Aspectos Cognitivos No Desenvolvimento Da Expertise Musical PDF

7/25/2019 Aspectos Cognitivos No Desenvolvimento Da Expertise Musical PDF

http://slidepdf.com/reader/full/aspectos-cognitivos-no-desenvolvimento-da-expertise-musical-pdf 1/8

Aspectos cognitivos no desenvolvimento da expert ise musical

Anderson César Alves e Ricardo Dourado Freire

Universidade de Brasília

[email protected]

[email protected]

Abstract This article will discuss the concept of deliberate practice related to cognitive mechanisms involved in thedevelopment of musical expertise based on the theoretical framework presented by Ericsson et. al (1993),Ericsson e Smith (1991), Sloboda et. al (1996) and Galvão (2006). Musical abilities can be developed and

refined through deliberated practice through evaluation, monitoring and control of the mechanismsinvolved in musical performance. Expertise can be considered a long-term performance objective thatneeds to be achieved through deliberate practice linked to cognitive mechanisms such as self-regulationand metacognition.

Keywords

Deliberate practice, self-regulation and metacognition, musical expertise.

Authors Anderson Alves: clarinetista da Orquestra Sinfônica Nacional- UFF. Bacharel em clarineta (2000), pelaUnicamp. Atualmente cursa mestrado na Universidade de Brasília.Ricardo Freire: professor de Clarineta da Universidade de Brasília, com atuação tanto na área erudita

como no Clube do Choro de Brasília. Obteve o Bacharelado em Clarineta (1991), pela UnB; Mestrado emMúsica (MM – 1994) e Doutorado em Artes Musicais (DMA – 2000) pela Michigan State University- EUA.Publicou mais de 50 artigos em periódicos brasileiros e também em congressos e revistas nos EUA,Grécia, Lituânia, China e Itália.

Pesquisas sobre expertise têm abordado com especial interesse a área de performance

musical (Ericsson et. al 1993; Sloboda et. al 1996; Ericsson e Smith 1991). No contexto da

cognição musical, autores como Ericsson e Lehman (1996) investigaram os elementos

determinantes no desenvolvimento de músicos experts, e suas pesquisas apontam aspectos de

que a expertise musical pode ser alcançada por meio da prática deliberada de longo prazo

(Ericsson et. al 1993). No Brasil, também são pesquisados aspectos afetivos e sociais que

favorecem a expertise (Galvão 2006).

Este artigo tem por objetivo abordar os aspectos cognitivos que influenciam o

desenvolvimento da expertise musical, investigar a construção da expertise a partir de

pressupostos da cognição musical e identificar os processos cognitivos determinantes para que

a expertise musical seja atingida. O método desta pesquisa foi uma revisão bibliográfica de

pesquisas relevantes sobre expertise, tanto no campo da psicologia cognitiva como na literatura

específica sobre psicologia da música.



Expert ise e expert ise musical

Expertise pode ser definida como a capacidade, adquirida pela prática, de desempenhar

qualitativamente bem uma tarefa particular de um domínio (Frensch e Sternberg 1989). Algumascaracterísticas desenvolvidas pelos experts são as habilidades de reestruturar, reorganizar e

refinar representações do conhecimento; identificar os mecanismos necessários para utilizar

suas habilidades tanto no planejamento de estudos, quanto em seus ambientes de trabalho

(Ericsson e Lehmann 1996).

Para Hoffman (1998), expert pode ser definido como um artista brilhante e distinto, que

têm habilidades especiais ou conhecimento derivado de experiências com subdomínios. A

expertise está relacionada aos processos de acúmulo de conhecimento e aos mecanismos de

monitoração e controle dos processos cognitivos, para estruturar o desempenho de um

delimitado conjunto de tarefas de forma eficiente (Ericsson et. al 1993). Experts são

consistentemente capazes de apresentar uma performance superior em tarefas de um domínio

representativo. Um indivíduo expert é alguém que exibe uma realização consistente superior, e

pode ser considerado como uma pessoa que exibe um alto grau de competência (Ericsson et. al

1993). Ericsson considera que

expertise, na área da música, está associada ao desempenho técnico de um músico,sendo este provido, ao longo do tempo por meio da prática deliberada, e de uma série de

estratégias para resolução de problemas presentes no seu repertório de estudo(Ericsson e Lehmann 1996).

Um fator essencial no desenvolvimento da expertise em diferentes domínios é o aumento

dos padrões complexos na memória. Neste caso torna-se determinante a capacidade do expert

em recuperar rapidamente as habilidades e informações necessárias na memória de longo

prazo. O domínio do conhecimento adquirido tem sido a explicação mais proeminente para a

superioridade das performances experts (Ericsson e Kintsch 1995). Em outra pesquisa, Ericsson

et. al (1993) define um indivíduo expert como alguém cuja performance excede os limites da

maioria dos outros indivíduos, nestes casos, a quantidade de horas envolvidas na prática

deliberada é um fator determinante para atingir a expertise musical.

Experts utilizam a prática deliberada como forma de melhorar os rendimentos da

performance, e uma das características principais da expertise musical é a habilidade de reter

e refinar as representações mentais, como forma de monitorar e ter controle sobre a

performance. Essas habilidades permitem aos músicos ter acesso simultâneo aos resultados da

performance, e consequentemente, descrever sobre sequências mediadoras de pensamento

(Ericsson e Smith 1991). O conhecimento musical expert é resultado do estudo individual

deliberado de longo prazo, e esse estudo não se relaciona apenas à aquisição da expertise,



mas também é relacionado com a manutenção da performance superior por um longo período

(Ericsson et. al 2003; Ericsson e Smith 1991).

Prática deliberada e expert ise musicalPrática deliberada é o conjunto de atividades sistematicamente planejadas que têm

como objetivo promover a superação de dificuldades específicas do instrumentista e de produzir

melhoras efetivas em sua performance (Ericsson et. al. 1993). Os elementos fundamentais para

que a prática de um instrumento musical possa ser considerada deliberada são: concentração,

estabelecimento de metas, autoavaliação constante, uso de estratégias flexíveis, visualização

de planos globais, sentimento de auto eficácia (Williamon 2004).

Pesquisa de Ericsson et. al. (1993) considera que a prática deliberada é importante para

o desenvolvimento da expertise musical, porém relata a importância de outros elementos como

a precocidade na aquisição de determinado domínio de conhecimento, e que a aquisição de

conhecimento acontece de forma gradual, mediada por meio da prática deliberada quantitativa e

qualitativamente eficiente. Relata também a importância do apoio parental, no que tange na

criação de condições para a prática musical em casa e na busca por bons professores e

programas que ofereçam os caminhos iniciais da prática musical.

Segundo Galvão (2003) - expertise pode ser definida como a capacidade de

desempenhar particularmente bem uma tarefa específica de domínio, que pode ser adquirida

por meio do estudo individual deliberado. O termo prática deliberada (deliberated practice) foi

adotado por Ericsson et. al. (1993), que o considera como um dos fatores individuais mais

importantes no desenvolvimento da expertise musical. O autor aponta evidências consistentes

que a expertise musical é alcançada somente depois de muitos anos de intenso estudo

individual deliberado. Neste contexto, tornar-se músico implica no estudo qualitativo individual

deliberado de longo prazo, e também no contato com as diferentes formas e experiências

musicais, como ouvir música e tocar em grupo. Galvão (2006) apresenta a lei geral do estudo

deliberado. Esta lei transforma em equação matemática o antigo ditado de que a prática traz a

perfeição. Há evidência consistente para a ideia de que a expertise musical é alcançada

somente depois de muitos anos de intenso estudo individual deliberado. Além disso, a

manutenção da performance expert por longos períodos depende do estudo deliberado.

A prática deliberada também foi descrita como prática efetiva por Hallam (1988) que

indica que este processo pode ser dividido em etapas. Primeiramente, o músico precisa ter

acesso a sequências de treinamentos apropriados. Em segundo lugar, a prática exige um

esforço que demanda uma alta quantidade de horas nos estudos diários. Em terceiro lugar, há a

exigência da concentração por longas horas, que torna a prática não muito agradável, e é papel

dos professores minimizarem o esforço que a estrutura da prática exige.



O conhecimento musical expert é resultado do estudo individual deliberado de longo

prazo, e esse estudo não se relaciona apenas à aquisição da expertise, mas também é

relacionado com a manutenção da performance superior por um longo período (Ericsson et. al.

2003; Ericsson e Smith 1991). O estudo individual deliberado é utilizado como um mecanismopara a manutenção da expertise, porém, de certa forma, esse estudo tende a ser maçante e

desestimulante (Ericsson e Lehmann 1996). Neste caso, o expert precisa desenvolver estruturas

de ordem motivacional para sustentar o foco na prática deliberada por longo prazo (Gomes

2008). A motivação é um elemento que pode contribuir para gerenciar os esforços por longo

período que a prática deliberada exige, visando alcançar níveis superiores de aquisição de

habilidades e expertise (Feltovich, Prietula e Ericsson 1996).

Autoregulação e metacognição

Autoregulação é um processo de gerenciamento das ações cognitivas relacionadas ao

pensamento, comportamento e emoções, desenvolvido como forma de aperfeiçoar os

resultados do aprendizado (Javela e Javernoja 2011, Zimmerman 2008). Pesquisas de Pintrich

e Zusho (2002) e Zimmerman (2000) apresentaram um modelo de estudo autoregulado que é

dividido em três fases: 1) antecipação (forethought ) e planejamento, 2) o monitoramento da

performance, e 3) reflexões sobre a performance. A antecipação e o planejamento consistem

na análise da tarefa a ser aprendida, por meio do estabelecimento de metas necessárias para

realização da tarefa. Em segundo lugar, apresenta a fase do monitoramento da performance

que consiste no uso de estratégias para avaliar o progresso do aprendizado, monitorando a

qualidade dessas estratégias em comparação com planejamento estabelecido previamente. Por

último, reflexão sobre a performance, no qual estudantes avaliam se realmente as estratégias

escolhidas foram efetivas, comparando-a as estratégias escolhidas com o resultado do

aprendizado em suas performances.

A autoregulação é um processo que facilita a aprendizagem por meio do

estabelecimento de metas, planejamento, motivação, controle de atenção, uso de estratégias de

aprendizado, automonitoramento e autoavaliação (Zimmerman 2004). O processo de

autoregulação está focado na relação do indivíduo consigo mesmo e na sua capacidade de

organizar o autocontrole do pensamento, dos sentimentos e das ações com a finalidade de

atingir objetivos de performance (Schunk e Zimmerman 1998).

Estudantes autoregulados demonstram conhecer o uso de variedades de estratégias de

aprendizado, como a auto eficácia, estabelecimento de metas e objetivos, bem como o

desenvolvimento da habilidade de monitorar e avaliar os resultados de suas performances. Na

área de música pode-se observar o processo de autoregulação nas decisões que um músico

realiza quando está praticando o seu instrumento. A prática musical necessita de um



amadurecido do processo de autoregulação para atingir objetivos e lidar com as dificuldades

inerentes ao aprendizado musical. A autoregulação permite que o músico possa se autoavaliar e

estabelecer os procedimentos para conseguir sua inserção dentro do ambiente musical. Nesta

abordagem, a autoregulação pode estar associada aos procedimentos de prática deliberadapara potencializar a aprendizagem musical.

O construto metacognição é definido pela psicologia cognitiva como um controle

executivo que envolve o monitoramento e a autoregulação (McLeod 1997, Schneider e Lockl

2002). Pesquisa de Cross e Paris (1988) definiu metacognição como o conhecimento

necessário para monitorar, controlar o próprio pensamento e o aprendizado. Hennessey (1999)

define metacognição como a consciência do próprio pensamento, consciência para entender o

conteúdo e regular os processos cognitivos em relação ao aprendizado.

Controlar o desenvolvimento metacognitivo envolve, primeiramente em entender a

arquitetura dos processos cognitivos relacionados ao conhecimento e monitoramento da

cognição (Cross e Paris 1988; Kuhn e Dean 2004). O conhecimento cognitivo é dividido em

conhecimento declarativo, procedimental e condicional. Conhecimento declarativo se relaciona a

fatores que podem influenciar na performance, conhecimento procedimental envolve

consciência e gerenciamento sobre estratégias utilizadas, e conhecimento condicional se

relaciona à habilidades no uso dessas estratégias. O processo de monitoramento cognitivo

consiste em planejar, regular e avaliar os resultados da performance (Cross e Paris 1988; Paris

e Winograd 1990; Schraw et. al . 2006).

Metacognição é um processo que se desenvolve de forma gradual, e envolve a aquisição

e refinamento das estratégias cognitivas (Kuhn 2000). Esse desenvolvimento pode ser dividido

em três etapas. A primeira etapa consiste na aquisição do conhecimento cognitivo, que é o

momento da aquisição de habilidades. A segunda etapa consiste na regulação cognitiva, no

qual ocorre uma melhora na qualidade no monitoramento, e por último, ocorre a integração

entre conhecimento cognitivo e regulação cognitiva (Schraw e Moshman 1995)

Na área de música pode-se considerar a autoregulação como um processo cognitivo

desenvolvido por meio de práticas estratégicas, que consiste na aquisição e refinamento de

habilidades intrínsecas do performer como o automonitoramento e autoavaliação. O

desenvolvimento desses processos têm por finalidade controlar os resultados da performance

musical, e possibilitar que o músico atinja nível de excelência instrumental. Neste contexto,

metacognição consiste no controle dos processos cognitivos que tem por finalidade melhorar

qualidade do aprendizado da performance musical. Desta maneira, pode-se considerar que o

estudo metacognitivo regulado pode ser um fator determinante dentro da prática deliberada.

A pesquisa sobre expertise aborda vários elementos da cognição humana, sendo que

foram identificados elementos que são fundamentais no desenvolvimento da expertise musical.



No entanto, existem elementos sociais, afetivos e históricos que também influenciam no

desenvolvimento da expertise que não foram abordados neste artigo. Nessa pesquisa foi

possível identificar também que o desenvolvimento efetivo da prática deliberada refina os

processos cognitivos como autoregulação e metacognição.O conceito de prática deliberada proposto por Ericsson et. al (1993) pode ser ampliado

para incluir novas dimensões, como a auto regulação e a metacognição. Desta maneira, o

processo de prática deliberada também pode contemplar os aspectos cognitivos centrados no

sujeito, ou seja, quais os processos que o sujeito gerencia para conseguir delimitar e atingir

suas metas. Autoregulação refere-se aos processos de interação com o ambiente e de

adaptações internas para monitorar e avaliar o próprio desempenho na performance.

Metacognição é a capacidade desenvolvida ao longo do tempo por meio da prática, que

consiste em controlar os processos cognitivos, que têm por finalidade melhorar o desempenho

do aprendizado da performance musical. A adição das dimensões metacognitivas e de

autoregulação oferece elementos de reflexão sobre a prática deliberada, permitindo o

enriquecimento das aplicabilidades na formação do expert.

Referências

Cross, David. R., e Scott. G. Paris. 1988. “Developmental and instructional analyses of children’s

metacognition and reading comprehension”. Journal of Educational Psychology nº 80(2):131-142.

Ericsson, Karl Anders, e Jacqui Smith. 1991. Toward a General Theory of Expertise. New York:Cambridge University Press.

Ericsson, Karl Anders, Ralf. Th. Krampe, e Clemens Tesch-Römer. 1993. “The role of deliberate practice inthe acquisition of expert performance.” Psychological Review nº 100 (3):363 –406.

Ericsson, Karl Anders, e Walter Kintsch. 1995. “Long-term working memory.” Psychological Review nº 102(2):211-245.

Ericsson, Karl Anders, e Andreas C. Lehmann. 1996. “Expert and exceptional performance: Evidence ofmaximal adaptation to task.” Annual Review of Psychology nº 47:273-305.

Feltovich, Paul. J., Michael. J. Prietula, e Karl Anders Ericsson. 2006. “Studies of Expertise fromPsychological Perspectives.” In The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance,

editado por Anders Ericsson, N. Charness, Paul. J. Feltovich e Robert. R. Hoffman, 41-68.Cambridge: Cambridge University Press.

Frensch, Peter A., e Robert J. Sternberg. 1989. “Expertise and intelligent thinking: when is it worse to knowbetter?” In Advances in the psychology of human intelligence, editado por Robert. J. Sternberg, 157-188. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Galvão, Afonso Celso Tanus. 2003. “Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitações”.Temas em Psicologia nº 3 (9):53-68.



________ . 2006. “Cognição, emoção e expertise musical.” Psicologia: Teoria e Pesquisa nº 2

(22):169-174.

Gomes, Ana Carolina Antunes. 2008. A relação entre sujeito expert e o objeto de conhecimento

de expertise. Dissertação, Universidade Católica de Brasília, Brasília.

Hallam, Susan, ed. 1988. Instrumental Teaching – A Practice Guide to Better Teaching andLearning. Oxford: Heinemann.

Hennessey, Gertrude M. 1999. “Probing the dimensions of metacognition: Implications forconceptual change teaching-learning.” Annual meeting of the National Association forResearch in Science Teaching . Boston, MA.

Hoffman, Robert. R. 1998. “How can exper tise be defined?: Implications of research fromcognitive psychology.” In Exploring expertise, editado por R. Williams, W. Faulkner e J.Fleck, 81 –100. New York: MacMillan.

Javela, Sanna, e Järvinem H. Jarvenoja. 2011. “Socially constructed self -regulated learning andmotivation regulation in collaborative learning groups.” Teachers College Record nº 113(2):350-374.

Kuhn, Deanna. 2000. “Metacognitive development.” Current Directions in Psychological Science,no. 9 (5):178-181.

Kuhn, Deanna, e David Dean. 2004. “A bridge between cognitive psychology and educationalpractice.” Theory into Practice nº 43 (4):268-273.

McLeod, Lorraine. 1997. “Young children and metacognition: Do we know what they know theyknow? And if so, what do we do about it?” Australian Journal of Early Childhood nº 22(2):6-11.

Paris, Scott, G. e Peter Winograd. 1990. “Promoting metacognition and motivation of exceptionalchildren.” Remedial and Special Education nº11 (6): 7-15.

Pintrich, Paul. R, e Akane Zusho. 2002. “The development of academic self -regulation: The roleof cognitive and motivational factors.” In Development of Achievement Motivation, editado

por A. Wigfield e J. Eccles, 249 –284. San Diego, CA: Academic Press.

Schneider, Walter, e Kathrin Lockl. 2002. “The development of metacognitive knowledge in

children and adolescents.” In Applied Metacognition, editado por T. Perfect, e B. Schwartz.Cambridge: Cambridge University Press.

Schunk, Dale. H., e Barry J. Zimmerman. 1998. Self-regulated Learning: From Teaching to Self-reflective Practice. New York: Guilford.

Schraw, Gregory, e David Moshman. 1995. “Metacognitive theories.” Educational Psychology Review nº7:351-371.

Schraw, Gregory, Kent. J. Crippen, e Kendall Hartley. 2006. “Promoting self -regulation in scienceeducation: Metacognition as part of a broader perspective on learning.” Research inScience Education nº 36:111-139.



Sloboda, John A., Jane. W. Davidson, Michael. J. A. Howe, e Derek Moore. 1996. “ The role ofpractice in the development of expert musical performance.” British Journal of Psychology nº 8 (72):87 –30.

Williamon, Aaron, ed. 2004. Practice Strategies. Musical Excellence. Oxford, UK: Oxford

University Press.

Zimmerman, Barry. J. 2000. “Attaining self -regulation: A social cognitive perspective.” InHandbook of self-regulation, editado por M. Boekaerts, P. R. Pintrich, e M. Zeidner.13-39.San Diego: Academic Press.

________ . J. 2004. “Sociocultural influence and students’ development of academic self -regulation: A social-cognitive perspective.” In Big theories revisited , editado por D. M.McInerney e S. Van Etten, 139-164. Greenwhich, CT: Information Age.

________ . 2008. “Investigating self -regulation and motivation: Historical background,methodological developments, and future prospects.” American Educational ResearchJournal nº 45 (1):166-183.

Documents

Aspectos Cognitivos No Desenvolvimento Da Expertise Musical PDF