física da UNEB/Campus XII entre os

anos de 2012 e 2015 e suas narrativas foram obtidas por meio de entrevistas

semiestruturadas, realizadas em 2013 e 2014, em diferentes momentos do projeto de

pesquisa em que este trabalho se insere.

A construção de um posicionamento de resistência: relações entre identidade e

diferença no processo de constituição identitária dos (as) bolsistas do PIBID

A imersão no cotidiano da escola pública, proporcionada pelo PIBID, parece ter

deixado marcas importantes na formação e na identidade profissional dos (as) bolsistas

participantes do subprojeto focalizado por este estudo, sobretudo no que se refere aos

sentidos que eles (as) construíram sobre a profissão docente e a Educação Física. A

primeira dessas marcas corresponde ao desenvolvimento de uma forma de compreensão

que concebe a docência como uma profissão difícil.

É muito, muito difícil ser professor, é muito difícil você seguir a profissão

docente, porque são muitos obstáculos que a gente enfrenta no dia a dia, no

cotidiano das aulas. Mediante a prática pedagógica desenvolvida [no

PIBID], a gente percebe que a realidade escolar é muito defasada em várias

dimensões, em vários aspectos (JÚLIA).

O exercício docente acredito eu que é umas das profissões mais difíceis

(HUGO).

O simples fato de você trabalhar em dois lugares, além de você trabalhar na

escola, é um trabalho em que nada está certo, você planeja algo, mas é algo

que pode ou não dar certo, e você levar atividade para a casa, o planejar

aula, corrigir atividade, o planejar atividade, isso é algo que dispende muito

tempo, é algo que desgasta bastante. [...]. Além do mais, o falar mesmo, ficar

se desgastando, fala, fala demais. Tem muita coisa que está relacionada à

prática do professor que dificulta um pouco e, além do mais, tem as coisas

que estão postas de certa forma que ele tem que respeitar (MARIANA).


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[A profissão docente] tem seus desafios, suas dificuldades, né? São muitos

desafios para encarar pela frente. Tem dias que a gente chega em casa

satisfeito com aquela aula, mas tem dias que você chega em casa revoltado

com as situações. [...]E apesar de ser uma profissão formadora, a profissão

de professor ainda é a menos reconhecida, até mesmo em questão de salário.

É uma profissão que, apesar de formar todas as profissões, ainda vem sendo

pouco vista na sociedade (SABRINA).

Essa ideia de dificuldade que os (as) bolsistas conferem à docência é também

identificada nos momentos em que eles (as) se referem ao lugar ocupado pela Educação

Física na escola. Um lugar “menos importante”, “à margem” do currículo, que não só é

percebido, mas, sobretudo, refutado por eles (as), o que torna o ensino do componente

uma tarefa ainda mais repleta de desafios e obstáculos.

A realidade é muito triste, porque a gente vê uma crescente desvalorização

da Educação Física, tanto pelos professores quanto pelos alunos (JÚLIA).

Eu acredito que a principal problemática que a gente tem está na própria

caracterização do profissional de Educação Física, até mesmo perante os

colegas. Quando fala do professor de Educação Física, “ah,, é aquele que

joga bola na quadra”. Então, de certa forma, nesse contexto histórico de

construção da Educação Física, a gente nota isso, certa descaracterização,

mas também por conta do papel que foi atribuído à Educação Física

(HUGO).

A Educação Física se encontra numa crise de identidade, de não saber o que

quer, ou de poder fazer tudo e, ao mesmo tempo, esse tudo se resume a nada.

Isso eu estou falando de acordo com o que eu já vi desde quando eu era

aluna até agora, sendo aluna na graduação. Desde que eu vou para a escola,

que eu tenho certo contato com a escola. Por mais que a gente tente fazer

algo diferente, eu chego lá, eu vou olhar as práticas dos outros colegas, [...]

e a gente vê que as coisas não batem, o que a gente vê na faculdade, o que a

gente tenta tomar como posição política mesmo. Eu quero isso, mas chega lá

a gente não vê isso. [...]. Tem a resistência dos alunos no primeiro momento,

aí eu chego lá para mudar, os alunos não querem, então não tem porque eu

mudar, porque o público, o sujeito da ação, não quer que mude. Esse

primeiro embate faz com que as pessoas que estão entrando na escola

desistam (MARIANA).

[A Educação Física] ainda é excluída na escola, porque às vezes muitos

diretores não apoiam os professores de Educação Física, entendeu? Então

ela é uma disciplina malvista dentro da escola. Até mesmo a carga horária

dela é reduzida, [...] e às vezes outros professores pegam essa disciplina

para completar sua carga horária. E acho que também o seu contexto

histórico, [...] muitos a veem como uma forma de formar atletas, ou

aproveitam as aulas de Educação Física para fazer outras atividades, né?

Até outras disciplinas pegam a aula de Educação Física para fazer

atividades que nem são do componente (SABRINA).

Mas, para além de compreenderem as dificuldades da docência e da Educação

Física, o que mais se destaca no discurso dos (as) bolsistas investigados (as) é o modo

como eles (as) se posicionam diante dessas dificuldades, assumindo uma postura de

enfrentamento e de busca por transformações.


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Eu estou bem engajada mesmo na luta por busca de mudanças, pela

transformação do componente, das visões compartilhadas pelos professores,

pelos alunos, e buscar por transformações mesmo na prática pedagógica da

Educação Física. [...] Eu sei também que o caminho não é nada fácil, é

preciso coragem, tem vários entraves, vários obstáculos, mas a gente tem

que ir à luta. [...] A busca por mudanças no componente é sempre constante,

e é claro que aumentou mais depois da minha participação no subprojeto,

porque eu tive um contato com a dinâmica escolar, com a realidade escolar

em si, um contato bem maior. Mas as minhas expectativas são as melhores

possíveis. É claro que entendendo os obstáculos da prática docente, mas eu

quero. Eu acho que se resumem em uma palavra as minhas expectativas:

transformação da realidade do componente (JÚLIA).

Eu acredito que as minhas expectativas são muito boas porque eu acredito

naquilo que eu estou fazendo, e acredito também em colegas que buscam

essa melhoria na prática docente, na consolidação da prática da Educação

Física (HUGO).

Eu espero muito conseguir fazer algo diferente do que está sendo

desenvolvido, principalmente na minha cidade. Chegar lá, conseguir falar e

fazer, falar que é diferente e fazer esse diferente acontecer, e não

simplesmente falar por falar e não conseguir fazer nada. [...]. Enquanto

futura docente, quero poder construir mudanças para a docência e para o

componente curricular Educação Física (MARIANA).

Às vezes é difícil, até desanima, mas [...] eu pretendo fazer a diferença,

pretendo superar. Não que eu vá conseguir mudar essa realidade, mas eu

pretendo, sei lá, fazer diferente, tentar superar um pouquinho dessas

dificuldades da Educação Física, porque ela é malvista na escola, mas se o

professor chega na escola e dá a bola para os alunos, não tem como superar

essa visão, ela continua sendo desvalorizada, até pelo professor de Educação

Física. [...]. E a partir do momento que você trabalha de forma diferente, de

forma crítica, acho que você tenta superar um pouquinho dessas

dificuldades, entendeu? (SABRINA).

Por fim, a narrativa dos (as) bolsistas revela que, ao se disporem a enfrentar as

adversidades por eles (as) identificadas, apreendidas e experimentadas, eles (as) se

mostram igualmente dispostos (as) a se assumirem como professores (as), manifestando

a sua identificação com a profissão e o seu desejo de exercê-la. Quando perguntados

(as) se, após as vivências no PIBID, ainda queriam ser professores (as), eles (as) assim

responderam:

Quero. Considerando os obstáculos, os entraves, os embates, as lutas, mas

eu quero assumir essa luta. Eu não sei se eu vou conseguir os resultados que

eu almejo, mas eu quero sim (JÚLIA).

Com certeza, eu me vejo como professor. [...] Eu falo que ser professor,

quando você gosta, é como a cachaça, você acaba tomando gosto da coisa,

do exercício docente, do contato com o outro (HUGO).

Sim. [...]. Eu não quero ficar numa faculdade durante quatro anos e ficar

reproduzindo interesses e isso me faz pensar diferente e querer fazer

diferente. Eu acho que não para por aí, acho que não é simplesmente chegar

na escola, ver o que está posto para ser desenvolvido na escola, entrar no


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bonde e ir junto. [...] Agora eu já sei que, por mais difícil que seja, eu sei que

vai ser difícil, eu vou tentar, eu quero ser professora (MARIANA).

Sim, sim. Eu me identifico com essa disciplina, com essa profissão, e sim, eu

pretendo ser professora e encarar os desafios (SABRINA).

As interpretações tecidas acerca das representações contidas nas falas dos (as)

bolsistas entrevistados (as) pressupõem, em primeiro lugar, que a identidade docente é

construída a partir de diferentes elementos. A formação ocupa um importante lugar

entre esses elementos e é aqui considerada com base na inter-relação que possui com o

contexto de trabalho e com a experiência, outros dois aspectos identitários importantes

para a docência, igualmente observados por Molina Neto, Molina e Silva (2012).

Esses três elementos estão presentes no PIBID. A formação, que consiste no

eixo de análise, é representada pela condição dos sujeitos enquanto estudantes de

licenciatura e, principalmente, participantes de um programa inserido numa política de

formação de professores voltada para a processo de formação inicial. O contexto de

trabalho se expressa pela inserção dos (as) bolsistas na escola, lugar em que se

concretiza o trabalho docente. A experiência, por fim, diz respeito às vivências que eles

(as) tiveram ao fazerem parte tanto da dinâmica organizacional da escola quanto das

ações do subprojeto. É no interior dessas três esferas, articuladas em um determinado

local histórico e institucional, que os sujeitos investigados estão construindo modos de

conceber a docência e a Educação Física.

Em segundo lugar, esta pesquisa leva em conta duas dimensões da identidade

profissional docente: a docência – ser professor – e a Educação Física – ser professor de

Educação Física. Isso significa admitir que a relação do professor com a especificidade

disciplinar do seu trabalho é uma dimensão essencial para a compreensão dos processos

identitários, como se evidencia na fala dos (as) bolsistas. Afinal, “o professor é a sua

disciplina” (MOLINA NETO; MOLINA; SILVA, 2012, p. 524).

Os aportes teóricos-conceituais dos Estudos Culturais, por sua vez,

principalmente as formulações de Hall (2013; 2011; 1997), permitem reconhecer que a

docência e a formação de professores são práticas sociais constituídas pela cultura e,

para que sejam apreendidas, é necessário que se olhe para os significados formulados,

partilhados, disputados e contestados pelos discursos que lhes conferem sentido. Para

Hall (1997), a cultura é o conjunto de práticas de significação gestadas pela linguagem

no interior de relações de poder e representa uma condição constitutiva da existência de

qualquer prática social. Os significados culturais, que conformam as práticas sociais,


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são produzidos, reproduzidos e transformados por meio do discurso e, assim como

qualquer esfera da cultura, a formação e o trabalho docentes podem ser pensados como

textos, repletos de discursos que lhes significam e que são forjados na relação com o seu

contexto.

Um outro aspecto que precisa ser considerado nesse conceito de cultura é a

dimensão política da arena cultural. Ao enfatizar essa dimensão, os Estudos Culturais

concebem a cultura como território de luta em torno da significação, trazendo à tona a

relação que o campo cultural estabelece com a noção de poder, em seu sentido

foucaultiano (FOUCAULT, 1979). Isso significa que o conjunto de práticas de

significação que define campos culturais específicos não se constitui de modo natural,

neutro, nem tampouco pacificamente. Os significados são constantemente refutados,

negociados, numa permanente disputa por sua validação (SILVA, 2011).

A luta travada no campo cultural não se dá somente em torno da significação,

mas se estende à definição de como as pessoas e os grupos devem ser. Os significados

produzidos e veiculados nas práticas culturais, por meio de formações discursivas,

definem aquilo que somos e o que não somos; ou seja, constroem nossas identidades. E

à medida que determinadas significações são legitimadas, outras são negadas, dando

origem a representações acerca daquilo que se deve ser – a identidade – e delimitando

fronteiras sobre aquilo que não se deve ser – a diferença (HALL, 2013; SILVA, 2013;

WOODWARD, 2013).

Se a identidade é formada em relação aos modos pelos quais somos

representados e interpelados pelos sistemas culturais que nos circundam (HALL, 2011),

é possível afirmar que os processos de formação profissional e os contextos de exercício

da profissão são alguns dos sistemas culturais que produzem a identidade do professor,

uma vez que possuem dispositivos discursivos que formulam sentidos sobre os modos

de ser e agir desse profissional, que buscam interpelar os sujeitos e com os quais eles

podem se identificar. Tais conceituações conduzem ao entendimento de que as

experiências vivenciadas por Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina dentro das práticas

formativas de um subprojeto do PIBID e da dinâmica de trabalho de alguns contextos

escolares permitiram-lhes: a) acessar discursos relativos à docência e à Educação Física,

os quais atuam na produção de uma determinada identidade profissional e na tentativa

de recrutar os sujeitos a assumi-la; b) apreender as significações e representações

veiculadas por esses discursos e c) posicionar-se no interior do fluxo discursivo.


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Estendendo-se as formulações acerca do conceito de identidade para o de

identidade profissional docente, pode-se dizer que essa dimensão identitária

corresponde às

posições de sujeito que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes

sociais, aos professores e às professoras no exercício de suas funções em

contextos laborais concretos. Refere-se ainda ao conjunto das representações

colocadas em circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos

professores e professoras no exercício de suas funções em instituições

educacionais, mais ou menos complexas e burocráticas (GARCIA, VIEIRA,

HYPOLITO, 2005, p. 48).

Segundo Garcia, Vieira e Hypolito (2005), os professores negociam suas

identidades em meio a um conjunto de representações instituídas pelos discursos

produzidos em diferentes instâncias, que de alguma forma falam sobre o que são e o que

fazem.

Diante dessas asserções, compreende-se que a noção de que “a docência é uma

profissão difícil”, presente nas narrativas dos (as) bolsistas, é parte das representações

veiculadas pelos arranjos discursivos que criam sentidos sobre a profissão docente.

Escapam aos limites deste trabalho enumerar e discutir os fatores que provocam a

construção dessa noção, alguns deles até pontuados nas entrevistas – condições de

trabalho, baixa remuneração, falta de reconhecimento – e já abordados em outros

estudos, como o de Almeida (2004); mas é fato que a ideia de dificuldade constitui-se

como uma significação gestada nos e pelos sistemas culturais que circundam a

docência.

A mesma lógica interpretativa pode ser adotada para analisar aquilo que os (as)

bolsistas dizem sobre o professor de Educação Física. Embora possuam origens e

explicações distintas dos discursos relativos à docência, os discursos que conferem à

Educação Física a imagem de um componente menos importante, marginal, secundário,

estão também presentes nos sistemas culturais acessados pelos (as) bolsistas e

contribuem para a projeção de uma determinada identidade do professor desse

componente.

Esses dois fluxos discursivos, forjados em meio a relações de poder bastante

complexas, projetam sentidos sobre os modos de ser e agir de uma profissão, os quais

ecoam sobre as subjetividades dos sujeitos que nela estão adentrando. É preciso, no

entanto, nesse processo simbólico de constituição identitária, definido pelas conexões

entre identidade e subjetividade, compreender de que forma as pessoas investem ou

resistem a certas posições de sujeito para as quais são convocadas pelas práticas


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discursivas. A análise dessa questão encontra importantes subsídios nos argumentos de

Hall (2013, p. 111-112, grifos do autor), para quem a identidade deve ser compreendida

como

[...] o ponto de encontro, o ponto de sutura, entre, por um lado, os discursos e

as práticas que tentam nos “interpelar”, nos falar ou nos convocar para que

assumamos nossos lugares como os sujeitos de discursos particulares e, por

outro lado, os processos que produzem subjetividades, que nos constroem

como sujeitos aos quais se pode “falar”. [....]. Se uma suturação eficaz do

sujeito a uma posição-de-sujeito exige não apenas que o sujeito seja

“convocado”, mas que o sujeito invista naquela posição, então a suturação

tem que ser pensada como uma articulação e não como um processo

unilateral.

Com o aporte dessas premissas, é possível inferir que os discursos que concedem

à docência e à Educação Física uma significação “negativa”, e que – como se pode

observar em algumas das afirmações extraídas das entrevistas – ajudam a projetar uma

identidade que faz com que os sujeitos que estão ingressando nessa profissão

desanimem (SABRINA) ou até desistam (MARIANA) dela, não estão “convencendo”

os (as) bolsistas. Ou, para fazer uso das palavras de Hall (2013, p. 112), não estão

resultando “[...] em uma bem-sucedida articulação ou „fixação‟ do sujeito ao fluxo do

discurso”. Ao contrário, esses futuros (as) professores (as), participantes de uma ação

formativa que tem lhes proporcionado vivenciar o cotidiano da docência e tomar parte

dos sistemas culturais que produzem representações acerca da profissão, parecem estar

resistindo a determinadas posições que tentam lhes ser atribuídas. Dito de outro modo,

os (as) bolsistas não tomam para si uma postura de desânimo, de descrença e/ou de

inanição diante das dificuldades da sua profissão. Ao conhecê-las e tomar consciência

delas, eles (as) optam por enfrentá-las, por tentar superá-las, dispondo-se a lutar por

transformações que permitam posicionar a docência e a Educação Física a partir de

outras representações. E é essa disponibilidade para a mudança que os leva a afirmar

que, apesar de todos os desafios a serem encarados, eles (as) ainda desejam ser

professores (as).

Posicionando-se dessa maneira, Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina ocupam um

lugar fora daquele delimitado por uma dada maquinaria discursiva e constroem uma

outra forma de ser e de agir, assumindo o que, à luz do referencial que fundamenta esta

investigação, pode ser entendido como a diferença, aquela que nega e questiona as

tentativas homogeneizadoras dos discursos, opondo-se a elas.

No bojo dessas discussões, é preciso retornar à compreensão de que a cultura é

um território de disputa em torno da significação. Nesse território, os fluxos discursivos


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e os processos identitários são instáveis, dinâmicos e se estabelecem em meio a

mecanismos de poder. Como nos lembra Foucault (1979), onde há poder, há resistência

e, por ser fluida, móvel, capilar, a relação poder-resistência nunca é definitiva. O que se

deseja esclarecer com isso é que, na análise dos vetores de força que por ora

influenciam as escolhas profissionais dos (as) bolsistas do PIBID aqui focalizados, as

representações partilhadas nas ações formativas do subprojeto parecem refutar as

representações hegemônicas que são produzidas socialmente e reproduzidas no contexto

de trabalho, as quais foram acessadas pelos (as) bolsistas em função de sua inserção no

cotidiano de algumas instituições escolares. A intenção não é estabelecer uma relação

de causa e efeito, mas é importante atentar para o fato de que, num campo marcado pelo

conflito entre significados diversos, o posicionamento de resistência assumido pelos (as)

bolsistas está sendo construído no interior de uma prática formativa e, muito

provavelmente, essa prática esteja contribuindo para a constituição de uma identidade

profissional disposta a enfrentar os desafios da profissão e a “fazer diferente”

(expressão extraída dos depoimentos de Sabrina e Mariana).

Por fim, cabe deixar claro que ao identificar esse posicionamento de

enfrentamento dos (as) bolsistas, este estudo não está fazendo alusão a uma postura

idealista, desconectada das condições concretas de exercício da docência, nem

tampouco advogando a favor de uma identidade profissional que tome para si

obrigações desmedidas diante das situações de dificuldade e de desvalorização da

profissão. Aliás, essa é uma outra importante faceta dos discursos contemporâneos

produtores do ofício docente, que concebem o professor como o elemento central das

necessárias mudanças requeridas pela educação escolar e, ao mesmo tempo, colocam

sobre os seus ombros toda a responsabilidade por essas mudanças, como se elas

pudessem ser alcançadas na ausência de determinadas circunstâncias. Como adverte

Nóvoa (1999), essa retórica é particularmente perversa, pois muitas vezes é assumida

pelos professores, voltando-se contra eles e constituindo-se como um importante fator

associado ao mal-estar docente. Esse não é o caso dos sujeitos ouvidos nesta

investigação, pois a sua opção por confrontar as dificuldades da profissão docente e por

lutar por transformações no âmbito dessa profissão está sustentada num crítico

reconhecimento dos agentes que concorrem para a configuração do cenário em que

pretendem atuar.


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Considerações finais

As narrativas de Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina demonstram que, ao adentrarem

um determinado sistema de representações sobre as formas de ser e agir do professor de

Educação Física, estabelecido na articulação entre a formação, o contexto de trabalho e

a experiência, esses (as) estudantes se apropriaram de significações acerca da sua futura

profissão e arquitetaram formas próprias de se posicionar em relação a elas. Seus

depoimentos revelam uma disposição para enfrentar as adversidades da docência e para

construir outras possibilidades para a prática pedagógica da Educação Física, diferentes

daquelas com que tiveram contato e com as quais não concordam. Sob a ótica dos

Estudos Culturais, essa postura pode ser compreendida como a assunção da diferença,

ou como a produção de um conjunto de significados que se opõem aos discursos que, de

maneira hegemônica, atuam para influenciar o posicionamento dos sujeitos.

As interpretações tecidas ao longo deste artigo sustentam-se na ideia de que não

existe uma identidade única, fixa, essencial. A identidade é multideterminada, é

processo, é transformação. Por isso, não se pode afirmar que as marcas identitárias aqui

identificadas permanecerão ao longo de toda a trajetória profissional e pessoal desses

(as) futuros (as) professores (as) de Educação Física. Mas, ainda assim, é preciso

reconhecer que essas marcas, engendradas ainda no contexto das experiências de

formação inicial, no interior de uma iniciativa política de formação, são importantes

para se pensar a formação docente e aquilo que se espera de nossos professores.

Ainda com base na noção de instabilidade e de multiplicidade da identidade,

convém sublinhar que os dados apresentados neste trabalho dizem respeito a traços

comuns que têm caracterizado o processo de mediação entre as subjetividades dos (as)

bolsistas entrevistados (as) e as significações culturais exteriores que delineiam

concepções acerca da docência e da Educação Física. Isso não quer dizer, contudo, que

esses traços possam ser generalizados a todos os sujeitos que participaram do subprojeto

em questão. Além disso, assim como eles permitiram, nesse momento, aproximar os

posicionamentos de Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina, outros traços certamente os afastam

e os colocam em posições distintas.

As análises desse processo particular de constituição da identidade profissional

docente conduzem a nossa atenção, finalmente, para as possibilidades formativas que

têm sido apontadas pelo PIBID e que, no contexto investigado, evidenciam as

implicações das ações de um subprojeto do programa na formação de professores

capazes de questionar representações cristalizadas e de perturbar lógicas


5842ISSN 2177-336X

13

predominantemente estabelecidas, que atuam como obstáculos às necessárias

transformações da escola.

____________________

1 Ao longo do texto, a flexão de gênero é adotada apenas quando se faz referência aos sujeitos

participantes da pesquisa.

Referências

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

GARCIA, M. M. A; HYPOLITO, A. M; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como

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docente e a formação em Educação Física para o trabalho docente no contexto da

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NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Educação Física, Currículo e Cultura. São Paulo:

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(Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 13. ed. Petrópolis:

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Estudos Culturais. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 7-72.


5843ISSN 2177-336X

14

O PIBD E A FORMAÇÃO DOCENTE: UMA POSSIBILIDADE DE

FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA

Jany Rodrigues Prado

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Resumo

Considerando a possiblidade do professor da educação básica contribuir para a

formação docente dos futuros professores, por meio dos saberes pedagógicos e

experienciais, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem

inserido os licenciandos nos espaços escolares sob a supervisão de um educador com

experiências comprovadas na educação básica, coordenados por um professor do ensino

superior. Nesse contexto, este estudo tem como foco central as reflexões acerca da

formação docente dos bolsistas de supervisão do PIBID/Uneb/Campus XII e se propõe a

apresentar uma investigação cujo objetivo foi discutir os entrelaçamentos entre o

Subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas (LAPRAPE), vinculado ao Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na Universidade do Estado da

Bahia/Campus XII, e os processos formativos dos professores da educação básica da

rede municipal de ensino de Guanambi, que atuam como bolsistas de supervisão. Para

isso, foi realizada uma pesquisa qualitativa em educação, utilizando os relatórios de uma

bolsista de supervisão como instrumento de coleta de dados. O estudo apresentado

fundamenta-se nas discussões feitas por Nóvoa (1991, 2009), Veiga (1998), Freire

(2011), Tardif (2002), entre outros. Os resultados apresentados evidenciam a

compreensão da formação como processo permanente, contínuo e dialético, revelando a

condição de inacabamento do processo formativo do bolsista de supervisão. Outro

aspecto desvelado pela pesquisa refere-se à compreensão da indissociabilidade entre a

teoria e a prática, além da importância da produção de saberes docentes que articulem

os saberes acadêmicos, pedagógicos e experienciais. Em suma, este estudo sinaliza a

importância do subprojeto para a trajetória formativa dos professores da educação

básica, mediada pela formação, coformação e autoformação, na medida em que

proporciona subsídios para a (re)afirmação da identidade docente do professor que atua

como bolsista de supervisão.

Palavras-chave: PIBID. Bolsista de Supervisão. Formação docente.

Introdução

Este artigo tem como objetivo discutir os entrelaçamentos entre o Subprojeto

Laboratório de Práticas Pedagógicas (LAPRAPE) vinculado ao Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na Universidade do Estado da Bahia/Campus


5844ISSN 2177-336X

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XII e os processos formativos dos professores da educação básica da rede municipal de

ensino de Guanambi, que atuam como bolsistas de supervisão.

O subprojeto LAPRAPE caracteriza-se pela articulação entre as atividades de

ensino, pesquisa e extensão com vistas a promover a iniciação à docência dos

licenciandos do curso de Pedagogia da UNEB/Campus XII em sua formação inicial,

contribuindo, também, com o processo de formação continuada dos professores da

Educação Básica e funciona em escolas da rede municipal de ensino de Guanambi –

BA, desde o segundo semestre de 2012. Atualmente, conta com 45 bolsistas de ID

divididos por escolas, em grupos de 11 e 12 bolsistas. Além dessa divisão, existem

ainda três coordenadoras de área e uma professora colaboradora, que organizam o

funcionamento do subprojeto. Também fazem parte dele, oito bolsistas de supervisão,

professoras das escolas contempladas com o programa, que mediante seleção pública,

são responsáveis por orientar e viabilizar as atividades dos bolsistas de ID nas escolas,

assumindo assim o papel de fomentar nas escolas tempos e espaços formativos que

possibilitem aos bolsistas de ID construírem e (re)construirem sua identidade docente.

Ambos, coordenador e supervisor, são os responsáveis pela inserção dos licenciandos

no cotidiano escolar.

Está entre as atribuições de um supervisor, acompanhar as atividades de até 10

bolsistas de ID; planejar juntamente com os bolsistas, professores das escolas e

coordenadores de área; informar a comunidade escolar sobre as atividades do

subprojeto; mobilizar os bolsistas para uma participação qualificada nas ações

pedagógicas; elaborar relatórios de acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos

bolsistas e participar das atividades e eventos promovidos no âmbito da universidade,

tornando-se o elo entre a escola e a universidade.

A investigação aqui relatada, ancorada nos estudos de Nóvoa (1991, 2009),

Veiga (1998), Freire (2011) e Tardif (2002), surge a partir da necessidade de se fazer

uma reflexão sobre as experiências dos professores da educação básica, bolsistas de

supervisão, que ao participarem do subprojeto, têm a oportunidade de participarem

também de processos de formação continuada na universidade, organizados pelos

coordenadores de área, além de propiciarem momentos de formação com os bolsistas de

ID na escola laboratório onde atuam.

Nessa direção, Nóvoa (1991, p. 71) ressalta que “a troca de experiências e a

partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é

chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formado”.


5845ISSN 2177-336X

16

O texto a seguir apresenta a trilha metodológica e a partir da análise dos dados

coletados, como os processos de formação continuada de uma bolsista de supervisão foi

fomentado nesses tempos e espaços, buscando identificar os desafios e contribuições da

formação continuada para o seu percurso profissional.

Trilha metodológica

O objeto de estudo deste artigo é abordado no contexto da investigação

qualitativa em educação. Esta opção se justifica pelo aprofundamento de questões

conceituais referentes ao objeto da pesquisa. Segundo Goldenberg (2000, p. 14) “na

pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a representatividade

numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um

grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória”.

A coleta de dados se deu a partir da análise dos relatórios produzidos por uma

das bolsistas de supervisão no período de 2012 a 2015 em atendimento às solicitações

semestrais da Coordenação Institucional do PIBID/UNEB. A escolha da partícipe da

pesquisa se deu em função do tempo que essa bolsista desenvolve suas atividades junto

ao LAPRAPE, desde o início do segundo semestre de 2002, ou seja, é a bolsista que há

mais tempo atua no subprojeto. Para preservar sua privacidade e por questões éticas, foi

escolhido o nome fictício Ester.

Os bolsistas de supervisão e a formação docente

Ser professor na contemporaneidade tem se tornado cada vez mais complexo,

por conta das demandas sociais, políticas e econômicas e pela busca de um trabalho

docente que vise ao compromisso social e à prática humanizadora. Nesse contexto, a

formação assume papel decisivo para estimular a busca e a produção de conhecimentos

e a (re)significação de práticas pedagógicas.

Mas o que seria formação, quais suas características e implicações para a

docência?

Definir formação docente é compreendê-la como uma construção inacabada,

dinâmica, dialética, flexível e, “por essa ótica, formação assume uma posição de


5846ISSN 2177-336X

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„inacabamento‟, vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de

formação, que proporciona a preparação profissional” (VEIGA, 1998, p.15).

Para Freire (2011), a formação é um fazer permanente que se refaz

continuamente na ação. Ainda segundo Veiga (1998), o processo de formação é

multifacetado, plural, é inconcluso e autoformativo. Nessa direção, a bolsista de

supervisão Ester, afirma:

Atuar como bolsista de supervisão do PIBID tem sido uma

experiência enriquecedora e gratificante, que trouxe, entre outras

coisas, a possibilidade de ter novamente um contato mais estreito com

o universo acadêmico e a produção científica, além de usufruir da

convivência e da troca de experiências com toda a equipe.

Todos os momentos de convívio e atuação são uma rica oportunidade

de crescimento onde posso contribuir e também receber, em uma

troca extremamente positiva.

A troca de saberes entre os participantes e presença de um estudante

da Universidade na Escola contribui para a formação continuada dos

professores, porque acreditamos que o PIBID incentiva a formação

de todos os envolvidos. (Relatório/2013).

As falas da partícipe da pesquisa evidenciam a formação continuada como uma

necessidade inerente à prática docente e corrobora para compreensão desse processo

com o objetivo de acompanhar as mudanças e demandas que ocorrem na

contemporaneidade. A ideia de inacabamento e de permanente processo de formação,

com vistas a melhor preparação profissional, discutida por Veiga (1998, p.15), aparece

na concepção da bolsista pesquisada.

Outro aspecto que merece destaque diz respeito aos saberes docentes. Ester

destaca a importância de mais uma vez estar em contato com a vida acadêmica, as

pesquisas científicas. Essa fala evidencia a necessidade dos docentes mobilizarem

diferentes saberes no exercício da prática pedagógica.

Os saberes que configuram o trabalho do professor e devem ser constituídos por

esses profissionais nos processos formativos iniciais e continuados são denominados

por Tardif (2002, p.36) de saberes docentes: “amálgama, mais ou menos coerente, de

saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e

experienciais”.

Como afirma Tardif (2002), os saberes da formação profissional compreendem o

conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. Os

saberes disciplinares são aqueles oriundos dos componentes curriculares oferecidos


5847ISSN 2177-336X

18

pelas instituições universitárias. Enquanto que os saberes curriculares correspondem aos

discursos, aos objetivos, aos conteúdos e aos métodos pensados pela instituição escolar

e que ao longo da carreira serão apreendidos pelos professores. Já os saberes

experienciais são aqueles produzidos no próprio exercício da atividade docente, na

vivência de situações específicas relacionadas à escola e às relações estabelecidas entre

os pares e alunos.

A identidade e a profissionalização docente se dá pela associação reflexiva desses

saberes que constroem e se (re)constroem mediados pelo trabalho, pela temporalidade,

pela interação com os outros autores sociais com os quais se trabalha, quando a

formação da equipe docente é repensada e há consciência sobre sua pluralidade.

As reflexões suscitadas acima são possíveis quando Ester salienta que as

aprendizagens propiciadas pelo PIBID podem contribuir com a sua experiência em

docência, no tocante ao enriquecimento de sua própria prática, dos professores da escola

e a dos bolsistas de iniciação à docência. Esse pensamento é reiterado quando ela, em

seu relatório, afirma:

O referido programa contribui efetivamente na formação de

profissionais da educação, pois possibilita aos futuros docentes a

oportunidade de conciliar teoria e prática através das vivências da

sala de aula, ajudando-os a construir sua identidade profissional.

Paralelamente a isso, também contribui para a formação continuada

dos professores formadores e consequentemente para a melhoria da

qualidade das escolas públicas onde o subprojeto está inserido,

favorecendo o diálogo entre a escola e a universidade.

(Relatório/2015).

Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores

como coformadores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de

formação inicial para o magistério, constitui-se um dos objetivos do PIBID. Nos

encontros formativos do subprojeto e na atuação na escola, os bolsistas compartilham

experiências, vivências, saberes e aprendizagens dos processos formativos e da prática

docente, na relação reflexão-ação-reflexão.

Essa espiral contínua de ação-reflexão-ação possibilita ao professor olhar

criticamente sua ação pedagógica, a fim de perceber suas falhas e acertos e avançar de

um ativismo prático à práxis, e promover ressignificações concretas em seu modo de

pensar e agir.

Nesse contexto de inacabamento e condicionada por inúmeros fatores que se

inter-relacionam, a formação docente está intrinsecamente associada à relação teoria e


5848ISSN 2177-336X

19

prática e à reflexão sobre a prática educativa. Essas vêm carregadas de sentido e

complexidade no que se referem à formação de professores, pois transcendem, rompem

com o ensino burocratizado, linear, pragmático e imediatista.

Tal compreensão, na formação do professor, é imprescindível, porque “é

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima

prática”. (FREIRE, 2011, p. 40). Esse argumento é endossado por Nóvoa (2011), que

destaca a articulação entre a teoria e a prática como contribuição para a aprendizagem

de conhecimentos necessários à docência, além de formar atitudes que ajudem o

licenciando a forjar sua identidade docente.

Outro ponto marcante no processo formativo dos bolsistas de supervisão refere-se

ao papel de coformadores dos futuros docentes, bolsistas de ID. Assim, a formação

assume uma das maiores atribuições e desafios do supervisor. Essa premissa é ratificada

por Nóvoa (2009), que ressalta a importância da formação de professores construída

dentro da profissão, baseada na complexa combinação de contributos científicos,

pedagógicos e técnicos, alicerçada no exercício da profissão docente, principalmente

dos mais experientes e reconhecidos. O que atribui, necessariamente, um papel

formativo às escolas básicas, lócus de atuação dos professores, aspecto este inerente à

proposta do PIBID.

A importância do papel formativo dos supervisores no contexto das escolas

básicas, lócus de atuação dos professores, é narrada por Éster em um de seus relatórios,

quando ela reflete sobre suas ações no interior da escola, à frente da equipe de bolsistas

de ID sob sua coordenação:

Minhas reuniões específicas com as bolsistas além de contribuir para

o bom andamento das atividades nos trouxeram como bônus a

oportunidade de estreitar os laços de afinidade e conhecer as

potencialidades de cada uma delas, a fim de orientá-las de forma

eficiente aproveitando o que cada uma tem de melhor, o que garante

o sucesso dessa parceria.

As reuniões com o grupo de estudo nos deram a chance de melhorar

nosso aporte teórico com as brilhantes contribuições de autores de

peso, além de oferecer subsídios que vão ao encontro das demandas

de nosso trabalho, oportunizando um diálogo entre teoria e prática.

Tivemos também as oficinas na escola como o “Educando com a

Família”, um projeto que faz parte do nosso PPP, desta vez contando

com o auxílio das bolsistas, o que foi enriquecedor para mim e para


5849ISSN 2177-336X

20

elas. Outra oficina, “A arte de contar Histórias”, que realizamos pela

segunda vez, especificamente com as bolsistas na escola, ministrada

por mim e pela coordenadora da escola com o objetivo de prepará-las

para momentos de contos na biblioteca, que ficou sob a

responsabilidade das bolsistas e mais uma vez obteve muito êxito.

Todas essas atividades em parceria com o PIBID trouxeram um

impacto positivo na organização do meu trabalho, principalmente

com essa retomada no convívio com a universidade, as pesquisas e a

produção científica, sem falar na satisfação em poder contribuir de

algum modo para o crescimento profissional das bolsistas sob minha

supervisão. (Relatório/2014).

O trânsito entre a educação básica e o ensino superior possibilitou à bolsista de

supervisão experimentar o retorno à universidade e à produção científica, o que trouxe

vários aspectos positivos, como já foi explicitado nas discussões acima. Todavia, essa

aproximação revelou uma fragilidade nos processos formativos desses profissionais – o

exercício do registro reflexivo acerca do seu fazer pedagógico.

Por mais que tenha muitos anos de experiência na sala de aula da

Educação Básica, o ato de registrar ainda é fragilizado. É preciso

exercício, e com o PIBID na escola nos força a registrar e refletir

sobre as nossas próprias práticas. Isso é muito importante para a

nossa formação permanente. (Relatório/ 2014).

Essa limitação traz à tona a realidade vivenciada pelos professores em muitos

programas de formação continuada. Infelizmente, a maioria desses programas

oferecidos atualmente se constitui em momentos formativos aligeirados, pontuais, que

evidenciam a desarticulação entre a teoria e a prática e pouco colaboram para a adoção

de uma atitude investigativa ou reflexiva. É comum ainda a utilização por alguns

gestores públicos, de expressões como “treinamento”, “cursos de reciclagem”,

“capacitação”, em que há prevalência da teoria sobre a prática ou mais comumente o

contrário, sugestões práticas de aulas modelares, evidenciando a influência dos

organismos internacionais na definição desses processos.

Opondo-se a essa premissa, a formação fomentada pelo subprojeto ratifica a

necessidade de se pensar uma formação alicerçada na dimensão política, que colabore

para a compreensão de uma prática humanizadora. Uma formação que não se afaste da

profissão docente, das suas rotinas e culturas profissionais, conforme salienta Nóvoa

(2009). Além de convidar a pensar sobre a responsabilidade que o LAPRAPE assume


5850ISSN 2177-336X

21

em relação aos espaços e às práticas formadoras das escolas parceiras, lócus do

subprojeto.

Nessa direção, a formação continuada oferecida deve priorizar a produção de

saberes e não sua reprodução, compreendendo a heterogeneidade dos saberes docentes.

É preciso organizar tempos e espaços para que os saberes curriculares, acadêmicos e

experiências (TARDIF, 2002) sejam produzidos, elaborados e reelaborados, procurando

sempre garantir a convivência desses, sem que haja a valorização de um saber em

detrimento do outro.

A reflexão sobre esses saberes é de fundamental importância, bem como o

exercício do registro reflexivo sobre sua prática educativa. Segundo Weisz (2003), por

meio do registro escrito, é possível ao professor: documentar os conhecimentos

adquiridos, dúvidas, sínteses, relatos da prática pedagógica e questões para discussão

coletiva; refletir sobre o processo pessoal de aprendizagem e sobre a prática pedagógica;

recuperar o que foi aprendido e projetar novas aprendizagens; dialogar com as próprias

representações, modificando-as gradativamente quando for o caso; refletir para buscar

explicações e soluções para os problemas didáticos; compreender melhor as questões

que se colocam para os alunos, inclusive em relação à própria escrita; documentar e

socializar as experiências vividas; criar meios para melhor organizar os estudos; fazer

anotações das leituras realizadas etc.

Assim, os excertos reunidos neste artigo a partir da interlocução formação

docente e bolsista de supervisão possibilitam depreender que o LAPRAPE tem

oportunizado a integração entre a universidade e a escola, além de promover uma

formação comprometida com o chão da escola e com uma prática humanizadora.

Tecendo algumas considerações

Ao final deste artigo, pode-se afirmar que foram muitas as aprendizagens

propiciadas pelo LAPRAPE no tocante à trajetória formativa dos bolsistas de

supervisão, como evidenciam os relatos da partícipe da pesquisa.

As reflexões suscitadas neste momento de escuta denotam a compreensão da

formação continuada como processo permanente, contínuo, dialético, revelando a

condição de inacabamento e uma postura que perpassa pela formação, coformação e

autoformação. Outro achado da pesquisa diz respeito à relação teoria e prática,


5851ISSN 2177-336X

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compreendida dentro da sua indissociabilidade, à produção de saberes docentes que

articulem os saberes acadêmicos, pedagógicos e experienciais e à importância do

subprojeto para a (re)construção da identidade docente do professor que atua como

bolsista de supervisão.

Todavia, este estudo também traz provocações em relação à necessidade de se

repensar e (re)significar as práticas do registro reflexivo no bojo do subprojeto,

atentando para as lacunas e fragilidades apontadas pela pesquisa.

Referências

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CAPES/DEB. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Detalhamento

do Projeto Institucional. Disponível em: <

http://www.uneb.br/pibid/files/2015/01/Projeto_Institucional_PIBID-

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NÓVOA, A. A formação contínua entre a pessoa-professor e a organização-escola.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

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WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2003.


5852ISSN 2177-336X

23

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO E

CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE

Maria de Fátima Pereira Carvalho

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Resumo

O texto se propõe a apresentar a análise de uma experiência de iniciação à docência em

que a docência compartilhada foi vivenciada como possibilidade de formação e

construção da identidade docente de alunos do curso de Pedagogia da Universidade do

Estado da Bahia (UNEB)/Campus XII, por meio do subprojeto Laboratório de Práticas

Pedagógicas (LABRAPE), vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID). A experiência foi realizada em turmas da Educação Infantil e dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em quatro escolas da Rede Pública Municipal de

Ensino da cidade de Guanambi-BA. Assim, o texto discute a iniciação à docência

enquanto espaço de formação, construção da identidade docente e aprendizagem da

docência. Para isto, fundamenta-se nas discussões feitas por Nóvoa (1997), Pimenta

(2005), Tardif (2002), Freire (1996), entre outros. A metodologia adotada baseia-se na

abordagem de pesquisa qualitativa, com o uso da análise documental constituída a partir

dos relatórios produzidos pelos bolsistas de iniciação à docência (ID). Utiliza-se dos

depoimentos dos estudantes/bolsistas de ID para exemplificar seus posicionamentos em

relação às contribuições do PIBID para a formação inicial e construção da identidade

docente. Assim, os resultados dessa experiência apontam que a iniciação à docência

possibilita ao acadêmico, bolsista de ID, reflexões acerca do trânsito entre a

universidade e a educação básica, além de propiciar o contato com a dinâmica da escola

e, mais especificamente, da sala de aula desde o início de sua formação acadêmica,

contribuindo de maneira significativa para a sua formação profissional e para a

construção da sua identidade docente, ambas alicerçadas na articulação entre a teoria e a

prática.

Palavras-chave: Iniciação à docência. Formação. Identidade docente.

Introdução

Considerando que a formação inicial do profissional da educação deve pautar-se

na articulação entre teoria e prática, a iniciação à docência possibilita ao graduando um

aprendizado apropriado de experiências vinculadas aos espaços e tempos da escola da

educação básica.

Nesse sentido, Tardif (2002) sugere que os cursos de formação de professores

devem articular os conhecimentos pedagógicos produzidos pelas universidades e os

saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas. Devem-se

considerar os saberes e as realidades específicas do trabalho cotidiano do profissional da


5853ISSN 2177-336X

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educação. O envolvimento do professor e/ou futuro professor nas atividades realizadas

na escola e na universidade constitui-se rica fonte de saberes e aprendizagens do

processo formativo e da prática pedagógica vivenciada no âmbito escolar e na

universidade.

Assim, o Subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas (LABRAPE), do curso

de Pedagogia sediado no Departamento de Educação/Campus XII da Universidade do

Estado da Bahia (UNEB), que integra o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID), objetiva auxiliar na melhoria da qualidade de ensino nas escolas

públicas parceiras do subprojeto; promover a iniciação à docência dos licenciandos do

curso de Pedagogia da UNEB/Campus XII em sua formação inicial, contribuindo,

também, com o processo de formação continuada dos professores da educação básica;

oportunizar aos graduandos o contato com a dinâmica da sala de aula na Educação

Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, numa perspectiva de trabalho

colaborativo e da docência compartilhada; articular o conhecimento teórico e prático

produzido no curso de Pedagogia da UNEB/Campus XII com as escolas parceiras da

educação básica do município de Guanambi; incentivar a prática da investigação em

educação, favorecendo a produção científica e a divulgação das experiências dos

bolsistas e fomentar a discussão e reflexão sobre a matriz curricular do curso de

Pedagogia da UNEB/Campus XII, a partir das lacunas evidenciadas no currículo pelos

processos formativos concretizados pelos bolsistas.

O grupo constitui-se de 45 bolsistas-licenciandos, oito professoras supervisoras

das escolas parceiras, três coordenadoras de área e uma professora colaboradora, todas

docentes da Universidade. Atualmente, os bolsistas de ID estão distribuídos em quatro

escolas da Rede Municipal de Guanambi-BA. Esse subprojeto atua desde o 2º semestre

de 2012, baseando-se em ações como: grupos de estudo; reuniões e encontros para

planejamentos e avaliação das atividades desenvolvidas nas escolas laboratórios;

observação participante nas escolas parceiras; oficinas pedagógicas de formação;

produções científicas para apresentação em eventos científicos e publicação em anais

desses eventos. Além dessas atividades, os bolsistas de ID planejam juntamente com os

professores da educação básica, os quais assumem o papel de coformadores desses

licenciandos e desenvolvem a docência compartilhada nas turmas de Educação Infantil

e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas escolas lócus do LAPRAPE. A cada

seis meses, elaboram um relatório das experiências vivenciadas naquele período.


5854ISSN 2177-336X

25

Este trabalho se debruça sobre as questões e reflexões apontadas pelos bolsistas

de ID do referido subprojeto, a partir de um recorte dos resultados das experiências

vivenciadas por eles nas escolas laboratórios, e objetiva analisar de que forma essas

experiências contribuem para o processo de formação, construção da identidade docente

e aprendizagem da docência.

Procedimentos metodológicos

Do ponto de vista metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa devido às

características das questões e objetivos que norteiam o processo de investigação.

De acordo com Goldenberg (1999), a pesquisa qualitativa reconhece a

necessidade de compreender os valores, crenças, motivações e sentimentos humanos na

perspectiva de um contexto social historicamente datado e construído. Mas, só é

possível compreender a ação se ela ocorrer dentro de um contexto de significado. Na

investigação realizada, o contexto social foram as escolas da Rede Municipal de Ensino

de Guanambi, parceiras do subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas.

Para a coleta de dados, foi utilizada a análise documental, constituída a partir dos

relatórios produzidos pelos bolsistas de ID no período de dezembro de 2012 a dezembro

de 2015. Esses documentos são solicitados semestralmente pela coordenação

institucional¹ do PIBID, da Universidade do Estado da Bahia.

Todos os relatórios foram lidos na íntegra. Para a escrita deste texto, foram

selecionados aqueles cujas discussões e reflexões se aproximam dos objetivos desta

pesquisa.

A formação e a construção da identidade docente dos licenciandos do Curso de

Pedagogia da UNEB/Campus XII

O processo de formação de professores, na opinião de Nóvoa (1997), deve ser

compreendido como um ciclo que vai desde o ingresso de cada professor na escola,

enquanto aluno, até o final de sua trajetória profissional. Daí a importância da

investigação e da análise de suas práticas pedagógicas, a partir da parceria e da

colaboração.


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Nesse sentido, a busca por aperfeiçoamento é uma prática inerente à profissão

docente. Os professores se veem às voltas com a busca da formação continuada para

melhorarem suas práticas e, nesse movimento, os saberes pedagógicos (TARDIF, 2007)

podem contribuir para a evolução do docente. Além desses saberes, os professores

precisam se perceber como atores competentes e sujeitos ativos, conforme assinala

Tardif (2007, p. 234):

Se assumirmos o postulado de que os professores são atores

competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles

não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da

teoria, mas um espaço de produção de saberes específicos oriundos

dessa mesma prática.

Daí a importância de os cursos de formação de professores organizarem-se de

maneira a propiciar a discussão dos fundamentos teóricos e a sua vivência, na prática.

Precisam garantir ao futuro professor ferramentas que possibilitem a investigação da sua

própria prática, além de aprimorá-la.

O processo formativo inicial dos profissionais da educação deve atrelar-se às

questões inerentes ao chão da escola. Nesse sentido, o PIBID possibilita essa

aproximação dos licenciandos com a dinâmica da sala de aula e, consequentemente, da

escola. Magalhães, Carvalho e Oliveira (2013, p. 132) apontam que a formação do

estudante-bolsista de ID “deve primar pela articulação teoria e prática, pela apropriação

de experiências para o desenvolvimento da prática pedagógica e pela construção de

saberes necessários à sua profissão e ao processo ensino-aprendizagem”.

Para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

a experiência vivenciada pelos bolsistas de ID, vinculados aos subprojetos do PIBID,

contribuirá para uma maior visibilidade dos espaços de docência, bem como aproximará

a universidade das escolas que atendem a educação básica e vice-versa (2009).

Nessa mesma direção, Carvalho e Quinteiro (2013, p. 4) acrescentam que “a

formação em estreita articulação com as unidades escolares e no local onde se realiza o

trabalho pedagógico significa assumir um novo e urgente desafio: ter as unidades

escolares como partícipes atuantes dessa formação”. Admitir esse desafio não é tarefa

fácil, frente ao distanciamento encontrado tanto nas escolas da educação básica como

nos espaços universitários.


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Ao submeter-se ao Edital CAPES 061/2013, o subprojeto Laboratório de

Práticas Pedagógicas ressalta a necessidade da “realização de ações que propiciem a

criação de um vínculo estreito entre o pedagogo, ainda na sua formação, e o ambiente

escolar, para que os estudantes de pedagogia possam experimentar o cotidiano da

escola, com todas as suas vivências e especificidades”.

Para Maria², bolsista de ID, a formação oferecida pelo Subprojeto LAPRAPE

“norteou saberes que são essenciais na conduta pedagógica. O ensinar, o fazer

docente, as atividades lúdicas foram temas centrais que proporcionaram

conhecimentos que são específicos da prática, podendo ser estimulados na teoria

alicerçada” (Maria, trecho do relatório de dez./2015).

A importância da relação entre teoria e prática no processo formativo dos

professores que exercitarão a docência na educação básica é destacada pela pibidiana

Tereza.

Como o PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a

valorização da formação de professores para a educação básica, e

tem como objetivo antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as

salas de aula da rede pública, posso dizer que para mim,

particularmente, está sendo uma experiência maravilhosa. Me fez

refletir sobre a realidade da teoria e da prática, percebi que ambas

são dependentes uma da outra, mas com a oportunidade de estar em

sala de aula, percebo que é bem mais interessante, acredito que a

prática, iluminada pela teoria torna mais fácil e prazeroso aprender a

ser docente. (Tereza, trecho do relatório de dez./2014).

Ainda para essa bolsista, é um desafio o exercício da docência, mesmo sendo

compartilhada com o professor regente, principalmente, no início do curso de formação.

Nesse sentido, ela diz:

Confesso que inicialmente, fiquei um pouco assustada com a

experiência, mas com a parceria da professora regente tenho

aprendido muito. Atualmente, sinto um imenso prazer em colaborar

com o processo de ensino e aprendizagem das crianças pequenas,

além de aprender a docência nesse espaço. Nele, percebo e

compreendo claramente a articulação entre a teoria e a prática,

necessárias à formação dos graduandos, elevando a qualidade do

nível de conhecimento e nos capacitando para a atuação na docência.

Não é só isso, a partir do momento em que o programa iniciou,

percebi que „novos caminhos foram percorridos‟, e nessa caminhada,

aprendi a acertar e a errar. Assim, a parceria do Pibid/Uneb

contribui para a nossa formação pautada na prática e na teoria,

possibilitando-nos conhecer de perto a realidade enfrentada nos

espaços escolares, além de nos nortear para o melhor caminho a ser

seguido. (Tereza, trecho do relatório de dez./2014).


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As discussões delineadas pela bolsista Tereza se aproximam do que diz Freire:

“a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem

a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 22).

Na visão desse autor, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o

pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar sobre o

fazer”. Nesse sentido, a reflexão provém da curiosidade sobre a prática docente, uma

curiosidade inicialmente ingênua, que, transformada em exercício constante,

transforma-se em crítica (FREIRE, 1996). Essa reflexão crítica permanente deve

constituir-se como orientação prioritária tanto para os cursos de formação inicial de

professores, como para a formação continuada dos educadores que buscam a

transformação por meio de sua prática educativa.

Reiterando essa ideia, Freitas (2011, p. 9) aponta que “a articulação entre

iniciação à docência e formação continuada de professores é, hoje, uma demanda do

PIBID e da própria escola pública”.

De acordo com Freire (1996), a prática docente crítica, implicante do pensar

certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma,

através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-

se como tal, se vá tornando crítica. A prática docente crítica,

implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético,

entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 1996, p. 38).

Contudo, segundo Freire (1996, p. 39), “o importante é que a reflexão seja um

instrumento dinamizador entre teoria e prática”. Por isso, não basta apenas pensar e

refletir, é importante que tal reflexão leve o profissional a uma ação transformadora,

fazendo-o pensar sobre seus desejos, vontades, histórias.

Na visão dos pibidianos, bolsistas de ID, vinculados ao LAPRAPE, tanto a

teoria, quanto a prática são indispensáveis à formação docente, destacando a

indissociabilidade delas no contexto educacional. Ao se inserir no chão da escola, se faz

necessária a reflexão sobre a prática à luz da teoria. Nessa direção, Pimenta (2005, p.

24) destaca a importância da teoria na formação docente, já que “dota os sujeitos de

variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de

análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,

organizacionais, e de si próprios como profissionais”, para neles intervir,


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transformando-os. Esse entendimento ilumina, então, que a teoria, quando articulada aos

saberes da prática, tem um papel fundamental na atuação dinâmica do professor.

O pensamento reflexivo deve ser trabalhado desde a formação inicial do

profissional da educação para o exercício da docência. Nesse sentido, o processo

formativo dos professores necessita dar ênfase a uma formação que conduza o

profissional da educação a uma prática docente ativa, com atuação e reflexão sobre sua

ação. E isso tem sido possibilitado pelo PIBID, de acordo com os bolsistas de ID.

A bolsista Joana, em um dos trechos do seu relatório, descreve as ações

desenvolvidas na escola pelos bolsistas de ID, pautadas na reflexão sobre o fazer

docente.

Primeiramente, nos inserimos na escola para observar e conhecer a

sua dinâmica; posteriormente, elaboramos um projeto de contação de

histórias com foco na leitura e escrita, sob a orientação de nossa

coordenadora, supervisora e professores regentes para

desenvolvermos nas turmas nas quais atuamos. Foi realizada uma

avaliação diagnóstica para identificar o nível de desenvolvimento de

leitura e escrita em que os alunos se encontravam, em seguida,

desenvolvemos atividades de intervenção planejadas e replanejadas

juntamente com os professores regentes, o que ajudou bastante no

processo de ensino e aprendizagem dos educandos e também na nossa

formação. Isso porque, a realização e planejamento dessas atividades

na docência compartilhada, em conjunto com o professor regente, a

coordenadora de área e a supervisora, possibilitou-me compreender

quais atividades adequadas para cada tipo de nível em que os

estudantes se encontram.

Essas experiências foram socializadas no encontro de formação da

UNEB, o que permitiu que conhecêssemos os projetos das outras

escolas, e também as atividades que podem ser concretizadas em

diferentes séries/anos. Essa dinâmica de refletir sobre a nossa prática

no coletivo se torna imprescindível para a nossa formação. (Joana,

trecho do relatório de ago./2014).

Complementando essa ideia, a bolsista Rute assinala que ao atuar no LAPRAPE,

vinculado ao PIBID, “aprendemos questões que servirão para a nossa formação

profissional e para a nossa vida. Dialogamos com autores que nos ajudaram a pensar e

a construir a proposta de intervenção pedagógica para a docência compartilhada com

ênfase na ludicidade e voltada para o cotidiano do aluno” (Rute, trecho do relatório de

ago./2014).

Os bolsistas de ID destacam ainda que a docência compartilhada constitui um

elemento fundamental para a aprendizagem da docência, haja vista que os professores

da educação básica possuem saberes pedagógicos e da experiência que a partir do


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diálogo e partilha podem contribuir significativamente para o processo formativo dos

licenciandos. Nessa perspectiva, Ana afirma:

Sabemos que o educador é aquele sujeito que oferece possibilidades

ao aluno, para que este possa adquirir, da melhor forma possível, o

conhecimento. É neste contexto que retrato a importância de um

relacionamento com trocas de opiniões e decisões entre o professor

regente e o bolsista de ID. O aprender do aluno licenciando se faz,

principalmente, no exercício de sua prática docente, pois através dos

diálogos entre graduando e professor podemos diagnosticar, planejar

e alcançar melhores resultados nas atividades planejadas para a

docência compartilhada. (Ana, trecho do relatório de dez./2015).

Nesse contexto, a pibidiana Isabel já apontava no relatório do segundo ano de

vigência do Subprojeto: “o PIBID me proporciona, a cada atividade realizada, uma

maior aproximação com o meu futuro trabalho. É inevitável que o projeto me influencie

na minha formação, pois convivo com profissionais da área” (Isabel, trecho do

relatório de abr./2013). A maioria dos bolsistas comunga com essa ideia, apontando que

experiências como essa durante o processo de formação inicial os preparam melhor para

o enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar ao assumirem a sala de aula da

educação básica, no futuro.

Outro aspecto que merece destaque se refere ao processo de construção da

identidade docente a partir das experiências vivenciadas no PIBID pelos bolsistas de ID,

especialmente a docência compartilhada.

Conforme Pimenta (2000. p.5), “uma identidade profissional se constrói, pois, a

partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais

da profissão, da revisão da tradição”. Isso significa que a identidade docente “é

construída no cotidiano, a partir da trilogia dos saberes específicos, saberes docentes e

experiências adquiridas dentro e fora da sala de aula, nos desafios enfrentados e

superação no exercício da sua função” (PEREIRA; MARTINS, 2002, p.131). Para Rute,

o espaço do PIBID permite ao bolsista a definição da escolha profissional, ao afirmar:

É uma experiência fundamental para nós enquanto aprendizes, pois é

o momento de definir a escolha profissional ou a reafirmação da

mesma, e também possibilita a construção da identidade docente,

permitindo perceber nesses espaços de formação as diversidades de

saberes que o professor faz uso no seu dia a dia, e que para um

sucesso profissional é preciso que ele esteja sempre se atualizando e

refletindo sobre suas práticas. (Rute, trecho do relatório de

dez./2014).


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Corroborando com essa ideia, Conceição e Madalena assinalam que a

experiência enquanto bolsista de ID lhes possibilitou a construção da identidade

docente. Nesse sentido, distinguem:

A escola como espaço para o ensinar e o aprender, contribui

significativamente para a formação do bolsista de ID, no sentido de

compreender o fazer docente para superar as possíveis dificuldades.

Além disso, ela é também um espaço que possibilita a construção da

identidade docente. Como bolsista de ID adquiri mais experiência e

passei a conhecer melhor a dinâmica da sala de aula. Isso tudo

permitiu-me definir que realmente quero atuar na docência. A

experiência do PIBID possibilitou-me construir a minha identidade

docente. (Conceição, trecho do relatório de dez./2014).

O PIBID tem proporcionado para mim grandes aprendizagens acerca

do fazer docente. O convívio direto em sala de aula, com os alunos e

com a professora regente, possibilitou-me experiências que estão

contribuindo de maneira significativa tanto para a minha formação,

quanto para a construção da identidade docente. (Madalena, trecho

do relatório de dez./2014).

Segundo Nóvoa (1992, p. 16), “a identidade não é um dado adquirido, não é uma

propriedade, não é produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de

construção de maneiras de ser e estar na profissão”. A construção de identidades sempre

passou por um processo complexo, portanto cada um se apropria dele levando em conta

o sentido da sua história pessoal e profissional. “É um processo que necessita de tempo.

Um tempo para fazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças”,

conclui Nóvoa (1992, p. 16).

Pelo que revelam os relatos e depoimentos dos bolsistas de ID, a formação de

educadores e educadoras atuantes na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental vincula-se à proposta do PIBID/UNEB através do Subprojeto Laboratório

de Práticas Pedagógicas. Essa formação envolve muitas dimensões relacionadas à

docência – já que o subprojeto não se restringe à dinâmica da sala de aula, mas abrange

todo o cotidiano escolar da educação básica.

Assim sendo, o LAPRAPE, possibilitou aos bolsistas melhor compreensão dos

tempos e espaços escolares, além de favorecer a segurança e a autonomia em relação às

práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito escolar.

Algumas considerações


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De acordo com Imbernón (2001), a formação inicial deve fornecer as bases para

a construção do conhecimento pedagógico especializado. As instituições ou cursos de

preparação para a formação inicial deveriam ter um papel decisivo na promoção não

apenas do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente,

comprometendo-se com o contexto e a cultura em que esta se desenvolve.

Nessa perspectiva, entende-se que os processos formativos são constituídos a

partir de experiências vividas pelos professores e futuros professores. Para a bolsista de

ID Maria (trecho do relatório dez./2014), “ser docente é desenvolver atividades dentro e

fora da escola, isso favorece uma formação mais qualificada e alicerçada na teoria e

prática”.

As reflexões dos bolsistas de ID do subprojeto Laboratório de Práticas

Pedagógicas, a partir das experiências vivenciadas nas escolas laboratórios, parceiras do

PIBID/UNEB/Campus XII, apontam que essas experiências contribuem para o processo

de formação, de construção da identidade docente e de aprendizagem da docência.

Cabe aos cursos de formação inicial de professores oportunizar aos futuros

docentes espaços acadêmicos a fim de dialogar e refletir sobre a construção da sua

identidade pessoal e profissional. Para isso, é preciso propiciar um ambiente adequado e

prazeroso para uma sólida construção do processo de identidade profissional docente.

Assim sendo, a construção da identidade docente envolve a possibilidade de o

professor beneficiar-se de suas experiências formativas vividas ao longo de sua

trajetória escolar. Nesse sentido, Nóvoa (1992, p.16) pondera a identidade como “lugar

de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na

profissão. Por isso, é mais adequado falar em processos identitários, realçando a mescla

dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor”.

Diante das falas dos bolsistas de ID, descritas nos relatórios, conclui-se que a

experiência de iniciação à docência possibilita o processo de construção da identidade

profissional docente durante o curso de formação inicial.

Ficou evidenciado também nos trechos dos relatórios que a iniciação à docência

aproximou os licenciandos do chão da escola e os fez compreender e experienciar a

articulação entre teoria e prática, como afirma a bolsista Beatriz: “a dinâmica da sala de

aula nos proporciona um amplo conhecimento da realidade escolar e fazendo essa

relação teoria e prática, conseguiremos novos caminhos para a formação docente de

qualidade” (Beatriz, trecho do relatório de dez./2014).


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Desta maneira, está clara a necessidade de os cursos de formação inicial de

professores oportunizarem aos futuros profissionais de educação momentos nos quais

estes possam refletir e discutir sua condição de educadores, de modo que possam

compreender o ser professor, bem como a sua a ação na docência, pautada na

articulação entre a teoria e a prática.

____________________

1 O coordenador institucional (CI) é o gestor de um projeto PIBID em uma instituição de ensino

superior. 2 Em conformidade com a conduta em pesquisas dessa natureza, para preservar o sigilo das

informações e dos sujeitos envolvidos na pesquisa, todos os nomes atribuídos aos partícipes

desta investigação são fictícios

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AS EXPERIÊNCIAS DO PIBID NA UNEB/CAMPUS XII: IMPLICAÇÕES FORMATIVAS E PROCESSOS DE ... · 2018-03-24 · TORNAR-SE PROFESSOR (A) DE EDUCAÇÃO FÍSICA: MARCAS DO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO