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Ramon Santos Fabiano de Carvalho
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II – ALAGOINHAS
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
RAMON SANTOS FABIANO DE CARVALHO
LEGITIMAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO
ESCOLAR E O PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UM ESTUDO SOBRE O PIBID/UNEB
ALAGOINHAS
2012
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RAMON SANTOS FABIANO DE CARVALHO
LEGITIMAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO
ESCOLAR E O PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UM ESTUDO SOBRE O PIBID/UNEB
Monografia apresentada a Universidade do
Estado Bahia do Curso de licenciatura em
Educação Física, como requisito a conclusão de
curso.
Orientadora: Prof. Ms. Martha Benevides da
Costa
ALAGOINHAS
2012
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Dedico esse trabalho a todos que, de algum modo, me ajudaram a construir este trabalho, a
minha família, amigos e pessoas que de alguma outra forma contribuíram nessa caminhada,
em especial a minha mãe, que embora não possa estar aqui fisicamente, sei que está ao meu
lado em todo o processo de caminhada e conclusão dessa etapa.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, pelas oportunidades a qual me foi dada e a superação
das dificuldades encontradas durante esse processo.
Agradeço a minha família, em especial a minha mãe, a qual dedico essa todas as
minhas conquistas, foi graças à força que ela me passa, que nunca desisti de meus sonhos. Ela
me ensinou valores, a ter paciência e que com fé e honestidade podemos conquistar nossos
ideais. Ao meu irmão que compartilhei grandes momentos e confidências, que me ajudou
quando precisei em momentos na universidade e foi conselheiro na falta do conselho de mãe.
A minha avó, a qual tenho como minha segunda mãe, que deu todo o conforto todas as vezes
que chegava de viagem.
A minha Tia madrinha, Maria Neuza, por ter me acolhido em sua casa, durante todo o
processo de estudante, a qual teve paciência e pelas puxadas de orelha que embora aceitei
calado, serviram para o meu amadurecimento.
Agradeço as pessoas, que de forma involuntária ou direta, contribuíram na minha
caminhada até aqui, tanto as caronas para a universidade quanto para a volta a minha cidade.
Agradeço especialmente a minha namorada Thais Sthefany, que foi o meu porto
seguro, foi ela que aguentou meu stress decorrente da universidade, foi ela que me incentivou
quando achei que não teria mais forças para continuar, pela compreensão quando a deixei para
estudar, com destaque para o dia dos namorados que tive que vir para Alagoinhas por conta da
monografia e por todo o carinho e amor que tem me proporcionado todo esse tempo.
Em seguida, agradeço a meus amigos: Mendes, José Roberto, Claudivam, Leandro,
Nayane, Sebastião, Jean, Joice, Nathan, Bruno, Manuela, Denise, Nailza, pelos momentos de
alegria, tristeza e “resenhas” que vocês me proporcionaram. Por terem me ajudado quando
precisei, sendo com conselhos ou indo me buscar em outra cidade quando não tinha mais
ônibus. Vocês fazem parte de minha história!
Agradeço aos meus professores da universidade, pelo conhecimento e valores
transmitidos, pela base que foi construída no decorrer do curso. Em especial a minha
orientadora Martha, pela paciência que teve comigo nesse processo, pelos cascudos quando
saia do rumo nas orientações e a confiança que me passava quando podia contar com ela.
Agradeço pela oportunidade da experiência de bolsista do PIBID, pela soma da qualidade em
minha formação pessoal e profissional. Destaco, também, a estima pela professora Viviane
5
Rocha a qual foi a minha professora de estágio, com quem tive uma grande afinidade, pelas
conversas e brincadeiras durante as aulas e pela compreensão durante a minha formação.
Aos amigos que fiz na universidade e que vou levar para o resto da vida, Lucas,
Bruna, Alan, Beto, Neyla, Ayala, Renan, Marcio, Octacilio, Isis, Neyde, Gil, Gleisiane, vocês
foram meus cúmplices, conselheiros, quebra-galhos e, acima de tudo, amigos.
Agradeço a todos que somaram na minha formação e na minha vida.
6
Por mais longa que seja a caminhada o mais importante é dar o primeiro passo.
(VINÍCIUS DE MORAES)
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LISTA DE SIGLAS
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior.
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNED – Campanha Nacional de Esclarecimento Desportivo
DED – Departamento de Educação Física e Desporte
DEF- Divisão de Educação Física
EF – Educação Física
IPEA – Instituto de Pesquisa Educacional
PATEF – Programa de Assistência Técnica e Financeira a Programas de
Educação Física
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PRODED – Programa de Desenvolvimento de Educação Física e Desporte
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
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RESUMO
Este estudo busca verificar em que medida e como o projeto de ensino-aprendizagem de
Educação Física se concretizou e se contribuiu na legitimação da Educação Física no espaço
escolar. O objetivo geral foi identificar em que medida o projeto de ensino-aprendizado
proposto pelo PIBID-UNEB/EF na Escola Estadual Oscar Cordeiro, no Município de
Alagoinhas-Ba, contribuiu na legitimação da Educação Física. Os objetivos específicos foram,
verificar quais as repercussões que o mesmo obteve na prática pedagógica da Educação
Física; identificar se houve mudanças na valorização da Educação Física escolar por parte dos
sujeitos da comunidade; e as práticas pedagógicas dos sujeitos do PIBID durante o processo
de sistematização do projeto de ensino-aprendizagem.. A coleta de dados foi feita com o uso
das técnicas de entrevista seme-estruturada e análise documental. A análise de dados foi feita
com Análise de Conteúdo. Concluiu-se que o PIBID/UNEB-EF contribuiu para ampliação do
acesso aos conteúdos por parte dos alunos, para a sistematização pedagógica conforme
objetivos próprios e com tema específico, para quebra de paradigmas em relação a temas da
cultura corporal, para que houvesse preocupação com os espaços físicos usados pela
Educação Física e, portanto, nesse sentido, contribuiu para a legitimação da Educação Física
na escola.
Palavras-Chave: Educação Física escolar. PIBID. Prática pedagógica.
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SUMARIO
1 INTRODUÇÃO 10
2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: HISTÓRIA E LEGALIZAÇÃO 13
3 LEGALIDADE VERSUS LEGITIMIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
18
4 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS 22
5 DISCUSSÃO DE RESULTADOS 26
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 33
REFERÊNCIAS
ANEXO
APÊNDICE
10
1 INTRODUÇÃO
Ao longo da história, a Educação Física foi influenciada por necessidades sociais que
deram origem a diferentes pensamentos e concepções sobre a sua prática e o que ela
representa. Sendo assim, as disputas sociais foram lapidando o rosto da mesma no âmbito
escolar.
Seus primeiros passos se deram na sociedade burguesa europeia no fim do século
XVIII e início do século XIX, onde as necessidades de se ter indivíduos mais fortes, ágeis e
disciplinados acabaram tornando os exercícios físicos uma necessidade social, ou seja, cuidar
do corpo era cuidar da sociedade, quadro esse que não foi diferente no Brasil. Sendo assim, a
Educação Física começou a ser entendida como prática pedagógica mediante as necessidades
da classe hegemônica nesse período, iniciando o processo de escolarização e pedagogização
da Educação Física.
No Brasil, desde a década de 1930 e mais especificamente, durante a ditadura militar,
aconteceu a esportivização da Educação Física escolar, trazendo com ela princípios de
rendimento e competitividade, agregado a valores individualistas e segregadores, tornando o
aluno/atleta e o professor/técnico. Essa tendência que o esporte trouxe nesse período estava
fundamentada numa pedagogia tecnicista que vigorou no período da década de 1970, criando
uma metodologia da técnica pela técnica, distinguindo as turmas por sexo nas aulas, entre
outras características.
A partir da década de 1980, encontramos diversos movimentos que influenciaram a
maneira de se pensar a Educação Física, denominados de “renovadores”. Estes trouxeram
valores filosóficos, humanistas, que fizeram repensar o significado da Educação Física no
processo de ensino. Esses e outros movimentos criaram a necessidade de uma busca por uma
identidade e afirmação da área. É nesse contexto que Medina (1982) defendia a tese que a
Educação Física deveria entrar em crise para conseguir superar as tradições biologistas e
tecnicistas. É importante ressaltar que, nesses novos olhares, a legitimação da Educação Física
escolar se constrói no processo de ensino e aprendizagem, especialmente naquilo que dá à
área de conhecimento identidade, o que passa pela especificidade dos temas tratados e pela
organização do trabalho pedagógico.
11
Nesse sentido, foi que este estudo buscou investigar a concretização do projeto de
ensino-aprendizagem proposto pela equipe do PIBID-UNEB/EF, desenvolvido na Escola
Estadual Oscar Cordeiro na cidade de Alagoinhas-BA, especificamente para verificar em que
medida e como o projeto de ensino-aprendizagem de Educação Física se concretizou e se
contribuiu na legitimação da Educação Física no espaço escolar.
O projeto de ensino-aprendizagem é o planejamento que foi construído pela equipe
PIBID-UNEB/EF com base na realidade da escola parceira. Planejamento, para Vasconcellos
(2004, p. 14) é “uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais inclusive do que
imaginamos à primeira vista. Hábitos comuns como tomar banho ou atender um telefone, está
presente o planejar [...]”.
Então, como o planejamento decorrente no processo de ensino aprendizagem pode
garantir a legitimidade da Educação Física no espaço escolar?
Entende-se que a escola é um espaço de transmissão e construção cultural e é nessa
perspectiva que a cultura corporal pode se concretizar legitimando o papel da Educação Física
na escola. A legitimidade da Educação Física vai mais além do que sua obrigatoriedade.
Partilhamos do entendimento de que a Educação Física, como área do conhecimento escolar,
realiza sua prática pedagógica tendo como objeto de ensino a “cultura corporal” e é
garantindo o acesso à cultura que podemos legitimar a Educação Física, tendo conteúdos e
objetivos pedagógicos específicos.
Diante desse quadro que serve como base para a construção desse trabalho, é que faço
reflexões sobre a importância do planejamento na legitimação da Educação Física, da
mudança da atual imagem que a mesma possui, de abandono e descaso perante os conteúdos
da cultura corporal nas escolas. Essas e outras questões relatadas surgem na experiência como
bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
O mesmo é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) com o intuito de incentivar a formação inicial de professores para a
Educação Básica. Diante disso, o PIBID, de forma geral, vem como proposta de inovar,
mudar a “cara” da Educação Básica. Mas o porquê da escolha desse projeto como ferramenta
que possa concretizar e legitimar a melhoria da qualidade do ensino?
No trabalho intitulado “O PIBID NA UFGD: AÇÃO, REFLEXÃO, AÇÃO”, de Maria
Alice de Miranda Aranda (2010), faz-se uma reflexão sobre a importância do projeto, como
um todo e em especial nas perspectivas dos professores. O que se vê é o fortalecimento do
sentimento de pertencimento e orgulho profissional, a consciência da necessidade de
formação profissional inicial sólida e contínua e a defesa de ações coletivas como mecanismo
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de protagonismo profissional e de cidadania. Além do fortalecimento da área de ensino das
licenciaturas na Universidade, tem-se também a articulação efetiva entre ensino e pesquisa; o
desenvolvimento de ações multidisciplinares; o destaque de fato para a relevância social da
profissão docente.
O projeto da área de Educação Física, do Departamento de Educação do Campus II da
UNEB, tem como objetivo:
Buscar a aproximação dos estudantes do referido curso da realidade da
escola pública, mas também auxiliar na melhoria da qualidade desta, além de construir um projeto factível para esse componente curricular que garanta
sua legitimidade no espaço escolar como contribuinte na formação humana
dos alunos da Educação Básica [...] (PROJETO INSTITUCIONAL DO
PIBID/UNEB – 2009, 2009, s/p).
Esse projeto foi proposto a partir de dois elementos. O primeiro é de que a produção
acadêmica que prevê e propõe caminhos para a legitimação da Educação Física na Educação
Básica parece não chegar ao “chão da escola”. Assim, é preciso criar mecanismos de
aproximação desses dois universos. Além disso, é preciso que a formação docente tenha a
relação teoria-prática como eixo, no sentido de conhecer a realidade concreta na qual irá
atuar. Assim é que o projeto toma a cultura corporal como objeto da Educação Física e busca,
conhecendo a realidade da escola parceira, construir uma proposta em diálogo com os
sujeitos da escola, que efetivamente possa perseguir a legitimação da Educação Física.
Diante disto, o problema desta pesquisa é: o projeto de ensino-aprendizagem
desenvolvido pela equipe PIBID/UNEB-EF/2009 proporcionou à Educação Física, na escola
parceira, a condição de legitimidade?
Portanto, o objetivo geral é identificar em que medida o projeto de ensino-aprendizado
proposto pelo PIBID-UNEB/EF na Escola Estadual Oscar Cordeiro, no Município de
Alagoinhas-Ba, contribuiu na legitimação da Educação Física. Para tanto é preciso verificar
quais as repercussões que o mesmo obteve na prática pedagógica da Educação Física;
identificar se houve mudanças na valorização da Educação Física escolar por parte dos
sujeitos da comunidade; e as práticas pedagógicas dos sujeitos do PIBID durante o processo
de sistematização do projeto de ensino-aprendizagem.
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2 EDUCAÇAO FÍSICA ESCOLAR: HISTÓRIA E LEGALIZAÇÃO
Quando buscamos entender a Educação Física, somos convidados a viajar em um
mundo complexo e de grande significado na história do desenvolvimento humano, desde o
homem primitivo. Este tinha a necessidade de se defender e sobreviver, de modo que
desenvolveu a capacidade de lutar e caçar. Nessas ações, o mesmo começou a compreender os
seus movimentos corporais mais básicos e naturais, começando a entender como o seu corpo
funcionava nas atividades mais simples. Sendo assim, convido a refletirmos com uma
atividade tão antiga se tornou uma disciplina escolar e como se desenvolveu historicamente
esse processo de pedagogização da Educação Física.
É preciso, inicialmente, entender que o movimento corporal não é posse da Educação
Física. Nesse sentido, Bracht (1999, p.4) entende que a Educação Física se apropria do
movimento do homem. E o fez no sentido de promover uma educação do corpo.
Essa educação do corpo que fala Bracht (1999) é aquela que procura discipliná-lo e
adestrá-lo. O objetivo era que, controlando o corpo, o indivíduo se comportasse
adequadamente nas relações sociais que se enraizavam a partir do modelo da industrialização.
Historicamente, o que vai se ter em relação à Educação Física é uma série de
influências que vão determinar o papel que ela assume na sociedade e na escola. Essas
funções assumidas pela Educação Física em diferentes momentos históricos são classificadas
em higienista, militarista e esportivista.
Em relação à Educação Física chamada higienista, nos séculos XVIII e XIX, diz-se
que tinha como foco principal a saúde, com o papel de formar corpos mais fortes e saudáveis.
O pensamento médico higienista deste período utilizou-se da Educação Física para defender a
importância dos cuidados com a família e com o corpo. Cuidar desses aspectos era cuidar do
indivíduo com um todo. É sob essa influência que se pensa a importância da escolarização da
Educação Física (CASTELLANI FILHO, 2004). Nesse sentido, Bracht (1999) ressalta que:
O nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar
na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação
estética (da sensibilidade) que permitisse uma adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro,
foi também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que
referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo.
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Essa concepção envolve um contexto mais amplo no século XIX, do próprio modo de
organização social. Neste, foi se difundindo a visão da escola como meio de progresso e
melhoria social e a Educação Física caminhava nessa mesma perspectiva. Na Educação
Física, a prática da ginástica era a grande base para o novo homem necessário à sociedade.
No Brasil, Rui Barbosa defende a inserção da ginástica nas escolas, tornando-se um
dos principais defensores da bandeira da Educação Física, entendendo que a mesma ajudava
na formação moral, intelectual e espiritual.
A Educação Física tornou-se um instrumento de ação e de intervenção bastante valioso
na realidade educacional e social. A Educação Física é posta como um sinônimo da saúde
física e mental e é eleita a promotora da saúde, regeneradora da raça, das virtudes e da moral,
tudo com a influência dos médicos higienistas (BRACHT, 1999).
Já no que se refere à Educação Física dita militarista, presente no Brasil na primeira
metade do século XX, mais especificamente durante a década de 1930 a 1945, caracteriza-se
pela preocupação com a saúde publica, mas principalmente com a proposta de fortalecer o
crescimento da indústria e o patriotismo (BRACHT, 1999). Essa percepção tinha influência
do nazismo e do fascismo e esperava-se formar uma geração mais forte e um governo mais
sólido.
Bracht (1999) diz que a Educação Física era vista por Vargas como um grande
aparelho ideológico, principalmente após a Constituição de 1937, que colocava a Educação
Física como uma disciplina escolar obrigatória.
No que se diz respeito à perspectiva esportivista, o que o mesmo autor colocar é que,
após a Segunda Guerra Mundial, a Educação Física tem o seu reencontro com a pedagogia
através do pensamento liberal, dando-se nesse período um grande empurrão à pedagogização
do esporte, tornando-o o conteúdo mais importante da Educação Física.
Essa nova ordem é entendida por Bracht (1999, p.75) como:
[...] um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico
permitiu conferir, pela categoria política da nação, um significado mais
imediatamente político aos resultados esportivos, o qual é incorporado à
política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na Educação Física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e
para o fato de que o esporte passa a substituir, com vantagens, a ginástica
como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos.
15
Essa perspectiva continua atendendo a interesses político/sociais e busca o
fortalecimento do corpo/máquina do aluno/atleta por meio do trabalho do professor/técnico.
Busca-se formar uma nova geração que honre o país através da vitória na competição,
aumentando os valore patrióticos e políticos.
Mais especificamente na Ditadura Militar é que se tem o maior incentivo às praticas
esportivas, já que a Educação Física, segundo Bracht (1999, p.76) “possuía um papel
importante no projeto de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao
desenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do desporto”. Chegou até a ser feito
um diagnóstico acerca da Educação Física e Desporto no Brasil, com o objetivo de verificar
as falhas e intervir a partir dessa ótica do desenvolvimento do esporte de rendimento. Esse
diagnóstico gerou, segundo Pinto, Vago e Faria (1999), a criação de programas que
objetivavam incentivar o esporte para toda a população.
Como se pode ver, o governo militar concretizou um plano nacional para Educação
Física e Desporto no Brasil, mediante as necessidades que o governo tinha. O governo militar,
desde o início, tentou escolarizar o esporte partindo do pressuposto apontado por Pinto, Vago
e Faria (1999, p. 6):
[...] a prática esportiva era sinônimo de saúde, ordem social e progresso, que deveria ser incentivada em todos os espaços possíveis, além de atingir
múltiplas funções, dentre elas a melhoria da condição física da população e a
preparação dos alunos para o cumprimento do serviço militar; para minimizar os efeitos maléficos da vida moderna; e para aumentar o número
de atletas em várias modalidades, procurando melhorar a representatividade
esportiva brasileira.
Assim, a Educação Física incorporou o esporte, tornando-se “fazer” esportivo e
concebendo o corpo como uma máquina.
Diante disso, o que se pode dizer é que a construção da Educação Física até aqui,
passou por diversas tendências que ajudaram a formar conceitos, formular pensamentos e
organizar o campo de estudo da Educação Física, mediante as necessidades de grupos
políticos hegemônicos em cada período especifico.
Após a queda do regime militar, a educação passa a ser reformulada e pensada à partir
dos educadores, começando assim formular uma nova educação para o Brasil. Nessa mesma
perspectiva caminha a Educação Física, que começa a receber fortes criticas sobre a sua
importância curricular e social (BRACHT, 2001).
16
A década de 1980 foi marcada pela crise da Educação Física, que viu sua legitimidade
questionada e seus saberes pedagógicos postos em cheque, em virtude de que não teria mais
como atender as demandas sociais, educacionais e políticas nesse momento.
Bracht (2001) aponta que com as mudanças do sistema político e as novas demandas
do mercado de trabalho, a Educação Física tornou-se insignificante na formação para a
produção. Antes, necessitava-se do corpo forte e saudável e, agora, preconiza-se trabalhadores
com competências intelectuais, ou seja, o corpo perde espaço para mente.
Ainda para o mesmo autor, a relação da Educação Física como promotora do esporte é
questionada, visto que o Estado que antes incentivava a prática esportiva e investia nessa
perspectiva, deixa esse compromisso com a iniciativa privada, fazendo com que o cidadão
passe a pagar para fazer alguma prática esportiva. Além disso, o esporte começa a não ser
mais visto como sinônimo de saúde. Bracht (2001, p.75) diz que o esporte passa a ser visto
como “um problema relacionado a saúde e não fator de sua promoção. Na medida em que o
sistema esportivo muda o seu discurso, ele afeta a Educação Física, porque ela sustentava o
trinônimo esporte, educação e saúde.” Com isso, a Educação Física perde o seu sentido.
Além disso, a saúde passa a ser entendida não apenas como biológica, mas envolve um
contexto mais amplo, trazendo consigo fatores sociais e emocionais. Essas mudanças sobre o
conceito de saúde, para Bracht (2001, p.74), fazem com que ela deixe de ser “propriedade” da
Educação Física:
A Saúde não é um tema da Educação Física, é um tema transversal, e isso
porque a medicina não entende hoje que saúde é sinônimo de integridade
biológica. Por outro lado, e isso também é muito interessante, a própria Medicina vem perdendo a sua hegemonia quanto ao conhecimento oficial do
corpo.
Os debates acerca da Educação Física se tornam mais amplos e colocam novos olhares
sobre o seu apanhado teórico e sua metodologia, trazendo novas possibilidades e caminhos. A
partir da década de 1990, mediante acúmulo teórico-crítico surgiram as concepções
progressistas da Educação Física. Sendo assim, destaco a abordagem Crítico-Superadora que
foi a principal norteadora da ponte entre a Educação Física e a função social da escola numa
perspectiva de humanização (MARTINS, 2002).
Essa concepção entende que a Educação Física trata da cultura corporal, concebe os
sujeitos como seres sociais, de recepção, reflexão e transformação do saber pedagógico e
17
toma a Educação Física como um componente curricular da escola com uma abordagem
metodológica diferente do que vinha sendo historicamente (NUNES; RÚBIO, 2008).
Essa abordagem traz em suas propostas que os conteúdos da Educação Física não
sejam mais meramente técnicos, mas intervenção teórico-prática que faça o aluno refletir
sobre o que lhe é oferecido.
Essa perspectiva visa denunciar os modelos reprodutores do sistema que
mantém a estrutura social de forma injusta e que reforça as relações de dominação de um grupo sobre outro. A pedagogia crítica defende uma
proposta de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora. Propaga que
a relação educação-sociedade é influenciada dialeticamente, isto é, a escola é influenciada pela sociedade e esta também pode ser influenciada pela escola.
Nesta perspectiva, a tarefa dos educadores críticos não é a transformação
social via escolarização, mas oferecer a democratização dos saberes universais e fazer compreender o papel que as escolas representam dentro de
uma sociedade marcada por relações de poder (NUNES E RÚBIO, 2008, p.
70-71).
A transmissão do conhecimento não é mais vista como passiva agora o aluno é situado
a refletir criticamente sobre o que lhe é dado. Assim, é que Saviani (2008), influenciador
desta tendência de Educação Física, entende que a escola é local de trabalho de professores e
alunos e Gasparin (2009) entende que o processo pedagógico deve levantar os conhecimentos
prévios dos alunos, para problematizá-los e para instrumentalizar os alunos para refletirem
sistematicamente sobre o conhecimento tratado na escola.
Os debates da Educação Física nas décadas de 1980 e 1990 conseguiram garantir seu
lugar na atual legislação educacional brasileira. Assim é que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996, e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho
Nacional de Educação, de 1997 e 1998, indicam que a Educação Física seja garantida como
componente curricular garantindo sua presença na escola, mas em contrapartida torna a escola
autônoma na construção dos seus projetos político-pedagógicos. Essa conjuntura exige que a
Educação Física se torne qualificada, sistematizada e realizada como parte da escola e não
como algo separado, isolado.
18
3 LEGALIDADE VERSUS LEGITIMIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB/1996) diz-se que a Educação
Física deve-se integrar ao PPP (Projeto Político-Pedagógico) da escola. Mas se a legalidade
da Educação Física como componente curricular é indiscutível, sua importância não é a
mesma de outros componentes curriculares, o que fica claro com as situações em que é
facultativa, como no ensino noturno.
Nesse processo a Educação Física se torna atualmente uma disciplina sem muito valor
na escola. Na tentativa de valorizar o componente curricular, o PCN (1998) traz três aspectos
fundamentais na reflexão e discussão da prática pedagógica dessa área de conhecimento, que
são o principio da inclusão, no sentido de buscar a inserção do aluno no universo da cultura
corporal, propondo a participação desses alunos de maneira reflexiva e afetiva nas aulas; o
princípio da diversidade, que consiste na abordagem de todos os temas da cultura corporal
(jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas, capoeira); os conteúdos devem ser tratados nas
dimensões conceitual, procedimental e atitudinal.
Como se pode ver, a concepção de Educação Física como reflexão sobre a cultura
corporal é totalmente diferente do que foi historicamente. Segundo o Coletivo de Autores,
1992, p.38:
[...] a dinâmica curricular, âmbito da Educação Física, tem se caracterizado
bem diferente das tendências anteriores. Busca desenvolver uma reflexão
pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizada pela expressão
corporal: jogos, dança, lutas, exercícios ginásticos, malabarismo,
contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem[...].
Como fica evidente, a Educação Física dessa forma passa a ter como especificidade a
cultura corporal, tendo como objetivo pedagógico amplo promover a reflexão sobre esse
universo. Nesse sentido, Bracht (1999, p. 82-83) afirma que:
A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do
cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a
reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os
indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica
é tarefa da escola e especificamente da EF.
19
Se antes a Educação Física era legitimada por atender as necessidades sociais, nesse
novo olhar a Educação Física se reconfigura e busca torná-la legítima no campo educacional
em suas reconfigurações atuais.
Mas algumas questões devem ser levantadas: como os conteúdos devem ser
selecionados e colocados em prática? Qual a metodologia que podemos utilizar? Como
planejar esses conteúdos mediante as atribuições acerca da sistematização da cultura corporal?
As respostas começam a ser dadas no próprio Coletivo de Autores (1992, p. 36):
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítico-superadora aqui
defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa
seleção e organização de conteúdos exige coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a
origem do conteúdo e o que determinou a necessidade de seu ensino. Outro
aspecto a considerar na seleção de conteúdo é a realidade material da escola,
uma vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas
habilidades corporais exigem, ainda, matérias específicos.
Sendo assim, a construção de um planejamento é essencial no sentido de selecionar
conteúdos e organizar atividades coerentes com a realidade da escola e em especial, a dos
alunos, a fim de promover vivências significativas no âmbito da Educação Física.
A organização dos conteúdos, segundo o Coletivo de Autores (1992), deve ser feita a
partir da relevância social dos temas; da contemporaneidade do conteúdo, onde o professor
deve apresentar o que há de mais novo para o aluno em relação a dado conhecimento; a
adequação às possibilidades sócio-cognitivas, onde deverá ser levado em conta o
conhecimento prévio do aluno acerca do conteúdo.
Por esse caminho a Educação Física pode se tornar legítima. Esse debate é tecido por
Souza Junior (2001), que aborda o sentido de currículo (caminho a ser seguido) e cuja
organização envolve disputa em relação aos valores e conhecimentos que se quer transmitir na
escola.
Ou seja, o currículo contempla a formação curricular das mais variadas disciplinas e
essa construção disciplinar é resultado de um longo processo de tentativas de afirmação, luta e
reflexão em seu campo de estudo. Ou seja, a afirmação como componente curricular de dada
área se deve pela busca de uma legitimidade específica como área que trata de um
determinado conhecimento.
Para Souza Junior (2001, p.83), o termo componente curricular tem como sentido:
20
[,.,] Não apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas um
elemento da organização curricular da escola que, em sua especificidade de
conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar uma reflexão acerca de uma dimensão
da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização curricular, visa
a contribuir com a formação cultural do aluno.
Sendo a Educação Física uma disciplina escolar garantida pela LDB, o autor
questiona: ela se constitui componente curricular? E ele reflete que o modo como a Educação
Física tratou o corpo colocou em xeque sua importância na escola. Isto se deu à medida que a
Educação Física trata apenas do “fazer” deixando o “saber” a parte de suas atribuições, além
das tendências higienista, militarista e esportivista. Assim, a Educação Física passa a ser vista
pelas demais disciplinas como o “quebra galho” da escola, a qual pode ceder aulas para
eventos e/ou atividades escolares. Essa visão é consequência dessa construção histórica e do
descaso em que a Educação Física encontra-se atualmente.
Em sua tese de mestrado, Souza Júnior (2001) destaca como são tratados os conteúdos
da Educação Física, destacando dois pólos. O primeiro é o do mero fazer por fazer na
Educação Física, que consiste na escolha de conteúdos sem coerência com a realidade escolar,
onde os mesmos não possuem fundamentação e organização. Neste pólo a Educação Física,
para o autor, é apenas uma atividade esvaziada de sentido.
No segundo polo, aborda a Educação Física com conteúdos críticos-reflexivos, assim,
as atividades e deveres atribuídos aos alunos não são simplesmente jogos recreativos, sem
nenhum fundamento teórico. O aluno aqui é convidado a refletir sobre o conteúdo que lhe é
dado, passando a conhecer melhor as atividades que são vivenciadas. Aqui, para o autor,
pode-se falar em Educação Física como componente curricular.
Nesse segundo pólo, o professor traz em seus conteúdos uma elaboração prévia e
sistematizada, procurando superar o “fazer por fazer”, tematizando a cultura corporal, de
forma coerente com a realidade da escola.
Vê-se que a legitimidade passa, portanto, por planejar as atividades de ensino-
aprendizagem. Essas atividades se constroem a partir do planejamento, que para Vasconcellos
(2004) faz parte do ser humano. No fazer escolar, pode ser modificado ao longo do processo a
partir do diálogo entre ensino e aprendizagem e das condições em que tal processo acontece.
É no processo de planejamento que aprimoramos os objetivos e (re)avaliamos a
realidade em que pretendemos atuar. Portanto, ajuda a refletir sobre o que fazer e como fazer,
traz uma maior autonomia do professor. Esse é um processo que dá ao professor um rumo no
seu fazer pedagógico, na medida em que são definidos objetivos e conteúdos, além dos
21
aspectos metodológicos. Ou seja, os elementos que a Educação Física, minimamente, precisa
para se tornar um componente curricular.
22
4 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
Ao longo da evolução do homem, percebe-se a preocupação de conhecer, explicar e
entender fenômenos sociais ocorridos ao longo da história da humanidade. Perante essa
necessidade, variados campos do conhecimento foram surgindo. Mas somente na Idade
Moderna, com o surgimento da sociedade capitalista, é que os pesquisadores tornam o método
científico como o mais reconhecido para a explicação dos fenômenos sociais e naturais.
“Foram os prenúncios da libertação do pensamento dogmático católico” (MARCELLINO,
2005, p.19).
Portanto, a partir desses acontecimentos, surgem as “ciências naturais”, conforme o
autor acima citado destaca. Em contraponto, temos as “ciências sociais”, que segundo
Marcellino (2005) trazem em suas entranhas o estudo do comportamento humano,
concebendo o homem como ser social,
Sendo assim, a pesquisa aqui desenvolvida se insere nesse contexto científico
identificando-se mais nas ciências sociais que estudam as relações humanas e culturais. Este
estudo começa a ser pensado a partir da experiência do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência – PIBID, especificamente, analisando as repercussões que o projeto de
ensino e aprendizagem proposto pelo PIBID/UNEB-EF/2009 teve na legitimação da
Educação Física na escola parceira.
Para Gil (1999, p.42), pode-se definir pesquisa como o “procedimento racional e
sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”.
Marcone e Lakatos (2002, p.15) vão além, pois para eles, a pesquisa é um “procedimento
reflexivo sistêmico, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou dados, relações
ou leis, em qualquer campo do conhecimento”. Portanto, a pesquisa se apresenta como um
processo de organização de ações, que possibilita a interpretação das descobertas a serem
analisadas dentro de um contexto, o que permite que o pesquisador tenha acesso a dados que
respondam aos seus anseios e questionamentos, constituído no caminho para se conhecer
realidades.
Sendo assim, esta pesquisa se insere no campo da pesquisa qualitativa, que segundo
Minayo (1995, p.21-22):
[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja,
23
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A autora acima citada ressalta as principais características da pesquisa qualitativa,
entre elas, a possibilidade de encontramos ambientes naturais como sua fonte direta de dados
e o pesquisador como seu principal instrumento. Além do caráter descritivo, a pesquisa
qualitativa possibilita analisar dados intuitivos e subjetivos dos sujeitos investigados, além de
poder usar várias estratégias no decorrer do estudo.
Para a busca das respostas acerca de em que medida o projeto de ensino-aprendizado
proposto pelo PIBID-UNEB/EF contribuiu na legitimação da Educação Física, essa pesquisa
se configura mais especificamente como estudo de caso, que segundo Ludke e André (1986,
p. 17):
Vai estudar um único caso. O estudo de caso deve ser aplicado quando o
pesquisador tiver o interesse em pesquisar uma situação singular, particular. As autoras ainda nos elucidam que “o caso” é sempre bem delimitado,
devendo ter seus contornos claramente definidos no desenvolver do estudo.
Essa pesquisa foi realizada na escola parceira onde aconteceram as intervenções do
PIBID. A escola parceira do PIBID, no subprojeto em análise, é de regime administrativo
público estadual e possui 14 turmas, das quais sete (com funcionamento no turno da tarde) são
beneficiadas com as atividades do projeto. A organização pedagógica da escola segue os
direcionamentos dados pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia, a legislação
educacional vigente e os parâmetros dela advindos. É, inclusive, a partir destes elementos que
se define que a Educação Física deve ter duas aulas semanais para as turmas do Ensino
Fundamental. Já podemos aqui apontar um dos elementos postos por Saviani (2005) como
dificuldade para concretização das pedagogias críticas: a estrutura administrativa e
pedagógica conservadora.
Como procedimentos, utilizei como técnica a entrevista semi-estruturada, que permite
ao pesquisador flexibilizar as perguntas em relação aos objetivos da pesquisa. Essa técnica
tem suas vantagens destacadas por Gil (1999, p.53):
Possibilita obtenção de dados referentes aos mais diversos aspectos da
vida social; permite a obtenção de dados em profundidade acerca do
comportamento humano; os dados obtidos podem ser classificados e quantificados; não exige que o respondente saiba ler ou escrever; maior
24
flexibilidade no trabalho de investigação (pode-se explicar o significado das
perguntas, captar expressões corporais, tonalidade de voz e ênfase das
respostas.).
A entrevista foi realizada com alunos do turno vespertino, que tiveram participação no
projeto, com bolsistas que fizeram intervenções no período letivo de 2011, com as duas
professoras supervisoras do projeto e com algumas professoras do colégio em questão.
Além disso, fiz análise documental dos relatórios mensais dos bolsistas e do
questionário de avaliação geral do subprojeto, aplicado em janeiro de 2012. Vale a pena
ressaltar, que a análise de documentos constitui-se numa valiosa técnica de abordagem de
dados qualitativos, podendo ser também utilizada para complementar informações obtidas em
outras fontes, no caso desta pesquisa com as entrevistas. Devido ao tempo disponível para
conclusão da pesquisa, usamos os relatórios do ano de 2011, fazendo seleção de 1 relatório de
cada mês.
A análise documental nos permitiu verificar, com riqueza de detalhe como foi esse
processo das intervenções. A justificativa de ter utilizado essa ferramenta é pela riqueza de
detalhes que podemos extrair, sem ser influenciado pela subjetividade ou por outros meios
que possam mudar a direção real dos dados coletados.
Sendo assim, a análise dos relatórios nos permitiu observar como foi se construindo os
conceitos e opiniões dos bolsistas acerca da Educação Física como um todo, quais as
mudanças que eles desenvolveram ao longo desse período e como a prática docente deles foi
se moldando no decorrer das intervenções.
Como técnica de análise de dado utilizei a análise de conteúdo. No qual, para Bardin
(1979 apud LIMA, et al. 2008, p.6) “a análise de conteúdo abrange as iniciativas de
explicitação, sistematização e expressão do conteúdo das mensagens, com finalidade de se
efetuarem deduções lógicas e justificadas a respeito da origem das mensagens.”.
Através das falas coletadas mediante as entrevistas e da análise dos documentos, nessa
primeira etapa, busquei a colocação desses dados de forma transcrita a fim de analisar quais
os diversos significados que esses dados possuem, para, então organizar, sistematizar e
interpretar os mesmos, com o objetivo nessa primeira etapa de entender o contexto social e
cultural da realidade estudada.
A análise de conteúdo é operacionalizada em 3 etapas, sendo a primeira constituída da
elaboração da pesquisa, onde o pesquisador irá pensar com ela será sistematizada, quais os
documentos que servirão como base para seu referencial, suprindo assim, a fundamentação do
seus objetivos e hipótese para o decorrer da pesquisa.
25
Na segunda fase, constitui-se da análise e organização do material coletado, no qual os
resultados são decodificados, utilizando-se de recortes, contagem, classificação, categorização
para alcançar um entendimento do que se foi coletado. Na terceira fase, o pesquisador utiliza-
se do estudo desses resultados a fim de interpretá-los, para que se tornem significativos.
26
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O Quadro I descreve as entrevistas realizadas com os bolsistas do projeto
PIBID/UNEB-EF. As categorias em que estão organizados os dados foram definidas
conforme a estrutura da entrevista. Sendo assim encontramos os seguintes dados.
QUADRO 1- FREQUENCIA TEMATICA NAS ENTREVISTAS – BOLSISTAS
CATEGORIAS OCORRENCIAS FREQUENCIA EM
NUMEROS
Sistematização pedagógica
A partir do plano do anual 10
Revistas, livros entre outros
9
Com base na pedagogia histórico-
critica (Saviani)
8
Na pedagogia histórico-crítica
(Gasparin)
5
Conhecimentos adquiridos na
faculdade
3
Oficinas realizadas no PIBID 4
As mudanças da prática
pedagógica da Educação
Física na escola a partir o
PIBID
Relação entre teoria e prática 4
Construção de um plano anual 5
Conteúdos da cultura corporal 4
Mudança na prática pedagógica da
professora da escola
2
Mudança no processo de ensino-
aprendizagem
7
Quebra de gênero entre os alunos 2
A EF não é mais o futebol e o esporte 5
A EF é vista como disciplina 4
27
Mudanças na valorização
da Educação Física
escolar, por parte dos
sujeitos da comunidade
Interesse dos alunos nas aulas 4
Interdisciplinaridade da EF 4
Novos conteúdos 6
Relatos de terem gostado do
conteúdo
6
A EF não mais tecnicista 2
Corrente pedagógica do currículo
escolar
5
Não houve uma valorização 1
Dificuldades encontradas
nas intervenções
Falta de tempo 6
Questão de gênero nas aulas 2
Dois conteúdos na mesma unidade 2
Dificuldades no conteúdo dança 4
Dificuldades no conteúdo ginástica 2
Dificuldades no conteúdo de lutas 2
Falta de conhecimento 2
Resistência dos alunos 5
Em relação a categoria “sistematização da prática pedagógica” foi possível
diagnosticar que os bolsistas utilizaram o projeto de ensino-aprendizagem construído pela
equipe PIBID/UNEB-EF como base da construção das suas aulas.
Vasconcellos (2002) afirma que o planejamento antecipar uma ação a ser realizada,
para que o trabalho pedagógico possa se concretizar numa relação teoria-prática. E, como
vimos a partir de Souza Junior (2001), a delimitação de um objeto específico, a seleção de
conteúdos e a organização metodológica são elementos que podem contribuir para colocar a
Educação Física na condição de componente curricular.
Aparece, também, o uso de livros, revistas como mecanismo utilizado para a
sistematização pedagógica. Vê-se, portanto, que a equipe buscou mecanismos de organizar a
28
prática pedagógica de modo fundamentado. Não se tratou, portanto, de um fazer por fazer.
Buscou-se uma ação crítico-reflexiva, como sugere Souza Junior (2001).
Analisando “as mudanças da prática pedagógica da Educação Física na escola a partir
o PIBID”, observamos que a mudança no processo de ensino-aprendizagem foi a mais citada
pelos bolsistas, sendo que a construção de um planejamento aparece juntamente com
desmistificação da Educação Física como uma prática esportiva.
Essa mudança se refere, justamente, à Educação Física que deixou de ser o mero fazer
e passou a ser um saber-fazer. Isto, para Souza Junior (2001) e Soares, et al (1992) é condição
para que a Educação Física deixe de ser o “quebra galho” na escola e não seja apenas uma
prática obrigatória, mas legítima.
Referente às “mudanças na valorização da Educação Física escolar, por parte dos
sujeitos da comunidade” encontramos que a principal mudança dessa valorização é a
renovação dos conteúdos.
Para Soares, et al (1992), essa seleção e organização de conteúdos exige coerência,
com o objetivo de promover a leitura da realidade. Assim, devemos analisar a origem do
conteúdo e o que determinou a necessidade de seu ensino, ou seja, a realidade a realidade da
escola, tanto cultural quanto material, uma vez que a apropriação do conhecimento da
Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos.
Além disso, para os mesmos autores, a Educação Física deve tratar dos diversos temas
da cultura corporal e não apenas do esporte, como se faz em muitas realidades escolares.
Portanto, no âmbito do PIBID/UNEB-EF buscou-se isto, o que gerou a renovação do
conteúdo citada.
Além disso, Souza Junior (2001) aborda que os conteúdos trazem uma seleção de
conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar uma reflexão acerca
de uma dimensão da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização curricular,
visa a contribuir com a formação cultural do aluno.
Ainda nessa mesma categoria, aparece que os estudantes da escola relataram ter
gostado das aulas. Isto é significativo se considerarmos o que dizem Saviani (2008) e
Gasparin (2009), de que partir do conhecimento do aluno é fundamental para envolvê-los no
processo de ensino-aprendizagem.
Analisando as “dificuldades encontradas nas intervenções” ficou notório que a
dificuldade encontrada na transmissão do conteúdo dança. Essa dificuldade se deve ao fato de
os bolsistas de ID e supervisoras não dominarem as especificidades do conteúdo. Buscou-se
suporte em oficinas realizadas para esses sujeitos com professora convidada, mas as
29
dificuldades permaneceram. E, para trabalhar na perspectiva proposta do Saviani (2008) e
Gasparin (2009), é preciso se fazer uma sistematização do trato com o conhecimento que
parte do que os alunos sabem para instrumentalizá-los num processo de aprofundamento
deste.
Para esses autores, a pedagogização do conteúdo exige compromisso técnico e
compromisso político. Isto exige o domínio das especificidades do conteúdo e dos aspectos
didático-metodológicos para organizar as atividades. O que havia, portanto, na realidade
pesquisada era a falta de domínio dessas especificidades e, como consequência, a dificuldade
de pedagogizar o conteúdo.
No quadro 2, traz-se a descrição da entrevista feita com a professora supervisora do
PIBID/UNEB-EF, que é, também, a professora de Educação Física da escola parceira.
Observa-se que a perspectiva era entrevistar as duas supervisoras. Todavia, isto não foi
possível devido ao fato de que a segunda supervisora estava ausente de Alagoinhas, em aulas
de seu curso de mestrado, no período em que as entrevistas foram realizadas. E, sendo apenas
um sujeito, fez-se a opção de no Quadro 2, ao invés de se colocar a freqüência numérica, em
colocar trechos significativos da fala da entrevistada.
QUADRO 2 ANALISE TEMATICA NA ENTREVISTA – PROFESSORA
CATEGORIA OCORRENCIAS FALA
A sistematização
da prática pedagógica.
Conforme o plano de ensino e
aprendizado.
“[...]ela foi sistematizada
dentro do projeto de
nosso planejamento[...]”
As mudanças da prática
pedagógica da educação
física na escola com o
PIBID.
Conteúdos novos
“[...]por exemplo, a dança,
a luta, os meninos nunca
tiveram na escola, e nem
em outras escolas. Que
eles nunca fizeram parte
desse trabalho, então foi
valido[...]”
Quebra de paradigma “[...]as lutas não significa
só briga né? Lutas é uma
questão de esporte, é uma
30
Mudanças na valorização
da Educação Física
escolar, por parte dos
sujeitos da comunidade.
questão de até de lazer
né?[...]”
Preocupação acerca do espaço físico de
atuação
“[...]pra nossa escola, ter...
até que correr atrás da
questão da quadra,
porque ela sabe que tem
um grupo dentro da
escola[...]
Crescimento para a escola “[...]é mais um pra somar
pra escola a nossa escola
ao nosso conteúdo, a
nossa aprendizagem[...]”
Referente à “sistematização da prática pedagógica”, a professora relata que a suas
aulas foram sistematizadas a partir do planejamento construído. Podemos observar que a
professora se utiliza do plano anual para a base da construção de suas aulas.
Ao mesmo tempo em que a professora tem seu primeiro contato com alguns conteúdos
da cultura corporal, planejados e sistematizados, é possível diagnosticar a mudança de olhar
que a professora obteve, pois ela relata que precisa estar sempre com outra visão, outro
conceito acerca da especificidade da Educação Física. Ou seja, a professora, que relata que
antes utilizava livros e revistas para organizar suas aulas, amplia suas possibilidades de
trabalho com a Educação Física na escola, aproximando-se do segundo pólo discutido por
Souza Junior (2001).
Analisando a categoria “das mudanças da prática pedagógica da educação física na
escola com o PIBID”, vê-se a ampliação de conteúdos com os quais os alunos não tinham
contato. Ou seja, alguns temas da cultura corporal eram negados aos alunos. Já podemos
dizer, portanto, que a inserção do PIBID/UNEB na escola parceira, ao tratar dos
conhecimentos específicos da Educação Física, proporcionou as mudanças mais
significativas.
Sobre a valorização da Educação Física pela comunidade escolar, vê-se a mudanaça de
olhar para as lutas, o que representa uma quebra de paradigma em relação a esse conteúdo.
Para Bracht (1999), essa mudança de olhar é decorrente do entendimento que a dimensão da
cultura corporal ou de movimento permite que o indivíduo se aproprie criticamente desses
saberes.
31
Além disso, a professora fala que passou a haver preocupação em reestruturar a quadra
da escola. E, como se vê a partir de Soares, et al (1992), a realidade estrutural e material deve
ser considerada no trato dos conteúdos, devido às especificidades dos conteúdos da Educação
Física.
Por fim, a professora fala que o projeto representou crescimento para a escola porque
vem “somar pra escola a nossa escola, ao nosso conteúdo, a nossa aprendizagem[...]”. Ou
seja, mais uma vez, fica clara a contribuição do PIBID/UNEB-EF no que se refere aos
conteúdos específicos da Educação Física e à perspectiva de que existe nela uma
aprendizagem e não apenas um “fazer por fazer”.
QUADRO 3 - FREQUENCIA TEMATICA NOS RELATÓRIOS
CATEGORIA OCORRENCIAS FREQUENCIA EM
NUMEROS
A sistematização
da prática pedagógica.
Teve como base o plano anual 1
Oficinas do PIBID 2
Filmes, revistas entre outros 1
As mudanças da prática
pedagógica da educação física na escola com o
PIBID.
Evolução dos alunos 2
Aproximação dos alunos com os
conteúdos da cultura corporal 1
Mudanças na valorização
da Educação Física
escolar, por parte dos sujeitos da comunidade.
Maior motivação nas aulas 3
Reflexão dos conteúdos trabalhados 1
Formação crítica dos alunos 1
Troca de valores 1
Dificuldades encontradas
Nas intervenções no período Inicial
Falta de interesse dos alunos 3
Um trabalho árduo 1
Distinção de gênero 1
Conteúdo dança 2
Espaço físico da escola 1
32
O quadro 3 traz a categorização feita dos relatórios dos bolsistas.
Na primeira categoria, aparece como base para a “sistematização pedagógica” as
oficinas PIBID. Trata-se de oficinas que foram realizadas sobre os vários temas da cultura
corporal com o objetivo de ajudar na organização do trabalho pedagógico, que para Souza
Junior (2001) é significativo na articulação da Educação Física como “saber” e “fazer”.
Referindo-se a “mudanças da prática pedagógica da educação física na escola com o
PIBID”, falou-se da “evolução dos alunos”. Ou seja, não só os alunos tiveram acesso a outros
conteúdos, como conseguiram avançar na apropriação dos mesmos.
Ou seja, atendeu-se o que PCN (1998) propõem para a formação e participação dos
alunos na prática pedagógica a partir do principio da inclusão, de buscar a inserção do aluno
no universo da cultura corporal, propondo a participação desses alunos de maneira reflexiva.
Na terceira categoria das “Mudanças na valorização da Educação Física escolar, por
parte dos sujeitos da comunidade” aparece a motivação dos alunos. Isto contradiz a categoria
dificuldades, que fala da falta de interesse dos alunos. O que se pode inferir é que houve
momentos em que os alunos estiveram mais interessados que em outros, o que pode se dar
devido a uma série de fatores que nãointencionamos analisar aqui. Mais uma vez, reapareceu
a dificuldade com a sistematização da dança.
33
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa intencionou verificar as repercussões que o projeto de ensino-
aprendizagem proposto pelo PIBID/UNEB-EF proporcionou na Educação Física da escola
parceira. Pudemos observar a ampliação dos conteúdos que os alunos tiveram acesso, a
organização das aulas conforme o planejamento, a mudança no olhar para alguns temas (lutas)
e a motivação dos alunos para as aulas.
Em relação à valorização da Educação Física na escola chama atenção o fato de os
alunos relatarem que gostavam das aulas e a fala da professora supervisora de que a escola
“correu atrás” para estruturar o espaço da quadra por saber que havia um grupo realizando
intervenções na escola.
Sobre as práticas pedagógicas, vimos que houve sistematização de objetivos, o trato
com os temas específicos da Educação Física e a busca de mecanismos para encaminhar o
ensino adequadamente. Como em todo processo pedagógico, houve dificuldades,
principalmente com a sistematização da dança e no que se refere à participação dos alunos em
diferentes momentos.
Portanto, pode-se dizer que o projeto de ensino-aprendizagem do PIBID contribuiu,
em cada um desses aspectos, para legitimidade da Educação Física, o que nos remete à
contribuição que o projeto proporcionou a escola, aos sujeitos da comunidade, aos sujeitos
das ações e, principalmente, à Educação Física. E, as ações aqui descritas contribuem para
superar essa condição no currículo escolar.
É preciso afirmar que o PIBID me proporcionou entender a docência e constatar as
dificuldades dessa profissão, mas dando base aos bolsistas de um planejamento pedagógico,
do funcionamento do sistema de ensino e do que vamos encontrar ao sair da faculdade. Esta
experiência deveria ser oportunizada a todos os professores de Educação Física na sua
formação.
E, além disso, o PIBID auxiliou na melhoria da qualidade do ensino da Educação
Física, na prática pedagógica e no trato com os conteúdos da cultura corporal, afirmando sua
legitimidade como componente curricular.
Importante ressaltar que o projeto teve dificuldades e falhas durante o processo de
sistematização, mas isto serviu como reflexão e aproximação da vida escolar, o que nos
mostra que o ensino, a sistematização dos conteúdos da cultura corporal e a formação requer
uma aproximação da realidade da escola e de seus sujeitos.
34
REFERÊNCIAS
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LUDKE M, ANDRÉ MEDA. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
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MEDINA, J. P. S. Educação Física cuida do corpo... e “mente”: bases para a renovação e
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MINAYO , M. C. DE S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7. Ed.
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SOARES, C. L. Educação Física: raízes europeias e Brasil. Campinas, SP: Autores
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto
politico pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 5.ed. São Paulo: Libertad, 2004.
36
ANEXO A
SUBPROJETO PIBID/UNEB-EDUCAÇÃO FÍSICA 2009
37
38
39
40
41
42
43
APÊNDICE A
ROTEIRO DA ENTREVISTA - BOLSISTA
1- A sequencia didática dos conteúdos das unidades e seus objetivos pedagógicos foram
atingidos conforme previsto no plano anual de ensino-aprendizado?
2- como e com base em que você sistematizou a sua prática pedagógica, durante as
intervenções do PIBID?
3- A realidade da prática pedagógica da Educação Física foi mudada na escola com o
PIBID? Como e por quê?
4- Você acha que com o PIBID, o olhar em relação à Educação Física dos alunos e
professores da escola mudou no sentido de valorizá-la? Por quê?
ROTEIRO DA ENTREVISTA – SUPERVISORA
1- O projeto de ensino-aprendizagem do PIBID, serviu de base nos planejamentos das
aulas.
2- A sequência didática dos conteúdos das unidades e seus objetivos pedagógicos foram
atingidos conforme previsto no plano anual de ensino-aprendizado?
3- Como e com base em que você sistematizou a sua prática pedagógica, durante as
intervenções do PIBID?
4- A realidade da prática pedagógica da Educação Física foi mudada na escola com o
PIBID? Como e por quê?
5- Você acha que com o PIBID, o olhar em relação à Educação Física dos alunos e
professores da escola mudou no sentido de valorizá-la? Por quê?
44
APÊNDICE B
45
MAPA DE ANÁLISE DO CONTEUDO DAS ENTREVISTAS DOS BOLSISTAS
CATEGORIA
BOLSISTAS
Conteúdos e objetivos
Atingidos.
A sistematização
da prática pedagógica.
As mudanças da prática
pedagógica da educação
física na escola com o
PIBID.
Mudanças na valorização
da Educação Física
escolar, por parte dos
sujeitos da comunidade.
Dificuldades encontradas
Nas intervenções
B1 “[...] de forma geral foi [...],
mas de maneira geral
agente conseguiu dá conta
do que agente planejou.”
“[..] a partir do nosso plano
de unidade né, que agente fez
no inicio do projeto[...]
com base na pedagogia
histórico-critica de
Saviani,[...] e no coletivo de
autores que vai tratar da, da
cultura corporal[...].”
“[...] agente tentou
incorporar os conteúdos da
cultura corporal[...]”
“[...] a questão de se ter
inicialmente um plano de
unidade, eu acho que
isso ai foi à base de
tudo pra mudança[...].”
“[...] agente conseguir
estabelecer uma relação
um dialogo entre teoria e
prática, de acordo com os
“[...] agente ter conseguido
trabalhar os elementos
próprios da Educação Física não
trabalhar com coisas tão diferentes e
principalmente relacionar a
teoria prática.[...]
“[...] ter elaborado esse plano
a partir da realidade da
escola, a partir da realidade
dos alunos, então eu acho
que pelo menos eu percebo
que agente conseguiu mudar
esse olhar dos alunos.[...]”
“[...] agente teve dificuldade
na[...] unidade
que os conteúdos eram dois,
por exemplo: capoeira e
lutas, na minha turma por
exemplo agente trabalhou
apenas com a capoeira agente
optou apenas por uma[...],
porque a unidade ficou muito
estreita pra gente conseguir
é... trabalhar as duas os dois
conteúdos[..].”
46
conteúdos específicos da
Educação Física.[...]”
B2 “[...] Os objetivos foram
sim obtidos.[...]
“[...] a partir do plano anual de ensino-
aprendizado, construído
pelos bolsistas do PIBID.[...]”
“[...] devido as intervenções
dos bolsistas em parceria com
os não professores de
Educação Física [...], tal
mudança pode-se perceber
nas realizações práticas das
aulas, bem como nas atividades
teóricas.[...]
“[...] eu não tenho com avaliar
tal fator, pois, pois não houve
nenhuma espécie de atividade
em conjunto com a
participação
de todos os professores
em uma
única situação.[...]
B3 “Sim[...]” “Seguindo o plano de curso
[...] baseado na pedagogia
histórico-crítica e no conceito didático
de gasparin 2009.”
“[...]pra mim à principal
mudança foi a da professora,
apesar dela ter muitos
anos sendo, professora de
Educação Física ela não é
formada na área, fato que pesa
bastante quando se trata de
transmitir os conteúdos.[...]”
“[...] Podemos observar isso no
nosso cotidiano com
eles, nas curiosidades e
questionamentos
que vemos no dia-dia que
antes eles não víamos, o
interesse nas aulas e a
participação. [...]”
“[...] apesar da dificuldade que
tivemos com o conteúdo
dança que eu acredito que
com mais tempo o resultado
seria melhor.[...]”
47
“[...] No caso dos professores
acredito que tenha mudado,
mas, nunca vi nenhuma
manifestação, desde a
participação nos eventos que
fazemos a própria conversa
diária.”
48
B4 “acredito que sim.[...]”
“[…]eram sistematizadas a
partir do plano anual
de ensino-aprendizagem,
juntamente aos alunos
integrantes do grupo de
intervenção, objetivando uma adequação
a
realidade da turma/escola.[...]”
“[...] antes a concepção da
Educação Física ainda que
de forma involuntária, tinha
uma perspectiva higienista.[...]
e o PIBID traz uma visão
histórico-crítica, valorizando o
conhecimento sincrético mais
objetivando o pensamento
sintético do aluno.”
“[…] encontramos alguns
entraves em relação a
participação em um conteúdo
especifico ginástica.[...]”
B5 “de certa forma sim,
quer dizer os
conteúdo agente
conseguiu passar a
maior parte.[...]
“[...] sempre sistematizar
prática e teórica com os
meninos cobram muito aula
pratica e agente precisava
da teoria então agente
sempre fazia um
combinado.[..]”
“[..]antigamente eles não
tinham uma sistematização
assim um cronograma uma
organização dos conteúdos
que seriam passado, [...] hoje
agente já tem esse
cronograma essa
organização.[...]”
“[...] eles não reclamam mais
“[...]a visão dos professores que
já tem um olhar diferente pra
Educação Física, já pensam
como eles podem relacionar a
Educação Física com outras
disciplinas[...].”
“[...] dos alunos por que estão
“[...] agente teve dificuldade foi
dança que agente não
conseguiu fazer pratica [...]
mesmo com dificuldade agente
abordou a dança de forma
teórica com pesquisa e
apresentação de seminário.”
49
nem pra ter aula teórica ou
pratica, já aceitam
agente como professor
realmente e agente tem
conseguido mudar a visão da
Educação Física dentro da
escola[...].”
vendo que a EF não é só jogar
bola que tem outros tipos de
conteúdos, [...] que tem outros tipos de
conteúdos também e [...] que
eles estão aceitando bem.”
B6 “sim. Conseguimos
sim,[...]”
“[...] na pedagogia histórico
crítica que a gente estudou [...]
Pegando a linha da
Gasparini.[...]
“[...] o PIBID veio como
forma de legitimar a educação
física. As aulas estão
acontecendo, há o aprendizado
com base na
ação-reflexão-ação.[...]”
“[...]o olhar mudou sim, tanto
do professores e dos alunos
há uma valorização da
Educação Física. E assim[...]
eu acho que mudou porque o
próprio fazer foi diferente do
costume.[...] Houve a
utilização de outros recursos
didáticos, a própria
apropriação dos conteúdos pro
nós[...].”
“[...]o que dificultou foi o
encurtamento das unidades
por falta de algumas aulas e
assim, agente teve que fazer
meio que corrido. E
principalmente nas unidades
que tinha dois objetos da cultura
corporal.”
50
B7 “[...]diante do projeto
ensino-aprendizagem
serviu a necessidade de
abordar sim todos os
conteúdos da educação
física. Embasada ela na
cultura corporal.”
“[..]Realizou-se[...]
grande parte dos objetivos
propostos[...].”
“Baseado no planejamento
anual e na pedagogia histórico
crítica.[..]”
“[...] foi ampliada a educação
física da escola, [...] pois
antes não era tematizada de
forma que, se realizou
através dos conteúdos
proposto p/ o processo
de ensino-aprendizado.[...]”
“[...] aos alunos sim, pois,
percebe-se nos relatos que
os mesmo descrevem durante
as aulas e até mesmo pós
aula.[...] já aos professores
creio que não,
pois muitos ainda não sabe o verdadeiro
valor da
Educação Física[...]”
B8 “Dentro de cada unidade foi
realizada de acordo com o
conhecimento dos
bolsistas[....]”
“[...] a partir do plano
anual e com utilização das
referencias disponíveis da
área, e com conhecimento
adquirido a universidade.”
“Os alunos passaram a vivenciar
conteúdos de maneira [...]
sistematizada e a compreender
que a Educação Física não
é apenas um simples realizador
de técnicas.”
“[...] alguns objetivos não
foram alcançados devido a
falta de conhecimento nosso,
e também por os alunos não
realizar algumas atividades.”
51
“A comunidade escolar passou
a compreender que a
Educação Física contempla
diversos conteúdos, dentro da
cultura corporal e que as aulas
são programadas e
estabelecidas.[....]”
B9 ““Não totalmente[...] Nem
sempre foi seguido o plano
de unidade, em alguns
momentos houveram a
extinção da completa
sistematização de alguns
conteúdos como: ginástica,
dança e lutas.”
“Tivemos auxilio pedagógico histórico-
critica com base nos
estudos de livros
relacionados.[...]“
“Conseguimos melhorar a
valorização da Educação Física
enquanto componente
pedagógico;[...]”
“[...]quebra de estereótipos e
preconceitos de gênero entre
outros.”
“houveram melhoras em
relação ao conhecimento
acerca dos conteúdos
abordados por parte dos
alunos[...]”
“[...] a valorização da educação
física enquanto corrente
pedagógica do currículo, tanto
dos professores da instituição,
como por parte dos alunos.[...]
52
B10
“de uma forma geral eu
creio que foi atingido,[...]”
“[...]com o próprio plano de
unidade, que agente já tinha
sistematizado antes.[...]
fora as referencias que agente
tem aprendido ao longo do
tempo da universidade.”
“[...] no que diz respeito o
trato com a cultura corporal,
que eu acho que era um
conceito que na escola[...]
a EF não era algo
enraizado.[...]”
“[...] o trabalho dos conteúdos
lógico, muitos demonstraram
nunca ter visto por exemplo:
dança [...] a própria ginástica
[...] o trabalho com alguns
tipos de esporte como o
frisbe, outras turmas
trabalharam com o beisebol e
tal. Eram algo que os alunos
não conheciam[..]”
“[...] nas falas dos alunos e na,
na atitude[...]antes de bater o
horário ficava na sala dos
professores, os alunos já
vinham chamar a gente
“professora a aula hoje vai ser
o que?” acho que isso primeiro
já é um olhar de interesse né?
por parte do alunos de
quererem realmente que a
aula aconteça.[...]”
“[...] nem tudo que tina de cada
conteúdo agente não pode
contemplar pelo fator tempo[...].”
B11 “O único conteúdo que
conseguimos alcançar todos
“[...] realizou leituras do livro
de Saviane Uma pedagogia
“[...]o fato de termos um
planejamento anual para da
“[...] porque os alunos sempre
estavam preocupados com as
“[...]o tempo da unidade foi
estreito. Não dando assim
53
os objetivos do
planejamento anual, foi
jogos cooperativos. Os
demais não conseguimos[...]”
histórico crítica e(...) uma
didática para uma pedagogia
histórico crítica de
Gasparin[...]”
um norte a nossas intervenções
já faz a diferença.[...]”
“[...] a forma com que as aulas
eram organizadas, antes era
explicito a separação entre
meninas e meninos [...] E isso
hoje já conseguimos modificar,
hoje já ocorre uma interação
entre os dois gêneros.”
notas, e eu sei que as notas não
vai deixar nada claro, mas só o
fato deles se preocuparem
assim, com as notas de EF
comparado com as outras
disciplinas já mostra que o
olhar perante a EF já mudou.[...]”
“[...] enquanto os professores
da escola , durante a semana
pedagógica sempre estavam
perguntando a nossa opinião
sobre as ideias [...] pro projeto
pedagógico da escola.[...]”
condições de alcançar todos os
objetivos.[...]”
“[...] na dança a gente teve
dificuldades porque não
conseguimos afinidade com o
conteúdo, e isso de certa forma
não ajudou para que
alcançássemos o[...]objetivo
esperado.[...]”
B12 ““Sim, é(...) tivemos um
bom aproveitamento[...]”
“através de pesquisas [...]
que nós fizemos no curso,
as oficinas que tivemos
oferecidas pelo PIBID.”
“[...]os que vinham do Oscar
Cordeiro tinham a teoria e a
prática, e muitos relatando
práticas que nunca tinham tido
e que gostaram bastante.”
“[...]eu pude perceber isso
através do estágio três que nós
tivemos na escola, e no qual
vinha alunos que já
estudaram no Oscar cordeiro e
o relato deles é que eles
54
haviam tido praticas que
nunca tiveram antes. Enquanto
aluno que vinham de outras
escolas não tinham essa
prática da EF.[...]”
“[...] os professores agora eles
vinham o professor de EF,[...]a
partir do momento que eles
chegavam na sala dos
professores e encontravam
agente debatendo com eles,
conversando, eles puderam
perceber que nós tínhamos
algo a mais,[...]”
B13 “De certa forma sim,[...]” “[...]as oficinas, agente também
pesquisou em outros livros
pra poder dar um auxilio pra
tá trabalhando com eles em
“[...]eles tinha aquela visão de
EF só pra ir pra quadra jogar o
futebol. Eles não tinha a
perspectiva de outros jogos. Eles não
tinha a perspectiva de outros
“[...]em alguns professores que
chegavam até a gente pra[...]
pedi dicas e também pra dá
dicas, porque a gente não
“[...]que em todas as turmas tem
aquela questão ainda de gênero,
meninos que acham que dança
é questão de mulher[...]”
55
sala de aula da melhor
forma[...]”
jogos que(e...) apreenderam
de outros jogos de outros
esportes, que agente
conseguiu da conta
durante o ano[...]”
estava ali só, é ensinando
agente também estava
apreendendo.[...]”
“[...] Eles passaram a ver a EF
como uma disciplina de fato,
não só o brincar, jogar bola ,
um esporte, um momento pra
distrair e conversar.”
B14 “Eu acho que[...]a criação
do plano é[...] serviu em
parte. Em algumas unidades
com alguns conteúdos,
agente teve que adaptar de
acordo com os alunos da
turma.[...]”
“o plano anual de ensino
aprendizado foi[...]só um
fundamento agente começou a
buscar através de artigos,
revistas e livros sobre é[...] o
determinado conteúdo.”
“[...]a EF ganhou uma outra
perspectiva além do que eles
conheciam que era o futebol a
prática esportiva. Então acho
que através do PIBID [...] a
noção só que era EF foi
ampliada, alem dos valores
morais e sócias, sempre
associados de forma critica a
nossas aulas.”
“Mas em relação aos
alunos[...] eles começaram
realmente a valorizar mais, até
pela participação nas aulas.
Agente conseguiu mostrar um
outro olhar da EF, que eles
começaram a valorizar a EF de
forma geral.”
56
B15 “conseguimos usa[...] a
sequencia planejada até a
segunda unidade, que
foram jogos e esporte[..].”
“a base principal de nosso
trabalho foi o plano [...]
algumas atividades que foram
feitas como oficinas no próprio
projeto[...]
e também atividades que a
agente vem trabalhando ao
longo dos semestres, na
própria faculdade, assim com
internet, livros, que a agente ia
pesquisando.[...]”
“Eu acho que ela ainda é[...]
um pouco desvalorizada como
se quando precisar de uma
aula pra fazer uma coisa extra
de[...], se anular um aula, eu
acredito que a aula de EF vai
ser sacrificada como
geralmente acontece nas
escolas.”
“[...]quando chegou na terceira
unidade que era dança e ginástica
houve uma resistência por conta
dos alunos, também com
capoeira e lutas[...].”
“[...]eu também sentir resistência
por parte da professora com
esse novo.[...]”
“[...]Alguns alunos ainda ficam
apáticos nas aulas, ainda
rejeitam esse novo né? Apesar
desse todo tempo que nós
estamos na escola.[...]”
B16 “acredito que sim, visto que,
os conteúdos foram
trabalhados
sistematicamente[...]
“[...]tomei como base o plano
anual, e com isso, busquei
em livros, artigos, filmes e as
próprias oficinas feitas pelo
“[...]podemos ver essa mudança
que antes a EF da escola era o
futsal e as aulas não
possuíam nenhum fundamento,
“[...]podemos notar na própria
fala dos alunos onde eles
relatam que gostaram muito de
vivenciar conteúdos novo,
“[...]Encontramos muita
resistência dos alunos em relação
ao conteúdo dança, e no inicio a
relação de gênero na turma era
57
embora os objetivos
propostos para serem
atingidos em cada
conteúdo não foram todos
alcançados.[..]”
PIBID, para a base das aulas.” e com o PIBID as aulas são sistematizadas
em cima dos
conteúdos da cultura corporal,
além de agora a EF da escola
possui um plano anual com os conteúdos e
objetivos a serem
alcanças.[...]”
conteúdos que eles nunca
tinham visto antes[...]”
“[...]Em relação aos professores
creio que sim, eles passaram a
ver que o professor de EF
Também fundamenta suas
aulas, planeja, faz reflexões em
cima dos conteúdos.[...]”
muito forte.”
B17 “Através das vivencias teórica
e pratica e utilização de
textos e recursos
multimídia[...]”
“[...] A relação da
prática/teórica na
problematização do conteúdo
foi um dos fatores determinante
na construção didática
pedagógica[...].”
“[...] mesmo que ainda existe
certa discriminação damos um
salto enorme. Uma vez que as
mudanças do planejamento e
do programa de curso,
mostrando aos alunos que
aquele é um espaço de
aprendizagem e procurando
entender e aceitar as relações
interpessoais no ambiente
escolar[...].”
“[...]resistência por parte dos
alunos ao conteúdo
proposto.[...]”
58
B18 “Sim” “Além do plano anual
proposto pelo PIBID, utilizei
também pesquisa Na internet,
de artigos e atividades
propostas sobre os conteúdos
ministrados nas unidades”
“[...]facilitou o andamento de
variadas metodologias é[...]
assim sendo o aprendizado dos
alunos se ampliaram sobre a
Educação Física e sua
importância.”
““Sim. Por que levamos para a
escola um planejamento rico
em conteúdos e diversas
formas de aplicação do
conteúdo[...]”
B19 “[...]não,[...]Deixamos de
dar dois conteúdos,
ginástica e capoeira[...]”
“[...]E quanto aos objetivos
[...] acho que eles só foram
alcançados na primeira
unidade.”
“A gente se baseou nos livros
de Saviani e [...] Gasparin,
livros que a gente leu antes de
dar inicio as intervenções.”
“[...]o primeiro intersalas, pra cá,
mudou sim. Antes tudo que era
proposto era questionado,
se vale nota, se vai ter falta, era “se
tudo” [...] por eles seriam
futebol da primeira a
quarta unidade!”
“[...]participam bastante e
refletem sobre as atividades
propostas com a nossa
intervenção[...]”
“[...]participamos
do.[...]conselho de classe e
pudemos falar sobre os alunos
e seu desempenho durante o
ano e [...] nesse ano fomos
novamente chamados, dessa
vez para participar da Semana
pedagógica e nestes dois
momentos, percebemos que
estávamos sendo ouvidos pelos
“[...]na época do intersalas,
ficamos sem tempo e capoeira a
maioria dos alunos já tinham
demonstrado que conhecia, ou
já tinham vivenciado,[...]”
59
demais professores,[...]”
60
APENDICE C
61
CATEGORIZAÇÃO DO QUADRO DA ENTREVISTA COM A PORFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CATEGORIA
O projeto como base
das aulas.
Conteúdos e objetivos
Atingidos.
A sistematização
da prática pedagógica.
As mudanças da prática
pedagógica da educação
física na escola com o
PIBID.
Mudanças na valorização
da Educação Física
escolar, por parte dos
sujeitos da comunidade.
PROFESSORA
DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
“Sim”
“Precisava sempre está
[...] com outra visão,
Outra maneira[...] de
Aprendizado[...].”
“[...]de certo modo sim[...]”
“[...]ela foi sistematizada
dentro do projeto de nosso
planejamento[...]”
“[...]por exemplo, a dança, a
luta, os meninos nunca
tiveram na escola, e nem em
outras escolas. Que eles nunca
fizeram parte desse trabalho,
então foi valido[...]”
“[...]Foi mudado porque tudo
novo, tudo que é novo é
bom[...]”
“[...]as lutas não significa só
briga né? lutas é uma questão
de esporte, é uma questão de
até de lazer né?[...]”
“[...]pra nossa escola, ter, até
que correr atrás da questão
da quadra, porque ela sabe
que tem um grupo dentro da
escola que tem tentado fazer
com que a EF chegue [...]
em um patamar onde todos
possam ver e respeitar a
62
prática da EF dentro da
escola.”
“[...]dos colegas [...]é mais
um pra somar pra escola a
nossa escola ao nosso
conteúdo, a nossa
aprendizagem é de
importante,[...]”
63
