Associação Nacional dos Cursos de Graduação em ... · Dra. Manolita Correia Lima Escola Superior de Propaganda e Marketing São Paulo/SP – Brasil ... Prof. Dr. José da Cunha

Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração

Administração: Ensino e Pesquisa

Volume 15Número 4

Outubro / Novembro / Dezembro 2014

A Administração: Ensino e Pesquisa é um periódico trimestral da angrad (Associação Nacional dos cursos de Graduação em Administração) que tem como missão difundir o estado da arte do ensino e pesquisa em Administração.

Administração: Ensino e Pesquisa, v. 15, n. 4, (Outubro/Novembro/Dezembro 2014) – – Rio de Janeiro: angrad, 2014 – trimestral.

1. Administração – Periódicoissn (versão impressa) – 2177-6083issn (versão online) – 2358-0917 Publicada como Revista angrad no período entre: v.1-10, 2000-2009 - (issn – 1518-5532)Publicada como Administração: Ensino e Pesquisa a partir de: v.11, 2010.

Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (angrad)Rua Beneditinos, 10 – 3º andarCentro – cep: 20081-050Rio de Janeiro/RJ - Brasilpabx: (21) 2233-4971/(21) 2223-1411/(21) 2516-3646

As dúvidas dos autores devem ser encaminhadas para o endereço eletrônico: [email protected]

Editora Executiva Gabrielle Junqueira HernandesProjeto Gráfico Alexandre Figueiredo LopesTiragem 1100 exemplaresImpressão Gráfica VanesulData de Impressão 30 de Dezembro de 2014

As opiniões emitidas nos textos publicados são de total responsabilidade dos seus respectivos autores. Todos os direitos de reprodução, tradução e adaptação estão reservados.A Administração: Ensino e Pesquisa completa um volume a cada ano e é distribuída gratuitamente aos seus associados. As associações podem ser feitas por meio da homepage da angrad www.angrad.org.br. Os números anteriores estarão disponíveis enquanto durarem os estoques.

EDITORA CIENTÍFICA

Profa. Dra. Manolita Correia Lima Escola Superior de Propaganda e MarketingSão Paulo/SP – Brasil

CONSELHO EDITORIAL

Prof. Dr. Antonio de Araújo Freitas Junior Fundação Getúlio Vargas – Escola Brasileira de Administração Pública e de EmpresasRio de Janeiro/RJ – Brasil

Profa. Dra. Arilda Schmidt GodoyUniversidade Presbiteriana MackenzieSão Paulo/SP – Brasil

Profa. Dra. Maria da Graça Pitiá BarretoUniversidade Federal da BahiaSalvador/BA – Brasil

Prof. Dr. Pedro Lincoln Universidade Federal de PernambucoRecife/PE – Brasil

Prof. Dr. Roberto Costa Fachin Universidade Federal do Rio Grande do SulPorto Alegre/RS – Brasil

Prof. Dr. Rui Otávio Bernardes de AndradeUniversidade do Grande RioRio de Janeiro/RJ - Brasil

Profa. Dra. Sylvia Constant VergaraFundação Getúlio Vargas – Escola Brasileira de Administração Pública e de EmpresasRio de Janeiro/RJ – Brasil

Profa. Dra. Tânia Maria Diederichs Fischer Universidade Federal da BahiaSalvador/BA – Brasil

CORPO EDITORIAL CIENTÍFICO

Prof. Dr. Antonio Carlos CoelhoUniversidade Federal do CearáFortaleza/CE – Brasil

Prof. Dr. Carlos Osmar Bertero Fundação Getúlio Vargas - Escola de Administração de Empresas de São PauloSão Paulo/SP – Brasil

Prof. Dr. Diógenes de Souza BidoUniversidade Presbiteriana MackenzieSão Paulo/SP – Brasil

Profa. Dra. Eliane P. Zamith BritoFundação Getúlio Vargas - Escola de Administração de Empresas de São PauloSão Paulo/SP – Brasil

Profa. Dra. Manolita Correia Lima Escola Superior de Propaganda e MarketingSão Paulo/SP – Brasil

Prof. Dr. Marcelo Gattermann Perin Pontifícia Universidade Católicado Rio Grande do SulPorto Alegre/RS – Brasil

Prof. Dr. Martinho Isnard Ribeiro de Almeida Universidade de São PauloSão Paulo/SP – Brasil

Prof. Dr. Piotr Trzesniak Universidade Federal de ItajubáItajubá/MG – Brasil

Profa. Dra. Sônia Maria Rodrigues Calado Dias Faculdade Boa ViagemRecife/PE – Brasil

Prof. Dr. Tomás de Aquino Guimarães Universidade de BrasíliaBrasília/DF – Brasil

GESTÃO ANGRAD (2014/2015)

CONSELHO DIRETOR

PresidenteProf. Dr. Mário César Barreto MoraesUniversidade do Estado de Santa CatarinaFlorianópolis/SC – Brasil

Vice-PresidenteProf. Ms. Antonio Gildo P. GalindoFaculdade Frassinetti do Recife Recife/PE – Brasil

Diretor de Administração e FinançasProf. Ms. Carlos Roberto Fernandes De AraujoFaculdades Souza Marques Rio de Janeiro/RJ – Brasil

Diretor de Ensino e PesquisaProf. Dr. Edson Kenji KondoUniversidade Católica de BrasíliaDistrito Federal-DF – Brasil

Diretor de Relações InstitucionaisProf. Dr. Rogério Augusto ProfetaUniversidade de SorocabaSorocaba/SP – Brasil

Diretor de MarketingProf. Ms. José C. Pacheco CoimbraFaculdade de JaguariúnaJaguariúna/SP – Brasil

Diretor de PublicaçõesProf. Dr. Guilherme Marback NetoCentro Universitário Jorge AmadoSalvador-BA – Brasil

Diretor de Relações InternacionaisProf. Dr. Henrique Guilherme Carlos Heidtmann NetoFundação Getúlio Vargas – Escola Brasileira de Administração Pública e de EmpresasRio de Janeiro/RJ – Brasil

CONSELHO FISCAL

ConselheiroProf. Ms. Agamêmnom Rocha SouzaCentro Universitário de Volta RedondaVolta Redonda/RJ – Brasil

ConselheiroProf. Ms. Antônio Carlos Dias AthaydePontifícia Universidade Católica de Minas GeraisBelo Horizonte/MG – Brasil

ConselheiroProfa. Dra. Cláudia De Salles StadtloberUniversidade do Vale do Rio dos SinosSão Leopoldo-RS – Brasil

Conselheira SuplenteProfa. Maria Carolina Sanches Da CostaInstituto de Ensino e PesquisaSão Paulo/SP – Brasil

CONSELHO CONSULTIVO

ConselheiroProf. Dr. Alexander Berndt Ad Homines Associação Educacional São Paulo/SP – Brasil

ConselheiroProf. Dr. Rui Otávio Bernardes de Andrade Universidade do Grande RioRio de Janeiro/RJ – Brasil

ConselheiroProf. Dr. Antonio de Araújo Freitas Junior Fundação Getúlio Vargas – Escola Brasileira de Administração Pública e de EmpresasRio de Janeiro/RJ – Brasil

ConselheiroProf. Adm. Mauro KreuzFaculdade Campo Limpo PaulistaCampo Limpo Paulista/SP – Brasil

EQUIPE ANGRAD

Superintendente ExecutivoAdm. Luiz Carlos da Silva

Assistente AdministrativoRaphael Dias de Melo

NOMINATA DE AVALIADORES – AD HOC

A relação a seguir apresenta os professores e pesquisadores integrantes da Consultoria Editorial que atuaram como avaliadores ad hoc durante o ano de 2014 dos artigos submetidos à Administração: Ensino e Pesquisa. A Editoria agradece a colaboração voluntária, exercida com dedicação e empenho fundamentais para o aperfeiçoamento da qualidade do periódico, contribuindo para elevar sua posição como um dos principais periódicos nacionais cujo foco editorial é o ensino e a metodologia de pesquisa aplicados à Administração com vistas a melhorar o processo de ensino, aprendizagem e pesquisa nos cursos de Administração.

Profa. Dra. Adelaide Maria Coelho Baêta UNIFEMM MG

Prof. Dr. Adilson Aderito da Silva UPM SP

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Profa. Dra. Adriana Roseli Wünsch Takahashi UFPR PR

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Prof. Dr. Afonso Henriques Borges Ferreira FJP MG

Prof. Dr. Alexandre Reis Rosa ESPM SP

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Prof. Dr. André Luiz Fischer USP SP

Prof. Dr. André Luiz Maranhão de Souza Leão UFPE PE

Prof. Dr. Anielson Barbosa da Silva UFPB PB

Profa. Dra. Anne Pinheiro Leal FURG RS

Prof. Dr. Antonio Isidro da Silva Filho UnB DF

Profa. Dra. Arilda Schmidt Godoy UPM SP

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Prof. Dr. Carlos Nabil Ghobril Trevisan SP

Prof. Dr. Carlos Osmar Bertero FGV/EAESP SP

Profa. Dra. Carolina Machado Saraiva de Albuquerque Maranhão

UNA MG

Profa. Dra. Catarina Cecilia Odelius UnB DF

Prof. Dr. César Augusto Tureta de Morais FUCAPE ES

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Profa. Dra. Christiane Kleinübing Godoi UNIVALI SC

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Prof. Dr. Cleverson Renan da Cunha UFPR PR

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Profa. Dra. Dagmar Silva Pinto de Castro UMESP SP

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Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido UPM SP

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Prof. Ms. Fabrício César Bastos PUC SP

Profa. Dra. Fátima Bayma de Oliveira FGV/EBAPE RJ

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Prof. Dr. Francisco Baccarin UNIMEP SP

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Prof. Dr. Roberto Patrus PUC MG

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Profa. Dra. Tânia Maria Diederichs Fischer UFBA BA

Profa. Dra. Tania Modesto Veludo de Oliveira FGV/EAESP SP

Prof. Dr. Tomás de Aquino Guimarães UnB DF

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Prof. Dr. Waldemar Hazoff USP SP

Prof. Dr. Washington José de Souza UFRN RN

Profa. Dra. Yákara Vasconcelos Pereira Leite UFERSA RN

EDITORIAL

Caro leitor,

Nesse último número de 2014, a raep tem algumas razões para celebrar. Com o comprometimento do professor Mário César Barreto Moraes (presidente da Angrad) e o apoio do professor Guilherme Marback Neto (diretor de publicações da Angrad), é possível listar algumas conquistas. Ao longo do ano, o periódico foi incluído em três novos indexadores: Spell (Anpad), Cengage e ProQuest. Atualmente, a raep está em processo de indexação na Scielo, Ebsco, doaj e Redalyc. Com a preocupação de imprimir maior transparência à gestão do processo editorial, há expectativas de que no primeiro semestre de 2015, a raep seja incluída no Sistema Eletrônico de Editoração de Revistas (seer).

Cabe ainda destacar que as edições da raep estão sendo concluídas a cada trimestre (Março, Junho, Setembro e Dezembro) e estão ganhando alguma diversificação. No primeiro trimestre de 2014, por exemplo, como resultado de uma parceria com a Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Administração (anpad), houve a publicação de uma edição especial dedicada a casos para ensino. Nos números dois, três e quatro de 2014 houve a divulgação de resenhas críticas de livros acadêmicos dedicados a discussão de temas relacionados à formação, bem como nos números dois e quatro de 2013. No número três de 2013 houve a publicação de um resumo de uma dissertação. Nesta edição, a raep reúne seis artigos e uma resenha crítica.

Os autores do primeiro artigo (ldir Machado Valadão Júnior, Rafaela Campos de Almeida e Cintia Rodrigues de Oliveira Medeiros) são oriundos da Universidade Federal de Uberlândia. Com a realização da pesquisa e a elaboração do artigo, eles objetivam identificar as competências desenvolvidas por estudantes de graduação em Administração, envolvidos com projetos realizados no âmbito da Empresa Júnior de uma universidade federal, localizada no estado de Minas Gerais. Além disso, os autores pretendem verificar o impacto de tais competências sobre a carreira profissional dos egressos.

No segundo artigo, Hong Yuh Ching, Edson Coutinho da Silva e Paulo Henrique Trentin, todos do Centro Universitário da fei, discutem a questão da formação por competência. A discussão ultrapassa a dimensão conceitual na medida em que os autores compartilham uma experiência resultante da estruturação do projeto pedagógico de um curso de graduação em Administração, orientado pelo desenvolvimento de competências.

O terceiro artigo é assinado por Henrique César Melo Ribeiro, da Universidade Nove de Julho, e por Rosany Corrêa, da Universidade Estadual do Piauí. Com o texto em questão, os autores divulgam os resultados de um estudo de caráter bibliométrico, que teve como base 100 artigos publicados na Revista Brasileira de Inovação, considerando um intervalo de 10 anos (2002 - 2011).

O quarto artigo é assinado por três autores: enquanto Lara Lúcia da Silva e Thiago Teixeira de Melo da Costa são da Universidade Federal de Viçosa, Laura Loredana Crisóstomo Nobre é vinculada à Universidade Estadual de Montes Claros. Com o objetivo de conhecer a discussão travada sobre o sistema previdenciário nacional, no campo da Administração, os autores levaram em conta a produção técnico-científica publicada no Encontro anual da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Administração (enanpad), entre 1997 e 2011.

O quinto artigo é de autoria de Adriano Maniçoba, ligado ao Instituto Federal de São Paulo e Antonio Carlos Aidar Sauaia, professor na Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo. Os autores desse texto buscam verificar uma possível relação existente entre a evasão discente e a qualidade da educação oferecida no ensino superior privado. Existindo tal relação, eles se propõem a compreendê-la sob a ótica da Economia dos Custos de Transação (ect).

O sexto e último artigo, Roberto Brazileiro Paixão e Horacio Nelson Hastenreiter Filho, ambos da Universidade Federal da Bahia, comprometem-se a analisar a influência de um curso de Mestrado Profissional em Administração sobre o desenvolvimento de competências, a renda e a carreira profissional tendo como base a percepção de 124 egressos.

Por fim, a raep divulga mais uma resenha crítica de um texto clássico na discussão das inteligências múltiplas, de autoria de Howard Gardner. O texto em questão foi publicado em 1999, pela Editora Objetiva, e é intitulado de “Inteligência: um conceito reformulado”. Nesta oportunidade, a autora, Nádia Cristina Rodrigues Nunes, imprime uma abordagem pedagógica à leitura da Teoria das Inteligências Múltiplas.

Boa leitura a todos,

Manolita Correia LimaEditora Científica

SUMÁRIO

artigosarticles

665 – 695 EMPRESA JÚNIOR: ESPAÇO PARA CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

JUNIOR ENTERPRISE: SPACE FOR BUILDING UP COMPETENCIES

Valdir Machado Valadão Júnior, Rafaela Campos de Almeida & Cintia Rodrigues de Oliveira Medeiros

697– 727 FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIA: EXPERIÊNCIA NA ESTRUTURAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DE UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

COMPETENCY-BASED EDUCATION: EXPERIENCE OF ORGANIZING A BUSINESS ADMINISTRATION TEACHING PROJECT

Hong Yuh Ching, Edson Coutinho da Silva & Paulo Henrique Trentin

729 – 767 10 ANOS DE PESQUISA DA REVISTA BRASILEIRA DE INOVAÇÃO SOB A ÓTICA DA BIBLIOMETRIA E DA REDE SOCIAL

10 YEARS OF RESEARCH BY THE BRAZILIAN JOURNAL OF INNOVATION, FROM THE PERSPECTIVES OF BIBLIOMETRICS AND SOCIAL NETWORKING

Henrique César Melo Ribeiro & Rosany Corrêa

769 – 804 ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA EM ADMINISTRAÇÃO SOBRE A PREVIDÊNCIA BRASILEIRA: META-AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO NOS EVENTOS DA ANPAD

ANALYSIS OF THE SCIENTIFIC PRODUCTION IN ADMINISTRATION WITHIN THE BRAZILIAN PENSION SYSTEM: A META-EVALUATION OF THE PRODUCTION IN THE ANPAD EVENTS

Lara Lúcia da Silva, Thiago Teixeira de Melo da Costa & Laura Loredana Crisóstomo Nobre

805 – 830 EVASÃO E QUALIDADE EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADAS: UMA ANÁLISE DA ECONOMIA DOS CUSTOS DE TRANSAÇÃO

EVASION AND QUALITY IN PRIVATE HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS: AN ANALYSIS OF TRANSACTION COST ECONOMICS

Adriano Maniçoba da Silva & Antonio Carlos Aidar Sauaia

831 – 859 AUTOAVALIAÇÃO DE IMPACTOS: O QUE NOS DIZEM OS EGRESSOS DE UM MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO?

IMPACT SELF-ASSESSMENT: WHAT CAN MBA GRADUATES TELL US?

Roberto Brazileiro Paixão & Horacio Nelson Hastenreiter Filho

resenhas de livrosbook reviews

861 – 879 UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA PARA A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Nádia Cristina Rodrigues Nunes

665ADMINISTR AÇÃO: ENSINO E PESQUISA RIO DE JANEIRO V. 15 No 4 P. 665– 695 OUT NOV DEZ 2014

EMPRESA JÚNIOR: ESPAÇO PARA CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

JUNIOR ENTERPRISE: SPACE FOR BUILDING UP COMPETENCIES

Recebido em: 24/03/2014 • Aprovado em: 05/06/2014Avaliado pelo sistema double blind review

Editora Científica: Manolita Correia Lima

VALDIR M ACHA DO VALA DÃO JÚNIOR [email protected] ELA CA MPOS DE ALMEIDA CINTIA RODR IGUES DE OLIVEIRA MEDEIROS universidade federal de uberlândia

RESUMONo mesmo compasso em que transformações ocorrem na organização do trabalho, estudantes e educadores buscam, além daquelas obtidas dentro da sala de aula, experiências que possam facilitar a aprendizagem. Uma dessas experiências é a participação na Empresa Júnior, um conceito que surgiu com a promessa de ser um laboratório para os estudantes universitários. É nesse contexto que estabelecemos para esta pesquisa o objetivo de identificar e analisar competências desenvolvidas pelos egressos de uma Empresa Júnior sediada em uma instituição federal em Minas Gerais, bem como verificar se as competências constituídas por esses egressos contribuíram para o desenvolvimento de sua carreira profissional. Nossa abordagem é de natureza qualitativa e utilizamos o estudo de caso como estratégia de pesquisa. Para coleta dos dados, entrevistamos egressos de uma empresa júnior do curso de Administração de uma instituição federal, realizamos observação direta nessa empresa júnior e analisamos documentos. Utilizamos a técnica de análise de conteúdo para análise de todo o material coletado. Os resultados apontam que a empresa júnior analisada constitui-se de um espaço para construção de competências, bem como contribui para o desenvolvimento da carreira profissional de seus egressos.Palavras-chave: competência; empresa júnior; desenvolvimento profissional.

ABSTRACTAt the same time that changes are happening in the organization of work, students and educators are seeking other experiences that can facilitate learning beyond those obtained in the classroom. One such experience is participation in Junior Enterprise, a concept intended to be a laboratory for students. Within this context, the aim of the research is to identify and analyze the competencies developed by ex-members of a Junior Enterprise program from a University in Minas Gerais, and to verify if these competencies contributed to the development of their professional careers. The paper used a qualitative, case study approach with data collection comprising interviews, direct observation of the Junior Enterprise and document analysis. Content analysis was then performed on all the resulting data. The results indicate the Junior Enterprise in question provides a space for building up competencies and contributes to the career development of its members.Keywords: competencies; junior enterprise; career development.

artigos articles

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issn 2358-0917valdir machado valadão júnior, rafaela campos de almeida & outros

ADMINISTR AÇÃO: ENSINO E PESQUISA RIO DE JANEIRO V. 15 No 4 P. 665– 695 OUT NOV DEZ 2014

INTRODUÇÃO

A crise estrutural do sistema capitalista promoveu transformações no ambiente empresarial que desencadearam reestruturações no processo produtivo, na forma de organização do trabalho e no saber do trabalhador (deluiz, 2003). As organizações que se encontravam atreladas aos modelos produtivos taylorista/fordista introduziram o padrão de acumulação de capital flexível para lidarem com o novo ambiente econômico e, como consequência, o mundo do trabalho sofreu impactos significativos, e um novo perfil de trabalhador passou a ser requisitado (baudouin, 2004; rué; almeida; arantes, 2009; nunes, 2011).

Para acompanhar essas demandas, na década de 1980, os países que ocupavam uma posição periférica passaram a enfrentar o desafio de ampliar as ações voltadas à qualificação e à formação de competência de seus formandos. Dessa forma, algumas inovações foram requeridas da área educacional (nunes, 2011) e, a partir dos anos 1990, as Instituições de Ensino Superior (ies) brasileiras começaram a promover mudanças nos projetos pedagógicos de seus cursos. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – ldb (Lei n° 9.394 de 1996), algumas medidas foram estabelecidas para orientar os cursos de graduação no país e garantir a formação mínima de competências (brasil, 1997).

Nesse contexto, após os projetos de extensão, emergiu no Brasil o conceito de Empresa Júnior (ej), uma associação sem fins econômicos, constituída e gerida, exclusivamente, por estudantes que cursam o ensino superior (brasil júnior, 2011), com o intuito de promover novas competências além daquelas adquiridas dentro de sala de aula e, também, aproximá-los do mercado de trabalho (matos, 1997).

A partir dos anos 1990, surgiram várias federações representando o Movimento da Empresa Júnior, o que alavancou o número dessas organizações nas universidades (matos, 1997) brasileiras. O reflexo disso é que, atualmente, o Brasil é considerado o país com o maior número de ejs (fejemg, 2007) com, aproximadamente, 1.120 associações e 27.800 empresários juniores (brasil júnior, 2010).

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empresa júnior: espaço para construção de competências


A constatação da necessidade de formação de competências em graduandos e o crescimento acentuado no número de ejs no país estimulam reflexões sobre como essas associações vêm se configurando junto à dinâmica das Instituições de Ensino Superior brasileiras e como essas têm contribuído para a formação profissional de seus integrantes.

Assim, a pesquisa aqui proposta pretende identificar e analisar competências desenvolvidas pelos egressos de uma Empresa Júnior estabelecida em uma instituição federal em Minas Gerais, bem como verificar se as competências constituídas por esses contribuíram para o desenvolvimento de sua carreira profissional. Utilizamos o estudo de caso como estratégia de pesquisa e coletamos os dados na apoio consultoria, empresa júnior do curso de Administração de uma instituição federal em Minas Gerais.

O trabalho está estruturado em seis seções, contando com esta introdução. Na segunda e terceira seções, apresentamos o aporte teórico que sustenta a análise de dados; na quarta seção, descrevemos os aspectos metodológicos da pesquisa; na quinta seção, apresentamos os resultados; na sexta seção, encerra-se o artigo com as considerações finais da pesquisa.

CONCEITO DE COMPETÊNCIAA discussão acerca do conceito de competência não é algo recente. Na década de 1970, McClelland (1973) iniciou o debate sobre competência, afirmando que as competências, ao invés da inteligência, podem predizer o comportamento e desempenho do indivíduo no trabalho.

É nesse referencial que diversos autores americanos (boyatzis, 1982; parry, 1996; mclagan, 1997; mirabile, 1997) se baseiam. O foco desses trabalhos está nas competências, compreendidas por eles como um conjunto de qualificações (conhecimentos, habilidades e atitudes) que um indivíduo detém e que o possibilita alcançar um desempenho superior em uma situação de trabalho.

Contrariando essa ideia, principalmente, após as mudanças significativas que ocorreram no mundo do trabalho, nos anos de 1980 e 1990 (a instabilidade, a descontinuidade e a horizontalidade), os franceses Le Boterf (2003) e

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Zarifian (2008) propuseram outro conceito de competência. Para eles, o trabalho deixou de ser um conjunto de tarefas associadas ao cargo e passou a englobar a capacidade de o indivíduo saber mobilizar os recursos em situações profissionais cada vez mais complexas, imprevistas e mutáveis.

Desaulniers (1997) enfatiza que a competência pode ser construída pelos saberes advindos da qualificação, porém, na mesma perspectiva de Le Boterf (2003), isso não significa que esses dois conceitos sejam equivalentes entre si. No modelo de competências, não basta apenas a posse dos saberes disciplinares escolares ou técnico-profissionais (deluiz, 2003).

No campo da administração, Dutra (2004) afirma que as competências individuais devem ser consistentes com as competências essenciais da organização, pois as entregas exigidas das pessoas estão diretamente relacionadas com o objetivo da mesma. Dessa forma, o conceito de competência passou a estar também associado com a agregação de valor, pelo indivíduo, ao meio no qual esse se encontra, ou seja, ao que o indivíduo consegue produzir e entregar às organizações (fleury; fleury, 2001; dutra, 2004).

Sandberg (2000), de forma similar aos autores brasileiros (desaulniers, 1997; fleury; fleury, 2001; deluiz, 2003; dutra, 2004), afirma que a competência não é, essencialmente, uma lista de conhecimentos, habilidades e atitudes que o indivíduo detém. Esse autor afirma que esses elementos dependem do contexto, e a aquisição dos mesmos ocorre por meio da experiência dos indivíduos no trabalho.

Nessa mesma perspectiva, Cheetham e Chiver (1996; 1998) reconhecem a importância do contexto de trabalho e ambiente de trabalho no processo de construção de competências. Esses autores propuseram um modelo de competências em cujo núcleo existem quatro componentes-chave de competência profissional: (1) Competências funcionais, que são as capacidades de executar uma série de tarefas básicas do trabalho; (2) Competências pessoais ou comportamentais, que são as capacidades de adotar comportamentos adequados e observáveis; (3) Competências cognitivas/ intelectuais, que são definidas como a posse adequada de conhecimentos e à habilidade de colocá-los em prática; e (4) Competências

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éticas/ valores, que são os valores pessoais e profissionais considerados adequados e a capacidade de tomar decisões com base nos mesmos.

Cheetham e Chiver (1996; 1998) apontam que há inter-relações entre as competências citadas anteriormente, formando essas uma série de metacompetências (comunicação, criatividade, solução de problemas e aprendizagem) e transcompetências (autodesenvolvimento, agilidade mental, análise e reflexão) que interagem entre si e produzem uma série de resultados suscetíveis de serem observados/percebidos por si (autopercepção) e pelos outros indivíduos ( feedback).

Com base no modelo desses autores, Paiva e Melo (2008) propõem outro conceito de competência profissional, acrescentando aos estudos de Cheetam e Chiver (1996) a competência política, com o propósito de

“considerar as relações de poder inerentes a qualquer estrutura organizacional e, daí, as razões e formas de atuação do profissional na teia política intra e interorganizacional” (paiva; melo, 2008, p. 349).

O fato é que, nas últimas décadas, o conceito de competência tem sido abordado em diferentes perspectivas. Observa-se que o mesmo se amplia à medida que novos estudos têm sido realizados. Assim, esse conceito passou a estar relacionado com a mobilização de um conjunto de saberes de naturezas diferenciadas (que formam as competências cognitivas/ intelectuais, funcionais, comportamentais, éticas e políticas) por parte do indivíduo na sua ação produtiva (paiva; melo, 2008),

Na área acadêmica, como uma tentativa de se adequar à realidade da construção de competências, os projetos de ensino têm incorporado tal conceito. A seguir, será apresentado como esse processo vem ocorrendo no contexto das IES brasileiras, ao longo das últimas décadas.

A INSERÇÃO DO CONCEITO DE COMPETÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR - IFS NO BRASILNos anos 1990, algumas ies passaram por reformas sob a orientação e suporte financeiro de organismos internacionais, como parte de um conjunto de outras mudanças estruturais que estavam sendo realizadas no país, visando a superar a estagnação/crise econômica nos anos 1980 e a necessidade de

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articular e subordinar a produção educacional às exigências do mercado (deluiz, 2003).

Em 1995, o sistema educacional brasileiro sofreu algumas mudanças, dentre elas, a publicação da Lei 9.131 (de 24/11/95), que modificou a Lei 4.024 (de 20/12/1961), fixando as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (brasil, 2002). A Lei 4.024 atribuía ao Conselho Federal de Educação - cfe a competência para estabelecer o currículo mínimo dos cursos de ensino superior (brasil, 1997), um sistema que, conforme Ribeiro e Sacramento (2009) têm similaridades com os princípios taylorista.

Com a publicação da nova lei, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais (dcn) para orientar os cursos de graduação, com o principal objetivo de promover a flexibilização curricular. Desse modo, as dcns passaram a firmar algumas orientações básicas (comuns aos cursos de graduação) e específicas, por curso (brasil, 2002).

Nas Diretrizes Específicas do curso de Administração, encontram-se a definição do perfil desejado do formando e as competências que devem ser formadas pelos estudantes: (1) reconhecer problemas, equacionar soluções, atuar preventivamente; (2) desenvolver a capacidade de expressão e comunicação; (3) refletir e atuar de forma crítica sobre a esfera de produção; (4) desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico; (5) ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; (6) capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência em situações de trabalho; (7) capacidade de desenvolver projetos; (8) realizar consultorias (brasil, 2005).

Nunes (2010) observa que o ensino baseado na formação de competências impõe o desafio de superar o modelo da simples transmissão de conhecimentos e assumir a construção de competências. Esses aspectos ajudam a romper com a ideia tradicional de ensino baseado em conhecimentos disciplinares isolados/descontextualizados e se canalizaram para um processo de aprendizagem que contempla atividades de natureza transversal e interdisciplinar. Como resultado, tem-se a formação de novos saberes e competências que aproximam os graduandos da realidade da vida profissional (nunes, 2011).

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O estreitamento das relações com o mercado de trabalho também é observada nas atividades de extensão (ações encorajadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, por meio dos princípios seis e sete desse projeto). Essas buscam possibilitar a aquisição de outros conhecimentos, habilidades e competências, além daqueles obtidos dentro de sala de aula (brasil, 2002). ej é uma dessas táticas utilizada pelas IES que permite ao aluno obter experiências que aproximam os aspectos teóricos do curso de graduação às ações do profissional em seu contexto real de trabalho. Na seção seguinte, apresentamos as discussões mais aprofundadas sobre essa atividade de extensão.

EMPRESA JÚNIOR: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIASO conceito de Empresa Júnior surgiu em Paris, no ano de 1967, na L’Ecole Supérieure des Sciences Economiques et Commerciales. No Brasil, esse conceito chegou em 1988, por meio da Câmara de Comércio Franco-Brasileira.

A ej é uma organização formada e gerida por graduandos do ensino superior que presta serviços (projetos) de consultoria à sociedade, na sua área de atuação, sob a orientação dos professores (brasil júnior, 2011). O espaço de aprendizagem dessas associações se configura por meio da administração das mesmas pelos alunos e também na realização de projetos de prestação serviços de consultoria para micro e pequenas empresas, promovendo a aproximação entre o conhecimento teórico e prático (matos, 1997; peres; carvalho; hashimoto, 2004; tolfo; schmitz, 2005; lopes et al., 2007; massensini et al., 2008; picchiai, 2008; lautenschlager, 2009; brum; barbosa, 2009; ferreira-da-silva; pinto, 2011; nunes, 2011).

Matos (1997) afirma que algumas características e experiências francesas foram implantadas nos mesmos moldes, com o intuito de manter os propósitos originais quanto à forma de administração, ao código de ética, ao estatuto, aos conceitos de projetos e a outros aspectos relacionados à organização e estrutura de funcionamento e às relações estabelecidas entre seus membros. Entretanto, outras EJs sofreram algumas transformações para se adaptarem à realidade e condições do país, como: (1) no Brasil, as

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ejs possuem um espaço físico nas dependências das instituições de ensino a que pertencem; (2) os estudantes brasileiros contam com a orientação dos professores na realização de seus projetos; (3) as empresas francesas desenvolvem trabalhos para as empresas de grande porte e, no caso brasileiro, a atenção está voltada para os micro e pequenos empresários.

Conforme esse mesmo autor, essas peculiaridades permitem aos graduandos brasileiros obterem outros aprendizados. Em virtude de os estudantes terem orientação dos docentes para o desenvolvimento de projetos, esses conseguem oferecer uma diversidade maior de serviços, além de não terem que seguir metodologias já prontas.

Na mesma direção, Peres, Carvalho e Hashimoto (2004) enfatizam que a orientação e supervisão dos professores são importantes, uma vez que estimulam no aluno a capacidade de agir, refletir e propor soluções inovadoras, em contraposição à postura esquematizada baseada em experiências prévias.

Outras características dessas organizações no país foram levantadas pela Brasil Júnior, por meio do “Projeto Censo e Identidade” (brasil júnior, 2010): o tempo médio de permanência dos membros é de 14 meses; realizam em média 13 projetos ao ano; o tempo médio de realização de cada projeto é de três meses; o faturamento anual está entre 3000 e 270000 reais; em média, possuem 58 clientes; 71% das empresas atendidas são micro empresas e pessoas físicas; os custos fixos mensais giram entre 70 e 3500 reais; 53% são do gênero feminino e 47% são do gênero masculino; a idade com maior frequência é a de 20 anos; 99% são solteiros; e 99% não têm dependentes diretos.

Além dos perfis supracitados, outros estudos apontaram que a aplicação dos conhecimentos teóricos na prática, desenvolvimento profissional (brum; barbosa, 2009; lautenschlager, 2009), aquisição de novas habilidades, vontade de empreender (brum; barbosa, 2009), conhecer a área profissional, desenvolvimento pessoal e curiosidade (lautenschlager, 2009) foram motivos para ingresso de estudantes em ejs.

As contribuições das Empresas Juniores para os acadêmicos são diversas, como o desenvolvimento de habilidades profissionais e pessoais, a construção

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de novos conhecimentos, o desenvolvimento de características de liderança (lopes et al., 2007), a aproximação do ambiente empresarial (massensini et al., 2008), o ingresso no mercado de trabalho e o desenvolvimento de características empreendedoras (costa; barros; martins, 2008; massensini et al., 2008).

Como possibilidades do espaço de aprendizado dessas organizações, Lautenschlager (2009) identificou: (1) a liberdade de atuação; (2) incentivo à mudança e busca do conhecimento; (3) oportunidade de aprender com o erro; (4) aprender novas técnicas; (5) reconhecimento pessoal; (6) atividades similares àquelas quando da atuação no mercado; (7) realização pessoal; (8) contato com outras EJs/ membros; e (9) abordagem de conteúdo que não existe na universidade.

Limitações para que o aprendizado ocorra nas EJs também foram apontadas por Lautenschlager (2009), como: (1) falta de orientação de professores; (2) falta de recursos; e (3) a atividade da EJ não contar pontos no currículo acadêmico.

A despeito das limitações apontadas, as Empresas Juniores têm contribuído para a construção de competências em seus membros. Algumas pesquisas apontaram a constituição das seguintes competências: criatividade, liderança e habilidade de comunicação (lautenschlager, 2009); adaptação, coragem, comprometimento, desinibição, responsabilidade social, cumprir prazos, elaboração de projetos, boa oratória, visão crítica, visão do futuro, conhecimento do mej (ferreira-da-silva; pinto, 2011); ambição profissional, autoconfiança, disposição para treinamento, estabilidade emocional, focar resultados, orientação para a carreira, respeito aos superiores, habilidade intelectual, trabalhar sob pressão, visão do futuro, conhecimento dos princípios científicos (brum; barbosa, 2009); autonomia, flexibilidade, conhecimento em gestão, da teoria e técnicas da área de atuação (lautenschlager, 2009); espírito empreendedor, capacidade para resolução de problemas (lopes et al., 2007; brum; barbosa, 2009); e proatividade (lautenschlager, 2009).

Nesta pesquisa, buscamos identificar e analisar as competências desenvolvidas pelos egressos da Empresa Júnior do curso de Administração

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da Universidade Federal de Uberlândia, Apoio Consultoria, bem como compreender como essas contribuíram para o desenvolvimento da carreira profissional dos ex-empresários juniores, ao longo dos anos. Assim, para a realização da mesma, adotamos um conjunto de procedimentos metodológicos que será apresentado na próxima seção.

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PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Quanto à forma de abordagem, esta pesquisa classifica-se, dominantemente, como qualitativa, pois temos como preocupação a interpretação das realidades sociais (bauer; gaskell; allum, 2002), e de caráter descritivo, conforme a classificação de Santos (2002). A estratégia de pesquisa adotada é o estudo de caso (yin, 1994).

Adotamos ainda a abordagem quantitativa, restringindo-a a avaliação do perfil dos entrevistados (ex-empresários juniores), para os quais foi aplicado um questionário composto por nove questões, cuja análise limitou-se à estatística descritiva, tendo sido utilizados os recursos da planilha eletrônica (Microsoft Excel) para processamento dos dados.

Para analisar as competências desenvolvidas pelos egressos da Apoio Consultoria, adotou-se como parâmetro o modelo de análise teórico-conceitual sobre competências profissionais, proposto por Paiva e Melo (2008). Esse modelo, além de possibilitar a identificação de competências individuais, também permitiu compreender as inter-relações entre os atores (o Estado, a Instituição de Ensino Superior e a Empresa Júnior) envolvidos, direta ou indiretamente, nesse processo. Entretanto, ressalta-se que, dentre esses atores, este estudo contemplou apenas a ej.

Desenvolvemos esta pesquisa em quatro fases. A etapa inicial consistiu na busca do referencial teórico com o propósito de aprofundar o conhecimento sobre o problema de pesquisa de forma a permitir a construção dos procedimentos de coleta dos dados. Posteriormente, por meio da observação direta, pesquisa documental e entrevista semiestruturada com membros efetivos da Apoio Consultoria, no início de 2011, buscamos desenvolver uma compreensão preliminar da área de estudo, ou seja, como essa se configura no ambiente e contexto de trabalho da Apoio Consultoria.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Administração, o estatuto da Apoio Consultoria e o portfólio de projetos foram os documentos analisados. A observação direta ocorreu no mês de fevereiro, quando dedicamos 90 horas no ambiente investigado, compreendidas no período de 60 dias, com o objetivo de acompanhar a dinâmica da Apoio Consultoria. A

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observação direta teve como foco as atividades realizadas pelos empresários juniores, visando a estabelecer uma maior aproximação com o campo e com os sujeitos, conhecer as situações cotidianas do trabalho e identificar as competências requeridas. O registro das observações foi realizado em um diário de campo. Ainda, realizamos entrevistas com 15 dos 19 membros efetivos dessa associação. As informações e evidências coletadas nessa segunda fase foram fundamentais para a construção das questões (tópico guia) que nortearam as entrevistas com ex-integrantes da Apoio Consultoria.

A terceira etapa concentrou-se na realização de entrevistas com os ex-empresários juniores que participaram dessa associação, entre o período de 1994 (seu surgimento) a 2010. Nessa fase, optamos pela entrevista episódica, que busca analisar o conhecimento do entrevistado sobre um tema específico (flick, 2002). Realizamos 32 entrevistas entre os dias 25 de setembro a 8 de novembro. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio, para posterior transcrição e análise de conteúdos, tendo sido geradas 383 páginas de corpus de texto.

Os entrevistados foram distribuídos em categorias: (1) egressos da Apoio até dois anos; (2) de dois a cinco anos; (3) de cinco a dez anos; e (4) a partir de dez anos. Para essa distribuição, consideramos o trabalho de Melo et al. (2010). Essa categorização se justifica pelo fato de as pessoas tenderem a serem mais detalhistas em relação às vivências mais recentes, pois a memória é seletiva e nem tudo consegue ficar registrado (pollak, 1992).

A seleção dos entrevistados foi realizada pela “amostragem por bola de neve”. Essa técnica de seleção ocorre após a escolha de um grupo inicial de entrevistados de forma aleatória e, posteriormente, os mesmos indicam outros elementos que pertencem à população-alvo de interesse do estudo (malhotra, 2001). Já o critério utilizado para suspensão das entrevistas se deu pela técnica de saturação. Por meio dessa técnica, o pesquisador decide suspender a inclusão de novos membros na amostra, pois o estudo atingiu uma redundância/ repetição dos dados coletados (gaskell, 2002; fontanella; ricas; turato, 2008).

Na quarta fase, análise dos dados coletados, utilizamos a técnica de análise de conteúdo que, de acordo com Bauer (2002, p.191), “é uma técnica

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para produzir inferências de um texto focal para seu contexto social de maneira objetivada”. Ainda, estabelecemos as categorias a priori, com base no esquema teórico de Paiva e Melo (2008): metacompetências e transcompetências; competências cognitivas; funcionais; comportamentais; éticas e políticas.

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APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A Apoio Consultoria é a Empresa Júnior do curso de graduação em Administração da Universidade Federal de Uberlândia (ufu). Essa associação foi fundada e registrada em 1994, sob a filosofia de complementar a formação acadêmica, preparar os alunos do curso de Administração para o mercado de trabalho e oferecer serviços de consultoria à sociedade (apoio consultoria, 2010).

Ao longo de dezesseis anos de sua atividade, desde a abertura, em 1994, até o final de 2010, quando esta pesquisa foi concluída, essa Empresa Júnior teve 186 empresários juniores. Com base nas entrevistas, realizadas com 32 ex-integrantes da Apoio, pôde ser identificado um conjunto de competências: metacompetências e transcompetências; competências cognitivas; funcionais; comportamentais; éticas e políticas.

Durante a realização das entrevistas, fizemos perguntas aos ex-empresários juniores da Apoio Consultoria sobre as atividades realizadas pelos mesmos, tanto nos projetos internos (gestão da associação) quanto aos projetos externos (consultoria) prestados à sociedade, com o objetivo de resgatar as vivências dos mesmos no espaço de aprendizado da ej da fagen/ ufu. Com base nesses relatos, indagamos aos egressos sobre as competências que acreditavam terem desenvolvido por meio das experiências na Apoio Consultoria e como a construção dessas competências contribuiu para sua carreira profissional, ao longo desses anos.

Observamos, pelas entrevistas, que os ex-empresários juniores, com mais de cinco anos, se comparados como os pesquisados das categorias 1 e 2, egressos até cinco anos, tiveram mais dificuldades em relatar as atividades por eles desempenhadas na Apoio Consultoria. Eles recordavam os fatos, aos poucos. Já os egressos mais recentes respondiam prontamente às questões levantadas na pesquisa. Observamos, ainda, que, nas entrevistas dos pesquisados das categorias 3 e 4, as falas eram mais “quebradas”. Os entrevistados começavam a falar de um assunto e logo já passavam para outro de que haviam se lembrado, o que nos exigiu mais atenção e intervenção.

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Pela análise dos relatos dos entrevistados, verificamos também que as experiências e as competências desenvolvidas por membros das quatro categorias foram similares. Essas competências podem ser observadas, resumidamente, na Tabela 1.

Destaca-se, na metacompetência, a habilidade de comunicação e, na competência funcional, a habilidade de liderança, cuja constituição foi indicada por mais da metade dos egressos entrevistados, 56% e 53%, respectivamente. A habilidade de comunicação e de liderança também foram competências identificadas em diversos estudos (lopes et al., 2007; brum; barbosa, 2009; lautenschlager, 2009) como constituída por empresários juniores. Dos 32 egressos entrevistados, 75% apontaram que participaram de cargos formais de liderança. A forma de organização das EJs, como o estabelecimento de algumas hierarquias (diretoria e presidência), incentiva e colabora para a consolidação de uma postura de liderança entre os membros que assumem tais posições (lopes et al., 2007).

Ainda em relação às competências funcionais, excetuando-se a habilidade de liderança, a capacidade de organização e as habilidades de realizar planejamento e de atendimento/ negociação foram as mais abordadas pelos egressos como constituídas na ej da fagen/ ufu, com 28%, 22% e 38%, respectivamente.

Dentre as competências funcionais abordadas na Tabela 1, além da habilidade de liderança, duas outras competências também foram levantadas em outras pesquisas, como a habilidade de organização (lopes et al., 2007) e habilidade empreendedora/espírito empreendedor (lopes et al., 2207; brum; barbosa, 2009).

Nas competências cognitivas, destacam-se a capacidade de mobilizar e transpor conhecimento, que foi abordada por 50% dos pesquisados, os conhecimentos técnicos em Administração e em consultoria, com 47% e 44%, respectivamente. Um dos objetivos das empresas juniores é o de proporcionar ao estudante a possibilidade de aplicação prática de conhecimentos teóricos (brasil júnior, 2011). Zarifian (2008, p.72) enfatiza que a competência é um entendimento prático de situações, que se baseia na sabedoria de mobilizar um conjunto de conhecimentos adquiridos

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em uma determinada situação. Na mesma perspectiva, Fleury e Fleury (2001) apontam que o conceito de competência implica em saber mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades em um contexto.

Observa-se, também, que apenas dois egressos, entre 32 entrevistados, apontaram a constituição do conhecimento sobre a realidade das micro e pequenas empresas. Um número insignificante quando se leva em consideração que esse é o público-alvo que prevalece nos projetos realizados pelas ejs brasileiras (matos, 1997; ferreira-da-silva; pinto, 2011; brasil júnior, 2010).

Tabela 1 Competências constituídas pelos egressos da Apoio ConsultoriaMetacompetências e Transcompetências F.Absoluta F. Relativa

Habilidades em comunicação 18 56%

Criatividade/ inovação 4 13%

Capacidade de resolução de problemas 2 6%

Autodesenvolvimento 4 13%

Agilidade 1 3%

Visão crítica-analítica 6 19%

Reflexão (autoconhecimento) 3 9%

Competências Cognitivas

Conhecimentos técnicos em Administração 15 47%

Conhecimentos técnicos em consultoria 14 44%

Conhecimentos técnicos em informática 6 19%

Conhecimento do mercado/ do ambiente de micro e pequenas empresas

2 6%

Capacidade de transpor e mobilizar os conhecimentos 16 50%

Competências Funcionais

Capacidade para empreender 4 13%

Habilidade de liderança 17 53%

Capacidade de conduzir reuniões 1 3%

Capacidade de gestão de conflitos 5 16%

Capacidade de tomar decisões 4 13%

Habilidade de administração de tempo 2 6%

Capacidade de organização 9 28%

Habilidade de realizar planejamento 7 22%

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Metacompetências e Transcompetências F.Absoluta F. Relativa

Habilidade de atendimento e negociação 12 38%

Capacidade de estabelecer prioridades 1 3%

Capacidade de lidar com imprevistos 2 6%

Competências Comportamentais

Capacidade de trabalhar em equipe 14 44%

Relacionamento interpessoal 14 44%

Coragem 2 6%

Sinceridade 1 3%

Senso de cooperação 1 3%

Comprometimento 3 9%

Responsabilidade 9 28%

Foco em resultado 8 25%

Disciplina 2 6%

Proatividade/ iniciativa 13 41%

Habilidade de escutar 2 6%

Paciência 6 19%

Pontualidade 1 3%

Controle emocional (ansiedade) 1 3%

Flexibilidade 4 13%

Autoconfiança/ autoestima 6 19%

Determinação 4 13%

Competências Éticas

Atitude de respeitar as hierarquias 2 6%

Senso de responsabilidade com os recém-chegados 1 3%

Reconhecimento dos limites das próprias competências 4 13%

Senso de responsabilidade com os clientes 1 3%

Competências Políticas

Capacidade de se reconhecer como Administrador 13 41%

Fonte: Elaborado pelos autores com base nas respostas dos egressos entrevistados. Nota: a frequência relativa (F. Relativa.) foi estabelecida em relação ao número total de egressos entrevistados (32)

Outro ponto interessante apontado nesta pesquisa diz respeito às competências cognitivas. Verificamos que o aprendizado de conhecimentos intelectuais não se restringe às salas de aulas, visto que o espaço de trabalho

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da Empresa Júnior também colabora nesse processo. O fato que pode justificar esses números é o ingresso dos alunos na Apoio Consultoria nos primeiros anos de curso. Dentre os pesquisados, 59% afirmaram ter ingressado na Apoio Consultoria entre o primeiro e segundo ano do curso de Administração, período em que algumas matérias importantes para a realização dos projetos ainda não foram ministradas em sala de aula, como marketing, recursos humanos e finanças. Dessa forma, os estudantes buscam esses conhecimentos antes mesmo de serem abordados no ambiente acadêmico.

Já sobre as competências comportamentais, a capacidade de trabalhar em equipe, o relacionamento pessoal e a proatividade/iniciativa se destacaram, representando, em termos percentuais, 44%, 44%, 41%, respectivamente. O trabalho em projetos torna coletiva a situação de trabalho, permitindo a mobilização de vários indivíduos em torno de um contexto complexo, que excede a competência de um único indivíduo (zarifian, 2008).

Como ressaltam alguns autores, a competência se configura na capacidade de crítica e de autonomia (desaulniers, 1997; le boterf, 2003; zarifian, 2008), no espírito de iniciativa com audácia, na responsabilidade, na flexibilidade face à mudança e ao inusitado, e em uma visão empreendedora (desaulniers, 1997).

Em relação às competências éticas, essas apresentaram baixa incidência. O elemento com maior número de ocorrência nessa categoria foi a capacidade de reconhecimento dos limites das próprias competências, com 13%. De acordo com as diretrizes específicas do curso de Administração, os egressos desse curso devem ter consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional (brasil, 2005).

Conforme Cheetham e Chivers (1996; 1998), o valor profissional representa a adoção de atitudes adequadas, atenção aos códigos de conduta profissional, autorregulação, sensibilidade ambiental, centralização no cliente, julgamento ético, reconhecimento dos limites das próprias competências, apoio ao desenvolvimento dos recém-chegados na profissão, etc. Isso é explicado por Zarifian (2008), ao afirmar que os valores não são impostos e, sim, emergem em um contexto em que o consenso é facilitado, como ocorre na lógica da competência.

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A competência política também teve baixo nível de incidência. A capacidade de se reconhecer como Administrador foi o único elemento apontado pelos entrevistados. Esse elemento identificado não contempla toda a amplitude de poder presente na perspectiva de Paiva e Melo (2008). A categoria 1 apresentou maior nível de incidência dessa competência, com 50%. Embora essa porcentagem seja baixa, de acordo com os dados levantados no questionário de identificação, 72% dos egressos atuam na sua área de formação, ou seja, em Administração.

Verificamos, ainda, que o fortalecimento da identidade profissional também colaborou no direcionamento da carreira a ser seguida, por alguns pesquisados, dentro da área da Administração. Sandberg (2000) coloca que os atributos utilizados no trabalho são precedidos e baseados na concepção que os profissionais têm a respeito do mesmo. Portanto, é a maneira como os trabalhadores concebem o trabalho que os possibilitam desenvolver, formar e organizar seus conhecimentos e habilidades em distintas competências.

Dentre as seis dimensões de competências identificadas nesta pesquisa, a competência comportamental apresentou maior número de ocorrência, com 91; em seguida, as funcionais, com 64; as cognitivas, com 53; as metacompetências/transcompetências, com 38; as políticas, com 14; e as éticas, com 8.

Quanto à correspondência entre as competências adquiridas pelos egressos e aquelas constantes na proposta de formação de graduandos na Apoio Consultoria, conforme os documentos analisados, observamos que essas estão em consonância. O mesmo ocorre em relação às competências mínimas estabelecidas pelas diretrizes do curso de Administração. Entretanto, outras competências, como a política, foram constituídas no espaço de aprendizado dessa ej, como será abordado neste artigo.

Sobre as quatro categorias analisadas, verificamos que os pesquisados da Categoria 1 apontaram a aquisição de 42 competências; da Categoria 2, 32; da Categoria 3, 39; e da Categoria 4, 23. Já a dimensão de competência, que teve maior incidência, em termos quantitativos, nas categorias 1, 2 e 3, foram as competências comportamentais, com 32, 21 e 28 ocorrências, respectivamente, e, na categoria 4, as competências funcionais, com 13.

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Durante as entrevistas, observamos que os egressos da Apoio Consultoria há mais de dez anos, quando questionados sobre as competências que eles haviam constituído no espaço da ej, ressaltaram aquelas mais marcantes e que, de certa forma, foram as mais mobilizadas no exercício de suas atividades, ao longo desses anos.

No primeiro grupo, os egressos de até dois anos, os pesquisados abordaram as competências que foram constituídas, de forma geral, após as atividades desempenhadas pelos mesmos, o que explica o número de 42 competências apontadas. No segundo e terceiro grupo, alguns entrevistados abordaram as mais marcantes; já outros relataram com mais detalhes suas vivências e aprendizados, o que, também, justifica o número alto de competências levantadas. A despeito dessas diferenças entre as quatro categorias, podemos afirmar, pelos relatos dos entrevistados, que as experiências na Empresa Júnior de Administração da ufu foram relevantes e marcaram tanto a vida profissional quanto pessoal dos egressos.

Para a constituição dessas competências citadas anteriormente, ex-empresários juniores abordaram algumas possibilidades e limitações do espaço de aprendizado da Apoio Consultoria que contribuíram para a formação das mesmas. Algumas características dessa ej foram imprescindíveis nesse processo, quais sejam: (1) promove atividades, como os projetos internos e externos; (2) possui estrutura mais descentralizada; (3) possui um ambiente f lexível, que dá liberdade e autonomia aos estudantes; (4) tem apoio da Coordenação do curso; (5) tem flexibilidade de horário; (6) funciona sob a orientação de professores; (7) estimula a busca do conhecimento; (8) aproxima o aluno da sociedade e do mercado de trabalho; (9) não exige experiência profissional; (10) trabalha com o sistema de alocações; (11) acompanha o aprendizado e a construção de competências dos alunos; (12) estimula o trabalho em equipe; e (13) tem um ambiente com características de empresas profissionais.

A maioria dessas possibilidades pode ser observada durante o trabalho de campo: promoção de atividades, ambiente flexível de trabalho, apoio da coordenação do curso, orientação dos professores, entre outras.

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No estudo de Lautenschlager (2009), também foram levantados alguns aspectos positivos da ej, como: (1) a liberdade de atuação; (2) incentivo à busca do conhecimento; (3) oportunidade de aprender com o erro; (4) aprender novas técnicas; (5) reconhecimento pessoal; (6) atividades similares à atuação no mercado; (7) realização pessoal; (8) contato com outras EJs e seus membros; e (9) abordagem de conteúdos não abordados na universidade. Os pontos 1, 2 e 6 vão ao encontro dos resultados apontados na presente pesquisa.

Na observação direta, verificamos que os empresários juniores desenvolvem atividades similares à atuação no mercado, estabelecem contato com outras ejs e seus membros e buscam utilizar novas técnicas de gestão ainda não aprendidas no curso.

De acordo com as entrevistas, podemos afirmar que a maioria das possibilidades foi apontada por pesquisados das categorias 1 e 2, egressos até cinco anos. A não exigência de experiência profissional para ingressar na ej, a oferta de atividades, o estímulo à busca do conhecimento, a orientação dos professores, a aproximação com a sociedade e o mercado de trabalho, o ambiente flexível e a estrutura descentralizada dessa associação, o acompanhamento do aprendizado, o trabalho em equipe e o sistema de alocações são condizentes com as necessidades desses pesquisados, bem como a busca de novos conhecimentos e experiências para ingressar no mercado de trabalho.

Outros pontos levantados por ex-empresários juniores da categoria 4, egressos há mais de 10 anos, como o apoio da coordenação, o trabalho em equipe e o estímulo da busca do conhecimento, podem estar relacionados com a fase introdutória/de desenvolvimento do conceito de EJ e o início das atividades da Apoio Consultoria. Observamos ainda que a aproximação com a sociedade e com o mercado de trabalho já não é mais um valor para os egressos das categorias 3 e 4, o que pode ser justificado pelo fato de eles já estarem alocados no mercado de trabalho há mais tempo.

Além dessas possibilidades do espaço de aprendizado da Apoio, ex-empresários juniores elencaram um conjunto de limitações existentes nesse ambiente, como: (1) alta rotatividade; (2) oscilação na demanda de

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projetos externos; (3) limitações de recursos; (4) imaturidade dos alunos; (6) falta de divulgação da ej. Alguns fatos que corroboram os depoimentos foram identificados na observação direta e registrados no diário de campo: houve períodos em que não havia demanda de projetos externos, e não constatamos o desenvolvimento de atividades da empresa Junior para divulgação de suas atividades.

Alguns desses pontos negativos vão ao encontro das limitações apontadas em outros estudos, como alta rotatividade, falta de experiência e de divulgação, falta de recursos (lopes et al., 2007; lautenschlager, 2009). As limitações foram mais apontadas por pesquisados das categorias 1 e 2, e podemos observar que, à medida que o tempo passa, parece haver uma tendência do esquecimento desses aspectos.

As experiências vivenciadas pelos ex-empresários juniores, no ambiente de aprendizado da Apoio Consultoria, possibilitaram a construção de competências que, por sua vez, trouxeram importantes contribuições para o desenvolvimento da carreira profissional dos mesmos. Analisando os depoimentos dos entrevistados, identificamos as seguintes contribuições: (1) aquisição de conhecimentos e habilidades; (2) autoconfiança; (3) autonomia; (4) capacidade de empreender; (5) capacidade de entregar resultados; (6) conhecimentos em consultoria; (7) crescimento pessoal; (8) determinação; (9) disciplina; (10) escolha da área de atuação; (11) espírito de liderança; (12) facilidade em aprender; (13) habilidade de comunicação; (14) habilidades de gestão; (15) maturidade; (16) network; (17) paciência; (18) planejamento; (19) preparação para ingressar no mercado de trabalho; (20) primeira experiência profissional; (21) proatividade; (22) profissionalismo; (23) relacionamento interpessoal; (24) responsabilidade; (25) saber lidar com situações de crise e conflitos; (26) saber trabalhar em grupo; (27) valorização profissional; (28) visão crítica e analítica; e (29) visão global.

Dentre os pontos abordados pelos ex-membros da ej de Administração da ufu, o 19º item, preparação para ingressar no mercado de trabalho, foi mencionado em todas as quatro categorias. Na primeira, esse aspecto foi apontado por todos entrevistados (oito); na segunda, por cinco; na terceira, por quatro; e, por último, na quarta, por um entrevistado.

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A observação direta de reuniões nos permitiu registrar algumas competências: os participantes apresentavam ter conhecimentos e habilidades de negociação, profissionalismo, bom relacionamento interpessoal, responsabilidade, saber trabalhar em grupo e uma visão global das áreas funcionais da administração.

Algumas contribuições levantadas nesta pesquisa vão ao encontro de outros estudos, como o desenvolvimento do espírito de liderança, o desenvolvimento pessoal, a construção de novos conhecimentos (lopes et al., 2007), ingresso no mercado de trabalho e o desenvolvimento de características empreendedoras (costa; barros; martins, 2008; massensini et al., 2008).

Por fim, podemos afirmar, de acordo com as entrevistas, que a Apoio Consultoria é um ambiente de aprendizado que contribuiu tanto no processo de constituição de competências quanto no desenvolvimento da carreira profissional de seus egressos, ao longo desses anos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A questão que orientou este estudo foi delineada ao ser constatada a necessidade de formação de competências em graduandos do curso superior em Administração e o crescimento acentuado do número de Empresas Juniores no país. Compreender como essas organizações vêm se configurando junto à realidade das Instituições de Ensino Superior brasileiras e como essas têm contribuído para a formação profissional de seus integrantes nos levou a estabelecer o objetivo de identificar e analisar as competências desenvolvidas pelos egressos da Empresa Júnior do curso de Administração da Universidade Federal de Uberlândia - ufu, Apoio Consultoria e compreender como essas contribuíram para o desenvolvimento da carreira profissional dos mesmos.

A pesquisa realizada na Apoio Consultoria nos permite afirmar que esse ej constitui-se um espaço no qual os estudantes têm a oportunidade de mobilizar e contextualizar um conjunto de chas, após o enfrentamento de situações (projetos internos e externos) que transcendem os limites de uma disciplina vivenciada em sala de aula. Assim, evidencia-se a possibilidade de manifestações de competências, bem como a incorporação de elementos do saber fazer e do saber ser no processo de formação dos graduandos em Administração da ufu. Além disso, essa ej tem o objetivo de promover o aprendizado e o desenvolvimento do estudante de acordo com a profissão de formação do mesmo.

Essa afirmação ancora-se nos estudos de diversos autores (desaulniers, 1997; fleury; fleury, 2001; le boterf, 2003; deluiz, 2003; zarifian, 2008) que afirmam que a competência está relacionada com a capacidade/ sabedoria de mobilizar um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes em determinado contexto de trabalho.

Analisando os depoimentos de ex-consultores, pudemos identificar seis dimensões de competências individuais constituídas pelos egressos da ej da fagen/ ufu: as metacompetências e transcompetências; cognitivas; funcionais; comportamentais; éticas e políticas. Quanto ao número de elementos identificados em cada uma das seis dimensões, houve a

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predominância nas competências técnico-funcionais e comportamentais, o que está em consonância com o objetivo da Apoio Consultoria, que é o de complementar a formação acadêmica e preparar os alunos do curso de Administração para o mercado de trabalho.

De uma forma unânime, ou seja, 100% dos entrevistados afirmaram que a ej da fagen/ ufu é um espaço com muitas possibilidades e que promove a construção de competências. Esses ex-membros afirmaram que a oportunidade de participar dos projetos dessa associação foi relevante e marcou as suas vidas profissionais.

Sobre as limitações do espaço de aprendizado da Apoio Consultoria, abordadas pelos pesquisados, e as fragilidades identificadas no processo de ensino/aprendizado dessa ej, por meio desta pesquisa, sugere-se que as mesmas sejam avaliadas pelo colegiado do curso e gestores dessa organização, com o intuito de promover melhorias no processo de formação dos acadêmicos e, assim, alcançar o máximo de aproveitamento do potencial de aprendizado dos mesmos.

Ainda, em relação às fragilidades apontadas (baixa construção de competências éticas e políticas entre ex-empresários juniores da ej da fagen/ ufu), espera-se que essas provoquem reflexões sobre as implicações do não desenvolvimento de tais competências entre graduandos e, também, sobre o papel e as ações efetivas dos diferentes atores sociais (Estado, ies e ejs) no processo de formação desses futuros profissionais e, principalmente, dos cidadãos (sujeitos éticos e políticos) na sociedade.

Retomando o objetivo a que nos propomos alcançar, identificamos e analisamos as competências desenvolvidas pelos egressos da Empresa Júnior do curso de Administração da Universidade Federal de Uberlândia - ufu, Apoio Consultoria, e buscamos explicações sobre o modo como essas contribuíram para o desenvolvimento da carreira profissional dos participantes, o que se constitui em uma contribuição para os coordenadores de cursos e todos aqueles envolvidos na concepção e desenvolvimento de empresas juniores. Como esta pesquisa surgiu no contexto do Programa de Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica e Tecnológica em Administração (Pró-Administração), bem como da linha “Organização e Mudança” do

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Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Uberlândia – ufu, estima-se que este estudo promova contribuições para o processo de ensino e aprendizado dos estudantes de graduação do curso de Administração da ufu, por meio de reflexões que poderão emergir com base nos resultados identificados.

Em termos de limitações da pesquisa realizada, algumas devem ser consideradas. A primeira está relacionada à fidedignidade dos fatos relatados pelos egressos da Apoio Consultoria. As considerações dos pesquisadores foram realizadas com base nos depoimentos dos entrevistados. A segunda diz respeito à informalidade dos documentos. Devido à alta rotatividade de estudantes na ej, observou-se que nem todos os arquivos e processos da ej apresentam uma organização formal. Uma terceira limitação refere-se à impossibilidade de generalização dos resultados, pois esses se referem às vivências de um grupo específico de sujeitos, não podendo, assim, serem transpostos a outros contextos.

Finalmente, a título de sugestão, apontamos para o desenvolvimento de outros estudos que aprofundem os resultados alcançados nesta pesquisa, uma vez que muitas universidades públicas e privadas possuem ejs, o que torna interessante conhecer como essas associações estão se desenvolvendo entre os diferentes espaços de ensino/aprendizagem no país. Pensando em uma agenda de pesquisa, sugerimos: (1) a reaplicação desta pesquisa em outras ejs; (2) analisar, comparativamente, resultados de ejs de instituições públicas e privadas, principalmente, quanto às limitações para que a ej se constitua em espaço de construção de competências; (3) levantar outras competências não citadas nesta pesquisa.

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DADOS DOS AUTORES

VALDIR MACHADO VALADÃO JÚNIOR* [email protected] em Engenharia de Produção pela UFSCInstituição de vinculação: Universidade Federal de UberlândiaUberlândia/MG – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Estudos Organizacionais e formação de administradores.

* Av. João Naves de Avila, 2121 – bloco 1F Santa Monica Uberlândia/MG 38411-196

RAFAELA CAMPOS DE ALMEIDA [email protected] em Administração pela UFUInstituição de vinculação: Universidade Federal de UberlândiaUberlândia/MG – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Competências e formação de administradores.

CINTIA RODRIGUES DE OLIVEIRA MEDEIROS [email protected] em Administração pela FGV/EAESPInstituição de vinculação: Universidade Federal de UberlândiaUberlândia/MG – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Estudos Organizacionais.

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FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIA: EXPERIÊNCIA NA ESTRUTURAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DE UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

COMPETENCY-BASED EDUCATION: EXPERIENCE OF ORGANIZING A BUSINESS ADMINISTRATION TEACHING PROJECT

Recebido em: 07/03/2014 • Aprovado em: 19/05/2014

Avaliado pelo sistema double blind reviewEditora Científica: Manolita Correia Lima

HONG YUH CHING [email protected] COUTINHO DA SILVA PAULO HENR IQUE TR ENTIN centro universitário da fei

RESUMOO artigo tem como objetivo relatar a experiência na estruturação do projeto pedagógico por competência em um curso de Administração. Para o desenvolvimento das habilidades e competências, foram consideradas as constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Resolução 04/2005, na Pesquisa Nacional do Conselho Federal de Administração e Conselho Regional da Administração (CFA/CRA) de 2011 e nos materiais de uma consultoria. Para atender aos objetivos, a pesquisa foi definida, com relação aos fins, como sendo descritiva, e com relação aos meios, como sendo uma pesquisa ação. A estratégia de abordagem é o estudo de caso. Este artigo propõe um roteiro para implantação de um Projeto Pedagógico de Curso (PPC) baseado em formação por competências ou pedagogia das competências e aprendizagem significativa, a partir de uma situação empírica. Constatou-se que qualquer futura implantação de uma nova proposta pedagógica por competência necessitará de uma mudança de mentalidade e paradigma do coordenador do curso, do seu corpo docente, dos alunos e, ainda, da IES para a consecução da formação dos alunos. Esta experiência visa contribuir para o estado da arte de administrar e educar, tendo em vista uma educação sólida, eficaz para atender aos interesses das organizações que contratarão esses profissionais.Palavras-chave: competências; projeto pedagógico; pedagogia das competências; formação por competência.

ABSTRACT The objective of this paper is to report the experience of organizing a teaching project, by competence, for a course in business administration. The skills and competences included in the CTP (Course Teaching Project) were those listed in CNE [National Education Curriculum] Resolution 04/2005, the CFA/CRA [Federal Business Administration Board/Regional Business Administration Board] 2011 National Survey and the material from a consultancy company. The research was defined as being descriptive and action-research. This paper proposes a roadmap for the deployment of a competence-based CTP or one based on competence teaching and significant learning within an empirical situation. Any implementation of a new competence-based teaching proposal would require a change in the mentality and paradigm in the course coordinator, teachers and students, as well as a reorganization of higher education institutions committed to their students’ education. This experience aims to contribute to the state of the art in administration education for a solid and effective preparation that meets the interests of the organizations that will hire these professionals.Keywords: competencies; teaching project; competence teaching; competence-based education.

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issn 2358-0917hong yuh ching, edson coutinho da silva & outros

ADMINISTR AÇÃO: ENSINO E PESQUISA RIO DE JANEIRO V. 15 No 4 P. 697–727 OUT NOV DEZ 2014

INTRODUÇÃO

Nas edições de julho e fevereiro de 2013 da Revista do Administrador Profissional, do Conselho Regional da Administração (cra/sp), os presidentes da gr Properties e Votorantim Industrial, respectivamente, relataram que há um descompasso entre as demandas do mercado e a formação do administrador pelas instituições de ensino superior. Para eles, os cursos de administração estão antiquados e tem deixado a desejar, ensinam coisas técnicas e não ensinam a lidar com pessoas e resolver problemas além dos estudantes não possuírem visão global de negócios.

O assunto qualidade no ensino de Administração foi matéria de capa da edição de nov/dez 2013 da Revista Brasileira de Administração (rba), do Conselho Federal de Administração (cfa). Segundo dados do Censo da Educação Superior 2012, existem 2160 cursos de bacharelado em Administração e 850.000 estudantes, constituindo-se no maior curso de graduação no Brasil. Somos os maiores, porém e a qualidade, como anda? Essa matéria mostra que houve uma evolução discreta na nota media do Enade de Administração, indo de 2,29 em 2009 para 2,33 em 2012. A tão almejada qualidade dos cursos só se tornará efetiva à medida que se promovam mudanças de atitudes e comportamentos (oliveira, 2005).

O Parecer 776/97 do cne Conselho Nacional de Educação, que orienta para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, preconiza que os cursos de graduação precisam ser conduzidos, por meio das Diretrizes Curriculares, a abandonar as características de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como instrumentos de transmissão de conhecimento e informações. Passando a orientar-se para oferecer uma formação básica, preparando o graduando para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional.

O ensino superior de Administração ganhou maior conotação após a Resolução 04/2005, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais (dcn). Essas diretrizes, em consonância com a Lei de Diretrizes Básicas (ldb), procuram garantir uma organização curricular do curso baseada

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formação por competência: experiência na estruturação do projeto pedagógico de um curso de administração


no projeto pedagógico, com conteúdos que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional por meio de tecnologias inovadoras e, ainda, preservar a sua flexibilidade para formar profissionais com as competências e habilidades descritas no seu artigo 4º (brasil, 2005).

Nessa mesma edição da rba, o diretor da Câmara de Formação Profissional do cfa afirma que a profissão do administrador demanda muitas habilidades, trazendo à tona a importância das metodologias de ensino utilizadas nos cursos de administração busquem retratar um ensino e aprendizagem fundamentados teoricamente e que haja conexão com o mundo real, com problemas práticos aplicados aos conteúdos e que disponha de projetos de investigação multidisciplinar. Ele defende que o professor torne-se um orientador ou mediador, e não apenas um mero transmissor de conhecimentos, tendo como desdobramento a mudança do papel do aluno, deixando de ser um “coadjuvante” e passando a ser um “protagonista”. Em outras palavras, ele sugere que o modelo de educação superior faça uma transposição: do ensino à aprendizagem. Para tanto, o professor deve lançar mão de estudos de caso, trabalhos em grupo, discussão de soluções para problemas simulados, atividades essas que buscam aproximar os estudantes da pratica nas empresas e, assim desenvolver as competências requeridas pelo mercado de trabalho. Isso vai ao encontro à posição de Antunes (2002) de que na sala de aula, a diferença em educar para competências se explicita na forma como as informações são trabalhadas, atribuindo-lhes um significado contextualizado e ligado à vida profissional do estudante, buscando construir o conhecimento com ele.

Para Burnier (2001), a tarefa da educação deve ser sempre a de formar o ser humano em todas as suas capacidades, baseado em um trabalho com os saberes que circulam na sociedade. Para garantir que os conhecimentos ou conteúdos trabalhados tenham um significado para o estudante, os conhecimentos não devem ser divididos em disciplinas. Separá-los em disciplinas é uma operação que tem facilitado à aquisição de conhecimentos, mas que tem, por outro lado, destituído muitas vezes esses conhecimentos do seu significado. Na vida, os conteúdos são todos integrados.

Um ambiente de negócios e progresso tecnológico em constante mutação, e que acabam causando alterações nas forças de trabalho e nas

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suas qualificações bem como nas organizações produtivas, formam os maiores direcionadores de mudança dos cursos de Administração. Assim sendo, este artigo se propõe a relatar a experiência na estruturação de um Projeto Pedagógico de Curso (ppc) em uma IES situada na Região Metropolitana de São Paulo (rmsp), trazendo à discussão alguns desdobramentos didático-pedagógicos necessários e mudanças acerca da construção de competências para os cursos de administração. Os autores deste artigo iniciaram este ppc em outubro de 2012 e implantaram recentemente na ies acima. O ppc por competências não é novidade, como pode ser observado nas experiências de Oliveira e Chamberlain (2011), entretanto, estes autores realizaram estudos em cursos de engenharia. Este trabalho se propõe a relatar experiências em um curso de Administração.

Este trabalho apresentará na seção a seguir uma breve contextualização teórica na busca de buscar uma melhor compreensão acerca do objeto de estudo; na sequência, a metodologia de pesquisa adotada; em seguida, serão expostas as experiências vivenciadas pelos autores deste trabalho na concepção e implantação do ppc; e por fim as considerações finais e recomendações apresentadas pelos autores para futuros estudos referentes ao processo de elaboração de um ppc.

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REFERENCIAL TEÓRICO

COMPETÊNCIA: SER, SABER E FAZERDefinir competência não é uma tarefa simples. Sua utilização em diversas áreas do saber faz com que seja concebida sob diferentes óticas ou perspectivas. A palavra competência deriva do Latim, “competere”, originada da composição da composição do prefixo “com”, cujo significado é conjunto e com o verbo

“petere”, cujo significado é pedir com instância (rabechini jr.; carvalho, 2003). As definições de competência, segundo Spencer e Spencer (1993), apontam para cinco características básicas: (a) motivações que determinam o comportamento das pessoas para determinados tipos de ações; (b) traços de personalidade que justificam os tipos de reações a determinadas situações; (c) capacidades pessoais, valores relacionados com as atitudes e autoimagem; (d) conhecimentos; (e) e finalmente, as habilidades, no sentido de capacidade para realizar determinado tipo de atividades físicas e mentais.

Para Perrenoud (1999), competência é a capacidade de articular um conjunto de esquemas, situando-se, portanto, além dos conhecimentos, permitindo mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento. Fleury (2002) define competência como a junção entre o saber teórico (conhecimento – saber) a habilidade (tarefa – saber fazer) e ao ser atitude (atitude – saber ser). Para Menino (2006), o conceito de competência está ligado a uma performance superior do individuo perante uma situação, sem se confundir com a aptidão, ou apenas, habilidades e conhecimentos, mas uma soma e integração dos dois. É característica fundamental da competência ter um caráter dinâmico, de fluxo e não de estoque de conhecimento, voltado para as atividades-meio em detrimento das atividades-fim e focalizado no individuo. Conforme Parecer 16/00 do CNE, ser competente foi considerado ser capaz de mobilizar conhecimentos, informações e até mesmo hábitos para aplicá-los com capacidade de julgamento, em situações reais e concretas.

Na visão de Leboyer (1997), competências são repertórios de comportamentos que algumas pessoas dominam melhor do que outras e

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que por consequência as torna eficazes numa situação determinada. Para Ribeiro e Guimarães (1998) são características subjacentes a uma pessoa que estão casualmente relacionadas a um desempenho satisfatório num posto de trabalho. De acordo com Ducci (1997), referem-se à capacidade produtiva de um indivíduo, medida em termos de desempenho real e não meramente pela agregação de conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes necessárias, mas não suficientes para um desempenho produtivo em um contexto de trabalho. A competência é um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo (fleury; fleury, 2000). Para a Organização Internacional do Trabalho (oit), o conceito de competência refere-se à construção social de aprendizagens significativas e úteis para o desempenho produtivo numa situação real de trabalho, que se obtêm não apenas mediante a instrução, mas também em grande medida mediante a aprendizagem por experiência em situações concretas de trabalho (ducci, 1997).

Portanto, todas as definições são muito semelhantes entre si. Para efeitos desse artigo, será adotada a definição de Fleury (2002), isto é, o entrecruzamento de três eixos, formado pela pessoa (sua bibliografia, o saber ser), pela sua formação educacional (o saber) e pela sua experiência profissional (o saber fazer). Entretanto, os três eixos de competências apresentados pela autora somente terão o efeito desejado no indivíduo se produzir resultados tanto a ele quanto à organização que “contratar” ou requerer suas competências.

PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS E A FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAEsses dois modelos pedagógicos são parte do movimento denominado

“Ensino baseado em competências” surgido na década de 1970 e possuem os mesmos fundamentos (siqueira; nunes, 2011).

seis princípios básicos de uma pedagogia das competências merecem maior atenção, como segue no Quadro 1 (burnier, 2001).

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Quadro 1 Princípios Pedagógicos de CompetênciasPrincípios Pedagógicos de Competências

Conceitos

Formação humana integral, sólida e omnilateral só são possíveis com justiça social

Tanto a educação geral quanto a profissional, ou quaisquer outros processos de formação humana estão cada vez mais atentos aos novos desafios que os indivíduos e os grupos sociais precisam enfren-tar.

Significado da aprendizagem As novas pedagogias acreditam que o aluno implicado, envolvido e interessado aprende com uma energia incomparável, e, portanto, é preciso tornar os saberes significativos interessantes.

Papel dos saberes dos alunosnas atividades educativas

As atividades de ensino-aprendizagem devem permitir a mais ampla circulação de informações e conhecimentos anteriores dos alunos, de suas visões de mundo e da vida profissional.

Diversificação dasatividades formativas

Desenvolver competências exige que se programem atividades de acordo com o tipo de experiência que cada uma delas proporciona ao aluno: algumas desenvolvem relacionamento interpessoal, de crítica, de síntese, de solução de problemas, etc.

Trabalho coletivo É um dos caminhos fundamentais da formação do aluno e por sua condição de favorecer o desenvolvimento de habilidades sociais e éticas.

Investigação integrada aoensino-aprendizagem

Perguntar é colocar-se na posição de investigação, é reconhecer que o que se sabe é sempre questionável e que em qualquer ponto que estejamos é possível crescer. O conhecimento não deve gerar respostas definitivas, e sim perguntas inteligentes.

Fonte: Adaptado pelos autores com base em Burnier (2001).

A formação por competências ou a pedagogia das competências refere-se a um processo que visa desenvolver no estudante a capacidade de aplicar os conhecimentos adquiridos, em diferentes contextos e situações, e impõe uma mudança do foco tradicional de reprodução do conhecimento e conteúdos a serem ensinados para as competências a serem construídas e desenvolvidas (menino, 2006; perrenoud, 1999). Os pressupostos da formação por competências são métodos formativos e avaliação (siqueira; nunes, 2011). No primeiro pressuposto, os conteúdos deixam de serem os fins para se tornarem os meios e o uso de metodologias de ensino diversificadas é valorizado nesse contexto, retirando o professor do centro do processo e colocando o estudante como sujeito ativo da sua formação. Um documento da Secretaria de Educação Média e Tecnológica SEMTEC (2000), do mec, está bem alinhado com esse pressuposto e mostra a mudança do paradigma para o ensino no Quadro 2.

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Quadro 2 Mudanças de paradigmaParadigma em superação Paradigma em implantação

Foco nos conteúdos a serem ensinados Foco nas competências a serem desenvolvidas e nos saberes a serem construídos

Currículo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas

Currículo como conjunto integrado e articulado de situações-meio, pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens profissionais significativas

Alvo de controle oficial: cumprimento do Currículo

Alvo do controle oficial: geração das Competências Profissionais Gerais

Fonte: Adaptado pelos autores com base em SEMTEC (2000).

Enfim, o documento do mec explicita que os métodos e os processos empregados deixam de ter um papel secundário para se identificarem com o exercício das competências, por meio de problemas/projetos e situações-meio. Por sua vez, no segundo pressuposto, o processo de avaliação é tido como um mecanismo dos saberes e capacidades desenvolvidas, o que remete ao estudo deste artigo.

O PAPEL DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PEDAGOGIA E FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAO conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, um processo pelo qual uma nova informação se relaciona, de maneira não literal e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do individuo. Neste processo, a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento especifica, a qual Ausubel chama de “conceito subsunçor” existente na estrutura cognitiva de quem aprende (moreira, 2006). O autor segue afirmando que a aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interação (não uma simples associação), entre aspectos específicos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informações, pelas quais estas adquirem significado e são integradas à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária e não literal, contribuindo para a elaboração e estabilidade dos subsunçores preexistentes da própria estrutura cognitiva.

Em contraposição com aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica como sendo aquela em que novas informações

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são aprendidas praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. A nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal, não interagindo com aquela já existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaboração e diferenciação (Moreira, 2006). Tendo em vista a contribuição para a aprendizagem significativa na pedagogia e formação por competência, é possível identificar: a inter-relação contínua de conceitos; a retenção de conhecimento; e a atribuição de significados idiossincráticos.

Por fim, na perspectiva de aprendizagem significativa, o ensino construtivista implica em deixar de ver o estudante como um receptor de conhecimentos e passar a considerá-lo como agente de uma construção, que é a sua própria estrutura cognitiva. O professor deve propor estratégia de aprendizagem e tarefas escolares que exijam do estudante apresentar o significado claro do conceito e transformação do conhecimento adquirido. O docente deve ser o mediador dessa construção (almeida, 2007).

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METODOLOGIA DE PESQUISA

Este estudo é qualitativo, pois a análise e discussão dos resultados busca explicar, com base nos documentos e entrevistas, todo o processo vivido pelos autores na elaboração e implantação do ppc na ies, tendo em vista a contribuição para futuros estudiosos do tema e, ainda para aqueles que buscam alternativas de aprimoramento dos ppcs de ies.

No que se refere à definição do tipo de pesquisa, pode-se enquadrá-la, com relação aos fins, como sendo descritiva, porque busca descrever e relatar a experiência na elaboração de um ppc em uma ies situada na rmsp orientado à formação de competências de alunos em um curso de Administração. A estratégia de abordagem é o estudo de caso dessa ies. Por sua vez, com relação aos meios, pode-se caracterizá-la como sendo uma pesquisa ação, uma vez que é concebida e realizada por meio de uma estreita associação com uma ação ou resolução de um problema coletivo. Os autores deste artigo participaram ativamente de todas as etapas e sua participação e intervenção foram fundamentais para a elaboração deste estudo.

Como técnica de coleta de dados, foi realizada uma pesquisa documental baseada em uma série de documentos internos e externos a ies - o próprio ppc da ies, o Plano Desenvolvimento Institucional (pdi), a Resolução 04/2005 do cne, a Pesquisa Nacional cfa/cra de 2011, materiais de uma consultoria especializada em desenvolvimento de talentos e seleção de trainees. Especificamente para o desenvolvimento das habilidades e competências, os autores se basearam nas dcn da Resolução 04/2005, da Pesquisa Nacional cfa/cra de 2011 e dos materiais de uma consultoria especializada em desenvolvimento de talentos e seleção de trainees.

Não consta desse trabalho uma amostra, isto é, participantes da pesquisa, pois este se propõe a relatar a experiência na estruturação de um Projeto Pedagógico de Curso (ppc) em que os alunos não foram envolvidos.

A concepção, desenvolvimento e implantação de um novo ppc para a ies teve início em outubro de 2012 – com ideias e discussões; passando pelo planejamento em 2013 – com a abertura para contribuição do reitor, do vice-reitor, dos coordenadores e dos professores da instituição; e por fim, a implantação em fevereiro de 2014 – como uma nova estrutura curricular baseada em competências.

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ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

ETAPA 1: OBJETIVO DO PPC DA IESO ppc do curso baseou-se no marco legal que são as dcn Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de adm além de refletir a finalidade dessa ies explicitado no seu pdi. Um dos componentes principais do ppc é o perfil do egresso, que estabelece as habilidades e competências que o egresso deve adquirir ao longo do curso para sua inserção no mercado de trabalho.

A finalidade dessa ies consiste em preservar a tradição de excelência no ensino voltado à sociedade e o desafio de mantê-lo adequado às rápidas mudanças do mundo corporativo, que exige uma demanda de mão de obra cada vez mais capacitada para a inovação contínua e adaptação a novos ambientes e situações. Como resultado, o objetivo do projeto pedagógico é desenvolver as competências profissionais que são requeridas do egresso pelo mercado de trabalho, além de contribuir para o esforço de inovação, criação e transformação do seu ambiente de trabalho, colaborando, por sua vez, para o desenvolvimento das competências essenciais da sua organização. Segundo Menino (2006) o que distingue a performance do estudante não é a quantidade de conhecimentos que ele adquire, mas sim, a forma como o aluno organiza, integra e articula.

ETAPA 2: DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS, SUA SEQUÊNCIA E SEUS CONTEÚDOSTendo a clareza do objetivo do ppc, o passo seguinte foi levantar as competências e as habilidades apresentadas na Resolução 04/2005 e, logo em seguida, ordená-las logicamente para que faça sentido aos alunos que ingressarem no curso de Administração, como apresentado no Quadro 3. Cabe ressaltar que as competências dessa Resolução foram dispostas em uma sequência adequada para o aprendizado do aluno à medida que ele fosse progredindo ao longo do curso.

O próximo passo foi categorizar as competências “chave”, para chegar a essas 12 competências “chave”, foram consideradas as competências e habilidades da

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Resolução 04/2005, as competências do administrador descritas na Pesquisa Nacional do cfa/cras de 2011 – que foram sumarizadas: (a) identificar problemas; (b) formular problemas e implantar soluções; (c) ser capaz de enfrentar desafios e solucionar conflitos; (d) desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico; (e) e assumir o processo decisório das ações de planejamento, organização, direção e controle – e as demandadas pelo mercado de trabalho disponibilizado pela consultoria especializada em desenvolvimento de talentos. A definição das doze competências chave encontra-se no Anexo I.

Na sequência, após a determinação das competências “chave”, foram desenvolvidos os conteúdos necessários para o aprendizado de cada grupo de competências e, como sugere as dcn, enquadrá-las em categorias: formação básica, estudos quantitativos, formação profissional e formação complementar.

Quadro 3 Competências e Habilidades conforme Resolução 04/2005 do mecCompetências e habilidades conforme Res. 04/2005 do MEC

Competências chave

Conteúdo necessário Campo de formação (*)

Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunica-ções interpessoais.

ComunicaçãoNegociação

Recursos humanos e comuni-cação em um ambiente pro-fissional, técnicas de negocia-ção e persuasão.

Formação básica

Desenvolver raciocínio logico, crítico e analítico para operar com valores e formu-lações matemáticas presen-tes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, e expressando-

-se de modo critico e criativo diante dos diferentes contex-tos organizacionais e sociais.

Raciocínio lógico, crítico e analítico.Comunicação

Modelos matemáticos e esta-tísticos, modelos de tomada de decisão, estudos orga-nizacionais e de sistemas sociais e contabilidade.Estratégia Empresarial.

Estudos quantitativos e formação profissional

Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade poli-tica e administrativa, von-tade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implica-ções éticas do seu exercício profissional.

Criatividade e inovaçãoAdaptação e flexibilidade

Governança profissional, estudos comportamentais, criatividade e inovação, sus-tentabilidade e responsabili-dade social.

Formação básica e complementar

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Competências e habilidades conforme Res. 04/2005 do MEC

Competências chave

Conteúdo necessário Campo de formação (*)

Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

Gestão do conhecimentoAdaptação e flexibilidadeVisão sistêmica

Modelos organizacionais, trabalho em equipe e estu-dos comportamentais, ges-tão do conhecimento, gestão tecnológica, gestão politica e econômica (macro e micro), inteligência competitiva

Formação básica, profissional e complementar

Reconhecer e definir proble-mas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimen-tos e exercer o processo de tomada de decisão

Visão de negócio e de mercadoTomada de decisão e liderança

Estratégia competitiva, modelos de tomada de deci-são, métodos quantitativos, gestão de processos, ciên-cias jurídicas, modelos de negócio e finanças. Gestão de Projetos

Formação básica e profissional e estudos quantitativos

Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posi-ção e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento

Visão sistêmica Gestão logística e de supply chain, estudos sobre quali-dade, gestão de serviços e gestão de processos.

Formação profissional

Desenvolver capacidade para elaborar, implantar e consolidar projetos em orga-nizações

Orientação a resultadoRelacionamento interpessoal

Gestão de projetos, inova-ção, custos, analise de riscos, gestão de pessoas, estratégia, empreendedorismo e traba-lho do curso.

Formação profissional e complementar

Desenvolver capacidade para realizar consultorias em gestão e administração, pareceres e pericias admi-nistrativas, gerenciais, orga-nizacionais, estratégicos e operacionais

Relacionamento interpessoal Orientação ao cliente

Trabalho em equipe e áreas de formação profissional, como recursos humanos, finanças, marketing, sistema de informação, operações, estratégia e ferramentas de análise, terceirização, técni-cas de projetos e pesquisa.

Formação profissional

(*) conforme descritos nas DCN

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ETAPA 3: DEFINIÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES E OBJETIVOSO próximo desafio foi a identificação de componentes curriculares. Com base nos conteúdos necessários em cada competência chave, estes foram transformados em componentes curriculares e devidamente alinhados com as competências a serem desenvolvidas em cada ciclo. Isso nos possibilita saber que competências são desenvolvidas em cada semestre de modo cumulativo e contínuo no transcorrer do curso.

É possível observar no Quadro 4, um exemplo da organização dos componentes curriculares do 1º semestre, onde as colunas de 1 a 8 estão relacionadas as competências “chave”, ordenadas pelos pesquisadores, e as “bolinhas cheias” representam as competências primárias e as “vazias” as secundárias.

Quadro 4 Itinerário das Competências nos Componentes Curriculares1º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Fundamentos da Administração ○ ●

Linguagem e Gêneros Textuais ●

Ética nas Organizações ○ ●

Sociologia Aplicada à Organização ○ ●

Matemática Aplicada à Organização ●

Estudos em Macroeconomia ○ ●

Ensino Social e Cristão ○ ●

Legenda 1: 1: Comunicação e Negociação; 2: Raciocínio Lógico, Crítico e Analítico e Comunicação; 3: Cria-tividade, Inovação, Adaptação e Flexibilidade; 4: Gestão do Conhecimento, Adaptação, Flexibilidade e Visão Sistêmica; 5: Visão de Negócios e de Mercado, Tomada de Decisão, Liderança e Visão Sistêmica; 6: Visão Sistêmica; 7: Orientação à Resultado e Relacionamento Interpessoal; Orientação à Cliente e Relacionamento Interpessoal. Legenda 2: ● Competência(s) Primária(s); ○ Competência(s) Secundária(s).

Contudo, o elemento aglutinador dos componentes curriculares em cada ciclo foi a elaboração de um objetivo para cada ciclo. Na ocasião da distribuição dos componentes curriculares os pesquisadores se perguntaram: “Que critérios devemos utilizar para agrupá-los em um ciclo?”; o critério norteador foi a eleição de um objetivo para cada ciclo que será o foco daquele semestre e onde os componentes curriculares são postos para atendê-lo. Considerando que o itinerário formativo das competências é algo

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presente no curso, os objetivos também deveriam ser progressivos e refletir a evolução do aluno ao longo do curso. Adicionalmente, os pesquisadores discutiram a ideia de destacar um componente em cada ciclo como sendo o integrador, isto é, o que deve integrar os demais componentes curriculares com o intuito de atingir ao objetivo do ciclo. Foi atribuído o nome de componente integrador, que cumpre o papel de aglutinar os conhecimentos apresentados e discutidos nos demais componentes do respectivo ciclo, de modo que todos os conhecimentos façam sentido ao aluno, como apresentado no Quadro 5. Isso desmitifica nos alunos a perspectiva de que os componentes são disciplinas no formato de “conhecimentos” isolados. Para garantir que isso aconteça de forma efetiva, idealizou-se o uso de mapas conceituais como um dos instrumentos de aprendizagem.

Quadro 5 Objetivos e Componentes Integradores da Estrutura CurricularCiclos Objetivos Componentes Integradores

1º Introduzir as organizações e o seu papel na sociedade. Fundamentos da Administração

2º Conhecer o ambiente das organizações. Modelos Organizacionais

3º Analisar e compreender os problemas organizacionais.

Dinâmica de Negócios

4º Compreender a relação das organizações com seus clientes.

Mercados e Consumo

5º Compreender os processos e sistemas para concepção de negócios.

Concepção de Negócios

6º Compreender os processos para a implantação de negócios.

Implantação de Negócios

7º Elaborar e gerir projetos organizacionais. Administração de Projetos Organizacionais

8º Compreender os negócios em rede das organizações. Redes de Negócios nas Organizações.

Com o intuito de proporcionar uma visão geral desta etapa, o Quadro 6 foi elaborado, com base nos Quadros 4 e 5. É possível observar que as competências, tanto primárias quanto secundárias, concentram-se, em sua maioria, entre as colunas 1 a 4 nos quatro primeiros ciclos do curso.

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Quadro 6 Grade Curricular do Curso de AdministraçãoCiclos

1º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Introduzir as organizações e o seu papel na sociedade

Fundamentos da Administração (Integradora): 4 horas/aula ○ ●

Linguagem e Gêneros Textuais: 2 horas/aula ●

Ética nas Organizações: 2 horas/aula ○ ●

Sociologia Aplicada à Organização: 2 horas/aula ○ ●

Matemática Aplicada à Organização: 4 horas/aula ●

Estudos em Macroeconomia: 4 horas/aula ○ ●

Ensino Social e Cristão: 2 horas/aula ○ ●

2º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Conhecer o ambiente das organizações

Modelos Organizacionais (Integradora): 4 horas/aula ○ ● ●

Estudos em Microeconomia:4 horas/aula ○ ●

Linguagem e Comunicação Organizacional: 2 horas/aula ●

Contabilidade Financeira: 4 horas/aula ●

Filosofia na Administração: 2 horas/aula ○ ●

Cálculo Básico: 4 horas/aula ●

3º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Analisar e compreender os problemas organizacionais

Dinâmica de Negócios (Integradora): 4 horas/aula ○ ● ○ ●

Matemática Financeira: 4 horas/aula ●

Comportamento Humano nas Organizações: 4 horas/aula ○ ● ●

Contabilidade Gerencial: 2 horas/aula ● ○

Estatística Básica: 4 horas/aula ●

Sistema de Informação Gerencial (SIG): 2 horas/aula ○ ●

4º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Compreender a relação das organizações com seus clientes

Mercados e Consumo (Integradora): 4 horas/aula ○ ● ●

Gestão Estratégica de Pessoas: 4 horas/aula ○ ● ●

Inteligência Competitiva: 2 horas/aula ○ ● ●

Controladoria Empresarial: 4 horas/aula ● ● ○ ○

Estatística Aplicada à Organização: 4 horas/aula ●

Direito do Consumidor e Empresarial: 4 horas/aula ○ ○ ●

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Legenda 1: 1: Comunicação e Negociação; 2: Raciocínio Lógico, Crítico e Analítico e Comunicação; 3: Criatividade, Inovação, Adaptação e Flexibilidade; 4: Gestão do Conhecimento, Adaptação, Flexibilidade e Visão Sistêmica; 5: Visão de Negócios e de Mercado, Tomada de Decisão, Liderança e Visão Sistêmica; 6: Visão Sistêmica; 7: Orientação à Resultado e Relacionamento Interpessoal; Orientação à Cliente e Rela-cionamento Interpessoal. Legenda 2: ● Competência(s) Primária(s); ○ Competência(s) Secundária(s).

As competências das colunas 5 a 8, por sua vez, concentram-se mais nos quatro últimos ciclos do curso (vide Quadro 7).

Diante disso, os Quadros de componentes curriculares (6 e 7), organizados dessa maneira, visam proporcionar ao aluno possibilidades para que ele desenvolva as competências “chave” necessárias em um processo evolutivo ao longo dos 8 ciclos do curso. Os Quadros 6 e 7 buscam apresentar os objetivos e componentes curriculares em cada ciclo, alinhados às competências e às respectivas cargas horárias de aula. O componente em negrito é o componente integrador do ciclo. Menino (2006) acredita que o caráter dinâmico da formação por competências deve desenvolver o potencial do aluno para trabalhar em ambientes flexíveis e voláteis e prepará-lo para a agregação constante de novos conhecimentos e/ou produção destes e para a mobilidade em múltiplas funções ao longo da vida profissional.

Esta grade curricular do curso de administração compreende, ainda, nos dois últimos ciclos a opção de cursar, em cada um dos ciclos, um componente curricular eletivo.

Quadro 7 Grade Curricular do Curso de Administração5º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Compreender os processos para a concepção de negócios

Concepção de Negócios (Integradora): 2 horas/aula ○ ● ●

Estratégias de Marketing: Produto, Serviços e Preço: 4 horas/aula ○ ○ ● ● ○

Administração de Logística e Cadeia de Suprimentos: 4 horas/aula ●

Dinâmica de Processos e Sistemas: 4 horas/aula ○ ● ● ○

Gestão de Conhecimento e Competências: 4 horas/aula ● ○ ● ○ ●

Direito Tributário: 2 horas/aula ○ ○ ●

Administração Financeira de Curto Prazo: 2 horas/aula ○ ● ○ ○

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6º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Compreender os processos para a implantação de negócios

Implantação de Negócio (Integradora): 2 horas/aula ○ ● ● ○

Estratégia de Marketing: Distribuição e Promoção: 4 horas/aula ○ ● ● ○

Modelos de Tomada de Decisão: 4 horas/aula ● ● ○

Finanças Corporativas: 2 horas/aula ○ ● ○ ○ ●

Estratégias Corporativas e de Negócios: 4 horas/aula ○ ● ●

Gestão e Liderança de Pessoas: 2 horas/aula ○ ○ ● ●

Métodos de Pesquisa e Previsão ● ○ ●

7º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Elaborar e gerir projetos organizacionais

Gestão de Projetos Organizacionais (Integradora): 4 horas/aula ○ ○ ○ ● ●

Gestão Estratégica da Inovação: 4 horas/aula ○ ● ●

Administração de Operação e Qualidade: 4 horas/aula ○ ○ ● ●

Sustentabilidade nas Organizações: 2 horas/aula ○ ●

Eletiva 1: 2 horas/aula (*)

Modelos de Avaliação Empresarial: 2 horas/aula ○ ● ●

Trabalho de Conclusão TC: 2 horas/aula ○ ○ ●

3º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Analisar e compreender os problemas organizacionais

Dinâmica de Negócios (Integradora): 4 horas/aula ○ ● ○ ●

Matemática Financeira: 4 horas/aula ●

Comportamento Humano nas Organizações: 4 horas/aula ○ ● ●

Contabilidade Gerencial: 2 horas/aula ● ○

Estatística Básica: 4 horas/aula ●

Sistema de Informação Gerencial (SIG): 2 horas/aula ○ ●

4º Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8

Objetivo: Compreender os negócios em rede das organizações

Redes de Negócios nas Organizações (Integradora): 4 horas/aula ○ ● ● ●

Eletiva 1: 2 horas/aula (*)

Sustentabilidade na Cadeia Produtiva: 2 horas/aula ○ ● ●

Gestão de Mudança Organizacional: 4 horas/aula ○ ○ ● ●

Administração Estratégica de Serviços em Rede: 2 horas/aula ○ ● ○ ○ ●

Projetos de Sistema de Produção: 4 horas/aula ●

Gestão de Riscos Corporativos: 2 horas/aula ○ ●

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Legenda 1: 1: Comunicação e Negociação; 2: Raciocínio Lógico, Crítico e Analítico e Comunicação; 3: Criatividade, Inovação, Adaptação e Flexibilidade; 4: Gestão do Conhecimento, Adaptação, Flexibilidade e Visão Sistêmica; 5: Visão de Negócios e de Mercado, Tomada de Decisão, Liderança e Visão Sistêmica; 6: Visão Sistêmica; 7: Orientação à Resultado e Relacionamento Interpessoal; Orientação à Cliente e Rela-cionamento Interpessoal. Legenda 2: ● Competência(s) Primária(s); ○ Competência(s) Secundária(s).

ETAPA 4: DETERMINAÇÃO DAS METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEMAs diretrizes definidas no PPC tem como desafio quebrar o paradigma do professor como transmissor e reprodutor de conhecimento. Mudar do modelo de ensino para o de aprendizagem. Sob essa nova perspectiva, o docente deve passar a se utilizar de “novas” metodologias de aprendizagem. Duas questões parecem ser irrefutáveis para a implantação das metodologias de aprendizagem: (a) elas devem exigir do aluno um papel mais ativo nas aulas; (b) e elas devem ser mais interativas. Zabala e Arnau (2010) advogam o uso de estratégias metodológicas diversificadas e de aprendizagem significativa que colocam o aluno como sujeito ativo de sua formação. Se os fins são o modelo de aprendizagem, os meios serão as estratégias metodológicas que serão utilizadas para este fim.

Os processos e os métodos ativos de aprendizagem devem ser valorizados como elementos essenciais na construção da formação por competências. Eles retiram o professor do centro do processo, colocando o aluno como sujeito ativo de sua própria formação. O professor deve estar atento para a necessidade de envolver o aluno com as diferentes atividades educativas propostas para a sua formação, de maneira que todos os alunos percebam com clareza o porquê de se estar realizando cada atividade. De acordo com Oliveira e Chamberlain (2011), é fundamental para o desenvolvimento do aluno o delineamento das estratégias metodológicas a serem adotadas pelos professores em sala, uma vez que tais escolhas poderão ser um referencial para a aprendizagem dos alunos.

Para Perrenoud (2000), as estratégias metodológicas dos professores podem desenvolver-se em um duplo registro: criar, intensificar e diversificar o desejo de aprender; favorecer ou reforçar a decisão de aprender. Do desejo

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de saber à decisão de aprender, o caminho é tortuoso. Mesmo diante de alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender já é um consolo. Os métodos ativos estão a serviço do docente na sua missão de ensinar, de reforçar a decisão de aprender nos alunos. O Quadro 8 apresenta algumas metodologias de aprendizagem que poderão ser adotadas no curso de Administração:

Quadro 8 Estratégias Metodológicas de AprendizagemEstratégias Metodológicas

Descritivo

Aproximação entreTeoria e Prática

Compreende simulações e/ou estudos de casos reais; citando exemplos; fazendo exercícios práticos; debatendo filmes ilustrativos de casos reais ou notí-cias de jornais e revistas e correlacionando a teoria com o ambiente empresarial contemporâneo em termos das estratégias, ferramentas de gestão e tecnologia utilizadas pelas organizações.

Ações Resolutivas Compreende pesquisas, seminários ou ciclos de debates em que os alunos interagem na construção do conhecimento por meio de debates sobre temas ou problemas colocados para discussão.

Mapa Conceitual É uma ferramenta gráfica para a organizaçao e representação do conhecimento em que os conhecimentos são representados de maneira hierárquica, com os conceitos mais inclusivos e gerais no topo e os mais especificios e menos gerais dispostos hieraquicamente abaixo. O ideal é que mapas conceituais sejam elaborados com base em alguma questão particular que procuramos responder, o que denominamos questão focal (NOVAK; CAÑAS, 2010). O mapa conceitual tem o objetivo de mostrar, de forma analítica, a estrutura cognitiva subjacente a um dado conhecimento e aos seus elementos fundamentais e, com isso, promover a diferenciação conceitual. O mapa será utilizado após os alunos já terem familiaridade com a matéria e precedido de explicação pelo professor. Moreira (2006) entende ser essa a melhor maneira dos mapas serem empregados como instrumento didático.

Trabalho Interdisciplinare Integrador

É a visão integrada dos conhecimentos, habilidades e bases tecnológicas, cientí-ficas e instrumentais que levam o aluno a construir e desenvolver determinadas competências. Este trabalho será coordenado pelo professor do componente integrador de cada ciclo. Favorece a construção de uma visão global, funda-mentada numa perspectiva relacional entre as disciplinas integrando-as e articulando-as. Menino (2006) e Perrenoud (1999) reconhecem a utilidade de trabalho interdisciplinar.

Os docentes são estimulados a fazer uso do mapa conceitual nas disciplinas de cada ciclo. Com base nesses mapas, os estudantes poderão ainda elaborar o mapa conceitual macro do ciclo indicando as relações entre os principais conceitos de todas as disciplinas ministradas naquele ciclo. Em outras

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palavras, seu objetivo é expressar ao estudante a ideia de interligação entre os componentes. O papel do estudante será o de relacionar por meio do mapa conceitual os elementos cruciais de cada componente e aglutiná-los no componente integrador, de modo a criar relação entre os conteúdos da disciplina de forma interdisciplinar simulando um ambiente organizacional. Assim, serão trabalhados nos estudantes a reflexão e a relação mental dos conteúdos; isso possibilitará que compreendam a inter-relação entre os principais fundamentos da administração. A esse respeito, Novak e Cañas (2010) observam que estão encontrando em varios livros didáticos de Ciências a inclusão de mapas conceituais como uma forma de resumir o conhecimento adquirido pelos estudantes após estudarem uma unidade ou capitulo. Isso favorece a percepção da relação existente entre parte e todo.

Sobre o uso de metodologias diversas, Siqueira e Nunes (2011) verificaram na sua pesquisa que trabalhos interdisciplinares, estudo de caso e aproximação entre teoria e prática estavam sendo utilizados pelos docentes, embora continuasse a haver prevalencia da aula expositiva. Um dos desafios para a utilização dssas metodologias dá-se devido a necessidade de se balancear os 3 saberes da competencia. Kobayashi e Leite (2004) constataram que as competências gerais e especificas da disciplina Noções de Administração em Enfermagem do Tecnico de Enfermagem estão mais relacionadas a saber fazer (59% e 54% respectivamente) em detrimento do aprender a conhecer (34% e 45%) e a saber ser (7% e 1%).

ETAPA 5: DETERMINAÇÃO DOS MÉTODOS AVALIATIVOSUm dos pontos fundamentais, críticos e controversos de um PPC baseado em competências é a avaliação, onde notadamente, a avaliação continuada pelo seu caráter dinâmico, flexível e contextualizado do ensino por competências (menino, 2006). Ele segue dizendo que a avaliação deve estar voltada para as atuais perspectivas da educação, passando da visão de ensino com transmissão de conteúdos para a de aprendizagem com construção e produção de conhecimentos, com o foco no individuo.

O professor terá a liberdade para definir a melhor forma de medir o aproveitamento dos seus alunos, mediante provas, exercícios, trabalhos,

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mapas conceituais, projetos e outras atividades especificamente propostas nos componentes. Na avaliação por mapa conceitual, a ideia é obter informação sobre como o aluno estrutura, hierarquiza, diferencia e integra conceitos de um determinado componente curricular (moreira, 2006).

O docente irá avaliar o desenvolvimento das competências no seu componente por meio de indicadores a serem definidos de acordo com a atividade proposta para o desenvolvimento de determinada competência. Tendo em vista a compreensão desta avaliação, cabe uma ilustração: no desenvolvimento da competência Comunicação, o professor pode propor aos alunos algumas atividades ao longo do semestre como apresentações individuais e/ou em grupo, entrega de algum relatório, construção de conhecimento em grupo sobre um determinado tema. Alguns indicadores sugeridos para avaliar o desenvolvimento dessa competência podem ser: (a) expressar ideias e opiniões de forma clara e objetiva; (b) saber ouvir o que os outros falam e absorver a mensagem; (c) mostrar-se aberto a diferentes pontos de vista e opiniões; (d) apresentar argumentos sólidos e fundamentados; (e) e incentivar a troca constante de informação.

Considera-se essencial o acompanhamento pelos professores das atividades feitas pelos alunos durante o semestre letivo, de modo que estes tenham referência do que ser feito e com que padrão, para que haja avaliação correspondente. Isso permitirá aos alunos descobrirem acertos e erros, pontos positivos e pontos para melhorar em seu desempenho. Siqueira e Nunes (2011) apresentaram em seu estudo que nove dentre os 15 professores entrevistados (60%) fizeram atividades avaliativas ao longo do semestre e comentaram a prova ao devolvê-la.

No entanto, alguns pontos podem dificultar as práticas voltadas para o desenvolvimento das competências e sua consequente avaliação. Um é a quantidade de alunos em sala. Isso pode dificultar o acompanhamento pelo professor de cada aluno de forma única e o seu desenvolvimento em sala, além de tomar tempo excessivo para correção e comentário das provas e atividades, em prejuízo da ênfase ao aprendizado. Outro é a utilização de docentes aulistas que pode não favorecer o envolvimento adequado com a docência. Eles não têm tempo remunerado para desenvolver de projetos e trabalhos extra sala com os alunos, elaborar planejamentos coletivos, compartilhar sua aulas com seus colegas e tampouco tempo com os projetos de pesquisa. Esses dois pontos

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também foram identificados no trabalho de Siqueira e Nunes (2011). Burnier (2001) acredita que o trabalho coletivo deve ser um objetivo institucional, com tempo e remuneração previstos para que ocorra.

ETAPA 6: REUNIÕES, ALINHAMENTO E CAPACITAÇÃO DOS DOCENTESNão há como implantar uma nova filosofia, como a proposta, sem o apoio e participação do corpo docente que ministrará aulas no curso. Um grupo de mais de 12 professores, constantes do Núcleo Docente Estruturante (nde) dos dois campi, contribuiu com a nova proposta em um total de sete reuniões ao longo de 2013. Este processo participativo fez com que alguns pontos das propostas fossem reajustados e readequados.

Em agosto de 2013, essa instituição realizou no seu auditório uma mesa redonda para discutir o seguinte tema: Como os componentes curriculares do curso de adm estão alinhados às competências e habilidades exigidas pelo mercado bem como às listadas nas dcn? Como debatedores, foram convidados o presidente da Angrad (Associação Nacional de Cursos de Graduação em Administração), representando a academia, o Vice Presidente Acadêmico do cra/sp (representando a profissão), o Diretor Editorial da uma grande editora (representando o mercado editorial), a Diretora de Desenvolvimento de uma empresa de seleção de trainees (representando o mercado de trabalho) e um docente, ex-reitor de uma ies (representando a classe docente). Essa mesa redonda serviu para balizar o ppc em andamento com os inputs advindos desse encontro.

Em outubro de 2013, o coordenador do curso, expôs para todo o corpo docente o ppc, os conceitos de competência, formação por competência, metodologias de aprendizagem, os métodos avaliativos e as ações futuras. Um treinamento aos docentes acerca do instrumento didático de aprendizagem denominado mapa conceitual foi providenciado. Ocorreram duas sessões de treinamento, a primeira em dezembro de 2013; e a segunda em janeiro de 2014. Na sequência, em fevereiro de 2014 foi conduzido um treinamento sobre mapa conceitual aos alunos que ingressaram no 1º ciclo.

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ETAPA 7: ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINOA introdução de formação por competência no novo PPC estimulou o coordenador do curso a elaborar um novo Plano de Ensino. Enquanto o plano anterior trabalhava com a questão “O que cada estudante deveria saber ao final dessa disciplina?”, o novo plano muda a questão para “O que cada estudante deveria saber fazer?’. Para Meacham (2013), a visão contemporânea enfatiza ação: pensamento ativo, expressão ativa, preparação ativa para a aprendizagem continua. Engajando-se com um texto ou questão, ordenando informações e argumentos e expressando-se tem precedência sobre a aquisição de conhecimento geral. Na seção dos objetivos do componente curricular, os docentes devem mencionar os objetivos para os 3 saberes da competência: aprender a conhecer (conhecer), saber fazer (habilidade) e saber ser (atitude).

Outras alterações introduzidas no novo plano incluem uma seção para o docente indicar que competência(s) será desenvolvida no componente curricular em questão, que metodologias ativas de aprendizagem serão utilizadas e quais conteúdos que são pré-requisitos para acompanhamento do componente curricular. Isto faz com que o processo tenha continuidade, a aprendizagem seja cumulativa e tenha mais chances de êxito. As demais seções do plano são semelhantes ao plano anterior e dispensam comentários.

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Os resultados apresentados por Siqueira e Nunes (2011) apontam para a existência de elementos confluentes com a pedagogia das competências, porém aparecem de forma não articulada, sem uma visão de conjunto e sem clareza no entendimento desse modelo de ensino. Isso mostra as enormes dificuldades e obstáculos a serem suplantadas na adoção de competência no projeto pedagógico. Essa é seguramente uma situação que a ies, objeto desse estudo, irá enfrentar.

Esse artigo não tem a pretensão de oferecer uma analise abrangente sobre a formação por competência aplicada em um curso de Administração nem tampouco definir um modelo a ser seguido ou adotado por outras ies. Por ser de objetivo descritivo, o artigo relata a experiência no desenvolvimento do projeto pedagógico baseado em competência em um curso de Administração.

Qualquer implantação de uma nova proposta pedagógica como a pedagogia das competências exige uma mudança de mentalidade e paradigma do coordenador do curso, do seu corpo docente, dos seus estudantes bem como uma reorganização das instituições de ensino que estejam comprometidas com a formação em serviço dos seus estudantes. As dcn constituem-se em um marco importante na formação do profissional de administração. Conforme Oliveira (2005) afirma, as dcn constituem em convite ao diálogo na tentativa de suscitar uma oportunidade de mobilização de esforços que permite não se acomodar a situações de perenidade e conformismo.

Os esforços empreendidos no sentido de inovar suas práticas tem impelido esta IES e o corpo docente de Administração à procura de alternativas que contemplem a realização desse novo currículo e seu ppc. É um processo continuo que se constrói à medida que os desafios se apresentam.

O projeto é ousado tanto por demandar mudança de paradigmas quanto pelo fato de existirem pouquíssimas experiências similares no Brasil, notadamente em curso de Administração. No entanto, como esse projeto será implantado um semestre por vez, existe a possibilidade concreta de

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reavaliar o processo junto aos docentes e estudantes, de forma a fazer os ajustes necessários. Este IES busca ser uma referência a outras no futuro, de modo a fomentar uma educação que seja aderente ao que as organizações solicitam em talentos que buscam no mercado.

Como sugestão de trabalho futuro, seria interessante fazer acompanhamentos contínuos junto aos estudantes ao longo do curso, a fim de verificar a absorção e entendimento desse novo modelo de ensino e o desenvolvimento de suas competências.

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ANEXO I - DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS CHAVE

Tomada de decisão e liderança: capacidade de delegar, reconhecer com justiça e flexibilizar de acordo com a situação, sem deixar de acompanhar e desenvolver com discurso igual à prática. Ser agente na condução de ações de seu pessoal.Negociação: capacidade para argumentar e conseguir o entendimento, demostrando firmeza e transparência nos posicionamentos, sem ser intransigente. Obtém os melhores resultados para as partes envolvidas.Comunicação: capacidade de expressar ideias e transmitir informações com linguagem clara e objetiva seja de forma oral ou escrita. Envolve ainda a atitude de valorizar o processo de comunicação transparente e integra.Relacionamento interpessoal: capacidade de reconhecer, valorizar e adaptar-se às diferenças individuais para construir e manter uma boa rede de contatos (stakeholders). Incentiva na sua equipe um ambiente de apoio e participação.Raciocínio lógico, crítico e analítico: capacidade de raciocinar rapidamente por meio da percepção (analítico), desenvolver conceitos e ligar ideias que não estão necessariamente ligadas (logico) e saber avaliar um fato, conceito ou situação com criticidade, metodologia, perseverança e determinação (crítico).Criatividade e inovação: capacidade de gerar ideias originais e úteis e solucionar os problemas do dia-a-dia (criatividade) bem como implantar um novo ou significativamente melhorado produto (bem ou serviço), processo de trabalho, ou prática.Gestão do conhecimento: capacidade de gerar, codificar, disseminar e se apropriar do conhecimento bem como entender o que cada informação significa e que impactos na organização cada informação pode causar de modo que ela possa ser utilizada para atingir a excelência organizacional.Adaptação e flexibilidade: capacidade de se modificar no organismo de uma organização, de uma forma positiva, em resposta as variações do ambiente e avaliar suas ações como oportunidades de aprendizado.Visão sistêmica: capacidade de enxergar uma organização por meio dos

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seus sistemas e processos de negócio, entendendo as interdependências entre cada um, visando obter melhores resultados. Visão de negocio e de mercado: importância de olhar para o mercado e o negócio da organização quando da proposição das soluções. Acompanha tendências de mercado e percebe oportunidades de inovação com objetivo de sustentabilidade e rentabilidade do negócio.Orientação ao cliente: orienta suas ações para estabelecer vinculo profissional, disponibilidade e flexibilidade para entender, atender e satisfazer o cliente. Olhar com a visão do cliente para todo projeto de marketing, de produção ou estratégia da empresa.Orientação a resultado: proatividade para atingir e superar as expectativas / metas acordadas, por meio da criação de alternativas para solucionar situações problemas, gerando resultados para o grupo/trabalho.

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DADOS DOS AUTORES

HONG YUH CHING* [email protected] em Engenharia pela UnicampInstituição de vinculação: Centro Universitário da FEISão Bernardo do Campo/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Finanças, Sustentabilidade e Gestão de Risco Corporativo.

* Av. Humberto de Alencar Castelo Branco, 3972 Assunção São Bernardo do Campo/SP 09850-901

EDSON COUTINHO DA SILVA [email protected] em Ciências Sociais pela PUC-SPInstituição de vinculação: Centro Universitário da FEISão Bernardo do Campo/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Marketing, Gestão de Projetos e Gestão Pública.

PAULO HENRIQUE TRENTIN [email protected] em História da Ciência pela PUC/SPInstituição de vinculação: Centro Universitário da FEISão Bernardo do Campo/SP – Brasil Áreas de interesse em pesquisa: História da Ciência, Educação Matemática e Uso de Tecnologias.


10 ANOS DE PESQUISA DA REVISTA BRASILEIRA DE INOVAÇÃO SOB A ÓTICA DA BIBLIOMETRIA E DA REDE SOCIAL

10 YEARS OF RESEARCH BY THE BRAZILIAN JOURNAL OF INNOVATION, FROM THE PERSPECTIVES OF BIBLIOMETRICS AND SOCIAL NETWORKING



HENRIQUE CÉSAR MELO RIBEIRO [email protected] nove de julho

ROSANY CORRÊA universidade estadual do piauí

RESUMOEste artigo explorou a produção científica da Revista Brasileira de Inovação no período de 2002 a 2011. A referida pesquisa se norteou numa pesquisa bibliométrica e de rede social, utilizando-se de estatística descritiva em 100 artigos identificados. Os principais resultados foram: a prevalência de parcerias de dois a sete autores; verificou-se a baixa integração entre os autores, impactando na densidade da rede dos pesquisadores e, consequentemente, de suas respectivas IES. A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), são as IES mais centrais deste estudo; constatou-se um equilíbrio entre as abordagens qualitativa e quantitativa. Também uma predominância nos tipos de pesquisa documental e bibliográfica. E o estudo de caso como um dos métodos de estudo mais visto nos 100 artigos investigados; e as áreas de estudo que se destacaram foram: políticas de ciência, tecnologia e inovação, gestão da inovação e mudança tecnológica e organizacional, representando 53% do montante de todas as áreas.Palavras-chave: Revista Brasileira de Inovação; bibliometria; rede social; Ensino e Pesquisa; inovação.

ABSTRACTThis paper explores the scientific production of the Brazilian Journal of Innovation for the period 2002 to 2011. The research was organized using bibliometric and social networking research methods on the descriptive statistics identified in 100 papers. The main results were a prevalence of partnerships comprising two to seven authors with low integration between authors, impacting the density of the networks of researchers and, consequently, their respective HEIs. The UFRJ, Unicamp and UFMG were the moat central HEIs in this study and a balance was found between qualitative and quantitative approaches. There was also a predominance of documentary and literature research, while the case study was one of the most common approaches in the 100 papers investigated. The areas of study that stood out were: political science, technology and innovation, management innovation and technological and organizational change, which accounted for 53% of the total.Keywords: Brazilian Journal of Innovation; bibliometrics; social network; learning and research; innovation.

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issn 2358-0917henrique césar melo ribeiro & rosany corrêa


INTRODUÇÃO

Nas ultimas décadas os processos de inovação tecnológica vem ocupando lugar central na competitividade entre países que atuam em um cenário globalizado (amorim-borher et al., 2007), sendo que, cada vez mais estudados em: setores distintos, comparações nacionais e internacionais, indicadores de inovação, pesquisa e desenvolvimento, por meio de várias abordagens teóricas, fomentando a publicação em nível nacional e internacional. Tal fato remete que, na sociedade do conhecimento, o elemento diferenciador na atividade produtiva é o próprio conhecimento (calle; silva, 2008).

A criação de revistas em áreas específicas, como é o caso da Revista Brasileira de Inovação (rbi), criada em 2002, vem consolidar a área de inovação. A rbi tem o propósito de servir ao debate acadêmico e institucional sobre a inovação, contribuindo para o avanço da ciência brasileira e para o desenvolvimento nacional (rbi, 2012).

Neste panorama, a técnica da bibliometria, que é o estudo dos aspectos quantitativos da produção, disseminação e uso da informação registrada (macias-chapula, 1998) e a rede social, que é uma representação das relações e interações entre atores de um grupo, tendo papel preponderante na disseminação de informações, ideias e influências (kimura; basso; martin, 2008), fomentando, assim, o desenvolvimento de inovações (tomaél; alcará; di chiara, 2005).

Ao se definir a Revista Brasileira de Inovação como objeto de estudo, usou-se as técnicas da bibliometria e da rede social, para explorar a produção científica desta revista no período de dez anos.

Diante disso, a pergunta de pesquisa que orientou este trabalho é: Qual é a representação das pesquisas científicas da Revista Brasileira de Inovação no período de 2002 a 2011? Tal questionamento foi respondido mediante os seguintes indicadores: (I) autoria; (II) autores mais prolíferos; (III) redes de coautoria; (IV) referências mais citadas; (V) IES mais profícuas; (VI) rede das IES; (VII) abordagens metodológicas; (VIII) frequência de palavras-chave; e (IX) áreas de estudo. O objetivo desta pesquisa se delineou sendo: explorar a produção científica da Revista Brasileira de Inovação no período de 2002 a 2011.

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10 anos de pesquisa da revista brasileira de inovação sob a ótica da bibliometria e da rede social


Este artigo está disposto em cinco partes. A primeira descreve a introdução, com a justificativa, pergunta e o objetivo da pesquisa. O referencial teórico é evidenciado na parte dois. Depois são contemplados os procedimentos metodológicos usados na pesquisa. A quarta parte aborda a análise dos resultados. Por fim, na última parte são evidenciadas as discussões e considerações finais, limitações da pesquisa e as recomendações para estudos futuros.

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Nesta seção, são descritos os principais eixos dos debates, apresentados nos estudos acerca de análise bibliométrica e de rede social; e sobre inovação tecnológica.

INOVAÇÃO TECNOLÓGICAA inovação é um processo contínuo nas empresas que buscam, de forma sistêmica, melhorias em produtos e processos, com o objetivo de aumentar sua participação no mercado. Cassiolato, Brito e Vargas (2005, p. 513) afirmam que: “[...] a inovação é cada vez mais entendida como sendo um processo que resulta de complexas interações em nível local, nacional e mundial entre indivíduos, firmas e outras organizações voltadas à busca de novos conhecimentos”.

Quando uma inovação é introduzida pioneiramente por uma única empresa, seus impactos econômicos são limitados ao âmbito do inovador e, eventualmente, de seus clientes (tigre, 2006). Nelson (2006) distingue três classes de meios em que as firmas podem colher retornos a suas inovações – por meio do sistema de patentes, por meio do segredo, e por meio de diversos benefícios associados à exploração das vantagens do pioneirismo.

Para Tidd, Bessant e Pavitt (2008) a inovação é movida pela habilidade de estabelecer relações, tirar proveito delas e detectar oportunidade. Consiste não apenas na abertura de novos mercados, mas também nas formas novas de atender a mercados já estabelecidos e maduros.

Freeman e Soete (2008) consideram que há várias estratégias alternativas que as firmas podem seguir. No entanto, dependendo de seus recursos, sua história, suas atitudes de gestão e sua sorte, as mudanças na tecnologia e no mercado e os avanços feitos pelos concorrentes podem impedi-las de tentar e de manter o ritmo, de uma forma ou de outra.

O processo de geração de inovação contempla um horizonte mais amplo, envolvendo difusão, absorção e aperfeiçoamento de tecnologias para a aplicação na atividade produtiva (marion filho; sonaglio, 2010). Cabe às

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empresas adotar, adaptar, ampliar e transformar tecnologias num processo de acumulação e de resultados inovadores, em processos e produtos.

A apresentação do Manual de Oslo, já em sua terceira versão, define quatro áreas de inovações que encerram um amplo conjunto de mudanças nas atividades das empresas: inovações de produto, de processo, organizacionais e de marketing (ocde, 2005). Segundo Tidd, Bessant e Pavitt (2008), os tipos de inovação se centram em quatro categorias chamadas de 4Ps da inovação, sendo: inovação de produto; processo; posição e paradigma.

A literatura sugere que o comportamento inovador nas empresas, inicialmente, se define por setores. Uma abordagem tradicional para analisar o ritmo e a direção da mudança tecnológica setorial é a que estabelece padrões de comportamento inovador entre firmas que, incluindo aquelas pertencentes a diferentes setores, compartilham características similares nos seus processos de inovação (ruiz; bhawan, 2010), diferenças no desempenho inovativo entre países ou setores podem resultar de diferentes graus de compatibilidade entre as tecnologias físicas e sociais (yonamini; gonçalves, 2010).

Coriat e Dosi (2002) afirmam que as empresas têm formas de evoluir, mostrando assim, fortes elementos de continuidade, apesar de, fundamentalmente, terem maneiras distintas de fazer as coisas: as empresas são, geralmente, heterogêneas, mesmo nas formas como realizam tarefas funcionalmente semelhantes, para não falar da grande escala de diferenças que separam as empresa por setores. No contexto econômico de alta competitividade, a empresa depende de sua capacidade de inovar, com maior rapidez que a concorrência, explorando maneiras novas para desenvolver a inovação.

A ocde (2005) pressupõe que as atividades de inovação de uma empresa dependem parcialmente da variedade e da estrutura de suas relações com as fontes de informação, conhecimento, tecnologias, práticas e recursos humanos e financeiros. Ruiz e Bhawan (2010) apontam para as características da firma (tamanho, estrutura organizacional, etc.) como importantes determinantes de aspectos dos processos de inovação, como a origem de recursos ou o aprendizado.

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Ainda segundo a ocde (2005), na terceira edição, expande a estrutura de mensuração da inovação em três importantes sentidos. Primeiro, há uma maior ênfase no papel das interações com outras empresas e instituições no processo de inovação. Além disso, a importância de inovação é reconhecida em indústrias menos intensivas em pesquisa e desenvolvimento (p&d), como os serviços e a indústria de transformação de baixa tecnologia. Esta edição modifica alguns aspectos da estrutura (tais como definições e atividades relevantes) para melhor acomodar o setor de serviços. Finalmente, a definição de inovação é expandida para incluir dois outros tipos de inovações: a organizacional e de marketing (ocde, 2005).

A inovação desempenha um papel fundamental tanto para o processo de diferenciação dos agentes quanto para o crescimento econômico, e é responsável por diferenças de longo prazo do desempenho econômico (yonamini; gonçalves, 2010). Para Marion Filho e Sonaglio (2010), eficiência no uso de tecnologias de produto, processo e gestão está diretamente relacionada à competitividade de empresas, cadeias produtivas, regiões e nações.

Ciência, tecnologia e política de inovação desempenham um papel cada vez mais importante no contexto do desenvolvimento das sociedades modernas (metcalfe, 2003). Esta ideia é corroborada por Barañano (2005), quando afirma que o progresso tecnológico leva, por meio do aumento da produtividade/competitividade das empresas, ao desenvolvimento econômico que, por sua vez, eleva o nível de vida da população em geral.

A evolução permanente dos produtos e processos vem sendo reconhecida nos anos recentes como fundamental à saúde competitiva das empresas em quase todas as indústrias (alves; bomtempo; coutinho, 2005).

As empresas quanto mais inovam, mais competitivas se tornam. Ao introduzir inovação organizacional e tecnológica, fomentam o desenvolvimento e a riqueza. Segundo Tigre (2005), a competitividade de uma empresa em uma atividade particular é definida pelos evolucionistas como um conjunto de competências tecnológicas diferenciadas, de ativos complementares e de rotinas. Tais competências são geralmente tácitas e não transferíveis, conferindo à firma um caráter único e diferenciado. A competitividade entre as empresas fomenta as competências da firma e a inovação.

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O papel desempenhado pelas inovações na transformação de processos e produtos nas empresas exerce uma força inquestionável no desenvolvimento de regiões, de cidades e de nações. Para Santana, Hasenclever e Mello (2003), o desenvolvimento econômico pode ser compreendido sob a perspectiva de buscar novos rumos para a geração, organização e gerência da riqueza dos países e está, obrigatoriamente, relacionado com o processo de mudança tecnológica, que é resultado do esforço das empresas em investir em atividades de pesquisa e desenvolvimento e na incorporação posterior de seus resultados em novos produtos, processos e formas organizacionais.

A ocde (2005), no prefácio de sua terceira edição, já prevê que a geração, exploração e a difusão do conhecimento são fundamentais para o crescimento econômico, o desenvolvimento e o bem-estar das nações, sendo fundamental dispor de melhores medidas de inovação.

A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – ocde (2006), em uma de suas pesquisas, afirma que as nações que desenvolvem e gerenciam efetivamente seus ativos de conhecimento têm melhor desempenho que as outras, o que corrobora com a afirmação a respeito da importância da consolidação do desenvolvimento tecnológico e da inovação.

Em seu estudo, Cimoli et al. (2007) corroboram com o processo evolutivo da inovação, quando afirmam que as novas tecnologias e, mais geralmente, as novas práticas que vão sendo incorporadas, embora sejam novas nos países que procuram emparelhar-se aos mais avançados, estão, de modo geral, bem estabelecidas nos países situados na fronteira tecnológica.

O Brasil começou a investigar a inovação por meio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (ibge). A Pesquisa Industrial de Inovação Tecnológica (pintec), 2000, foi a primeira e mais abrangente investigação oficial do fenômeno da inovação tecnológica na indústria brasileira, seus indicadores serviram para ampliar o entendimento do processo de inovação na indústria nacional, promovendo a comparabilidade de dados com outros países (ibge, 2002).

a inovação no Brasil está atrelada a busca de competências capazes de acender ganhos de produtividade, eficácia e qualidade. Muitas organizações nacionais já descobriram a importância da estratégia em inovação para o aperfeiçoamento de seus negócios (lopes; barbosa, 2006).

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As pesquisas acadêmicas são preponderantes, pois, propiciam uma maior compreensão de como as áreas do conhecimento e/ou temas acadêmicos são ou estão sendo tratados e difundidos na literatura acadêmica nacional e internacional, em especial, para esta pesquisa, que foca no assunto Inovação, que apesar de algumas pesquisas bibliométricas já terem sido publicadas sobre este contexto, o referido tema não se esgotou, no que tange a elencar características que lhe são inerentes e podem ser úteis para a otimização deste tema em publicações em eventos, revistas e em grupos de pesquisas, contribuindo assim para o surgimento de novos pesquisadores para o referido campo.

ESTUDOS DE ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA E DE REDE SOCIAL SOBRE INOVAÇÃOEstudos realizados nas últimas décadas sobre inovação pelo método da análise bibliométrica e de redes sociais contribuem para construção de um panorama atual e a evolução ocorrida na temática ora investigada. Foi após 2003 que as publicações sobre inovação começaram a crescer em número de artigos, esse crescimento se justifica tanto pelo aumento de publicações acadêmicas de modo geral, quanto pelo maior interesse dos pesquisadores sobre o tema de inovação, influenciando suas redes de cooperação (lopes; carvalho, 2012).

Entende-se que a análise bibliométrica permite estabelecer uma relação positiva entre pesquisa científica e a produção, nesse caso considerando a inovação como temática. Calle e Silva (2008) afirmam que a inovação sustenta-se em elementos como criatividade, mas também necessita de uma base de conhecimento prévio, principalmente tácito, e da pesquisa científica, que vai atuar com uma catalisadora para ampliar os horizontes e quebrar paradigmas estabelecidos.

Bignetti (2006) apresentou a forma como os pesquisadores têm abordado os diferentes temas sobre inovação em trabalhos apresentados nos encontros da Associação de Programas de Pós-Graduação em Administração (anpad). O autor observou que há predominância dos estudos que se voltam para o entendimento da dinâmica da criação

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e mobilização do conhecimento e da inovação em todos os níveis organizacionais.

Gazda e Quandt (2010) investigaram as tendências brasileiras de coautoria de artigos relacionados à gestão da inovação apresentados no Simpósio de Gestão da Inovação Tecnológica, entre 1998 e 2008. Os resultados obtidos por esses autores foram de uma alta concentração de trabalhos do eixo Sul-Sudeste (80%), bem como a presença da Bahia e do Distrito Federal, entre os oito estados mais produtivos. Com exceção da Bahia, os estados do Norte e Nordeste não conseguiram alcançar 3% de participação.

Matheus, Vanz e Moura (2007) compararam indicadores brasileiros de produção científica (artigos) e de produção tecnológica (patentes), de 2000 a 2004, identificando assim a rede de colaboração e suas semelhanças e diferenças. Os principais resultados foram: o número de registros de patentes, diferentemente do número de publicações acadêmicas, não cresceu de forma consistente no período analisado; não foi encontrada uma relação positiva entre a colaboração interinstitucional no registro de patentes e o número de patentes registradas, ou seja, a instituição que mais colabora (Universidade de São Paulo - usp) não é aquela que mais registra patentes (Universidade Estadual de Campinas - Unicamp).

Considerando o marketing boca a boca, num contexto das redes sociais, os autores Kimura, Basso e Martin (2008) procuraram avaliar a difusão do uso de novas tecnologias, em razão da velocidade de surgimento de inovações. De maneira geral, os autores observaram que o fortalecimento de vínculos entre indivíduos e a implantação de programas de marketing, que explorem as interações nas redes sociais, constitui numa importante estratégia para o aumento da velocidade de difusão de tecnologias.

Muÿlder et al. (2008) apontaram a incidência do termo inovação nos artigos publicados na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (anpad) em 2007, mas concluíram que os artigos não tratam, de forma unânime, intensa ou aprofundada, sobre o assunto. Afirmaram que existe uma maior concentração de ocorrência desse tema na divisão acadêmica de gestão de ciência, tecnologia e inovação. Da mesma forma, Andrade e Muÿlder (2010) verificaram a inserção dos temas inovação e

738



qualidade na área contábil, e sua evolução no meio acadêmico, concluindo que a temática inovação ainda é pouco explorada no contexto contábil.

Analogamente, a inserção e a utilização do termo inovação foram analisados por Kneipp et al. (2010) nos eventos da anpad de 1997 a 2009, verificando que a Universidade Federal do Rio Grande do Sul se destaca com o maior número de artigos publicados sobre o tema em questão. Rasera e Balbinot (2010) investigaram como a inovação associada a redes vem sendo abordada no Brasil. Eles constataram um crescimento de sua abordagem, especialmente, da inovação aberta, uma estabilização do tema redes de inovação e um declínio da abordagem do tema inovação em redes.

Rasera e Cherobim (2010) analisaram como o investimento em tecnologia da informação voltado à inovação vem sendo referenciado nas publicações acadêmicas nacionais. Eles notaram baixo interesse em referenciar a inovação como motivação para os investimentos em tecnologia da informação. Costa et al. (2011), por sua vez, fizeram uma análise quantitativa da produção científica publicada sobre inovação e propriedade intelectual, de 2000 a 2010. Observaram que em grande parte das revistas pesquisadas, entre as vinte mais produtivas, os temas inovação e propriedade intelectual são comumente empregados.

Já os pesquisadores Tálamo e Carvalho (2010) levantaram fatores motivadores e críticos ao sucesso da estruturação de redes de cooperação com foco em inovação em 15 empresas. Concluíram que a estruturação na forma de redes de cooperação traz resultados efetivos às empresas, dotando-as de competitividade e flexibilidade em relação aos desafios de mercado.

Kneipp et al. (2011) analisaram as publicações científicas vinculadas ao tema inovação nos anais do Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (enanpad) e nos periódicos, Revista de Administração Contemporânea (impressa e eletrônica) e Brazilian Administration Review, no período de 1997 a 2010. Os principais achados foram: aumento considerável das publicações entre os anos de 2006 a 2008; as IES: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Presbiteriana Mackenzie, Universidade Federal da Bahia, Universidade de São Paulo e Universidade de Brasília foram as que mais publicaram sobre

739



o tema no período analisado; e a abordagem qualitativa é a predominante nos artigos investigados.

Usando a base do Web of Science, os autores Kneipp et al. (2011) analisaram as características das publicações sobre Sustainable Innovation, entre os anos de 2000 a 2010. Foi observado nesta pesquisa um aumento gradual da produção científica, em especial nas seguintes áreas temáticas: gestão, ciências ambientais, negócio.

Saquetto e Carneiro (2011) analisaram quais foram às discussões promovidas sobre o tema inovação entre os anos de 2001 a 2010. Tal pesquisa foi realizada em revistas acadêmicas de conceito “A”. Constataram que nos anos de 2009 e 2010, o número de publicações relati vas ao tema inovação aumentou. Apesar disso, como o número de publicações nos primeiros anos se manteve constante, tal aumento não pôde ca racterizar uma tendência de crescimento futuro no número de publicações sobre o tema.

Scarpin, Gomes e Machado (2011) identificaram a formação de redes na produção científica sobre inovação, no período de 2006 a 2010, nos periódicos Qualis Capes de alto impacto, ou seja, A1 a B2 do Brasil. Eles constataram que poucos autores publicaram muito, porém, verificaram uma cooperação entre suas respectivas Instituições de Ensino Superior - ies.

As publicações internacionais da área de inovação que tratam de conhecimento organizacional foram levantadas por Santos, Uriona-Maldonado e Santos (2011), que constataram um crescimento na quantidade de pesquisas sobre a temática, principalmente em 2009. Da mesma forma, os temas inovação e cooperação foram investigados por Lopes e Carvalho (2012), por meio de uma análise da literatura entre os anos de 1991 a 2010. Eles constataram um crescimento de ambos os temas a partir de 2000, com um pico em 2008.

Já Muÿlder (2012) fez um estudo das publicações nos anais do principal evento nacional denominado enanpad, no período de 2007 a 2011, com o objetivo de identificar os artigos que tratavam de temas, tais como inovação e arranjos produtivos locais. O autor concluiu que a extração de documentos, por meio de palavras-chave em acervos que representam o lócus do saber, permite traçar tendências e sugere a exploração de termos substitutivos aos pesquisados.

740



Ao se estabelecerem redes sociais entre os autores se consolida uma sociedade em rede de produção científica, de parcerias e entre instituições. A adoção de métodos de análise de redes sociais permite um nível de detalhamento e visualização que não é possível, utilizando-se métodos estatísticos tradicionais (matheus; vanz; moura, 2007).

Machado e Machado (2012) estudaram as revistas Qualis Nacional de alto impacto (> de B2) até o ano de 2010, em 31 artigos que tratam sobre o tema inovação junto com a temática estratégia. Concluíram que houve um aumento de produção sobre os temas e, quanto aos autores, perceberam que os pesquisadores tendem a publicar, em sua maioria, entre pares de uma mesma instituição de ensino. Isso mostra uma endogenia em termos de publicação.

Ribeiro, Cirani e Freitas (2013) investigaram a produção cientifica brasileira da Revista de Administração e Inovação, mediante a análise bibliométrica e de rede social de 2006 a 2012, em 216 artigos identificados. Constataram que predominância de artigos publicados em parceria; a usp foi a ies que mais publicou artigos; e os temas mais publicados foram: estudos setoriais e tecnologia; organização e de negócios; redes organizacionais; gestão do conhecimento; e empreendedorismo e pmes.

Observando os diversos estudos bibliométricos que enfatizam a inovação, constatou-se que eles realçaram vastas informações, por meio de bancos de dados de eventos, o da anpad foi o mais pesquisado; e de periódicos nacionais de extratos A1 a B2. Contudo, não foram identificados trabalhos que colocassem em evidencia revistas da área de Inovação especificamente que é o foco desta pesquisa.

Este estudo contribuirá para desenvolver, aperfeiçoar, socializar e evidenciar a importância do tema Inovação, sob a ótica da Revista Brasileira de Inovação. E por entender que existem poucos periódicos científ icos nacionais para consulta especializada, esta pesquisa, colaborará para difundir a essência e importância que a revista em investigação tem no contexto nacional sobre o campo do conhecimento inovação, ao realçar as características: autoria, autores mais prolíferos, redes de coautoria, referências mais citadas, ies mais profícuas, rede

741



das ies, abordagens metodológicas, frequência de palavras-chave e áreas de estudo.

742



PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo tem por objetivo explorar as características da produção científica da Revista Brasileira de Inovação, no período de 2002 a 2011. Portanto, este trabalho consiste em uma análise bibliométrica (vanti, 2002), de natureza descritiva e explicativa (francisco, 2011). Assim, se constitui num campo de estudo que usa métodos provenientes da matemática e estatística, de modo a observar incidências e verificar a produção escrita referente a um determinado periódico.

As leis bibliométricas mais renomadas são compostas das seguintes características: (a) Lei de Bradford, que enfatiza a produtividade dos periódicos, estima-se que o grau de relevância da revista seja um aspecto bastante importante neste contexto; (b) Lei de Lotka, que destaca a produtividade científica de autores, ou seja, o número de vezes que cada autor aparece citado em outros trabalhos científicos. Neste caso, usa-se um modelo de distribuição de tamanho-frequência em um conjunto de pesquisas, que evidencia aspectos de coautoria; e (c) Leis de Zipf, que conta as incidências de palavras que aparecem nos artigos científicos, como, por exemplo, as palavras-chave mais visualizadas nos artigos investigados nesta pesquisa. No contexto deste estudo, são contempladas as Leis de Lotka e Zipf.

Complementando a investigação bibliométrica, também foi utilizado um monitoramento das redes de coautoria (ramos-rodríguez; ruíz-navarro, 2004) que permite compreender as ligações e conectividades entre autores e suas respectivas IES. Essa relação entre os autores e instituições fomenta a pesquisa por meio das parcerias e de publicações conjuntas.

Diante do exposto, foi realizada a busca de todos os artigos, por meio do site da própria revista. Com isso, o universo da pesquisa foi composto por 100 artigos (Gráfico 1) publicados no período 2000-2011. A revista tendo uma periodicidade semestral publicou 100 artigos em 12 anos de estudos.

743



Gráfico 1 Artigos publicados na Revista Brasileira de Inovação de 2002 a 2011

02468

101214

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2002

98

10 10 10 10 10 1011

12

O estudo realizou a análise dos seguintes indicadores: (i) autoria; (ii) autores mais prolíferos; (iii) redes de coautoria; (iv) referências mais citadas; (v) ies mais profícuas; (vi) rede das ies; (vii) abordagens metodológicas; (viii) frequência de palavras-chave; e (ix) áreas de estudo. Portanto, este trabalho utilizou-se da abordagem quantitativa, mediante, a estatística descritiva. Para tabular, gerar as informações e, a posteriori, os gráficos, figuras e as representações das redes sociais, foram utilizados os softwares Microsoft Excel 2007, depois o ucinet 6 for Windows (versão 6.357) e o Wordle.net.

744



ANÁLISE DOS RESULTADOS

A finalidade deste capítulo foi mobilizar a análise bibliométrica e de rede social dos 100 artigos publicados na Revista Brasileira de Inovação.

AUTORIAO Gráfico 2 apresenta a frequência de artigos de autoria individual e em parceria (dois ou mais autores) no período analisado.

Gráfico 2 Características de autoria

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2002

5210100422000072100003330010442000033111014323000342200024211003430000 01

23

45

67

8

autor individualdois autorestrês autoresquatro autorescinco autoresseis autoressete autores

Ao analisar o Gráfico 2, percebe-se que prevalece o número de artigos publicados com dois a sete autores, representando 62% do total de 100 artigos. Remete-se à média de autoria nos dez anos de pesquisa que foi, aproximadamente, 2,10 autores (Gráfico 3) por artigo publicado. Isso vem afirmar que a autoria de publicações realizada com dois ou mais autores é predominante em pesquisas acadêmicas, em especial, nesta última década, a qual realça a importância das redes de parceria, impactando no maior rendimento de publicações de autores, ocasionando também, a difusão de

745



áreas, campos e/ou temas acadêmicos que porventura poderiam estar em uma fase incipiente na literatura acadêmica internacional e/ou nacional. Em suma, as parcerias são predominantes para a socialização e otimização de áreas do conhecimento, especialmente em temáticas, ocasionando a posteriori sua evolução, agregando valor ao campo o qual este assunto esta vinculado.

Gráfico 3 Média de autores por artigo

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2002

1,89 1,751,40

1,80

2,402,80

2,332,09

2,502,00

A média com maior número de autores por artigo foi no ano de 2007, isto configura o crescimento de parcerias nas publicações já evidenciado no Gráfico 2. Ainda analisando o Gráfico 2, observa-se que depois de 2007, a média de autores por artigo foi sempre acima de dois ou igual a dois (em 2011). Tal informação reforça e enfatiza que os autores buscam publicar em parceria não somente para dividir esforços, mas em especial para otimizar e disseminar seus estudos de maneira mais rápida e com qualidade, impactando com isso na evolução de determinada área do conhecimento, campo de estudo ou assunto na estrutura intelectual da literatura acadêmica.

AUTORES MAIS PROLÍFEROSO Gráfico 4 apresenta os autores que mais artigos publicaram durante o período.

746



Gráfico 4 Autores que mais publicaram

0

1

2

3

4

5

Giovanni Dosi

Sant´Anna School of Advanced Studies (Itália)

José Eduardo Roselino

Unisal

José Vitor Bomtem

po

UFRJ

Paulo Bastos Tigre

UFRJ

21 autores com 2 publicações

153 autores com 1 publicação

Ana Urraca Ruiz

UFF

4

3 3 3 3

2

1

O Gráfico 4 contempla Ana Urraca Ruiz como a autora que mais publicou artigos na Revista Brasileira de Inovação no período analisado, ou seja, quatro publicações. Ainda cabe mencionar os autores Giovanni Dosi, José Eduardo Roselino, José Vitor Bomtempo e Paulo Bastos Tigre, todos com três artigos publicados.

Ainda destacando o Gráfico 4, verifica-se que somente cinco autores publicaram de três a quatro artigos; 21 pesquisadores publicaram dois trabalhos; e a grande maioria, ou seja, 153 autores, teve uma publicação o que equivale a, aproximadamente, 85% do total de 179 autores que publicaram artigos na referida revista na temporalidade de dez anos. Pode-se fazer uma

747



relação com Lei de Lotka, na medida em que esta evidencia que poucos pesquisadores publicam muito e muitos pesquisadores publicam pouco.

A autora Ruiz publicou seus dois primeiros estudos individuais nos anos de 2005 e 2007, os outros dois artigos foram em parceria; em 2009 publicou com o autor Campos e em 2010 com o pesquisador Bhawan. Já o autor Dosi publicou dois artigos em 2002 em parceria com Corlat; e em 2007, em parceria com Cimoli, Nelson e Stiglitz; Roselino em 2006 sozinho e no mesmo ano com Diegues; em 2011 publicou novamente com Diegues; Bomtempo, em 2005, publicou com Alves e Coutinho; em 2006, com Dunhan e Almeida; em 2010, com Dunham e Fleck; 2; Tigre, em 2003, publicou com Dedrick; em 2005 publicou sozinho, em 2007, com Andrade; Silva, Moura, Silva, Oliveira e Souza. É importante salientar que o pesquisador Giovanni Dosi é o único estrangeiro (dentre os autores mais profícuos) sendo da IES Sant Anna School of Advanced Studies da Itália. Isso evidencia a preocupação da revista investigada abrir portas e socialização suas publicações não apenas em âmbito nacional, mas também, no cenário internacional, ou seja, agregando assim valor ao referido periódico no contexto da estrutura intelectual do tema inovação no Brasil.

O Quadro 1, complementa as informações evidenciadas no Gráfico 4, ao evidenciar as áreas de atuação respectivas dos autores mais profícuos da revista rbi.

Quadro 1 Áreas de atuação dos autores mais profícuos

Autores Áreas de atuação

Ana Urraca Ruiz Mudança TecnológicaEconomia Industrial

Giovanni Dosi Economia de InovaçãoMudança TecnológicaOrganização IndustrialDinâmica Industrial

José Eduardo Roselino Economia IndustrialMudança TecnológicaOrganização Industrial e Estudos IndustriaisHistória do Pensamento Econômico

748



Autores Áreas de atuação

José Vitor Bomtempo Organização Industrial e Estudos IndustriaisMudança TecnológicaGestão TecnológicaEconomia de Tecnologia

Paulo Bastos Tigre Economia IndustrialOrganização Industrial e Estudos IndustriaisMudança Tecnológica

Ao verificar o Quadro 1, é constado que os temas: industrial, tecnologia, organização, economia e mudança, são os mais predominantes em nas áreas de atuação dos cinco autores mais profícuos na rbi. De maneira ampla, tais temáticas confirmam ou refletem os temas mais abordados (Tabela 1) nos 100 artigos investigados.

Remete ao foco (áreas de estudo) que a revista ora pesquisada se dedica para publicação de seus artigos, que são: economia industrial, economia da tecnologia, mudança tecnológica e organizacional, economia e sociologia da inovação, ciência, tecnologia e relação de trabalho, gestão da inovação, políticas de ciência, tecnologia e inovação, história da ciência e da tecnologia (RBI, 2012).

REDES DE COAUTORIAA Figura 1 apresenta as redes de coautoria dos 179 nos 100 artigos publicados durante o período de 2002 a 2011 da Revista Brasileira de Inovação.

749



Figura 1 Redes de coautoria

750



A Figura 1 apresenta a rede social dos autores, que se configura com baixa interação. Isto é confirmado quando se constata que a densidade total do grupo é de 0,0120, ou seja, a rede realiza 1,20% do total de suas relações. Tal panorama não é o ideal de interação entre os autores, pois, o essencial é ocorrer o maior intercâmbio possível, isto é, trocas de suportes sociais necessárias entre os pesquisadores.

A baixa integração entre os autores pode ser decorrente também do pouco tempo do periódico ora estudado, no que tange a publicações de artigos científicos (apenas dez anos), impactando, direta ou indiretamente, na densidade da rede dos pesquisadores e, consequentemente, de suas respectivas ies.

As evidências de coautoria consolidadas em grupos mostram que as parcerias se mantêm em redes definidas entre três a 13 parceiros, por grupos. As principais parcerias são: (Cruz, W., Campos, M., Gitirana, A., Cunha, J., Oliveira, A., Simões, R., Baessa, A., Silva, L., Campolina, B., Albuquerque, E. da M. E., Cavalcante, A. T., Brito, M. L. A. de, Crocco, M.); (Oliveira, R. V. de, Tigre, P. B., Silva, L. F., Moura, J. A. C. de, Andrade, E., Souza, A. e Silva, D. F.); e (Chamas, C. I., Avila, J., Amorim-Borher, M. B., Castro, A. C., Paulino, S. R., Carvalho, S. M. P. de, Salles-Filho, S.).

Ainda analisando a Figura 1, destacam-se os pesquisadores, Albuquerque, E. da M. E. e Simões, R., pois, eles fazem conexões entre grupos menores da maior rede destacada no paragrafo anterior, ou seja, a rede de 13 pesquisadores. É importante salientar que apesar destes autores destacarem-se nesta rede, eles não aparecem como mais profícuos deste estudo, pois, ambos publicaram apenas dois artigos cada, porém, estas duas publicações de ambos, foram essenciais para que eles ficassem em evidência, pelo motivo de fazer interações e pontes de conhecimento com outros grupos de pesquisadores, impactando no surgimento da rede de 13 articulistas na Figura 1.

Realça-se também que Albuquerque e Simões, são da Universidade Federal de Minas Gerais (ufmg). Ajudando com isso no destaque desta ies na produção de artigos na revista ora estudada, como é confirmado no Gráfico 6.

751



REFERÊNCIAS MAIS CITADASO Gráfico 5 apresenta a frequência dos pesquisadores mais citados nos 100 artigos publicados no periódico ora investigado.

Gráfico 5 Autores mais citados

020406080

100120140160

Nelson, R. R.OECDFreem

an, C.Pavitt, K.W

inter, S. G.Rosenberg, N.Teece, D.Cassiolato, J. E.M

alerba, F.

Dosi, G.

1,89 1,75

140 138

83 78 7660 54 53 52

41

O Gráfico 5 evidencia o autor Giovanni Dosi como o mais citado nas referências, com 140 citações. Em seguida, é contemplado o autor Nelson, R. R., com 138 citações nos 100 artigos investigados.

Contemplam-se também, outros autores que mais foram citados nas referências dos 100 artigos pesquisados, são eles: Freeman, C., Pavitt, K., Winter, S. G., Rosenberg, N., Teece, D., Cassiolato, J. E. e Malerba, F., com 78, 76, 60, 54, 53, 52 e 41 citações respectivamente. Novamente, tais dados remetem a Lei de Lotka.

A Organisation for Economic Co-Operation and Development (oecd) foi citada 83 vezes, evidenciando o fórum responsável pela edição do Manual do Oslo, que dissemina os resultados dos levantamentos estatísticos e das pesquisas da organização sobre questões econômicas, sociais e ambientais, assim

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como convenções, diretrizes e padrões acordados por seus membros (ocde, 2005). Já em sua terceira edição, traça as diretrizes para coleta e interpretação de dados sobre inovação.

O Quadro 2 complementa as informações evidenciadas no Gráfico 5, contemplando as obras mais citadas nos 100 artigos investigados na rbi.

Quadro 2 Obras mais citadasDOSI, G. Technological paradigms and technological trajectories: a suggested interpretation of the determinants and directions of technical change. Research Policy, v. 11, n. 3, p. 147-162, 1982.

NELSON, R.; ROSENBERG, N. Technical innovation and national system. In: NELSON, R. National innovation systems: a comparative analysis. Oxford University Press, 1993.

Manual de Oslo (1997).

FREEMAN, C. The Economics of Industrial Innovation. London: Pinter, 2.ed., 1982.

PAVITT, K. Sectoral patterns of technical changes: towards a taxonomy and a theory. Research Policy, v. 13, n. 6, p. 343-373, 1984.

NELSON, R. R.; WINTER, S. An Evolutionary Theory of Economic Change. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1982.

TEECE, D.; PISANO, G.; SHUEN, A. Dynamic capabilities and strategic management. Strategic Management Journal, v. 18, n. 7, p. 509-533, 1997.

CASSIOLATO, J.E.; LASTRES, H.M.M. (Orgs.). Globalização e inovação localizada: experiências de sistemas locais no Mercosul, Brasília: IBICT/MCT, 1996.

Observa-se certo equilíbrio nas obras citadas, no que tange a livros e artigos. Além disso, entre as principais obras citadas, verifica-se uma inerência que ficou evidenciada no Quadro 1, no que se refere as áreas de atuação dos principais autores e com as áreas de estudo que a Revista Brasileira de Inovação costuma trabalhar. Destas obras, a maioria das referências mais citadas trata-se de clássicos e obras seminais, o que é interessante e importante para a construção do campo do conhecimento inovação. Tal dado é salutar, pois, enfatiza a preocupação dos autores em citar pesquisadores legitimados na academia internacional, fazendo com que os estudos destes articulistas publicados na rbi tornem-se de maior qualidade, impactando em análises e discussões teoricamente mais bem embasadas e robustas.

753



IES MAIS PROFÍCUASO Gráfico 6 apresenta as oito ies com maior volume de publicações na Revista Brasileira de Inovação, de um total de 51 ies.

A análise do Gráfico 6 evidencia a Universidade Federal do Rio de Janeiro (ufrj) como a ies que mais publicou na Revista Brasileira de Inovação, com 20 publicações; seguida de perto pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com 13 artigos. Realça-se que a rbi é uma revista da Unicamp, e diante do dado evidenciado no Gráfico 6, enfatiza-se uma endogenia, sendo que isto não é um artifício desejável (cadore; andrade, 2007), contudo, a endogenia na rbi não é tão robusta, pois, o próprio periódico contempla a abertura para novas ies, influenciando na origem de estudos em nível institucional, regional, nacional e internacional (bandeira, 2008), como pode ser confirmado neste estudo.

Gráfico 6 IES com maior publicação

0

5

10

15

20

25UFRJUnicam

pUFM

GUFFUFPRUSPUFSCarUFU4 IES com

3 publicações

8 IES com 2 publicações

31 IES com 1 publicação

20

13

86 6 5 4 4 3 2 1

754



Vale ressaltar as ies ufmg (oito), uff (seis), ufpr (seis), usp (cinco), ufscar (quatro) e ufu (quatro) com publicações nos 100 artigos investigados. Das 51 IES investigadas nos 100 artigos da revista ora estudada, oito instituições publicaram de quatro a 20 artigos; quatro ies contribuíram com três publicações; oito instituições publicaram duas vezes; e a maioria, ou seja, 31 IES, uma vez somente, ou seja, 60,78%.

REDE DAS IESA Figura 2 apresenta a rede social das 51 ies deste estudo, representando também os 100 artigos publicados durante o período de dez anos da Revista Brasileira de Inovação.

Observa-se uma centralidade da rede das ies. Esta centralidade é concentrada principalmente em três ies, são elas: ufrj, Unicamp e ufmg. Este resultado remete ao contemplado no Gráfico 6, ou seja, estas ies além de serem as que mais publicam no periódico ora pesquisado, são também as mais centrais nos 100 artigos explorados. A centralidade é confirmada quando se mensura a densidade da rede destas ies, que mostra 0,0227, ou seja, somente 2,27% do potencial das interações estão sendo realizadas. O predomínio da ufrj é confirmada pelo Gráfico 4, por meio dos autores mais prolíferos José Vitor Bomtempo e Paulo Bastos Tigre, ambos desta universidade.

Novamente se verifica a importância da ufrj, ao visualizar que esta ies publica não apenas com outras ies do âmbito nacional, mas também com instituições acadêmicas do exterior, sobretudo, com a dos países Inglaterra e Estados Unidos da América (eua). Este achado se faz importante, pois, salienta a preocupação desta ies com o crescimento de suas pesquisas no contexto da inovação, por meio de parcerias com ies estrangeiras.

755



Figura 2 Rede das ies

756



Uma possível explicação para a referida centralidade das ies é que os autores tendem a publicar, em sua maioria, em parceria, sendo, portanto, estes autores são essenciais para manter laços e interações com outros pesquisadores, influenciando com isso a importância destes articulistas na composição das redes sociais, sendo considerados, os autores principais das redes por serem centrais, impactando a posteriori na robustez destas ies, em particular a ufrj na rede da Figura 2.

ABORDAGENS METODOLÓGICASO Gráfico 7 evidencia as abordagens de pesquisa usadas nos 100 artigos analisados.

Gráfico 7 Abordagens metodológicas

0123456789

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2002

10

56

88

4 4

6

4

6

4

8

5

6

3 3

7 7

quantitativoqualitativo

Dos 100 artigos analisados, 43 deles usam a abordagem quantitativa como o principal método de pesquisa, mostrando uma predominância nos anos de 2005, 2010 e 2011. Já o método qualitativo apareceu em 57 artigos e predominou na maioria dos anos, com um pico em 2002, 2003 e 2008. No Gráfico 7, verifica-se a alternância na escolha dos métodos qualitativo e

757



quantitativo. Em seu estudo, os autores Kneipp et al. (2011) identificaram a abordagem qualitativa como predominante.

Complementando o Gráfico 7, contempla-se a seguir a Figura 3, que evidencia e aprofunda os principais métodos e ferramentas de pesquisa usadas pelos pesquisadores nos 100 artigos identificados neste trabalho.

Figura 3 Frequência dos principais métodos e ferramentas de pesquisa

Ao analisar a Figura 3, observa-se uma predominância nos tipos de pesquisa documental e bibliográfica. A pesquisa documental remete a dados secundários que foram considerados mais vinculados com as pesquisas de abordagem quantitativa. No que tange a tipologia bibliográfica, verificou-se sua inerência com a abordagem qualitativa, ou seja, artigos que aprofundaram revisões teóricas.

Constata-se também o estudo de caso como um dos métodos de estudo mais visto nos 100 artigos investigados. Quanto às ferramentas de coleta de dados, observou-se um equilíbrio entre as técnicas de entrevistas e questionários. Tal fato remete ao equilíbrio também das abordagens qualitativa e quantitativa no referido estudo. E nesta última, nota-se que a estatística descritiva foi dominante nos trabalhos ora investigados.

758



FREQUÊNCIA DE PALAVRAS-CHAVEA Figura 4 contempla a frequência palavras-chave mais citadas nos 100 artigos da Revista Brasileira de Inovação de 2000 a 2011.

Destacam-se as palavras-chave: inovação, tecnológica, desenvolvimento, indústria, tecnologia, propriedade, conhecimento, política, entre outras. Estas palavras ref letem, de alguma forma, o contexto dos estudos, evidenciando uma relação enfática e imbricada entre as palavras que configuram as relações das palavras-chave com inovação, nas edições da Revista Brasileira de Inovação.

Figura 4 Frequência de palavras-chave

Neste contexto, observa-se a Lei de Zipf, que calcula a frequência de ocorrências das palavras, com o intuito de criar e evidenciar o tema científico que é mais visualizado nos artigos científicos (ribeiro; cirani; freitas, 2013).

ÁREAS DE ESTUDOA análise das áreas de estudo é vista como fator importante para continuidade

759



das pesquisas, proporcionando um norte para pesquisadores experientes e, principalmente, para os iniciantes, o que influencia tanto no crescimento quanto na disseminação de futuras pesquisas.

Com o propósito de servir ao debate acadêmico e institucional sobre o tema inovação (rbi, 2012), foi elaborada a Tabela 1, de acordo com as áreas de estudo da RBI, contempladas nas Políticas Editoriais/Foco e Escopo, que são: economia industrial; economia da tecnologia; mudança tecnológica e organizacional; economia e sociologia da inovação; ciência, tecnologia e relação de trabalho; gestão da inovação; políticas de ciência, tecnologia e inovação; e história da ciência e da tecnologia.

Tabela 1 Áreas de estudoTemas 2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Total

Políticas de ciência, tecnologia e inovação 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 19

Gestão da inovação 1 2 2 2 2 3 2 2 2 18

Mudança tecnológica e organizacional 2 2 4 2 3 2 1 16

História da ciência e da tecnologia 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 12

Ciência, tecnologia e relação de trabalho 2 1 2 4 1 1 11

Economia da tecnologia 1 1 1 2 1 3 9

Economia e sociologia da inovação 2 1 1 1 1 1 1 8

Economia industrial 1 1 2 2 1 7

Total 9 8 10 10 10 10 12 11 10 10 100

Ao analisar a Tabela 1, constatou-se que as áreas de estudo que se destacaram foram: políticas de ciência, tecnologia e inovação, gestão da inovação e mudança tecnológica e organizacional, com 19, 18 e 16 artigos publicados, respectivamente, em dez anos de pesquisa, retratando assim 53% do total de todas as áreas de estudo, de acordo com o foco e escopo da Revista Brasileira de Inovação. Ainda no que tange as áreas de estudo mais prolíferas, verifica-se sua inerência nos temas mais estudados pelos autores que mais publicaram artigos na revista ora investigada. Os temas foram: industrial, tecnologia, organização, economia e mudança.

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As demais áreas de estudo, como: história da ciência e da tecnologia (com 12 artigos publicados), ciência, tecnologia e relação de trabalho (11), economia da tecnologia (nove), economia e sociologia da inovação (oito) e economia industrial (sete artigos publicados). As informações evidenciadas na Tabela 1 vão ao encontro do que foi contemplado no estudo dos pesquisadores Ribeiro, Cirani e Freitas (2013), os quais estudaram as temáticas publicadas na rai de 2006 a 2012.

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Este trabalho explorou a produção científica da Revista Brasileira de Inovação no período de 2002 a 2011. Para tanto, efetuou-se uma análise bibliométrica e de rede social em um universo de 100 artigos. Foi priorizado na pesquisa o foco nos seguintes critérios: (i) autoria; (ii) autores mais prolíferos; (iii) redes de coautoria; (iv) referências mais citadas; (v) ies mais profícuas; (vi) rede das ies; (vii) abordagens metodológicas; (viii) frequência de palavras-chave; e (ix) áreas de estudo.

Houve uma prevalência do número de artigos publicados com dois a sete autores, representando 62% do total de 100 artigos. Após 2005, verificou-se que houve uma ampliação, o que significa o inicio da consolidação de grupos de pesquisa que estudam o tema inovação nos seus vários aspectos, conforme as principais palavras-chave: inovação, tecnológica, desenvolvimento, indústria, tecnologia, propriedade, conhecimento. Esta predominância de autores publicando em parceria, não é inerente a RBI, mas sim, é um fato que vem sendo regular em outras publicações do gênero, como, por exemplo, o paper dos autores Ribeiro, Cirani e Freitas (2013), que mostra a proeminência de artigos publicados em parceria, na Revista de Administração e Inovação (rai).

A autora Ana Urraca Ruiz foi a que mais publicou artigos na RBI no período analisado, ou seja, quatro publicações, seguida dos autores, Dosi, Roselino, Bomtempo e Tigre, todos com três artigos publicados. A baixa integração entre os autores desta pesquisa pode ser decorrente do pouco tempo de vida do periódico ora estudado, no que tange a publicações de artigos científicos (apenas dez anos), o que impacta direta ou indiretamente na densidade da rede dos pesquisadores e, consequentemente, de suas respectivas ies.

Contempla-se uma centralidade da rede das ies, concentrada principalmente em três ies, são elas: Universidade Federal do Rio de Janeiro (ufrj) como a ies que mais publicou na Revista Brasileira de Inovação, com 20 publicações; seguida de perto pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com 13 artigos e a Universidade Federal de Minas Gerais (ufmg), com oito artigos.

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Constatou-se um equilíbrio entre as abordagens qualitativa e quantitativa. Também uma predominância nos tipos de pesquisa documental e bibliográfica. E o estudo de caso como um dos métodos de estudo mais visto nos 100 artigos investigados. Quanto às ferramentas de coleta de dados, observou-se um equilíbrio entre as técnicas de entrevistas e questionários.

Conclui-se, que o acervo dos 100 artigos investigados da Revista Brasileira de Inovação, apesar de recente, evidencia de maneira satisfatória a produção acadêmica da área de inovação no Brasil, ajudando, assim, a crescer, difundir e socializar a área, por meio de seus artigos científicos publicados na literatura acadêmica nacional, juntamente, com os artigos bibliométricos já realizados sobre a área de inovação, sobretudo, no paper publicado por Ribeiro, Cirani e Freitas (2013).

Este estudo contribuiu para uma melhor compreensão de como esta sendo trabalhadas as publicações da área de inovação no Brasil, sob a ótica da RBI, proporcionando uma visão (mesmo que sendo amostral), em especial, das redes de colaboração, das ies mais profícuas e dos temas mais abordados no campo, influenciando no entendimento do comportamento destas publicações nacionais, podendo, ser útil também para futuras pesquisas de pesquisadores seniores e novos pesquisadores, impactando no crescimento, difusão e divulgação de novos papers sobre o campo do conhecimento inovação.

O fator limitador do artigo foi ter trabalhado apenas na análise de um periódico, ou seja, a rbi, entretanto, salienta-se que o objetivo deste estudo foi alcançado. Diante disso, sugere-se para pesquisas futuras uma análise comparativa do acervo da rbi com outra revista da área de inovação do Brasil e/ou do exterior (por exemplo, em países emergentes), aperfeiçoando as informações contempladas neste estudo. Sugere-se também para futuros trabalhos, que se façam a análise de conteúdo dos 100 artigos explorados. Outra proposta para futuros trabalhos é o fomento das análises de métodos de pesquisa adotados neste estudo, isto é, uma investigação mais aprofundada do por que (por exemplo) a análise qualitativa foi dominante neste estudo. E por fim, sugere-se um aprofundamento do estudo de redes sociais por meio de outros indicadores, o que aperfeiçoaria os resultados desta pesquisa.

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DADOS DOS AUTORES

HENRIQUE CÉSAR MELO RIBEIRO* [email protected] em Administração pela UninoveInstituição de vinculação: Universidade Nove de JulhoSão Paulo/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Estratégia, Governança Corporativa, Ensino e Pesquisa.

* Loteamento Guará, 23 São Judas Tadeu Parnaíba/PI 64200-970

ROSANY CORRÊA [email protected] Mestre em Administração pela UESPIInstituição de vinculação: Universidade Estadual do PiauíParnaíba/PI – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Gestão Ambiental, Sustentabilidade e Conflitos Socioambientais.


ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA EM ADMINISTRAÇÃO SOBRE A PREVIDÊNCIA BRASILEIRA: META-AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO NOS EVENTOS DA ANPAD

ANALYSIS OF THE SCIENTIFIC PRODUCTION IN ADMINISTRATION WITHIN THE BRAZILIAN PENSION SYSTEM: A META-EVALUATION OF THE PRODUCTION IN THE ANPAD EVENTS



LARA LÚCIA DA SILVA [email protected] TEIXEIRA DE MELO DA COSTA universidade federal de viçosa

LAURA LOREDANA CRISÓSTOMO NOBRE universidade estadual de montes claros

RESUMOO trabalho objetiva levantar a produção técnico-científica sobre a Previdência Brasileira nos eventos da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD) no período de 1997 a 2011, buscando identificar se o sistema previdenciário tem sido discutido no âmbito da administração. O delineamento metodológico utilizado foi a meta análise (LUIZ, 2002). Por meio da busca por palavras chaves como previdência, social e fundos de pensão foram encontrados 33 artigos que abordavam o tema Previdência, cujos conteúdos foram categorizados segundo os seguintes critérios: distribuição anual dos artigos e dos eventos, autores, unidades federativas dos autores e do evento, abordagem metodológica, tipos de regimes, pesquisadores mais citados, publicação em periódicos e déficit da Previdência. Verificou-se que há mais publicações nos eventos do EnANPAD e não há predominância de nenhuma abordagem metodológica, além de um enfoque maior dos estudos em relação aos regimes complementares de previdência. Os resultados evidenciam a carência de estudos sobre Previdência Social devendo, pois, abordar mais profundamente questões relevantes para o contexto da administração pública. O artigo também evidencia as principais estratégias utilizadas pelos pesquisadores, norteando os demais estudiosos para preencher as lacunas teórico-metodológicas na área, a fim de aumentar as pesquisas que subsidiem o governo na tomada de decisão em relação às políticas previdenciárias.Palavras-chave: Administração Pública; Previdência Brasileira; Meta análise; ANPAD.

ABSTRACTThe paper aims to identify the scientific-technical production on the Brazilian Pension System at ANPAD (National Association of Graduate Studies and Research in Administration) events, for the period 1997 to 2011, and consequently determine how the pension system has been discussed within the context of administration. The methodological process used was meta-analysis (LUIZ, 2002), thus it is a descriptive study. By searching for keywords such as security, social and pension funds, 33 papers on the pension system were identified and their contents were categorized according to: annual distribution of papers and events, authors, federal state of the authors and event, methodological process, types of regimes, most cited researchers, publication in journals and social-security deficit. It was found that there are more publications in EnANPAD events, no predominance of any methodological approach and a greater focus on studies on private pensions. Overall, the results showed a lack of studies on social security in Brazil indicating that issues relevant to public administration need to be investigated further. The paper also highlights the main strategies used by researchers, guiding other scholars to fill the theoretical and methodological gaps in the area so that more studies can be conducted to support the government in making pension policy decisions. Keywords: Public Administration; Brazilian Pension System; Meta analysis; ANPAD.

770

issn 2358-0917lara lúcia da silva, thiago teixeira de melo da costa & outros


INTRODUÇÃO

O tema Previdência seja de caráter público ou privado tem aparecido constantemente na mídia em geral e também na literatura especializada, principalmente em decorrência das constantes reformas que o sistema tem passado, devido à crise fiscal intensificada nas últimas décadas.

Com o aumento do número de publicações científicas em várias áreas do conhecimento, tem-se observado o aumento do interesse dos pesquisadores em elaborar uma avaliação crítica a respeito dessas publicações científicas, a fim de avaliar não só a quantidade, mas também a qualidade dos estudos que são publicados no Brasil. Esse estudo é conhecido como meta-análise, definida por Luiz (2002) como sendo um resumo de pesquisas sobre um determinado assunto, apresentando um destaque maior em conclusões quantitativas. De modo geral, esses estudos caracterizam-se por identificar o número de artigos por instituições, o número de autores mais citados, os procedimentos metodológicos mais utilizados, bem como a classificação do referencial teórico (hocayen-da-silva; rossoni; ferreira, 2008).

Apesar de este método poder ser aplicado em diversas áreas do conhecimento, Hocayen da Silva, Rossoni e Ferreira (2008) mostram que algumas áreas ainda não foram contempladas ou foram abordadas de forma superficial, como é o caso da área de administração pública. A produção científica em Administração Pública abrange uma enorme variedade de temas. Fleury et al. (2003) identificaram como temas mais frequentes na produção da Revista de Administração Pública (rap) nos anos compreendidos entre 1992 e 2002: Estudos Organizacionais; Modernização e Reforma Administrativa/do Estado; Gestão Hospitalar e Serviços de Saúde; e Gestão Pública. Por sua vez, Hocayen-da-Silva, Rossoni e Ferreira (2008) elencaram como grupos temáticos mais frequentes do Encontro Nacional da Associação de Pós-graduação e Pesquisa em Administração (enanpad), promovido pela Associação Nacional de Pós Graduação em Administração (anpad), a Gestão Pública e Governança; Políticas Públicas; e Gestão Social e Ambiental. Diante disso, nota-se que algumas áreas ainda não foram contempladas com tais estudos, como é o caso da Previdência Brasileira que

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análise da produção científica em administração sobre a previdência brasileira: meta-avaliação da produção nos eventos da anpad


tem sido alvo de constantes discussões acadêmicas e políticas, resultando em reformas que tiveram início nos anos 1960 com a promulgação da Lei Orgânica da Previdência Social (lops) e que perduram até os dias atuais com a criação da Fundação de Previdência Complementar do Servidor Público Federal (funpresp). Sendo assim, questiona-se: o que tem sido pesquisado sobre Previdência pela comunidade científica em administração? Como tem sido tratado metodologicamente este tema nas pesquisas científicas da área? Quais aspectos da Previdência e os tipos de regimes mais abordados nestas pesquisas? Quais são os autores mais citados e quais possuem mais publicações sobre o tema? As publicações têm retratado a questão do déficit na Previdência? Enfim, qual o alcance e a natureza do que tem sido produzido no meio acadêmico, especificamente na área de administração, sobre Previdência? Diante dessas questões, o objetivo principal deste artigo consiste em analisar os artigos já publicados nos eventos da Associação Nacional de Pós-Graduação em Administração (anpad) nos anos de 1997 a 2011, com o intuito de verificar o que tem sido publicado sobre a Previdência no contexto brasileiro, a fim de compreender melhor as necessidades de pesquisa sobre o tema na área de administração. A escolha da anpad se deu tendo em vista o consistente trabalho que esta associação tem promovido no ensino, na pesquisa e também na produção do conhecimento no campo das ciências administrativas e contábeis no Brasil.

Este estudo justifica-se em função de não ter sido realizada ainda uma meta-análise das publicações científicas sobre a Previdência nos eventos realizados pela anpad e outros tipos de eventos, contribuindo para evidenciar o percurso e as estratégias que estão sendo utilizadas pelos pesquisadores da Previdência e nortear os demais pesquisadores para as possíveis necessidades de trabalhos futuros na área.

O presente artigo está dividido em cinco seções, sendo esta introdução, uma breve abordagem sobre a Previdência no Brasil, os procedimentos metodológicos e, por fim, os resultados e as considerações finais.

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A PREVIDÊNCIA SOCIAL E PRIVADA NO BRASIL O seguro social surgiu no Brasil nas primeiras décadas do século xx, quando empregados de uma mesma empresa, sem a participação do poder público, instituíram fundos de auxílio mútuo, nos quais também o empregador colaborava, de forma a garantir meios de subsistência quando não fosse possível se manter com a atividade laboral por motivos de doença ou mesmo velhice (batich, 2004). No entanto, o governo interviu nestas questões trabalhistas em 1923 com a promulgação da Lei Eloy Chaves, determinando a criação de uma Caixa de Aposentadorias e Pensões – cap, primeiramente para os trabalhadores de ferrovias e, depois, para outras classes de trabalhadores, como os marítimos e comerciantes. Para muitos autores, esse foi o marco inicial e importante para a evolução da Previdência no país (batich, 2004; pereira jr., 2005; silva, 2010).

Em relação ao objetivo principal da Previdência, segundo Batich (2004), este consiste em assistir com recursos financeiros a população adulta quando afastada do mercado de trabalho, por motivos alheios à sua vontade, como doença, invalidez e idade avançada. Assim, o sistema brasileiro de previdência tem como função básica a proteção do indivíduo e sua família contra os riscos de morte, doença, invalidez, idade, desemprego e incapacidade econômica em geral.

Todavia, a Previdência Social, na sua concepção inicial, não conseguiu abranger todas as categorias profissionais, deixando desprotegidos os autônomos, os profissionais liberais, os empregados domésticos e também os trabalhadores rurais. Desde então, de acordo com Beltrão et al. (2004) esses profissionais se organizaram em sociedades mutuárias, com o objetivo principal de obterem segurança e cobertura social, surgindo, assim, as primeiras Caixas de Pecúlios e as Sociedades de Mútuo Socorro, atualmente conhecida como Previdência Complementar. No entanto, a regulamentação da previdência complementar só ocorreu na década de 1970, com a expansão das grandes empresas estatais e criação de seus fundos de pensão.

773



O sistema de previdência brasileiro baseia-se em três pilares: a Previdência Social Básica, compulsória e financiada pelo Estado, quer seja por meio do Regime Geral de Previdência Social (rgps), responsável pela cobertura dos trabalhadores do setor privado, quer por meio dos regimes próprios que cobrem o funcionalismo público das várias esferas (Judiciário, Legislativo e Executivo) e dos vários níveis administrativos (federal, estadual e municipal), e a Previdência Complementar voluntária, subdividida em Previdência Complementar Fechada e Previdência Complementar Aberta, como mostra a Figura 1.

Figura 1 Estrutura da Previdência no Brasil

Previdência SocialPrevidênciaPrivada ou

Complementar

Regime Geralda Previdência

(RGPS)

PrevidênciaComplementar

Aberta (PCA)

Regime Próprioda Previdência

(RPP)

PrevidênciaComplementarFechada (PCF)

O Regime Geral da Previdência Social (rgps) abrange os trabalhadores do setor privado, os trabalhadores domésticos, os autônomos, assalariados, os servidores públicos municipais que não foram para o Regime Próprio e os servidores públicos estaduais. Já o Regime Próprio abarca os servidores públicos do ente federativo que o tenha instituído, com teto e subtetos definidos pela Emenda Constitucional nº 41/2003. O Regime da Previdência

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Complementar é constituído pelos fundos de pensão patrocinados por empresas privadas ou estatais (previdência complementar fechada) e pelas entidades abertas de previdência complementar.

A Previdência Fechada é considerada complementar ao sistema oficial de Previdência e Assistência Social. A constituição depende da autorização da Secretaria de Previdência Complementar (spc), sendo esta subordinada ao Ministério da Previdência e Assistência Social (mpas). O órgão normativo do sistema é o Conselho de Gestão da Previdência Complementar (cgpc) e o órgão executivo é a spc. Já a Previdência Aberta é integrada ao Sistema Nacional de Seguros Privados. A sua constituição depende da autorização do Conselho Nacional de Seguros Privados (cnsp), sendo este subordinado à Superintendência de Seguros Privados (susep) ambos vinculados ao Ministério da Fazenda (beltrão et al., 2004).

Um debate constante que tem ocorrido no contexto da Previdência tem sido a questão do déficit previdenciário (giambiagi et al., 2004; giambiagi, 2007). Na visão de Giambiagi (2007), a despesa previdenciária do INSS aumentou de 2,5% do pib em 1988 — ano de aprovação da “Nova Constituição” — para quase 5% do pib em 1994 — quando foi lançado o Plano Real — e 7,3% do PIB em 2004 e, para Calazans et al. (2013), em 2009, este valor passou para 4,3% do pib para o rgps e 7,2% do PIB para o rpps.

As razões desse fenômeno estão ligadas à benevolência das regras de aposentadoria, ao impacto do aumento real do salário mínimo e ao baixo crescimento da economia. De acordo com Caetano (2006), o sistema previdenciário brasileiro é um dos mais desequilibrados do mundo. O autor comparou as regras para a concessão e correção dos valores com aposentadoria de outros 112 países e concluiu que, no Brasil, a Previdência, apesar de cobrar uma das maiores alíquotas de contribuição, é uma das que mais precisa de financiamento – o déficit anual de todo o sistema é superior a R$ 85 bilhões ou mais de 4% do PIB. Para Caetano (2006), o desequilíbrio é culpa, entre outras coisas, da indexação de 2/3 dos benefícios ao salário mínimo, da aposentadoria integral para servidores públicos e do uso das aposentadorias como forma de distribuir renda para a população mais carente.

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Em decorrência da importância dos aspectos atuariais para a Previdência Social brasileira, alguns estudos foram realizados na tentativa de mostrar que o resultado financeiro da Previdência Social, mais especificamente do rgps, pode ser influenciado por fatores que afetam diretamente os componentes de receitas, benefícios e saldos previdenciários (além; giambiagi, 1997; cordeiro, 2006; leite; júnior; kotzle, 2010,). O estudo de Leite, Júnior e Kotzle (2010), por exemplo, traz aspectos relacionados com as variáveis que influenciam o resultado da Previdência Social brasileira, que às vezes apresenta contas deficitárias. No entanto, outros autores, como Ribeiro e Ribeiro (2001) e Silva (2004), afirmam que não existe déficit na previdência, porque é preciso, de acordo com os preceitos legais, computar nas receitas as contribuições sociais criadas com a finalidade de financiar a Seguridade Social. Dessa forma, se computar R$ 45 bilhões da Contribuição para Financiamento da Seguridade Social (cofins), quase R$ 9 bilhões de Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (csll), já não há déficit. Com isso, evidencia-se que é necessário voltar às atenções para a questão do déficit da Previdência, já que é um assunto que gera controvérsias entre os estudiosos, além de representar um grande problema para as contas da União.

Além disso, outra questão que tem sido discutida por diversos autores (vianna, 2005; monnerat; senna, 2007; santos, 2009; ibrahim, 2011) refere-se ao afastamento do vínculo contributivo da previdência por meio de programas assistenciais e de transferência de renda, como é o caso dos trabalhadores rurais que não contribuem com o sistema previdenciário, porém têm direito aos benefícios, acentuando ainda mais o caráter distributivo da previdência. Outra problemática avistada por Santos (2009) é de natureza demográfica, dado o envelhecimento da população que, por sua vez, decorre da redução da taxa de fecundidade e do aumento da expectativa de vida. Além do envelhecimento, há uma diminuição das taxas de crescimento populacional, tendo uma taxa média de 3% no decênio 1960-70, diminuindo para 1,2% no decênio 2000-2010, devendo chegar a 1% entre 2010-2020. O comportamento do mercado de trabalho também tem vinculação direta, já que é o montante das contribuições dos trabalhadores e das empresas que gera

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receita, o avanço da tecnologia que libera mão de obra e as privatizações que resultam em redução de quadros funcionais.

No entanto, apesar de todos estes problemas enfrentados pela Previdência Brasileira, não se pode negar que, conforme Santos (2009), o rgps constitui-se em um dos maiores programas de previdência do mundo, sendo, pois, um importante instrumento de combate à pobreza, embora represente um peso significativo para as finanças públicas. Favoni (2001), assim como França (2004), Santos (2009) e Reis (2012) ainda destacam o impacto social e econômico do rgps, constituindo-se em um distribuidor pessoal e regional de rendas, uma vez que representa, para mais de 2000 municípios, um terço do total brasileiro, mais que o repasse do Fundo de Participação Municipal (fpm), movimentando o comércio e a economia local.

Dessa forma, percebe-se que a Previdência brasileira necessita ainda de mudanças que possam dotar o sistema de maior eficiência e equidade em relação à observância dos fatores econômicos e sociais, promovendo um maior controle gerencial e fiscal do processo de concessão de benefícios previdenciários, para que seja possível em termos de justiça e bem estar, garantir qualidade de vida digna aos cidadãos, atendendo ao seu propósito final de proteção e ajuda social. .

O CAMPO DE ESTUDOS EM PREVIDÊNCIA As instituições previdenciárias têm a função de proteger social e financeiramente o indivíduo, melhorando a qualidade de vida e promovendo o seu bem estar. Neste contexto, a Previdência tem sido discutida sob diversos vieses teórico-metodológicos, abarcando diferentes áreas do conhecimento que se ocupam em desenvolver debates a fim de entender sua evolução, formação e desenvolvimento. O campo de estudos em Direito, dentre suas diversas ramificações, possui uma área específica para o tema, denominada Direito Previdenciário. Nela abordam-se aspectos normativos e legais no que se refere aos benefícios e as contribuições previdenciárias, apresentando uma doutrina que acompanha as modificações legais incorridas na Previdência, principalmente com as reformas que vem ocorrendo ao longo dos anos, abarcando não só a Previdência Social, mas

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também a Complementar. Alguns autores contemporâneos têm se dedicado ao estudo do tema, como é o caso do Ibrahim (2011) que traz aspectos relativos à Seguridade Social, regras de concessão de benefícios e custeio. Ferraro (2010), por sua vez, já especifica seus estudos nos diferentes Regimes de Previdência (Regime Próprio e Regime Geral de Previdência Social), nas Emendas Constitucionais, bem como alguns aspectos legais concernentes ao equilíbrio financeiro e atuarial da Previdência. Tsutiya (2011) e Castro e Lazzari (2012) também estudam o tema com vistas a esclarecer os direitos e deveres dos contribuintes.

Na área de Administração Pública, apesar de ser um ramo do conhecimento recente e ainda buscar sua identidade própria e independência da área de administração de empresas (fischer, 1984), tem direcionado seus estudos a compreender mais sobre a atuação da Previdência enquanto instituição pública capaz de prover o bem estar social e a qualidade de vida dos seus cidadãos. Neste campo, tenta-se compreender, de que forma o Estado ao longo dos anos se relacionou por meio da Previdência com seus cidadãos, evidenciando as implicações deste relacionamento para a sociedade. Neste sentido, Albuquerque e Oliveira (2012) têm desenvolvido trabalhos sobre o controle social, a transparência, governança e governo eletrônico no âmbito da Previdência Social dos Servidores Públicos, indo ao encontro com os novos modelos de administração pública, que propõem o aumento da participação popular na formação e implantação de políticas públicas. Reis, Silveira e Braga (2013) abordam como a Previdência Social pode impactar no desenvolvimento socioeconômico dos municípios de pequeno porte, enquanto que Calazans et al. (2013) Caetano (2006), já se ocupam da gestão do Regime Próprio e sua política regulatória, sua evolução, aspectos legais, regulação social, unidade gestora, dentre outros aspectos.

O campo de Ciências Contábeis e Econômicas já retrata um viés financeiro da Previdência. Com base em uma perspectiva mais micro, no caso da contabilidade, há um esforço para compreender as normas contábeis direcionadas ao controle patrimonial de entidades previdenciárias, por meio de estudos na área de gestão de custos e investimentos (rabelo, 2001), de ativos e passivos previdenciários (schymura; lannes; perdigão, 2001). Ainda

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no campo contábil, verificam-se alguns estudos sobre controladoria, em que um dos objetos estudo é Previdência Complementar, como é o caso de Fernandes (2000), Oliveira e Ponte (2005) e Maciel (2013), que analisam a importância da atividade de controladoria na previdência complementar e o seu papel dentro do modelo de governança. Neste mesmo sentido, o campo das Ciências Atuariais, também tem realizado vários estudos previdenciários, com o intuito de compreender os riscos e as expectativas financeiros e econômicos, principalmente no que tange à administração de seguros previdenciários. De acordo com Juliano (2005), as metodologias mais utilizadas são baseadas nas teorias econômicas, envolvendo manipulação de dados. Por sua vez, na área da Economia, há uma preocupação em entender como fatores econômicos podem afetar a situação financeira da previdência e seu equilíbrio atuarial em longo prazo, como foi o estudo de Leite, Júnior e Kotzle (2010), além de tentar compreender o impacto das reformas e do fator previdenciário na sustentabilidade dos regimes, bem como verificar os impactos distributivos da Previdência na vida econômica dos beneficiários (afonso; fernandes, 2005; giambiagi; 2007; santos, 2009). É importante destacar que a área da economia tem tido um grande papel no estudo das políticas previdenciárias. De acordo com Melo e Azevedo (1998), nas ultimas décadas tem sido expressivo o número de especialistas em análise econômica da previdência social e da seguridade, substituindo a elite burocrática tradicional que até então se empenhava nos estudos previdenciários, como é o caso de Anníbal Fernandes, Celso Barroso, etc.

A Ciência Política já busca entender de que forma as tendências político-partidárias podem afetar a evolução e estrutura previdenciária, bem como as participações sindicais e políticas na previdência, como é o caso do estudo de Silva (2004). Para Melo e Azevedo (1998), a Previdência enquanto arena política possui um conjunto de especificidades, principalmente quando se analisa sob uma perspectiva de uma reforma constitucional, uma vez que envolve elegibilidades, custos de decisões de política, já que são políticas altamente centradas nos indivíduos e com caráter intertemporal (diferente entre contribuição e elegibilidade). Os autores salientam também que por ser uma política de transferência de riscos entre grupos, envolve várias

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disputas políticas com interesses divergentes, dentre eles os empresariais, na perspectiva capital versus trabalho, em que os empresários lutam em prol da desoneração das contribuições previdenciárias, dos cidadãos e sindicatos pela melhoria dos benefícios e redução das contribuições.

O que se percebe é que, apesar de cada área se dedicar a um viés específico, muitas vezes elas acabam perpassando os limites de outras áreas para encontrar soluções para suas respostas e compreender a Previdência com base em uma visão múltipla e abrangente, inserida em um sistema complexo e dinâmico de proteção social.

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METODOLOGIA

O procedimento metodológico utilizado foi a meta análise. De acordo com Luiz (2002), meta análise se define como sendo uma síntese de pesquisas sobre um determinado tópico, apresentando um destaque maior em conclusões quantitativas. Para o autor, ela não representa uma técnica específica de análise de dados, mas sim “um paradigma a partir do qual o pesquisador adota um novo enfoque ao reunir resultados e conclusões alheias” (luiz, 2002, p. 409). Por outro lado, ela objetiva extrair informações de dados preexistentes pela junção de vários resultados e trabalhos e pela aplicação de técnicas estatísticas. Na visão de Armstrong (2001) citado por Menezes et al. (2011), a meta análise possibilita visualizar e buscar estudos relevantes sobre um determinado tema, codificar resultados, além de definir um resumo quantitativo desses trabalhos. Apesar de este método ser caracterizado muitas vezes por procedimentos estatísticos, Rodrigues (2009) aponta que ele também pode ser aplicado em abordagens qualitativas, na medida em que há uma caracterização descritiva interpretativa presente na identificação de determinadas categorias, semelhanças e diferenças em uma quantidade de estudos da mesma área, sendo conceituada como um processo descritivo. Pereira (2004) ainda discute as etapas a se seguir na utilização do método, que consiste na formulação do problema de pesquisa, na coleta e avaliação dos dados e apresentação dos resultados.

Quanto à estratégia, utilizou-se a pesquisa documental, sendo coletados artigos referentes à Previdência no Brasil nos eventos realizados pela anpad. De acordo com Moreira (2005), a pesquisa documental pode ser entendida como sendo um processo de levantamento, interpretação e verificação de documentos tendo um objetivo previamente determinado. Além disso, este estudo pode ser caracterizado como sendo descritivo e exploratório, pois além de expor as características sobre um determinado fenômeno, estabelece relação entre as variáveis e identifica aspectos ainda não explorados sobre o problema formulado (vergara, 2005).

O presente artigo buscou analisar os trabalhos científicos sobre a Previdência Social e Privada no Brasil nos anais de todos os eventos que

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compõem a Associação Nacional de Pós Graduação em Administração (anpad). Optou-se por avaliar os trabalhos da anpad, uma vez que esta associação tem desenvolvido um consistente trabalho na promoção do ensino, da pesquisa e na produção de conhecimento dentro do campo das ciências administrativas, contábeis e afins no Brasil. Além disso, ela congrega programas de pós-graduação stricto sensu, representando os interesses das instituições filiadas junto à opinião pública e atuando como órgão articulador dos interesses dos programas perante a comunidade científica e os órgãos governamentais responsáveis pela gestão da educação, desenvolvimento científico e tecnológico.

A análise consistiu de anais publicados em 1997 até o ano de 2011, sendo o critério de seleção dos artigos as palavras previdência, social e fundos de pensão na opção de busca do site da Anpad e na ferramenta localizar do navegador. Por meio destas palavras chaves foi possível encontrar todos os artigos que fazem referência aos diversos tipos de regimes existentes e não só a Previdência Social. De acordo com Richardson (1999), palavras-chave são muito úteis para a identificação de textos ou gêneros científicos.

Pela busca foram encontrados 33 artigos sobre a Previdência distribuídos nos seguintes eventos: 25 artigos no Encontro Nacional da Associação de Pós-graduação e Pesquisa em Administração (enanpad), cinco artigos no Encontro Nacional de Administração Pública e Governança (enapg), um artigo no Encontro de Estudos Organizacionais (eneo), um artigo no Encontro de Estudos em Estratégica (3Es) e um artigo no Simpósio de Gestão da Inovação Tecnológica, conforme apresentado no Gráfico 1.

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Gráfico 1 Quantidade de publicações por evento

25

5

1 1 10

5

10

15

20

25

30

ENANPAD ENAPG ENEO Es Simpósio

Os artigos foram classificados segundo a abordagem metodológica utilizada, sendo qualitativo, quantitativo e qualitativo-quantitativo. Considerou-se estudo qualitativo como sendo aqueles ligados às razões subjacentes a situações e fatos descritos pelos próprios sujeitos de pesquisa (richardson, 1999) e os estudos quantitativos, como sendo aqueles que visam quantificar os dados e generalizar os resultados da amostra para a população de interesse (malhotra, 2001). Existem ainda algumas pesquisas cujo enfoque requer uma metodologia quantitativa e qualitativa, exigindo, portanto, a complementaridade entre eles. Richardson (1999, p.79) acrescenta que se pode “reconhecer que a forma como se pretende analisar um problema é que, de fato, exige uma metodologia qualitativa ou quantitativa”. Ele também ressalta a possível complementaridade entre tais enfoques em termos de triangulação, conforme sugerem Lewis e Grimes (2005) e Vergara (2005).

Apesar de a meta análise se caracterizar pelo uso de métodos quantitativos, neste trabalho optou-se por utilizar em seu lugar a análise de conteúdo

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categorial temática, tendo em vista a pequena quantidade de artigos encontrados. Para Bardin (2002), esta técnica consiste em operações de desmembramento do texto em unidades, isto é, descobrir os diferentes núcleos de sentido que constituem a comunicação e, posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou categorias. Com base nos artigos encontrados, foram estabelecidas seis categorias diferentes para a análise, sendo: Distribuição anual dos artigos e dos eventos, Autores, unidades federativas dos autores e do evento, Abordagem metodológica, Tipos de regimes, Pesquisadores mais citados e publicações em periódicos e Déficit da Previdência.

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RESULTADOS

DISTRIBUIÇÃO ANUAL E POR EVENTOO levantamento dos dados foi feito com base nos eventos realizados entre os anos de 1997 até o ano de 2011, tendo em vista que no momento da coleta dos dados alguns eventos em 2012 ainda não tinham sido finalizados. No entanto, observou-se que a primeira publicação sobre Previdência Social nos anais da anpad se deu no ano de 1998, trazendo aspectos sobre a reforma da previdência em contexto internacional, com base nas modificações ocorridas em suas formas de financiamento, com especial atenção para a transição do regime de repartição para o de capitalização. Este artigo já aponta a necessidade de alterações nas estruturas previdenciárias, o que acaba refletindo no âmbito brasileiro no final de 1998 e culminando na reforma promovida pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso em 1998 que teve como um dos objetivos tornar o sistema previdenciário financeiramente mais equilibrado (giambiagi, 2007).

Apesar de o primeiro evento ter sido realizado no ano de 1997, os resultados mostram que somente após o ano de 2004 é que houve um aumento do número de publicações sobre o tema, conforme apresentado no Gráfico 2.

Gráfico 2 Distribuição de artigos por ano

1 1 1 1

4 4 4

2

7

1

4

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1998 2000 2001 2002 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

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Com base no Gráfico 2, é possível identificar a evolução quantitativa das publicações na área, podendo ser reflexo da maior atenção dada à Previdência pelos pesquisadores de administração, principalmente com o ciclo de reformas promovidas pelo ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva, com vistas a debater os desafios recentes e futuros a serem enfrentados pela sociedade no que se refere à proteção previdenciária.

O evento que possui maior número de publicações é o enanpad, com 25 artigos publicados, (75,7%), sendo que destes, seis deles foram publicados no ano de 2008, ou seja, cerca de 24% dos artigos foram publicados neste ano. O motivo do maior número de publicações em 2008 pode ser em virtude das inúmeras mudanças promovidas no Regime Geral da Previdência Social (rgps) realizadas no mandato do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, principalmente em 2003 (Emenda Constitucional nº 20), 2005 (Emenda Constitucional nº 41) e também em 2008 (Emenda Constitucional nº 47) que, conforme Giambiagi (2007) teve como objetivo tornar o sistema viável financeiramente e ajustar regras consideradas benevolentes em relação a outros países. É importante destacar que o enanpad ocorre anualmente, enquanto que os demais eventos são bienais, além do fato do enanpad concentrar uma grande variedade de temas, tais como Administração Pública e Governança, Gestão e Políticas Públicas, Finanças, Contabilidade e Auditoria, que são propícios para debater assuntos relacionados com a Previdência. Em seguida, destaca-se o enapg, voltado exclusivamente para debater temas relacionados com a administração pública, apresentando cinco publicações (15,15% do total), sendo duas em 2010, uma em 2008, uma em 2006 e uma em 2004.

Com base nestes dados, verifica-se que no evento enapg, criado para intensificar o debate sobre temas importantes para o contexto da administração pública, a Previdência que constitui temática central no estudo da Administração Pública, dada a sua relevância para a manutenção de renda de grande parte da população brasileira e o seu papel redistributivo (monnerat; souza, 2011), fica relegado para segundo plano. Além disso, destes cinco trabalhos, dois deles versaram exclusivamente sobre os fundos de pensão, diminuindo ainda mais a representatividade de trabalhos sobre a

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Previdência no campo da administração pública. Os demais eventos tiveram apenas uma publicação na área da Previdência ao longo dos 15 anos.

AUTORES E UNIDADES FEDERATIVAS DOS AUTORES E EVENTOS Nesta etapa buscou-se levantar os pesquisadores que mais publicaram trabalhos sobre a Previdência, sendo considerados os autores e coautores. Com base nesta análise, consideraram-se os autores que tiveram pelo menos dois trabalhos que abordavam algum aspecto sobre Previdência, tendo sido encontrados, portanto, 14 autores. Dentre eles, o autor que mais publicou artigos nesta área foi Luís Eduardo Afonso, com quatro artigos que tratam sobre as reformas previdenciárias no contexto nacional e internacional, o cálculo da alíquota de contribuição e uma proposta de criação de um sistema único de Previdência Social. Luiz Eduardo Afonso possui mestrado e doutorado em Economia pela Fundação Getúlio Vargas em São Paulo e pela Universidade de São Paulo, respectivamente, e cujo tema Previdência é um dos seus objetos de estudo. Já os pesquisadores Fontes Filho (A2, A8, A32), Capelo Júnior e Cardoso (A4, A9, A26) possuem cada um três publicações sobre a temática, apresentando, em sua maioria, artigos sobre a previdência complementar. Além disso, percebeu-se que pesquisadores que são referências no estudo sobre a Previdência como Fábio Giambiagi, por exemplo, possui apenas dois trabalhos publicados nos eventos nos últimos 15 anos, enquanto que, outros como Maria Lúcia Werneck Vianna não apresentou nenhum trabalho publicado.

Durante a pesquisa, observou-se que algumas instituições de ensino se destacam nas publicações sobre a Previdência nos eventos realizados pela anpad. Esses dados foram levantados com base nas instituições em que os autores estavam vinculados no período de publicação dos trabalhos ou quando esta informação não constava no site, foi feita uma busca no currículo Lattes para identificar em qual instituição eles estavam filiados. Da análise constatou-se que cinco dos 14 pesquisadores analisados são do estado do Rio de Janeiro (RJ) e cinco do Ceará (CE), seguidos de São Paulo (SP), com três autores e de Minas Gerais (MG) com um pesquisador. Dos cinco autores do RJ, dois deles estudaram na Universidade Federal

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do Rio de Janeiro (ufrj), dois na Pontifícia Universidade Católica (puc) e um da Fundação Getúlio Vargas. A ufrj, por exemplo, possui linhas de pesquisas que estimulam o desenvolvimento de trabalhos da área da Previdência Social, tais como cursos lato sensu de Análise de Políticas Públicas, Controladoria e Gestão Pública e, principalmente, o curso de Formulação e Gestão de Políticas Sociais em Seguridade Social. Já em relação aos cursos stricto sensu, observa-se que as linhas Administração e Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento também facilitam a abordagem de temas como a Previdência. A Universidade Estadual do Ceará (uece) conta com a presença de quatro pesquisadores, enquanto que a Universidade Federal do Ceará (ufc) é representada por um autor. A uece também possui cursos de pós-graduação stricto sensu e lato sensu favoráveis ao estudo previdenciário, como Administração, Serviço Social, Trabalho e Questão Social, Políticas Públicas e Sociedade. A Universidade Federal de Viçosa (ufv), localizada no estado de Minas Gerais, possui uma autora que debate sobre a Previdência Social brasileira, na linha de pesquisa da Administração Pública.

Encontram-se, ainda, outras instituições de ensino, como a Universidade de Pernambuco (ufpe), a Faculdade Novos Horizontes (fhn), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ufrgs), a unigranrio e também órgãos, tais como o Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, Departamento Econômico do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social e o Sindicato dos Trabalhadores da Previdência Social do Estado de São Paulo que incentivam a publicação científica entre seus profissionais e pesquisadores sobre a temática da Previdência.

Além disso, observou-se também que a maior parte dos autores possui graduação nos cursos de Ciências Econômicas, Administração Pública, Ciências Contábeis e Ciências Atuariais, o que mostra uma similaridade destas áreas com o tema da Previdência.

Como forma de analisar a ligação entre as unidades federativas dos autores e dos eventos, levantou-se o local de origem do primeiro autor no período da publicação do seu trabalho, bem como o local em que o evento foi realizado. Os dados da Tabela 1 trazem informações referentes à unidade

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federativa do primeiro autor dos artigos no momento em que o trabalho foi apresentado e à unidade federativa de realização do evento.

Tabela 1 Unidade Federativa do pesquisador e do eventoArtigo UF do

PesquisadorUF do evento

Artigo UF do pesquisador UF do evento

A1 SP PR A18 SP RJ

A2 RJ SP A19 SP Rj

A3 BA SP A20 SP RJ

A4 BA PR A21 RS SP

A5 RJ SP A22 MG RJ

A6 DF SP A23 SP RJ

A7 SP DF A24 DF RJ

A8 RJ DF A25 MG RJ

A9 CE DF A26 MG RJ

A10 MG BA A27 CE RJ

A11 SP MG A28 Não especificado SP

A12 DF MG A29 PB BA

A13 DF RJ A30 RJ ES

A14 RJ RJ A31 MG ES

A15 RJ RJ A32 CE BA

A16 MG RJ A33 DF PE

A17 RJ RJ

Com base nestes dados, observou-se que dos 33 primeiros autores, apenas em três deles a Unidade Federativa coincide com a Unidade Federativa do Evento, como é o caso dos trabalhos A14, A15, A19 em que os primeiros autores são do estado do Rio de Janeiro e o evento também ocorreu no mesmo local. Com isso, pode-se notar que não há uma relação entre local do evento e local da realização da pesquisa, não apresentando a localidade do evento como fator de estímulo à pesquisa.

Ademais, com base nos dados da Tabela 1, o que se pode inferir é que, sob a perspectiva da divisão territorial, há uma concentração regional de pesquisas sobre a temática no Sudeste (Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo) e Nordeste (Ceará e Bahia), não havendo uma diversificação de

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pesquisadores e universidades de outras regiões do Brasil que discutem a Previdência, já que foram poucas as representações nas regiões Sul e Centro Oeste.

ABORDAGEM METODOLÓGICADos 33 artigos analisados, 16 deles (48,48%) usaram a abordagem quantitativa para encontrar a resposta do problema de pesquisa, 15 artigos (45,45%) utilizaram a abordagem qualitativa e os outros dois artigos (6,7%) optaram pela triangulação dos dados (abordagem qualitativa e quantitativa), como se observa no Gráfico 3.

Gráfico 3 Abordagem metodológica utilizada nos artigos

15

16

2

Qualitativa

Quantitativa

Quali-Quanti

O tema da Previdência muitas vezes encontra-se atrelado à área de conhecimento das Finanças Públicas e, por isso, muitas pesquisas acabam utilizando métodos quantitativos como a estatística e a econometria para explicar aspectos econômicos e financeiros da previdência. No entanto, esta análise evidenciou que os estudos qualitativos também têm sido relevantes e muito utilizados pelos pesquisadores como forma de atingir os seus objetivos e chegar aos resultados.

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Dentre as técnicas de pesquisas, observou-se que na abordagem quantitativa foram utilizados métodos econométricos, tais como modelo cointegrado de Vetores Autorregressivos, teste de estresse, método de simulação, série sequencial de modelos logit, correlação de Pearson, regressão múltipla por mínimos quadrados ordinários e séries temporais, além dos testes de hipótese e análise de variância (anova). Para isso, foram utilizados softwares como o spss, matlab e stata. Para Gujarati (2006), econometria significa literalmente medida econômica e a utilização de métodos estatísticos visam aliar a teoria econômica com medidas concretas usando como ponte a teoria e as técnicas de inferências estatísticas.

Já em relação às técnicas qualitativas, foram utilizadas pesquisas documentais, estudos de caso múltiplos, pesquisa bibliográfica e de campo, método fenomenológico, interpretativo e pesquisa ação. Essa análise permitiu verificar, portanto, que apesar de ser pequena a diferença, a abordagem quantitativa tem sido mais utilizada nas pesquisas sobre a Previdência, já que esta faz parte, dentre outras áreas, dos estudos econômicos, onde mais se utiliza os modelos estatísticos e econométricos, mas que o viés qualitativo também tem conquistado seu espaço nas pesquisas sobre o tema.

TIPOS DE REGIMESConforme já citado anteriormente, a Previdência é estruturada em três regimes, sendo o Regime Geral da Previdência Social (rgps), o Regime Próprio da Previdência Social (rpps) e a Previdência Complementar Aberta ou Fechada. De acordo com os dados apresentados no Gráfico 4, observou-se que dentre as 33 publicações, apenas seis delas, ou seja, cerca de 18%, abordam claramente aspectos do rgps, enquanto que quatro (12%) falam sobre o rpps. A Previdência Complementar aberta e fechada teve uma representatividade de 14 publicações, correspondendo a 42,42% do total. Os demais dez artigos não especificaram de maneira clara de qual regime tratava, podendo ser, muitas vezes, tanto o rgps, quanto o rpps, já que elas abordavam a Previdência Social de maneira geral. É importante salientar que o artigo A24 deixava claro que estava abordando aspectos tanto do rgps quanto do rpps.

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Gráfico 4 Regimes citados nas publicações

6

4

14

10

0

2

4

6

8

10

12

14

16

RGPS RPPS Previd.Complementar

Não especifica

Quanto se analisa a profundidade e a especificidade dos estudos em relação aos regimes, verifica-se que, apesar de haver mais pesquisas que tratam sobre a Previdência Social, mesmo que não especificando tipo de regime abordado, o Regime Geral da Previdência Social é muito pouco explorado, dado a sua relevância social e econômica para a população brasileira e, principalmente, dada a crise que tem enfrentado nos últimos anos. Santos (2009) mostra que o rgps é um dos maiores programas de previdência do mundo, sendo um importante instrumento de combate à pobreza, embora represente um peso significativo para as finanças públicas brasileiras. Por sua vez, Favoni (2001), França (2004), Santos (2009) e Reis (2012) ainda destacam o impacto social e econômico do rgps, constituindo-se em um distribuidor pessoal e regional de rendas, uma vez que representa, para mais de 2000 municípios, um terço do total brasileiro, mais que o repasse do Fundo de Participação Municipal (fpm), além de movimentar o comércio e a economia local e muitos municípios brasileiros. Outro fator importante é a incorporação dos trabalhadores rurais brasileiros ao rgps, considerado o

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maior programa de inclusão previdenciária do mundo, sendo, pois, reflexo da noção de universalização proposta pela Constituição de 1988 (mps, 2009).

Além disso, os problemas enfrentados pela Previdência Social, dadas as transformações da sociedade como crescimento demográfico e envelhecimento da população, aumento da expectativa de vida, redução da taxa de fecundidade, merece atenção especial por parte dos pesquisadores para que se consiga manter a sustentabilidade financeira do sistema a longo prazo e a proteção social de milhões de brasileiros, obedecendo aos princípios constitucionais de universalidade, justiça e igualdade social.

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PESQUISADORES CITADOS E PUBLICAÇÃO EM PERIÓDICOS

Em relação aos autores mais referenciados nos artigos, verificou-se que alguns autores foram citados como base para a produção dos artigos, se repetindo em algumas publicações. Desses autores, foram selecionados os sete mais citados, todos nacionais. O total de autores citados leva em consideração o número de vezes em que ele foi citado em cada artigo e, por isso, este número ultrapassa o total de artigos, conforme se verifica na Tabela 2. Além disso, é importante salientar que na análise dos dados foi colhido apenas o nome do primeiro autor, uma vez que muitos tiveram seus trabalhos publicados em parceria com mais de um autor. Com base nesta análise, é possível, embora de maneira restrita, já que se trata de um evento específico da área de administração, traçar os principais pesquisadores no campo da Previdência, auxiliando os demais pesquisadores na busca por referências bibliográficas e por especialistas nacionais sobre o assunto, contribuindo para aumentar a rede de pesquisas e a troca de informações e conhecimentos.

Tabela 2 Número de autores citados por artigos

Autor

A2

A4

A8

A9

A10

A12

A13

A14

A15

A16

A19

A21

A25

A30

A32

Total

Fontes Filho 3 1 3 7

Rabelo 5 1 2 1 9

Capelo 1 2 3

Souza A.P 1 1 2 2 2 8

Giambiagi 2 3 4 5 3 9 1 27

Afonso L.E 1 4 5

Ellery Jr. 4 1 5

Como se observa, o autor mais citado foi Giambiagi, sendo citado 27 vezes em sete artigos dos 33 pesquisados. O autor é considerado um dos maiores especialistas do país na área de Finanças e Previdência Social. No presente

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trabalho, o seu livro com maior número de referências foi o “Diagnóstico da Previdência Social no Brasil: o que foi feito e o que falta reformar?” escrito juntamente com Mendonça, Beltrão e Ardeo, publicado pelo Instituto de Pesquisa Aplicada (ipea) em 2004. O outro livro que também aparece com frequência nas publicações é o “Impacto de Reformas Paramétricas na Previdência Social Brasileira” escrito em parceria com Zylberstajn, Afonso e Souza e publicado pela Revista Pesquisa e Planejamento Econômico em 2007.

Em seguida, encontra-se o autor Rabelo, com nove citações, sendo referenciado em quatro artigos diferentes. Souza A.P. foi citado oito vezes, porém em cinco artigos diferentes. Autores como Fontes Filho e Rabelo, discutem aspectos voltados para a Previdência Complementar, enquanto que os demais direcionam os debates para a Previdência Social. Autores internacionais como Malloy (1979), Esping-Andersen (1995; 1991) e os nacionais como Oliveira e Teixeira (1989), Vianna (2008), não tiveram destaque nos trabalhos analisados. Isso mostra que as pesquisas ainda carecem de teorias epistemológicas que tratam sobre a Previdência em um aspecto mais amplo dentro dos moldes do Welfare State e da teoria da Seguridade Social proposta no Plano Bismarckiano em 1888 e Beveridgiano em 1942, trazendo contribuições fundamentadas em experiências internacionais consolidadas.

Tendo em vista que o levantamento dos dados foi feito com base nos anais de eventos realizados pela anpad, buscou-se também analisar se além de serem apresentados nestes eventos os artigos foram publicados em algum periódico nacional ou internacional. Com base nos dados obtidos, verifica-se pela Tabela 3 que dos 33 artigos publicados, 12 artigos foram publicados em um período até o ano de 2011, ou seja, 36,36% do total. Desses artigos, três deles (A13, A20, A21) foram publicados em mais de uma revista, sendo que o A13 e A21 foram publicados tanto em periódicos nacionais (Revista de Administração Mackenzie e Revista de Economia Anpec) e internacionais (Redalyc-Rede de Revistas Científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal e Economic Analysis Law Review). Do total dos 12 artigos, três deles (A13, A18 e A21) foram publicados em revistas internacionais.

Já em relação ao tipo de revista cujos artigos foram publicados, notou-se que dois artigos foram publicados na Revista de Economia anpec. As

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demais revistas se concentram basicamente nas áreas de administração empresarial e administração pública, economia, contabilidade e relações internacionais. Essa variedade de temas mostra que o tema que aborda aspectos da Previdência pode ser inserido em várias áreas do conhecimento, não se limitando apenas à área da administração pública. Isso se comprova pelo fato de que das 14 revistas apenas uma delas refere-se especificamente à área de administração pública (Revista de Administração Pública).

Tabela 3 Publicação dos artigos em Periódicos

Artigo Revistas de publicação do artigo

A2 ADM-MADE- Revista do Programa de Mestrado em Administração e Desenvolvimento Empresarial da Universidade Estácio de Sá

A9 Revista da Faculdade Campo Limpo Paulista FACCAMP

A12 Read- Revista Eletrônica de Administração

A13 Revista de Administração Mackenzie e Redalyc-Rede de Revistas Científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal

A14 IPEA- Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

A15 Revista Brasileira de Economia

A17 Revista de Administração Pública

A18 Social Science Research Network

A20 Revista de Economia e Relações Internacionais e Revista de Economia ANPEC

A21 Revista Economia Anpec e Economic Analysis Law Review

A22 Organizações & Sociedade

A27 Revista de Contabilidade Financeira

O DÉFICIT NA PREVIDÊNCIA Em virtude da grande discussão que se tem em torno da existência do déficit previdenciário e seus fatores determinantes (além, giambiagi, 1997; ribeiro,ribeiro, 2001; giambiagi et al., 2004; moura; tafner; filho, 2007; giambiagi; além, 2008; lima et al., 2012), buscou evidenciar neste trabalho quais as publicações dentre os 33 artigos coletados que retratam a questão do déficit previdenciário, seja no sistema privado ou público. Para Afonso

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e Fernandes (2005), o sistema previdenciário brasileiro, tanto para o setor público, quanto para o setor privado, tem gerado imensos déficits a cada ano. Para os autores, sendo as contribuições inferiores aos benefícios, as taxas de retorno devem ser maiores do que se houvesse equilíbrio entre ambos. Além disso, a Previdência Social incorporou novos segurados e expandiu o conjunto de benefícios oferecidos, implicando em crescimento das despesas de forma mais do que proporcional ao aumento das receitas.

Pela análise do conteúdo dos trabalhos, constatou-se que dos 33 artigos, 16 deles, ou seja, 48,5% retratam algum aspecto relacionado com a existência do déficit previdenciário. No entanto, eles se diferenciam no nível de profundidade em relação ao tema. Os artigos A1, A2, A4, A5, A7, A10, A25, A26, A27 e A29 apenas fazem uma ou duas referências ao problema do déficit previdenciário. No entanto, desses 16 artigos, seis deles (A3, A13, A15, A19, A21 e A23) tratam o tema com maior relevância, evidenciando a existência do déficit, explicando os motivos e citando autores que abordam o assunto.

De modo mais específico, o artigo A3, intitulado “A participação do sistema previdenciário no déficit público brasileiro”, publicado em 2001 no evento enanpad é o único que aborda questões relativas ao déficit previdenciário e que dedica um capítulo inteiro para discutir de forma empírica as despesas previdenciárias e o “propagado” déficit, expressão utilizada pelo autor. O artigo A13 evidencia os impactos das reformas da previdência na despesa previdenciária e, consequentemente, no déficit previdenciário, apresentando algumas medidas que poderiam reduzir o déficit do nível de 4% a 5% do PIB para 1,5%. Já o artigo A15 discute a existência do déficit previdenciário, porém no contexto dos Regimes Próprios de Previdência nos municípios, evidenciando que boa parte do déficit previdenciário de cada um dos municípios tem uma correlação direta com o período de vinculação desses municípios ao Instituto de Previdência dos Servidores de Minas Gerais (IPSEMG). Por sua vez, o artigo A19 traz uma proposta de criação de um sistema único de previdência social para o Brasil e mostra, ao longo do trabalho, de que forma esse novo sistema reduziria o déficit existente no sistema previdenciário. O artigo A21 traz um panorama do déficit na previdência privada fechada ou fundos de

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pensão, enfocando em um capítulo os motivos da ocorrência do déficit neste setor da previdência. E, por último, o artigo A23 analisa o impacto dos critérios de elegibilidade do regime geral e próprio de previdência social nas contas previdenciárias, justificando sua pesquisa o fato de que os regimes de previdência social representam um contingente mensal de aproximadamente 47 milhões de brasileiros contribuintes ativos e de suas contas já se apresentarem deficitárias.

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O presente estudo buscou levantar as publicações referentes à Previdência Brasileira nos eventos da Associação Nacional de Pós-Graduação em Administração (anpad) nos anos de 1997 a 2011, com o intuito de analisar o que tem sido pesquisado sobre o tema Previdência no contexto brasileiro, mais especificamente na área de administração. A busca foi feita por meio de palavras chaves, como previdência, social e fundos de pensão, pois assim seria possível encontrar todos os artigos que fizessem referência aos vários tipos de regime existentes e não só a Previdência Social.

De maneira geral, verificou-se que o evento com maior número de publicações é o enanpad, com 25 artigos publicados, correspondendo a 75,7% do total. Posteriormente, destaca-se o enapg apresentando cinco publicações, sendo que os demais eventos tiveram apenas uma publicação na área da Previdência ao longo dos 15 anos. Isso mostra a necessidade de pesquisas nas diversas áreas que permeiam a administração pública, principalmente na área previdenciária, já que a Previdência é uma das questões chaves do governo federal, especialmente quando se considera que ela é peça fundamental para a resolução da crise fiscal do país, garantindo, assim, a possibilidade reduzir o desequilíbrio fiscal dos sistemas e torná-los atuarialmente mais justos.

Além disso, evidenciou-se que o local da realização do evento não representa um estimulo à pesquisa, já que foi constatado que dos 33 primeiros autores, apenas em três deles a Unidade Federativa coincidiu com a Unidade Federativa do evento. Outro fator relevante observado refere-se à questão dos regimes mais citados. Quando se analisa a profundidade dos estudos em relação aos regimes, verifica-se que o Regime Geral da Previdência Social é muito pouco explorado, principalmente quando se verifica a sua importância social e econômica para a população brasileira. Isso mostra que o RGPS de âmbito nacional e aplicável a todos os trabalhadores do setor privado, aos funcionários públicos celetistas e aos servidores titulares de cargos efetivos não vinculados a regime próprio sendo, portanto, o que possui maior peso na Previdência, com maior número de beneficiários e

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contribuintes, merece uma atenção maior por parte dos pesquisadores. Essa atenção se deve, haja vista sua dimensão e importância para as finanças públicas brasileiras e a urgência de se debater alternativas para os seus inúmeros problemas, tais como déficit, desequilíbrio entre contribuições e benefícios, sonegações e fraudes, desigualdade na concessão de benefícios. A questão do déficit da Previdência, por exemplo, assume importância crescente nos estudos sobre a Previdência, já que com o passar dos anos, a tendência é de que o número de contribuintes diminua (por questões relativas à diminuição da natalidade, por exemplo) e o de beneficiários aumente (aumento da expectativa de vida e urbanização), acentuando ainda mais o desequilíbrio entre receitas e despesas. No entanto, com base nas análises foi possível concluir que apenas seis artigos dos 33 analisados retratam com maior profundidade e munidos de teorias e autores que abordam a questão do déficit previdenciário.

Os resultados da pesquisa evidenciam, portanto, uma quantidade limitada de artigos sobre a temática previdenciária. Dessa forma, se tomar como ponto de referência a ANPAD, entende-se que a produção no campo, no Brasil, dada a importância da Previdência na vida social e econômica dos cidadãos, ainda é pequena.

Dessa forma, recomenda-se realizar pesquisas futuras com estudos mais aprofundados sobre a Previdência, não apenas trazendo diagnósticos, mas com propostas para os problemas da Previdência e alternativas de reformas para que, assim, a Previdência possa se consolidar como mecanismo de proteção social, cobrindo toda população de brasileiros sem, para isso, onerar o sistema financeiro do país. Além disso, sugere-se que sejam feitas outras comparações mais detalhadas entre conteúdos de publicações em periódicos e anais de congressos, a fim de evidenciar possíveis ênfases temáticas entre as duas formas de divulgação de trabalhos científicos nas áreas da Previdência, não só em Administração, mas também em outras áreas do ensino, tais como economia, contabilidade, ciências sociais e ciências políticas.

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* Beneficiário de auxílio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG).

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DADOS DOS AUTORES

LARA LÚCIA DA SILVA* [email protected] em Administração Pública pela UFVInstituição de vinculação: Universidade Federal de ViçosaViçosa/MG – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Administração Pública, Políticas Públicas e Previdência Social.

* Av. PH Rolfs, s/n, Campus Universitário – Departamento de Administração Centro Viçosa/MG 36571-000

THIAGO TEIXEIRA DE MELO DA COSTA [email protected] em Economia Aplicada pela UFVInstituição de vinculação: Universidade Federal de ViçosaViçosa/MG – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Previdência, Gestão de Risco e Finanças Corporativas.

LAURA LOREDANA CRISÓSTOMO NOBRE [email protected] em Ciências Contábeis pela UnimontesInstituição de vinculação: Universidade Estadual de Montes ClarosMontes Claros/MG – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Previdência Social.


EVASÃO E QUALIDADE EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADAS: UMA ANÁLISE DA ECONOMIA DOS CUSTOS DE TRANSAÇÃO

EVASION AND QUALITY IN PRIVATE HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS: AN ANALYSIS OF TRANSACTION COST ECONOMICS



A DR IA NO M A NIÇOBA DA SILVA [email protected] federal de são paulo – campus suzano

A NTONIO CAR LOS AIDAR SAUAIA faculdade de economia, administração e contabilidade da universidade de são paulo

RESUMORecentes iniciativas do Governo Federal como o PROUNI (Programa Universidade para Todos) e o FIES (Fundo de Financiamento Estudantil) têm subsidiado o ingresso de estudantes em Instituições de Ensino Superior Privadas. Esta política diminui a motivação financeira que poderia gerar evasão. Mesmo tendo sido criado em 2005, os bolsistas destes programas representam entre 7 e 8% do total de ingressantes em instituições privadas (dados divulgados em 2012 pelo INEP e PROUNI). Deste modo, tendo em grande parte sua receita advinda de alunos pagantes, as instituições privadas têm que gerenciar elementos que afetam sua viabilidade econômica tal como ocorre com a evasão. Ao ajustarem seus recursos frente à evasão poderia haver redução na qualidade do ensino ofertado. O objetivo deste estudo foi verificar a relação entre a evasão discente e a qualidade da educação oferecida no ensino superior privado. Na hipótese baseada na Economia dos Custos de Transação (ECT) argumentou-se que instituições de ensino superior privadas poderiam reduzir sua qualidade devido à evasão como ajuste de eficiência. O indicador de qualidade IGC (Índice Geral de Cursos) utilizado pelo MEC, foi regredido em função da evasão. Os resultados suportaram a existência de uma relação linear negativa entre qualidade ofertada e evasão. Esta relação ilustra os riscos de se expandir a oferta do ensino superior com qualidade por meio do aumento indiscriminado de vagas em instituições privadas.Palavras-Chave: evasão; Economia dos Custos de Transação; qualidade em IES.

ABSTRACTRecent government incentives have subsidized students’ entry to private Higher Education Institutions (HEIs) in Brazil. This policy reduces the financial motivation that contributes to evasion, which affects the financial viability of private HEIs. Thus, private institutions have to manage elements that affect their economic viability, as is the case with evasion. Adjusting their resources may lead to a reduction in the quality offered by HEIs. The objective of this paper is to verify the relationship between evasion and the quality of the education offered in private higher education. The Transaction Cost Economics (TCE) hypothesis argues that private institutions reduce their quality due to evasion as an efficiency adjustment reaction. Regression was used on the IGC [General Course Index] (a quality scale employed by the Brazilian government) as a predictor of evasion. The results support the existence of a negative linear relationship between quality and evasion, illustrating the risks of increasing the offer of quality higher education by indiscriminately increasing places in private institutions.Keywords: evasion; Transaction Cost Economics; HEI Quality.

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issn 2358-0917adriano maniçoba da silva & antonio carlos aidar sauaia


INTRODUÇÃO

O construto da Economia dos Custos de Transação (ect) tem sido utilizado para estudar e explicar diversas situações no âmbito relacional. Esta abordagem teórica foi iniciada com base no artigo seminal de Coase (1937), tendo sido divulgada e aperfeiçoada pelos trabalhos de Williamson (1975; 1985), e testada empiricamente por diversos autores no âmbito dos negócios (shelanski; klein, 1995), bem como em outras situações como nas relações bilaterais do casamento (treas, 1993) e até mesmo em questões religiosas (arruñada, 2009).

Tal sucesso empírico abre espaço para novas aplicações da ect. As consultas aos estudos de Shelanski e Klein (1995), Rindfleisch e Heide (1997), Macher e Richman (2008), Gibbons (2010), e Tadelis e Williamson (2012) e a pesquisa de palavras-chave em indexadores, gerou evidências de que esta abordagem ainda não foi utilizada no setor educacional. Neste estudo analisou-se a questão da educação superior privada sob a ótica da ect. Instituições de Ensino Superior privadas têm o papel de ampliar o acesso à educação. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (inep), 86,2% dos estudantes universitários estão matriculados em ies privadas, e estas são responsáveis por 88% das vagas (inep, 2004; boas, 2004). Elas têm tido papel fundamental no apoio a políticas públicas, pois entre 1980 e 2005, o total de instituições de ensino superior privadas aumentou 2,46 vezes passando de 882 para 2.166 (bicalho, 2004).

Para Bicalho (2004) a expansão do ensino superior por meio da iniciativa privada pode ser considerada um fator de democratização, pois ampliou o acesso à educação. Já Picanço (2003) argumentou que o crescimento das Instituições de Ensino Superior (ies) particulares no Brasil, contrariamente à democratização, provocou massificação do ensino, ofereceu aos alunos de baixa renda uma educação de baixo nível com mensalidades relativamente altas em relação à educação ofertada.

Há evidências de que a qualidade do ensino não acompanhou a expansão da oferta (sampaio, 2013). Para Pereira (2009, p. 226) o crescimento da oferta no ensino superior deve ocorrer dentro de padrões mínimos de qualidade.

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evasão e qualidade em instituições de ensino superior privadas: uma análise da economia dos custos de transação


Conforme Porfilio e Yu (2006), instituições de ensino orientadas por valores comerciais e princípios de mercado podem adotar políticas de acordo com a lógica de mercado. Isto pode envolver contratação e demissão baseadas na minimização de custos, recrutamento de estudantes com objetivo de obter ganhos de escala, criação de programas rápidos para maximizar o ganho e padronização de currículo objetivando a eficiência na alocação de alunos provenientes de diferentes cursos (rhoades; slaughter, 1997).

Neste estudo a qualidade do serviço ofertado por uma ies foi definida operacionalmente como a soma dos investimentos em ativos específicos (professores e infraestrutura) realizados pela instituição, e a evasão foi definida operacionalmente pela quebra contratual por parte dos estudantes o que torna o ativo das instituições ocioso. Neste aspecto, a hipótese a ser testada é a de que a redução da qualidade no ensino superior privado tem relação com o aumento da evasão. Esta hipótese analisada sob a ótica da ect pode ser definida como economizadora (economizing), ou seja, as ies privadas adotam medidas que reduzem a qualidade do ensino como salvaguardas à quebra contratual por parte dos estudantes. Nesse sentido a evasão seria uma das condicionantes da qualidade ofertada pelas ies privadas.

Neste estudo argumenta-se que as diversas medidas que podem ser adotadas pelas instituições privadas tais como o aumento do número de alunos por turmas, a redução da titulação do quadro de professores dentre outras, podem ter como objetivo reduzir custos de transação para compensar a evasão dos alunos, que causa queda de receita ao longo do curso e consequente ociosidade de recursos. Neste estudo considerou-se como premissa, a hipótese de uma IES ajustar sua oferta educacional à queda de receita, e que o ajuste terá impacto direto na qualidade da oferta educacional. Tal ajuste pode remeter ainda ao conceito de ponto de equilíbrio. O ponto de equilíbrio representa a situação em que receita e custos estão em equilíbrio (bruni; famá, 2009, p. 202). Deste modo, ies privadas ajustam seus recursos objetivando balancear a relação representada pelo ponto de equilíbrio.

Partindo do pressuposto da ect de que investimentos específicos (qualidade do corpo docente e estrutura da instituição) geram custos de

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transação, neste estudo considerou-se como investimento específico em ies o capital humano (quadro de professores) e a infraestrutura do curso. Assim delimitou-se a hipótese central do estudo analisada pela relação entre quebra contratual e qualidade: ies privadas reduzem os investimentos em ativos específicos (qualificação do corpo docente e estrutura do curso) como salvaguarda à quebra contratual por parte dos estudantes (evasão).

Na próxima seção são apresentados os argumentos teóricos utilizados neste estudo. A qualidade foi delimitada e definida conceitualmente. O conceito de evasão foi discutido bem como a relação contratual entre estudantes e ies. Por fim apresentou-se a corrente teórica que gerou a hipótese central do estudo, operacionalizada na metodologia. A seguir foram apresentadas as análises efetuadas, a discussão dos resultados e as considerações finais.

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REVISÃO DA LITERATURA

QUALIDADE EM IESO conceito de qualidade pode assumir distintas abordagens e definições. A taxonomia de Garvin (1988) destacou cinco dimensões: transcendental, baseada no produto, baseada no usuário, baseada na produção e baseada no valor. Nesta perspectiva a definição que tem maior aderência a este estudo se refere à abordagem que caracteriza a qualidade como variável precisa e mensurável oriunda dos atributos do produto (carvalho, 2005, p. 9). O valor entregue pela ies pode ser observado nos atributos do curso ofertado. Deste modo, neste estudo, os atributos do produto oferecidos pela IES podem ser definidos como o corpo docente e a estrutura (instalações e acesso a laboratórios).

A abordagem da qualidade percebida pelo usuário não será objeto deste estudo, como identificado nos estudos internacionais de Thurau, Langer e Hansen (2001), Firdaus (2006a) e Firdaus (2006b) que mensuraram escalas de qualidade baseadas nas percepções de estudantes. No Brasil, Silva e Pereira (2012) também utilizaram a abordagem deste estudo onde analisaram a qualidade percebida nos cursos de administração e a convergência com as diretrizes estabelecidas pelo mec.

A abordagem baseada no produto tem consonância com o trabalho de Gramani (2008, p. 9) que elencou cinco fatores que podem ser utilizados para mensurar a qualidade numa Instituição de Ensino Superior: (1) Qualificação de recursos humanos; (2) Plano de desenvolvimento institucional; (3) Infraestrutura; (4) Bibliotecas; e (5) Laboratórios, equipamentos e pesquisa. Devido à limitação da base de dados utilizada, neste estudo a qualidade foi associada aos elementos (1), (3), (4) e (5) adotados no cálculo da medida de qualidade apresentada na seção de discussão dos resultados.

EVASÃO EM IESOs estudos pioneiros que abordaram a questão da evasão analisaram alguns dos fatores causadores e se deram nos Estados Unidos depois de Tinto (1975; 1987).

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Segundo este autor o principal determinante da conclusão de cursos em nível superior era a integração acadêmica na universidade, tendo como variáveis moderadoras as bases familiares, a educação prévia e o desempenho acadêmico anterior. Ademais, praticamente metade da evasão se dava no primeiro ano, fato confirmado pelas estatísticas no Reino Unido (smith; naylor, 2001).

Thurau, Langer e Hansen (2001) observaram que a qualidade percebida da instituição foi, para os estudantes, o fator determinante da sua lealdade à IES. No estudo conduzido com 1.164 estudantes na Alemanha os autores não deixaram claro o percentual de estudantes respondentes que haviam se evadido da instituição.

No Brasil, Silva Filho et al. (2007) analisaram os dados do censo da educação superior divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (inep). No período de 2000 a 2005 a evasão anual média foi de 22%. Este percentual variou de acordo com o tipo de instituição, sendo de 19% a taxa média nas universidades, 20% em centros universitários e 22% em faculdades. Quanto à ociosidade dos recursos (vagas ociosas), nas universidades públicas girava em torno de 9,2%, enquanto nas privadas era de 52,6% (inep, 2007). Considerando-se o vínculo contratual entre IES e estudante, a evasão pode ser enquadrada como a quebra contratual por uma das partes, o que torna oportuno estudar tal relação no arcabouço da ect.

RELAÇÃO CONTRATUAL ENTRE ESTUDANTE E IES Segundo Telles (1965) apud Sztajn, Zylberstajn e Azevedo (2005 p. 113) “um contrato é um acordo, entre duas ou mais partes, que transmite direitos entre elas, assim como estabelece, exclui ou modifica deveres.” Para estes autores o contrato é uma promessa que, se formal, pode ser salvaguardada pelo ambiente institucional. Poderá ainda ser informal, não implicando em garantias de direitos nem de deveres. O contrato informal pode ainda ser caracterizado por direitos de propriedades econômicos (barzel, 1997), que sinalizam promessa de benefício mútuo.

Para Williamson (2005) os contratos são incompletos por natureza. Existem arranjos institucionais, ou relações contratuais, que são per

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se subótimas, sendo improvável uma forma contratual ótima. Nessas condições o autor propõe a análise sob uma perspectiva economizadora onde a ineficiência é inevitável, cabendo precauções para reduzir os custos de transação. Devido a tais custos, os arranjos que buscam eficiência devem adicionar elementos de segurança para reduzir a incerteza do investimento.

Mesmo que essa relação contratual tenha como meta o benefício econômico mútuo há situações em que as partes, agindo unilateralmente, podem quebrar o contrato. O ato de fazer cumprir contratos previamente acordados denomina-se enforcement. As principais dificuldades da obtenção do benefício econômico mútuo advêm da falta de informação completa das partes em relação à continuidade ou ainda da impossibilidade de redação de um contrato que liste situações e movimentos futuros (sztajn; zylberstajn; azevedo, 2005).

O self-enforcement, segundo Klein (1992), aponta custos e benefícios nas quebras de contrato pelas partes. A continuação de um contrato baseia-se na avaliação dos ganhos ou perdas devidos às sanções legais ou econômicas. As sanções legais são determinadas em lei ou no contrato e as sanções econômicas correspondem aos possíveis prejuízos financeiros ou de reputação. Considera-se relativamente baixo neste estudo o self-enforcement para o estudante continuar, em termos contratuais, a relação com a IES, consistindo apenas na perda do investimento já feito. Para o estudante essa perda se tornará um sunk cost, ou custo irrecuperável, enquanto que para a IES haverá perda de receita e ociosidade de recursos.

Conforme apontam Sztajn, Zylberstajn e Azevedo (2005) a relação econômica e a contratual advêm do acordo entre as partes, podendo criar uma dependência econômica. A ies tem que investir em instalações, divulgação e capital humano para cumprir suas obrigações na relação contratual. Por outro lado o aluno investe recursos financeiros e aloca tempo na relação (material didático, tempo de estudo, na expectativa de obter um título). Segundo Williamson (1985) a dependência econômica é medida pela especificidade dos ativos envolvidos na relação, podendo ser física, temporal, locacional, humana ou dedicada.

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Esta dependência econômica é potencial fonte de custos de transação, pois a quebra de contrato por uma das partes, o aluno neste estudo, poderia levar à ociosidade parcial dos recursos dimensionados na transação inicial. Como medida de adaptação a esses efeitos e ausências de salvaguardas legais, as organizações podem dedicar seus ativos específicos ao uso geral (williamson, 1996), o que, aplicado a este estudo, poderia implicar na redução da qualidade do serviço ofertado. Considerou-se aqui o ativo disponibilizado pela IES como sendo específico, uma vez que havendo evasão, não será possível livrar o ativo da ociosidade no curto prazo. Portanto torna-se fundamental analisar o volume de investimentos em ativos específicos no setor educacional privado, pois o mesmo pode apresentar características perversas para as instituições em que é baixo o self-enforcement para fazer os estudantes cumprirem os contratos.

Destacados os elementos que fazem parte da relação contratual entre estudante e IES, a próxima seção associa tais conceitos para formular a hipótese de eficiência.

ECONOMIA DOS CUSTOS DE TRANSAÇÃO E A HIPÓTESE DE EFICIÊNCIASegundo Shelanski e Klein (1995), é ideia implícita da ect é que as instituições devam ser analisadas sob uma perspectiva economizadora (economizing). Assim os diversos arranjos institucionais são explicados e justificados por reduzirem os custos de transação. Para os autores o objetivo da ect é explicar os arranjos contratuais observados no mundo real, pois os mesmos podem estar baseados na hipótese de eficiência. Declararam ainda que os fenômenos explicados pela ect podem ser divididos em cinco categorias: integração vertical, formas híbridas de contrato, contratos comerciais de longo prazo, acordos informais e contratos de franqueamento. Consideram que a especificidade de ativos é a principal variável que exerce influência na configuração destes diferentes arranjos.

Segundo a teoria da ect a presença de ativos específicos gera o problema de salvaguardas. Sem as mesmas, as firmas sofrem com a expropriação ou o oportunismo ex-post. Isso pode gerar um desestímulo ao investimento em ativos específicos (rindfleisch; heide, 1997).

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A hipótese de eficiência consiste na perspectiva evolutiva das instituições rumo a um arranjo mais eficiente, mas não ótimo. A eficiência advém de uma convergência natural no equilíbrio do arranjo, dadas certas condições de custos de transações. Tais condições seriam as imperfeições do mercado e a incerteza (williamson, 1990).

Aplicando-se a abordagem ect, argumentou-se neste artigo que as medidas adotadas pelas ies têm como objetivo tornar eficiente o arranjo institucional numa ies privada, como salvaguarda à quebra de contrato por parte dos estudantes. Uma análise do ensino superior privado pode indicar que o arranjo “ies privadas de baixa qualidade” é explicado pela ect como aquele que reduz os custos de transação da quebra de contratos e seria, portanto o arranjo “eficiente” na medida do possível.

Dado que a hipótese de eficiência da ect argumenta que ies reduzem a qualidade em função da evasão, a próxima seção descreverá os procedimentos metodológicos adotados neste estudo para analisar a relação enunciada.

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METODOLOGIA

A qualidade neste estudo foi medida ao nível institucional por um indicador utilizado pelo Ministério da Educação denominado Índice Geral de Cursos (igc). O indicador pondera, pelo número de matrículas da instituição, as avaliações entre os níveis de graduação, mestrado e doutorado. A avaliação da graduação é calculada com base nos Conceitos Preliminares de Cursos (cpc) e o conceito da pós-graduação é calculado com base nas avaliações da capes - Coordenação de Pós-Graduação Ensino e Pesquisa (inep, 2011). O cpc é um indicador da qualidade de um curso de graduação que utiliza medidas do enade, do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (idd) e variáveis como qualificação do corpo docente, infraestrutura e programa pedagógico. O igc inclui aspectos relacionados à infraestrutura, recursos didáticos e corpo docente (bittencourt; casartelli; rodrigues, 2009), o que o faz um indicador de qualidade baseada em atributos do produto, conforme discutido mais adiante.

Cabe apontar nesta seção as deficiências de se utilizar o igc neste estudo, que se referem à representatividade. Segundo dados do inep (2011) o igc é impactado diretamente pelo cpc, pois para um curso ter cpc elevado é necessário que alunos ingressantes e alunos concluintes tenham participado do enade. O igc é representativo apenas para os cursos que participaram das avaliações do enade. Como cada área é avaliada por triênio, o igc de 2010 considerou os cpc dos cursos que participaram do Enade em 2007, 2008 e 2009. Assim o igc de 2010 foi a média dos cpc dos cursos no triênio anterior.

O igc, divulgado anualmente pelo inep, pode variar de 0 a 5. O valor calculado é arredondado (a maior) para inteiros de 1 a 5. Neste estudo utilizou-se o igc contínuo (números reais) para conferir robustez à análise estatística.

A evasão foi calculada segundo Silva Filho et al. (2007), expressa a seguir:

)()(111 −− −

−−=

tt

ttt CM

IME

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Onde: E: taxa percentual de evasãoM: número de alunos matriculadosI: número de alunos ingressantesC: é o número de alunos concluintest: é o ano correspondente

Para testar a hipótese de que o investimento específico das ies privadas tem relação com a evasão foram utilizadas as bases de dados do inep conforme Quadro 1. Estudos anteriores que utilizaram as bases do inep tiveram como autores Silva Filho et al. (2007) e Nicolini, Andrade e Torres (2013).

Da Sinopse estatística foram coletados os parâmetros necessários para o cálculo da evasão agregada, relatório baseado na população de ies cujos dados foram obtidos no Censo da Educação Superior. A evasão foi calculada para o período de 2006 a 2010, pois o período de 2000 a 2005 já fora analisado por Silva Filho et al. (2007). Para tanto se utilizaram os dados do período de 2005 a 2010.

Calculou-se a evasão por ies por meio dos Microdados do Censo da Educação Superior, para os anos de 2009 e 2010, pois as bases de 2008 a 2010 identificam cada ies por um código específico diferente das bases anteriores a 2008. Deste modo a análise da evasão por ies foi a única opção do estudo, visto que a base de dados disponível para análise foi o período de 2009 a 2010.

Quadro 1 Bases consultadas no inepBase de dados Descrição Períodos

utilizadosDados coletados

Sinopse Estatística da Educação Superior

Conjunto de tabelas organizadas por tema com dados agregados referentes às IES, cursos, docentes e alunos obtidos por meio do Censo da Educação Superior

2005 - 2010 Número agregado de matrículas, ingressantes e concluintes

Microdados do Censo da Educação Superior

Arquivos disponíveis para análise nos formatos dos softwares SAS e SPSS com as observações completas do Censo da Educação Superior

2008 - 2010 Dados de matrículas, ingressantes e concluintes por IES

IGC Tabela com IGC de IES 2009 e 2010 IGC das IES

Fonte: Elaborado pelos autores com base no INEP (2011).

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O igc de cada ies foi obtido com base nas tabelas divulgadas pelo inep, estavam disponíveis as avaliações das ies a partir do ano de 2007. Como este índice foi analisado em conjunto com a evasão, utilizou-se o igc de 2009 e 2010.

Na Tabela 1 são apresentados os dados populacionais e amostrais das bases do inep. A evasão agregada foi analisada para a população brasileira de ies com 2.378 instituições. O igc foi obtido para 2040 instituições (amostra 1) e o cálculo da evasão, livre de missings, foi possível para 1.426 ies.

Tabela 1 Número de IES da População e das Amostras (2010)População Amostra 1

(IGC; evasão por IES)Amostra 2(Sem missings)

Brasil 2378 2040 1426

Públicas 278 256 173

Federais 99 98 81

Estaduais 108 87 66

Municipais 71 71 56

Privadas 2100 1784 1223

Particulares 1804 1506 977

Com. e Conf. 296 278 246

As bases de dados eram compostas por dados transversais e temporais. Por isto utilizou-se a metodologia de análise de dados de painel para examinar a hipótese do estudo. Inicialmente foi estimado o modelo por mínimos quadrados (mqo) agrupados (pooled ols). Em seguida foram examinados o modelo de efeitos fixos e o modelo de efeitos aleatórios. Devido à limitação de dados, no que tange à disponibilidade do igc (Quadro 1) a análise compreendeu dois períodos, 2009 e 2010. O modelo geral do estudo foi expresso a seguir:

εχβα +++= OrigemEIGC t

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Onde:IGC: é o indicador de qualidade da ies/ Cursoα, β e χ: são coeficientes a serem estimadosEt: é a evasãoOrigem: é a variável binária que diferencia instituição pública de privada: é o erro.

Este modelo pareceu adequado uma vez que não se encontraram modelos anteriores que avaliaram a evasão em função da qualidade, o que poderia gerar problema de endogenia. O estudo de Thurau, Langer e Hansen (2001) investigou essa relação, porém com a qualidade baseada na percepção do usuário.

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APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Para apoiar o objetivo central do estudo da relação entre qualidade e evasão, optou-se por apresentar uma análise descritiva dos indicadores de evasão conforme o estudo de Silva Filho et al. (2007). A análise descritiva está apresentada na seção seguinte e os resultados da análise da hipótese central do estudo foram apresentados na sequência.

ANÁLISE DESCRITIVA DA QUALIDADE E EVASÃO POR IESA evasão média no período de 2006 a 2010 foi de 20,36%. Conforme se pode observar na Tabela 2 o ano de 2010 apresentou a menor taxa (15%). Já o igc de 2007 reduziu de 2,23 para o menor patamar da série em 2009 (2,13), tendo um leve aumento em 2010 (2,15).

Verificou-se ainda que a evasão para o período foi bem menor nas ies públicas (11,70%) do que nas privadas (23,40%). O igc nas instituições públicas ficou na média de (2,64), enquanto nas privadas, foi de (2,10). As instituições públicas apresentaram os seguintes índices médios de evasão e igc: as federais (11,74%; 3,13); as estaduais (9,26%; 2,70) e as municipais (20,22%; 1,93). Dentre as ies privadas, as particulares apresentaram taxas de evasão e igc menores (20,10%; 2,07) que as comunitárias e as confessionais (33,44%; 2,13), respectivamente.

Tabela 2 Evolução da Evasão e do igc das ies2006 2007 2008 2009 2010

evasão evasão IGC evasão IGC evasão IGC evasão IGC

Brasil 0,217 0,220 2,23 0,222 2,17 0,209 2,13 0,150 2,158

Públicas 0,124 0,118 2,70 0,120 2,57 0,105 2,64 0,118 2,686

Federais 0,132 0,124 3,19 0,132 3,05 0,053 3,12 0,146 3,17

Estaduais 0,099 0,105 2,83 0,098 2,69 0,125 2,60 0,036 2,69

Municipais 0,171 0,140 2,10 0,148 1,97 0,283 1,72 0,269 1,93

Privadas 0,251 0,256 2,16 0,257 2,11 0,245 2,07 0,161 2,088

Particulares 0,252 0,212 2,14 0,262 2,08 0,136 2,03 0,143 2,04

Com. e Conf. 0,251 0,312 2,18 0,249 2,14 0,447 2,10 0,413 2,12

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Quanto ao tipo de organização acadêmica, a evasão diminuiu no período estudado (2006-2010). As Universidades apresentaram em média (Tabela 3) evasão menor e igc maior (18,44%; 2,72) que os Centros Universitários (23,36%; 2,28) e as Faculdades (22,32%; 2,07). Um ponto importante a ressaltar é o grande aumento da evasão das instituições comunitárias e confessionais, de 24,9% em 2008 para 44,7% em 2009, mantendo-se em 41,3% em 2010.

Tabela 3 Evolução da Evasão e igc por tipo de Instituição Acadêmica2006 2007 2008 2009 2010


Universidade 0,193 0,175 2,71 0,203 2,69 0,180 2,70 0,171 2,78

Centro Universitário 0,245 0,325 2,32 0,227 2,31 0,228 2,24 0,143 2,27

Faculdade 0,248 0,248 2,14 0,253 2,08 0,248 2,04 0,119 2,05

Por fim, a Tabela 4 apresenta, por região, a evolução da evasão e do igc. A menor evasão seguida também do segundo menor igc deu-se na região Nordeste (17,48%; 2,07). A segunda menor evasão foi observada na região Norte (17,70%; 1,88), seguida da região Sudeste (21,26%; 2,25) da região Sul (21,16%; 2,33) e da Centro-Oeste (21,56%; 1,86).

Tabela 4 Evolução da Evasão e igc por regiões2006 2007 2008 2009 2010


Norte 0,200 0,168 1,95 0,171 1,87 0,259 1,82 0,087 1,88

Nordeste 0,196 0,189 2,22 0,194 2,10 0,157 1,97 0,138 2,02

Sudeste 0,215 0,235 2,28 0,241 2,25 0,218 2,23 0,154 2,25

Sul 0,239 0,227 2,41 0,217 2,35 0,214 2,30 0,161 2,29

Centro-oeste 0,235 0,222 1,88 0,223 1,84 0,226 1,86 0,172 1,89

ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE QUALIDADE E EVASÃOO resultado da estimação do modelo mqo agrupado foi apresentado na Tabela 5. A variável dependente, medida de qualidade da instituição

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(IGC), foi regredida em função das variáveis preditoras, evasão e origem da instituição, representando uma dummy que assume valor 1 se a ies é pública e 0 se a mesma é privada. Tanto o modelo quanto os coeficientes das variáveis foram significantes ao nível de 1%. A variabilidade explicada (R2) foi de 0,06. O coeficiente da variável independente evasão foi significante e teve impacto negativo no igc da instituição, conforme predito pela hipótese central do estudo. O fato de a ies ser pública aumenta o igc em cerca de 0,37.

Tabela 5 MQO agrupado Coeficiente Erro Padrão* razão-t p-valor

constante 2,17422 0,0234759 92,6151 <0,01

evasão -0,348856 0,05977 -5,8366 <0,01

origem 0,376493 0,069983 5,3798 <0,01

*erro padrão robusto à heterocedasticidade Variável dependente: IGC R2=0,06

Com a finalidade de verificar o efeito defasado da variável evasão, foi estimado um novo modelo com dados de 2009, considerando a relação da evasão com o icg. O resultado foi apresentado na Tabela 6. Assim como a estimação anterior, o modelo e os coeficientes foram significantes ao nível de 1% e a evasão defasada teve impacto maior (-0,47) no igc do que a evasão apurada no mesmo período (-0,34). Esse resultado indica que a evasão defasada é mais adequada para captar variações no igc. Verifica-se esse resultado como condizente com a hipótese estabelecida de que Instituições privadas ajustam a qualidade frente à evasão, pode-se inferir ainda que esse argumento é corroborado pelo incremento no (R2), que neste caso foi de 0,08, em comparação com o anterior.

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Tabela 6 MQO agrupado com evasão defasadaCoeficiente Erro Padrão* razão-t p-valor

constante 2,24361 0,0303705 73,8746 <0,01

evasao_1 -0,471131 0,0754533 -6,2440 <0,01

origem 0,377932 0,0720607 5,2446 <0,01

* erro padrão robusto ao teste de heterocedasticidade Variável dependente: IGC R2=0,08

Foi verificada a necessidade de elaboração de modelos de efeitos fixos e aleatórios mediante a aplicação do teste de Chow, para diferenças estruturais, nos períodos analisados. O teste de Chow resultou num valor F(3, 2198) = 1,24287, com p-valor de 0,2926. Como o p-valor resultante não foi significante ao nível de 5%, não houve evidência suficiente de diferenças estruturais para os dois períodos analisados, indicando a adequação do modelo mqo agrupado.

Para verificar se os pressupostos da análise de regressão estavam corretamente controlados foram realizados alguns testes e diagnósticos. Testou-se inicialmente a normalidade dos resíduos (Kolmogorov-Smirnov) obtendo-se p<0,01. Com este resultado pode-se assumir a não normalidade dos resíduos. Realizaram-se, em vão, transformações nas variáveis em busca de normalidade. Este resultado violou os pressupostos do mqo agrupado representando uma debilidade do modelo. Como o problema de normalidade dos resíduos é a violação mais comum numa análise de regressão (hair Jr. et al. 2009, p. 176), decidiu-se não abandonar o modelo, optando pela estimação robusta que minimizou esta debilidade (wooldridge, 2010).

Examinou-se também a existência de homocedasticidade pelo teste de Pesarán-Pesarán. Para tanto se regrediu o quadrado dos resíduos padronizados em função do quadrado dos valores estimados padronizados, conforme recomendaram Corrar, Paulo e Dias Filho (2011). Os valores estimados padronizados foram significantes, indicando a presença de heterocedasticidade, violando o pressuposto de homocedasticidade. Aplicou-se a correção de White mediante a estimação do modelo com erro padrão robusto (wooldridge, 2010, p. 258). Com esse procedimento, os coeficientes

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continuaram significantes. Como a amostra utilizada nesta análise foi significativa (n≥977; Tabela 1), acredita-se que a estimação robusta tenha minimizado os problemas de normalidade e heterocedasticidade, conforme Wooldridge (2010, p. 248) sugere: “procedimentos robustos em relação à heterocedasticidade são válidos - pelo menos em amostras grandes - tenham ou não os erros variância constante.”

Diante dos resultados do modelo estimado não foi rejeitada a hipótese de que a qualidade ofertada por ies privadas tem relação com a evasão. Como a magnitude dos coeficientes de correlação foram maiores quando a evasão incluída no modelo foi defasada, esse fato ilustra que este estudo encontrou evidência de que a qualidade ofertada é possivelmente ajustada, na busca de eficiência, em resposta à evasão.

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DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Como resultado da análise descritiva, este estudo contribuiu com o levantamento da evasão média em continuação ao estudo de Silva Filho et al. (2007). A evasão média nacional no período de 2006 a 2010, comparada com o período de 2001 a 2005 apurada por Silva Filho et al. (2007), teve redução de 1,64% (Tabela 7).

Tabela 7 Comparação da evasão entre os períodos 2001 a 2005 e 2006 a 2010Evasão do estudo de Silva Filho et al. (2007) de 2001 a 2005

Evasão neste estudo 2006 a 2010

Taxa média nacional 22% 20,36%

IES privadas 26% 23,40%

IES públicas 12% 11,70%

Universidades 19% 18,44%

Centros Universitários 19% 23,36%

Faculdades 29% 22,32%

Os resultados deste estudo indicaram diminuição nas taxas de evasão: para a origem da instituição (pública e privada); para os tipos de instituição (Universidade, Centro Universitário e Faculdade). Os Centros Universitários apresentaram leve aumento na taxa de evasão. De modo geral a evasão diminuiu no período anterior em relação à análise conduzida por Silva Filho et al. (2007).

Quanto às instituições públicas e privadas, o modelo encontrou diferença significante, confirmando suposições de estudos anteriores em relação à qualidade superior nas instituições públicas (sampaio, 2013). Há indícios de que o efeito da evasão nestas instituições não é tão perverso quanto nas instituições privadas.

A hipótese central do estudo de que ies privadas reduzem os investimentos em ativos específicos (qualidade do corpo docente e estrutura do curso) como salvaguarda à quebra contratual por parte dos estudantes (evasão), não foi rejeitada indicando suporte ao construto de eficiência e perspectiva economizadora da ect enunciada por estudos anteriores (shelanski; klein, 1995; rindfleisch; heide, 1997; williamson, 1990).

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Somada à lógica da ect, esta relação também pode ser reforçada caso a ies esteja orientada por valores comerciais, conforme destacaram Rhoades e Slaughter (1997) e Porfirio e Yu (2006). A atuação sob a lógica puramente comercial pode levar as instituições a reduzirem a qualidade do ensino ofertado como resposta à queda de receita gerada pela evasão.

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Os resultados deste estudo permitem enunciar contribuições teóricas e implicações práticas para grupos de interesse envolvidos com a temática da educação superior e com a teoria da ect. O fato de não se ter rejeitado a hipótese de eficiência delineada pelo referencial teórico da ect confere robustez a este construto. Reconhece-se neste estudo o potencial da utilização da ect na área educacional, haja vista que não foram encontrados estudos anteriores sob esta perspectiva.

Contribuiu-se ainda neste estudo da evasão nas ies privadas com o levantamento das taxas e sua distribuição por natureza, tipo e região geográfica, no período de 2006 a 2010. No geral houve redução da evasão o que pode de maneira simplificada indicar eficácia na política educacional recente, comparada com o período de 2001 a 2005.

O fato de não se ter rejeitado a hipótese principal deste estudo permite apontar os riscos de expandir a oferta de um ensino superior, por meio do aumento de vagas em instituições privadas. Como a evasão gera queda de receita para ies privadas, houve evidência de que esta queda de receita faz a instituição ajustar a sua oferta o que pode reduzir a qualidade ofertada. Deste modo, recomendam-se políticas públicas que possam contribuir com a redução da evasão no ensino superior.

Para a expansão do ensino superior com padrões mínimos de qualidade (pereira, 2009) é necessário investigar a natureza da relação entre evasão e qualidade, determinando medidas que previnam os efeitos perversos ao sistema educacional, tais como a redução da qualidade por parte de ies. O conceito de self-enforcement (klein, 1992) advindo da literatura da ect presume que se deva aumentar ao estudante o custo de quebra contratual, para melhorar essa relação e evitar o círculo vicioso que reduz a qualidade após a evasão. A incorporação de custos como salvaguarda contratual poderia melhorar a dependência econômica imposta no contrato entre estudante e ies (sztajn; zylberstajn; azevedo, 2005).

As limitações deste estudo podem ser atribuídas tanto ao modelo utilizado como à confiabilidade da base de dados do inep. No cálculo da

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evasão houveram diversos missings devidos a resultados inconsistentes. Este fato pode ter enviesado os estimadores. O principal problema do igc foi sua representatividade, pois foi obtido com base em uma amostragem avaliada da população de cursos das ies.

Ademais, a qualidade neste estudo foi baseada em um indicador institucional utilizado pelo MEC, diferindo de estudos anteriores tais como os de Thurau, Langer e Hansen (2001) e Firdaus (2006a; 2006b) que mediram a percepção dos estudantes. Se por um lado a medida deste estudo tem maior qualidade, pois não se baseia em percepção, por outro lado não considera a perspectiva do usuário (garvin, 1988).

Novos estudos poderão aprofundar esta investigação no sentido de sugerir políticas para o governo e a iniciativa privada para reduzirem a evasão e, por conseguinte, manterem ou aumentarem a qualidade oferecida por ies. Estudos futuros poderão ainda, no âmbito de cada ies, contribuir com o estudo da relação entre qualidade e evasão fazendo uso de um índice de análise comparativa que permita às ies avaliarem seu desempenho em relação a outras instituições. Quanto ao desenvolvimento de novos estudos que analisem, de maneira descritiva, os indicadores da evasão, merecerá atenção e análise aprofundada o aumento da evasão, de quase 100%, nas ies comunitárias e confessionais, em um estudo qualitativo poderá ser investigado as causas do salto neste indicador.

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DADOS DOS AUTORES

ADRIANO MANIÇOBA DA SILVA* [email protected] em Administração pela FEA/USPInstituição de vinculação: Instituto Federal de São Paulo – Campus SuzanoSuzano/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Jogos de Empresas, Economia Experimental e Logística.

* Av. Mogi da Cruzes, 1501 Parque Suzano Suzano/SP 08673-010

ANTONIO CARLOS AIDAR SAUAIA [email protected] em Política de Negócios pela FEA/USP/SPInstituição de vinculação: Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São PauloSão Paulo/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Simuladores Organizacionais, Jogos de Empresas e Laboratório de Gestão.


AUTOAVALIAÇÃO DE IMPACTOS: O QUE NOS DIZEM OS EGRESSOS DE UM MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO?

IMPACT SELF-ASSESSMENT: WHAT CAN MBA GRADUATES TELL US?

Recebido em: 08/05/2014 • Aprovado em: 29/07/2014Avaliado pelo sistema double blind reviewEditora Científica: Manolita Correia Lima

ROBERTO BRAZILEIRO PAIXÃO [email protected] NELSON HASTENREITER FILHO universidade federal da bahia

RESUMOO presente artigo pretende analisar o impacto percebido por egressos de um curso de pós-graduação Stricto Sensu em Administração. Assim, foram analisados, com base na visão de 124 egressos de um curso de Mestrado Profissional em Administração (MPA) de uma universidade brasileira, os impactos verificados nos mesmos, subdivididos em três esferas: competências e habilidades, renda e carreira. Foram identificados impactos positivos nas competências e habilidades, notadamente em pesquisar, pensar criticamente e integrar informações de várias fontes. Em relação à carreira, a maioria dos egressos informou ter havido uma evolução nas suas carreiras após a conclusão do curso, notada também pelo aumento da frequência nas categorias de cargo ao nível de diretoria e presidência após a conclusão do curso. Quanto aos salários, foi possível observar a declaração de aumento após a conclusão do curso, mas, apesar de os egressos terem considerado o impacto do MPA positivo na renda, o peso atribuído ao curso foi mediano.Palavras-chave: Mestrado Profissional; avaliação; egressos.

ABSTRACTThis paper aims to analyze the impacts perceived by 124 graduates of an MBA course offered by a Brazilian university. The impacts were divided into three areas: skills and abilities, income and career. Positive impacts were identified in the skills and abilities area, especially for research, critical thinking and integrating information from different sources. Regarding the career area, most graduates experienced an advance in their careers after graduating, with a notable increase in the frequency of board level and CEO roles. As for the third area, income, an increase was noted after finishing the course although despite graduates considering their MBAs as having a positive impact to their incomes, they assigned only an average weight to it.Keywords: Master in Business Administration; evaluation; graduates.

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issn 2358-0917roberto brazileiro paixão & horacio nelson hastenreiter filho


INTRODUÇÃO

Pode-se afirmar que a educação brasileira tem no crescimento da sua pós-graduação nas últimas décadas um fato relevante. A expansão dos cursos stricto sensu, diga-se de mestrado e doutorado, bem como os cursos latu sensu, leia-se de especialização, foi marcante. No caso dos mestrados e doutorados, este crescimento está diretamente ligado à reforma universitária de 1969 e à necessidade de prover os quadros de docentes e pesquisadores para tais instituições. Como a legislação e os critérios de avaliação passaram a privilegiar as universidades e faculdades com um percentual de professores e pesquisadores com os títulos de mestre e doutor, estes passam a ser necessários para o ingresso em carreiras acadêmicas (bertero, 1998).

As décadas de 1960 e 1970 foram de forte apoio aos cursos de mestrado e início dos cursos de doutorado. A ênfase da Capes era na formação de doutores, de forma a criar multiplicadores para garantir a formação de pesquisadores e docentes (fischer, 2003).

A pós-graduação brasileira obteve pleno êxito como um sistema concebido para formar professores e pesquisadores para as universidades. Porém, dois ambientes parecem ter ficado inexplorados: as empresas que necessitam de profissionais com formação de alto nível, além da graduação; e as instituições de ensino que muitas vezes precisam de um professor com perfil diferente do acadêmico-pesquisador (castro, 2005).

Os primeiros cursos de mestrado profissional datam da década de 1990 e representam o reconhecimento da necessidade e uma alternativa em relação à formação de professores e pesquisadores, ou seja, um formato que orienta o ensino para aplicação, para a prática (fischer, 2005). Melo e Oliveira (2005) destacam que o surgimento dos mps corresponde a uma busca pela aproximação da produção acadêmica às práticas laborais, ou seja, um olhar voltado para as necessidades do mercado de trabalho.

Em 1998 foram aprovados 24 cursos de mestrado profissional, sendo três em Administração. Em 2002 o número de mps chegou a 100 (14 em Administração), e a 225 em 2008 (negret, 2008), sendo 24 em Administração. Os dados disponibilizados pela Capes informam a existência de 345 mps no

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autoavaliação de impactos: o que nos dizem os egressos de um mestrado profissional em administração?


país, tomando como base o ano de 2012 (capes, 2013). A atualização em 2013 informa o aumento de mps para 395 cursos no país (capes, 2014), sendo 43 concentrados na área de Administração.

A introdução dos mps no ambiente acadêmico brasileiro não ocorreu, no entanto, de forma branda. Silveira e Pinto (2005) destacam que poucas discussões têm causado maior polêmica do que às relativas aos mps. Fischer (2010) assevera que a polêmica dá-se por conta do fomento de novos cursos de mps, por parte do Ministério da Educação, por meio da Capes e do Conselho Nacional de Educação, e pela comunidade acadêmica que se mantêm dividida entre as áreas que oferecem mps e as que reagem a ele. Para Piquet, Leal e Terra (2005) parte da comunidade acadêmica rejeitou (e ainda rejeita), os mps, considerando-os como cursos de “segunda linha”, mesmo pouco conhecendo as suas especificidades. Existe ainda, por parte de algumas instituições, como destaca Virmond (2002), uma falsa percepção de que o mestrado profissional pode desaboná-la e que apenas os programas acadêmicos dão prestígio e promovem a qualificação da universidade.

Em meio à discussão sobre os mestrados acadêmicos e profissionais, Ribeiro (2006) assevera que ambos compartilham pelo menos duas características fundamentais: passam por um crivo de rigor que atesta a sua qualidade; e são eficazes em promover uma mudança no perfil de aluno, ou seja, um salto qualitativo na sua formação.

É justamente esse salto qualitativo na formação do aluno o objeto dessa pesquisa. Assim, objetiva-se analisar, com base na visão dos egressos de um curso de Mestrado Profissional em Administração (MPA) de uma universidade brasileira, os impactos verificados nos mesmos, subdivididos em três esferas: competências e habilidades, renda e carreira.

A demanda por avaliações com egressos vem sendo sinalizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (capes) há alguns anos, tendo inclusive sido incluída nas avaliações trienais como quesito a ser pontuado. Esse fato sinaliza a relevância da avaliação do curso pelos egressos, uma vez que o Estado toma a iniciativa e induz avanços dessa ordem, ao tempo em que evidencia a existência de uma lacuna por informações a respeito da contribuição de tais cursos.

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Para tanto, o artigo é subdividido em quatro partes, além dessa breve introdução. O referencial teórico compõe a segunda parte, enfocando a valorização dos mestrados profissionais, notadamente os mbas norte americanos por conta dos seus supostos impactos, bem como abordagens acadêmicas acerca do desenvolvimento de competências e habilidades e, consequentemente, renda e carreira. Na terceira parte são tecidas considerações de ordem metodológica, notadamente os procedimentos de pesquisa. Na quarta são realizadas as análises e, por fim, feitas as considerações finais na quinta parte.

IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE MESTRES “PROFISSIONAIS”O MPA, Mestrado Profissional em Administração, ou MBA nos Estados Unidos, é um curso de pós-graduação stricto sensu voltado para a capacitação de profissionais de nível superior que exerçam ou que tenham potencial para exercer funções gerenciais em diferentes níveis, usando uma abordagem realista do atual contexto organizacional, com o objetivo de desenvolver habilidades, competências, comportamentos e atitudes que atendam às demandas do mercado. Originalmente surgiu nos EUA, se expandindo para a Europa em volta da década de 1960 (baruch; leeming, 2001). Atualmente é popular no mundo todo, considerado uma importante qualificação em administração, passaporte para altos cargos gerenciais e maiores salários (baruch; peiperl, 2000).

Um dos principais objetivos do MPA é o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competências voltadas para práticas administrativas. De acordo com Baruch e Leeming (2001), além do desenvolvimento de habilidades e competências, são também objetivos do mpa aumentar a compreensão das necessidades do mundo industrial e dos negócios, preparando os profissionais para exercer funções gerenciais. No atual contexto de mudanças e incertezas é preciso ter preparo para lidar com ambientes altamente dinâmicos. As empresas valorizam o mestrado profissional por aprimorar as práticas de gestão dos administradores, formando gestores capazes de repensar constantemente seus métodos produtivos e mobilizar um conjunto de habilidades e competências de

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maneira dinâmica, de forma a serem capazes de lidar com os desafios e incertezas do mundo de negócios (vasquez; ruas, 2012). Habilidades analíticas e adaptativas, assim como empreendedorismo também são considerados atributos positivos adquiridos no programa de mpa (boyatzis; renio, 1989 apud baruch; peiperl, 2000).

De acordo com Espey e Bachelor (1987), citados por Baruch e Leeming (2001), os programas de mestrado profissional desenvolvidos para uma organização específica, contribuem para a formação de profissionais mais eficazes, que conhecem melhor a organização e são mais comprometidos com ela, ao estudar e desenvolver projetos e dissertações voltados para as necessidades específicas da organização em que trabalha. Porém, Vasquez e Ruas (2012) alertam que é preciso não confundir os objetivos dos cursos com os das empresas.

Para Krishnan (2008), o objetivo do mpa é facilitar o aprendizado de comportamentos relacionados à gestão a fim de melhorar o desempenho no trabalho. Ao expor o estudante a uma vasta gama de perspectivas, o mestrado profissional pode modificar atitudes e comportamentos, além de levantar questionamentos sobre os seus próprios valores. Por valor entende-se as crenças enraizadas no caráter, e por isso de difícil transformação. O autor também define valores como princípios que guiam a pessoa, que podem variar em importância. Apesar de serem muito difíceis de serem mudados, defende que a ordem de relevância dada aos valores existentes pode ser alterada. Ou seja, os mpas seriam capazes de modificar a ordem de importância dos valores, de maneira que o profissional passasse a dar maior importância aos valores considerados relevantes para a prática da administração.

O desenvolvimento de habilidades e competências para lidar com os desafios do dia-a-dia no trabalho também é um objetivo apontado por Vasquez e Ruas (2012). Para os autores o mpa deve utilizar uma abordagem realista em que o aprendizado é construído com base em experiências, onde é possível analisar criticamente as melhores práticas, ampliar as visões de mundo e as formas de pensamento. Existe uma tendência à simplificação do processo de aprendizado a ser desenvolvido, voltado para resultados

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predeterminados, numa abordagem estática, fragmentada e pouco realista. O foco de um MPA deve estar na complexidade, onde o aprendizado é conectado ao domínio de práticas empresariais, baseado em experiências onde, mesmo que as ações não atinjam a meta original, o exercício de contínuo desenvolvimento de alternativas bem sucedidas leva à flexibilidade e práticas empresariais efetivas, responsáveis e confiáveis (antonacopoulou, 2009; antonello; ruas, 2005; vasquez; ruas, 2012).

Os motivos mais populares ao fazer um Mestrado Profissional em Administração são obter conhecimentos específicos na área, estimular a capacidade intelectual e desenvolver habilidades e competências relevantes para a prática administrativa. Quem inicia o curso visa melhores oportunidades de carreira ou a chance de mudar o rumo da carreira, galgar altos cargos gerenciais e atingir melhores salários (baruch; peiperl, 2000; baruch; leeming, 2001; vasquez; ruas, 2012).

Sulaiman e Mohezar (2008) citam os incentivos econômicos e a oportunidade de impulsionar a carreira como as mais populares razões para fazer um mpa, além do desenvolvimento de habilidades como pensar analítica e estrategicamente, somada às habilidades de liderança e comunicação, que são valorizadas pelo setor corporativo e dão uma vantagem competitiva ao profissional em processos de contratação ou promoção. Vasquez e Ruas (2012) enfatizam o desenvolvimento de habilidades e competências dos administradores, assim como a habilidade reflexiva que possibilita a mobilização flexível dos conhecimentos e habilidades adquiridos no mpa em diferentes competências usadas para lidar com os desafios no ambiente profissional na medida em que estes vão surgindo. Características como automonitoramento e autoconfiança, assim como mudança de valores e atitudes também são citadas.

De acordo com Baruch e Peiperl (2000), o mpa é associado à criação de uma identidade social como gestor profissional. É visto pelo mercado de trabalho como facilitador ao avanço na carreira, pois agrega valor aos graduados, passando conhecimentos relacionados a negócios e habilidades em gestão, oferecendo uma credencial profissional relevante tanto para o empregado quanto para o empregador. Ao definir identidade social,

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os autores citam as teorias comportamentais de Turner e Tajfel sobre a importância da comparação social e identidade social na escolha da carreira, e da necessidade de reconhecimento que pode ser preenchida pela profissão ou título. O título adquirido com o mpa ajuda a formar uma identidade social que dá reconhecimento da função do gestor como profissão.

Os estudantes consideram o mpa uma excelente fonte de aprendizado, onde são expostos a uma grande variedade de situações empresariais tanto cotidianas quanto inusitadas, nas quais além de adquirirem conhecimentos específicos, há também o desenvolvimento de atitudes, habilidades e competências relevantes para a prática administrativa. O curso também é visto como um processo de autodesenvolvimento, onde o profissional adquire confiança, autoestima e autoeficácia, que são consideradas importantes características para um bom desempenho e sucesso na carreira (vasquez; ruas, 2012).

Contudo, existe uma crítica aos métodos de ensino usados pelos programas de MPA, principalmente no que diz respeito à falta de realismo das situações, falta de aplicabilidade no contexto organizacional, excesso de instrumentalização e de teoria, pouca experiência prática dos docentes etc. Os alunos criticam muito a dificuldade que tem de relacionar os conteúdos aprendidos no programa com a prática administrativa, principalmente ao se depararem com incertezas e novos desafios, que exigem o uso da criatividade e “ jogo de cintura” (vasquez; ruas, 2012). De acordo com Paes de Paula e Rodrigues (2006), para os estudantes, lidar com atividades que não indicam as melhores práticas e técnicas recomendadas gera desconforto e resistência.

Por isso Vasquez e Ruas (2012) enfatizam a importância do comprometimento do estudante no cumprimento do seu papel de protagonista no processo de aprendizado. Ele deve estar aberto a novas interpretações, ser capaz de pensar além das demandas rotineiras, ouvir diferentes opiniões, e refletir sobre suas práticas, adquirindo dessa forma conhecimento especializado, habilidades flexíveis e competências específicas. No mestrado profissional, os estudantes fazem conexões entre o que aprendem no programa com o exercício profissional, eles são responsáveis

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por relacionar os conhecimentos aprendidos com práticas empresariais, aprendendo assim como mobilizar habilidades e competências em ações práticas e efetivas. A possibilidade de experimentar diferentes papéis, reagir a diferentes situações e observar o seu próprio desenvolvimento pela transformação das disciplinas em habilidades e competências é a maior contribuição do curso, porém é preciso que o estudante assuma a responsabilidade pelo próprio aprendizado e explore as oportunidades oferecidas pelo programa. Para o estudante, a experiência adquirida no MPA inspira novas formas de pensar e interpretar o mundo, desenvolvendo as habilidades analítico-associativas e a habilidade reflexiva, que o permite analisar suas descobertas, refletir e aprender com os seus erros tanto no contexto do mpa quanto no ambiente profissional (vasquez; ruas, 2012).

A respeito das habilidades e competências, existe um leque de caracterizações e conceituações com base em diferentes autores. Baruch e Peiperl (2000) consideram que as habilidades e competências são fatores fundamentais na evolução do profissional nas organizações, possibilitando não apenas novos contratos de trabalho, como sendo determinantes em promoções.

Vasquez e Ruas (2012) definem habilidade como aptidão ou capacidade de realizar algo. Os autores também relacionam as habilidades a um conjunto de recursos com potencial de utilização em diferentes contextos e tarefas, como um estoque de conhecimento, aptidões e atitudes, que juntos podem ser articulados em uma ação. Os autores afirmam que o MPA está muito mais ligado ao desenvolvimento de habilidades do que de competências, já que as habilidades são a base dinâmica das competências. A experiência obtida no programa possibilitaria a articulação das habilidades em novas competências na medida em que os desafios ocorressem no ambiente de trabalho.

Para Ruas (2005), o desenvolvimento das habilidades é um aprendizado contínuo que se dá por meio de experiências práticas e realistas, onde é preciso refletir, agir e analisar os eventos e resultados. Competência é o resultado da integração flexível de habilidades, que pode ser mobilizada em uma ação competente. Uma ação é tida como competente quando seu resultado é

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reconhecido como efetivo ou apropriado para o contexto da situação específica. Em suma, as habilidades são a base formadora das competências, como um repertório de recursos estratégicos, enquanto as competências são a articulação desse repertório resultando em uma ação efetiva.

O conjunto de conhecimentos e habilidades aprendido pelo estudante de um mpa tem o potencial de ser articulado em uma competência no ato de gerir, mas não há garantias que sempre será possível combinar essa bagagem de conhecimentos e habilidades em ações bem sucedidas em todos os contextos organizacionais (ruas, 2005; vasquez; ruas, 2012).

De acordo com Sandberg e Pinnington (2009), a competência é desenvolvida socialmente, já que é o resultado de como agimos em relação a algo ou a outras pessoas. Não é, portanto, formada por conhecimentos ou habilidades isoladamente, e sim pela capacidade do profissional articular esses atributos em ações competentes que acreditam ser socialmente reconhecidas. Esse conceito envolve a visão de mundo do profissional e, consequentemente o desenvolvimento das competências no programa de mpa se dá por meio da transformação da forma como o profissional vê e se relaciona com o mesmo.

O impacto do curso no aluno pode ser considerado uma medida de qualidade do curso. É de se esperar que os melhores cursos sejam aqueles que gerem maiores impactos nos seus egressos. Em termos específicos, seria a capacidade do curso de contribuir para a melhora das competências e habilidades dos seus estudantes, incluindo a capacidade de comunicação e liderança (ulinski; o’callaghan, 2002). A maioria dos estudos sobre os impactos de MBAs na carreira dos egressos usa medidas de autoavaliação dos próprios graduados, realizadas por meio da própria percepção do seu desempenho. Baruch e Peiperl (2000) defendem a validade da autoavaliação ao afirmarem que o valor da crença de que é melhor desempenhando uma tarefa geralmente leva a um melhor desempenho de fato, assim como o incremento da autoestima e da confiança.

Para Baruch e Leeming (2001), o desenvolvimento da liderança, da comunicação e das habilidades interpessoais está associado a bons programas de mpa, uma vez que são muito valorizadas pelas empresas. Além disso, os

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mestrados profissionais são valorizados também por representarem um ambiente de discussões práticas aprofundadas e de preparação para lidar com um ambiente incerto e repleto de mudanças socioeconômicas (vasquez; ruas, 2012). Em outras palavras, desenvolve nos alunos a capacidade de questionar as crenças existentes, visto que os mesmos são expostos a uma vasta gama de conhecimentos ao longo do curso (krishnan, 2008).

Competências e habilidades foram alvo de diversas pesquisas acadêmicas, entre elas as que subsidiaram os trabalhos de Sulaiman e Mohezar (2008) e Baruch e Peirpel (2000), as quais servem de base para o objetivo dessa pesquisa. A Tabela 1 apresenta as competências e habilidades analisadas por esses autores.

Tabela 1 Algumas competências e habilidades pesquisadas na literatura acadêmica

Sulaiman e Mohezar (2008) Baruch e Peirpel (2000)

Capacidade de pensar analiticamente Habilidades interpessoais

Capacidade de pensar estrategicamente Apresentações orais

Habilidades interpessoais Gerenciar pessoas

Habilidade de comunicação oral Tomada de decisão

Habilidade de liderança Apresentações escritas (redação)

Capacidade de tomar decisões com informações imperfeitas Flexibilidade para mudanças

Habilidade de comunicação escrita Autoconfiança

Habilidade de implantar/gerenciar projetos Controle emocional

Habilidade de solucionar problemas de forma criativa Pensamento abstrato

Capacidade de integrar informações de várias fontes Trabalho em equipe

Capacidade de adaptação à mudança e novas situações Habilidade de negociação

Capacidade de assumir riscos e tomar iniciativa Habilidades financeiras

Consciência ética Habilidades contábeis

Habilidades quantitativas Planejamento da carreira

Sensibilidade em relação a outras culturas Capacidade de leitura

Gestão do tempo

Entrevistas

Habilidades de pesquisa

Fonte: Sulamain e Mohezar (2008) e Baruch e Peirpel (2000).

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Segundo os resultados do estudo realizado por Krishnan (2008), o impacto do mpa nos valores dos estudantes seria negativo, já que, de acordo com os resultados obtidos na pesquisa com alunos, os valores individualistas (self-oriented values) ganharam mais importância, enquanto valores voltados para as relações interpessoais (others-oriented values), aqueles mais valorizados pelas empresas, perderam importância na percepção do estudante ao fim do mba. O mesmo estudo mostra que o mestrado profissional melhora a habilidade do auto monitoramento, que é a capacidade de lidar com os próprios impulsos e emoções de forma que estes não interfiram nos seus objetivos, característica valorizada pelas empresas, e que tem efeitos positivos na mobilidade na carreira. Autocontrole, confiabilidade, consciência, adaptabilidade e inovação são habilidades baseadas em automonitoramento.

No estudo de Baruch e Peiperl (2000), em que uma amostra de gestores com mba foi analisada comparativamente com uma amostra de gestores sem a mesma titulação, os profissionais com mba apresentaram maiores níveis de autoavaliação e autoeficiência, o que geralmente leva a um melhor desempenho na prática, porém não foram encontradas evidências de diferentes atitudes, avaliação de desempenho ou salários entre os graduados e os não graduados. Também não foram encontradas evidências a respeito do rápido avanço na carreira, já que o estudo mostra que os profissionais com e sem mestrado profissional ocupam os mesmos níveis hierárquicos. Em relação ao desenvolvimento de competências, as avaliações dos egressos de cursos mba foram superiores àquelas dos respondentes sem titulação. Em dezoito competências analisadas, onze foram estatisticamente significativas (leitura, apresentações orais, redação, gestão do tempo, habilidades financeiras, flexibilidade para mudanças, planejamento da carreira, pesquisa, habilidades contábeis, autoconfiança e tomada de decisão). O estudo evidencia ainda que é o efeito da reputação da identidade social adquirida com o mestrado profissional que faz com que esses profissionais sejam vistos com outros olhos e consequentemente mais bem avaliados e recompensados em comparação com aqueles que não têm a mesma formação. Apesar dessa conclusão, os autores não encontraram evidencias suficientes que comprovassem a hipótese de que os egressos de mbas têm melhores salários.

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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O processo avaliativo, centrado nos participantes (worthen; sanders; fitzpatrick, 2004), iniciou-se com um levantamento manual de todos os alunos que cursaram, tendo concluído ou não, o programa de Mestrado Profissional em Administração de uma universidade pública brasileira. Foram coletados os nomes, telefones de contato e e-mails cadastrados na secretaria do referido curso. Foi criado um banco de dados para atualização das informações dos ex-alunos. No total, foram atualizados os contatos de 423 ex-alunos.

Em sequência foram segregados os alunos que concluíram o curso daqueles que não o fizeram, restando 342 ex-alunos. Os egressos foram contatados inicialmente por e-mail, em duas chamadas separadas por um espaço de tempo de duas semanas. A solicitação inicial foi de atualização dos contatos, principalmente e-mail, e um informe sobre a posterior pesquisa sobre competências e habilidades, carreira e renda. Os egressos que não responderam o e-mail de atualização foram contatados por telefone, tendo também seus dados atualizados.

Foi criada uma nova base de dados com as informações atualizadas dos egressos. A coleta foi realizada entre Outubro e Dezembro de 2012. Os egressos foram contatados por e-mail (também em duas chamadas) e, posteriormente, por telefone (para aqueles que não tinham respondido o e-mail), com solicitação de preenchimento de um questionário online. Foi obtida uma taxa de resposta de 36,26%, que corresponde a uma amostra com 142 egressos do curso.

Houve um grande esforço na coleta com vistas a obter o maior número possível de respondentes. Entende-se que há uma tendência natural de obtenção de respostas por parte de egressos satisfeitos ou que tenham algum receio em avaliar negativamente um curso que ele próprio fez, o que pode implicar num nível de non-response bias. O fato de terem sido feitas duas chamadas por e-mail, além das ligações realizadas para cada egresso recadastrado, representa o esforço na tentativa de reduzir esse efeito.

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O questionário continha cinco partes: impacto geral; informações sobre competências e habilidades; informações sobre impacto na carreira profissional; informações sobre impacto na renda; e informações de cunhos social e demográfico. A primeira parte continha três questões gerais sobre impacto, todas com avaliação em escala do tipo Likert de sete pontos (Discordo Plenamente a Concordo Plenamente). Exemplo: “Ter feito o mpa teve impacto positivo nas minhas competências e habilidades”. Essa mesma frase foi utilizadas nas outras duas questões, trocando os termos para renda e carreira profissional.

A segunda parte do questionário foi específica para avaliar as competências e habilidades que os egressos julgaram terem melhor desenvolvido ao longo do curso. Elas foram baseadas nas descrições de Baruch e Peirpel (2000) e Sulaiman e Mohezar (2008), descritas na Tabela 1, coma adição de outras nove competências presentes no projeto pedagógico do curso de mpa, a saber: Gerir os processos de mudanças organizacionais, Pensar criticamente, Sensibilidade em relação ao contexto das organizações, Atuação mais propositiva na organização (Ser proativo), Capacidade de analisar contextos e ambientes nas suas diferentes configurações, Analisar problemas complexos no âmbito das organizações, Formular estratégias, políticas e planos de intervenção, Monitorar e avaliar resultados e Interagir com os diversos setores da sociedade. Os itens similares foram agrupados, restando ao final uma lista com 32 competências e habilidades. Uma escala do tipo Likert de sete pontos, com extremos entre Discordo Completamente e Concordo Completamente, foi utilizada.

Com relação à renda, terceira parte, foi inicialmente questionado se o egresso considerava ter havido evolução na sua carreira após o ingresso e término do curso, com resposta do tipo sim ou não. Em seguida, solicitou-se que fosse informado o peso que o curso teve para essa evolução, com resposta em escala tipo Likert de sete pontos (nenhum peso a muito peso). Foram incluídas duas questões sobre nível hierárquico do egresso no momento de ingresso no MPA e atualmente, categorizados em: operacional, assistente, analista, supervisão, coordenação, gerência, diretoria e presidência. Para finalizar essa parte, solicitou-se ainda que o egresso informasse se havia tido alguma experiência profissional fora do Estado e o local da mesma.

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A estrutura utilizada para analisar a renda foi similar à da carreira profissional, com questão inicial para verificar se houve aumento salarial após o ingresso e término do curso, o peso do curso em relação a esse aumento e a faixa salarial no momento de ingresso no curso e atualmente.

A última parte do questionário continha questões gerais, como: gênero, tempo de integralização do curso, idades de ingresso e atual, área de formação (graduação), tipo de vínculo profissional (no início do curso e atualmente), se atua como docente universitário e em qual nível (graduação ou pós-graduação).

As análises feitas envolvem estatística descritiva e análise de componentes principais Os dados gerais, de renda e de carreira foram analisados com estatística descritiva, especificamente médias, medianas, desvios e frequências. Para as competências optou-se por utilizar a análise de componentes principais numa tentativa de agrupar e reduzir os elementos originais. Os dados foram tratados com o pacote estatístico spss.

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ANÁLISE DOS RESULTADOS

Das 124 respostas válidas, considerando que 18 respostas foram nulas, aproximadamente 65% são do gênero masculino e 35% do feminino. As áreas de formação (graduação) estão concentradas na Administração (36,2%), Engenharias (32,3%) e Economia (7,7%), sendo que as demais áreas totalizam aproximadamente 20% dos respondentes.

Em termos de atuação profissional (categorizados em durante o curso e atualmente) os resultados indicam uma maior presença de funcionários de organizações privadas, contudo, esse número é menor para a atuação profissional atual, quando se compara com o período em que o aluno cursava o MPA (Vide Tabela 2). Observa-se ainda um aumento na categoria profissional liberal, que representava menos de 1% quando em curso e representa mais de 10% atualmente. Ressalta-se que em 12 questionários não foram obtidas respostas a estes itens.

Tabela 2 Atuação profissional Atuação Profissional No período em que cursou o MPA Atualmente

Frequência Percentual Frequência Percentual

Funcionário de organização privada

67 51,5% 49 37,7%

Funcionário de organização pública

42 32,3% 39 30,0%

Funcionário de organização 3o setor

7 5,4% 5 3,8%

Profissional liberal 1 ,8% 14 10,8%

Empresário 9 6,9% 19 14,6%

Outro 4 3,1% 4 3,1%

Total 130 100% 130 100%

A idade dos respondentes foi separada em idade atual e idade quando do ingresso no curso conforme apresentado na Tabela 3. Para esta última, a idade média é de aproximadamente 38 anos, com mediana de 37 anos, indicando o ingresso, em geral, de pessoas mais maduras, que se infere

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já ter experiência profissional, mesmo considerando a amplitude elevada. A idade atual média é de aproximadamente 45 anos. O tempo médio de formado, calculado em relação à idade de ingresso e a idade atual, são de aproximadamente cinco anos.

Tabela 3 Idade de ingresso, atual e tempo de formadoEstatísticas Idade de ingresso Idade atual Tempo de formado

N 130 130 130

Média 37,59 45,16 5,47

Mediana 37,00 44,00 5,00

Desvio Padrão 7,73 8,552 3,24

Mínimo 24 26 0

Maximo 55 66 14

Quando questionados sobre a atividade docente, aproximadamente 45% dos respondentes (58 pessoas) informaram lecionar no nível superior, sendo que a maioria absoluta (72 respondentes) não o faz. Essa informação está bastante coerente com o perfil de aluno concluinte, visto que o curso é voltado para práticas organizacionais, mesmo tendo como produto final alguns professores. Daqueles que atuam no nível superior, a maior parte, 50%, atua apenas na especialização ou nos MBAs. Outros 32,8% atuam tanto na graduação, quanto na especialização e apenas 17,2% atuam exclusivamente na graduação. Pode-se perceber que mesmo não tendo o objetivo principal de formação de professores, um número razoável de egressos assume a docência, especificamente em cursos latu senso. Estes cursos são caracterizados por aulas noturnas e docentes contratados por turma, o que permite inferir uma atuação de complementação de atividade profissional por parte dos egressos, seja com foco no aumento da renda ou mesmo no interesse de lecionar e compartilhar experiências. Contudo, na pesquisa não foi possível avançar nesse ponto.

Três questões gerais foram propostas em relação ao impacto do curso: sobre as habilidades e competências, sobre a renda e sobre a carreira. As médias apresentadas indicam um impacto considerado elevado, especialmente

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para as competências e habilidades (6,39), função primária de um curso de mestrado. A média encontrada para o impacto na carreira profissional foi aproximadamente 6,00 e para a renda foi de aproximadamente 5,00 (com o maior desvio padrão observado), todas acima do ponto médio da escala, conforme apresentado na Tabela 4.

Tabela 4 Impacto geralImpactos N Média Mediana Desvio

Padrão

Ter feito o MPA teve impacto positivo nas minhas competências e habilidades

142 6,39 7,00 1,064

Ter feito o MPA teve impacto positivo na minha carreira profissional

142 5,95 7,00 1,446

Ter feito o MPA teve impacto positivo na minha renda

142 5,04 5,00 1,918

As habilidades e competências foram detalhadas e também avaliadas de acordo com a escala de sete pontos. Os resultados, apresentados na Tabela 5, com base nas médias, indicam impacto positivo em todas as habilidades e competências analisadas, sendo que a menor média encontrada foi para a variável controlar-me emocionalmente. As maiores médias foram identificadas para as variáveis, em ordem crescente: integrar informações de várias fontes, pensar criticamente e pesquisar, bem coerentes com as características de um curso stricto sensu, o que ajuda a desmistificar ideias de que um mestrado profissional não tem, na perspectiva das competências entregues, características similares às do mestrado acadêmico.

Tabela 5 Estatísticas descritivas do impacto em habilidade e competênciasHabilidade e Competências N Média Mediana Desvio

Padrão

Pesquisar 133 6,32 7,00 1,097

Pensar criticamente 133 5,98 6,00 1,264

Integrar informações de várias fontes 133 5,91 6,00 1,190

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Habilidade e Competências N Média Mediana Desvio Padrão

Analisar contextos e ambientes nas suas diferentes configurações

133 5,80 6,00 1,307

Ler 133 5,72 6,00 1,514

Analisar problemas complexos no âmbito das organizações

133 5,66 6,00 1,392

Pensar analiticamente 133 5,64 6,00 1,350

Sensibilizar-me em relação ao contexto das organizações

133 5,63 6,00 1,282

Pensar estrategicamente 133 5,61 6,00 1,336

Comunicar-me por meio da escrita (redação)

133 5,50 6,00 1,526

Formular estratégias, políticas e planos de intervenção

133 5,47 6,00 1,480

Interagir com os diversos setores da sociedade

133 5,33 6,00 1,423

Adaptar-me a mudanças e/ou novas situações (flexibilidade)

133 5,28 6,00 1,373

Monitorar e avaliar resultados 133 5,27 6,00 1,533

Gerir os processos de mudança organizacionais

133 5,20 5,00 1,481

Tomar decisões 133 5,16 5,00 1,370

Comunicar-me oralmente (oralidade) 133 5,11 5,00 1,455

Trabalhar em equipe 133 5,08 6,00 1,683

Assumir riscos e tomar iniciativa (autoconfiança)

133 5,06 5,00 1,546

Gerir o tempo 133 5,06 5,00 1,481

Pensar abstratamente 133 5,03 5,00 1,557

Lidar com pessoas (interpessoais) 133 5,02 5,00 1,406

Solucionar problemas de forma criativa 133 5,01 5,00 1,406

Planejar minha carreira 133 5,00 5,00 1,633

Sensibilizar-me em relação a outras culturas

133 4,97 5,00 1,562

Implantar/gerenciar projetos 133 4,89 5,00 1,486

Ter habilidades quantitativas 133 4,89 5,00 1,442

Ter consciência ética 133 4,88 5,00 1,847

Ser proativo 133 4,87 5,00 1,721

Negociar 133 4,86 5,00 1,615

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Habilidade e Competências N Média Mediana Desvio Padrão

Liderar pessoas 133 4,80 5,00 1,439

Controlar-me emocionalmente 133 4,20 4,00 1,637

Os resultados, em geral, estão relativamente em linha com os resultados obtidos por Baruch e Peirperl (2000), uma vez que a amostra de tal pesquisa era formada por pessoas com mestrado e sem mestrado, e com os resultados apresentados por Sulaiman e Mohezar (2007), que compararam habilidades antes e depois da participação no curso. A habilidade de pensar estrategicamente, que no estudo de Baruch e Peirperl (2000) foi a mais citada pelos respondentes, alcançou média igual a 5,64, a sétima mais elevada entre as avaliadas.

A análise fatorial, utilizando o método dos componentes principais e rotação varimax, permitiu a redução das competências e habilidades em cinco fatores que, em conjunto, representam aproximadamente 72% do total da variância. A matriz de correlação anti-imagem apresentou uma grande maioria de valores baixos, indicado a adequação da análise (hair et al., 2005). O teste de esfericidade de Bartlett também apresentou resultado significativo (Qui-quadrado 3927,793 e valor p < 0,001), assim como a Medida de Adequação da Amostra Kaiser-Meyer-Olkin (0,933), outros indicadores de validade da análise (hair et al., 2005).

A Tabela 6 apresenta as habilidades e competências segregadas por fatores, bem como medidas de estatística descritiva para cada um dos fatores. A análise fatorial confirmatória com as habilidades e competências relacionadas a cada fator obteve em todos os cinco casos escalas unidimensionais (um único autovalor), Medidas de Adequação da Amostra kmo desejáveis (acima ou próximos a 0,8, exceto para Habilidades de abstração e sensibilização, cujo valor foi 0,5), testes de esfericidade de Bartlett significativos, bem como matrizes de correlação anti-imagem com valores baixos. Ademais, os coeficientes alfa de confiabilidade de Cronbach, apresentados na Tabela 6 Habilidades e competências por fator, foram considerados adequados.

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Tabela 6 Habilidades e competências por fatorFatores Média Mediana Desvio

PadrãoHabilidades e Competências

Habilidades para analisar criticamente as organizações(Alfa = 0,925)

5,5822 5,8571 1,1442 Analisar contextos e ambientes nas suas diferentes configurações

Analisar problemas complexos no âmbito das organizações

Sensibilizar-me em relação ao contexto das organizações

Formular estratégias, políticas e planos de intervenção

Gerir os processos de mudança organizacionais

Interagir com os diversos setores da sociedade

Pensar criticamente

Habilidades de raciocínio e comunicação(Alfa = 0,83)

5,5395 5,75 1,1281 Comunicar-me por meio da escrita (redação)

Integrar informações de várias fontes

Pensar analiticamente

Comunicar-me oralmente (oralidade)

Habilidades de planejamento de pesquisa e carreira(Alfa = 0,824)

5,5244 5,75 1,1697 Ler

Gerir o tempo

Planejar minha carreira

Pesquisar

Habilidades de abstração e sensibilização(Alfa = 0,732)

5,00 5,5 1,3844 Pensar abstratamente

Sensibilizar-me em relação a outras culturas

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Fatores Média Mediana Desvio Padrão

Habilidades e Competências

Habilidades técnicas e interpessoais(Alfa = 0,961)

4,992 5,2 1,2306 Assumir riscos e tomar iniciativa (autoconfiança)

Negociar

Liderar pessoas

Trabalhar em equipe

Tomar decisões

Implantar/gerenciar projetos

Solucionar problemas de forma criativa

Controlar-me emocionalmente

Ser proativo

Lidar com pessoas (interpessoais)

Pensar estrategicamente

Ter habilidades quantitativas

Adaptar-me a mudanças e/ou novas situações (flexibilidade)

Monitorar e avaliar resultados

Ter consciência ética

A análise em conjunto das médias obtidas nas escalas das competências e habilidades e dos fatores, permite observar que os dez maiores valores médios concentram-se nos seguintes fatores: Habilidades para analisar criticamente as organizações, Habilidades de raciocínio e comunicação e Habilidades de planejamento de pesquisa e carreira. O componente Habilidades técnicas e interpessoais aparece mais concentrado abaixo dos maiores valores médios, assim como as Habilidades de abstração e sensibilização. Dessa forma pode-se observar quais fatores de competências e habilidades principais causam maior impacto na formação dos egressos, permitindo que o programa as reforce e, ao mesmo tempo, corrija possíveis itens que estejam abaixo do esperado, ou seja, que prejulgassem ter melhor avaliação. Similarmente, pôde-se identif icar competências e habilidades sendo desenvolvidas, na perspectiva dos egressos, que não estão presentes no projeto pedagógico. Isso abre a possibilidade de renovação do mesmo.

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Observa-se ainda que das nove competências e habilidades listadas no projeto pedagógico do mpa analisado, quatro encontram-se com médias entre as mais elevadas (acima de 5,63), outras quatro com médias intermediárias (entre 5,2 e 5,47) e apenas uma com média mais baixa (igual a 4,87), porém ainda assim acima do ponto médio da escala. Esses dados indicam que as competências propostas no curso são fundamentalmente desenvolvidas, considerando a percepção dos egressos.

Em relação à carreira profissional do egresso, os respondentes foram questionados sobre a sua evolução, sobre o peso do curso na evolução, sobre os respectivos níveis hierárquicos e sobre experiência profissional fora do estado.

A grande maioria dos respondentes (117 ou 88%) indica ter havido uma evolução na carreira profissional após o curso. Este resultado indica a relevância social do curso, uma vez que contribui para o desenvolvimento profissional dos seus egressos. Em relação ao peso do curso na evolução profissional do egresso, observa-se uma média e mediana aproximadamente igual a 5,00 (desvio padrão igual a 1,676), indicando que os respondentes creditam essa evolução em grande parte ao curso. Ressalta-se que a evolução na carreira é esperada, porém não se pode garantir que o término do curso implique necessariamente em progressão profissional. No estudo de Baruch e Peirperl (2000), por exemplo, não foram encontradas diferenças significativas entre a progressão na carreira de grupos com e sem mestrado profissional concluído.

Os níveis hierárquicos durante o período do curso e atualmente foram analisados com base nas categorias apresentadas na Tabela 7Tabela 7 Análise dos níveis hierárquicos Durante o período de curso, as maiores frequências são observadas para os níveis de gerência (30,1%), coordenação (22,6%) e analista (17,3%). Já para o nível hierárquico atual, as maiores frequências foram obtidas para os níveis de diretoria (28,6%), gerência (26,3) e analista (17,3%). Em termos absolutos, percebe-se uma redução na frequência das categorias ao nível de coordenação e gerência no período de curso para o nível hierárquico atual, que teve aumento nas categorias ao nível de diretoria e presidência. Esses dados representam indícios de que o curso efetivamente contribui para a progressão

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na carreira dos seus concluintes. Contudo, novas pesquisas precisam ser feitas para aprofundamento da discussão em torno da evolução profissional.

Tabela 7 Análise dos níveis hierárquicosNível Hierárquico No período em que cursou o MPA Atualmente

Frequência Percentual Frequência Percentual

Nível Operacional 8 6,0% 6 4,5%

Nível de Assistente 6 4,5% 1 0,8%

Nível de Analista 23 17,3% 23 17,3%

Nível de Supervisão 4 3,0% 2 1,5%

Nível de Coordenação 30 22,6% 15 11,3%

Nível de Gerência 40 30,1% 35 26,3%

Nível de Diretoria 21 15,8% 38 28,6%

Nível de Presidência 1 0,8% 13 9,8%

Total 133 100% 133 100%

Praticamente metade dos respondentes declarou ter tido algum tipo de experiência profissional fora do Estado após a finalização do curso. Essa experiência profissional fora do Estado concentrou-se em São Paulo e no exterior. Essas duas opções agregam praticamente 55% das respostas (35 em 64 respondentes). Se adicionarmos os destinos Pernambuco e Rio de Janeiro (próximos em ordem decrescente) o percentual sobe para aproximadamente 72% (46 em 64 respondentes).

No que tange à renda, os respondentes foram inicialmente indagados sobre a efetivação de um aumento salarial após a conclusão do curso. Para praticamente 78% dos respondentes (104 de 133 respondentes), houve aumento de renda após a conclusão do mestrado. Contudo, o peso que os respondentes alocam ao término do curso é mediano (mediana igual a 4,0 e desvio padrão igual a 2,365), com média sendo levemente reduzida em relação à mediana (3,81).

Em termos de níveis de renda, os respondentes utilizaram as categorias apresentadas na Tabela 8Tabela 8 Análise dos níveis de renda para o período

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de curso e para o período atual. As maiores concentrações no período de curso ocorrem nas faixas de 4,1 a 7 mil reais e de 7,1 a 12 mil reais. No agrupamento atual, as maiores concentrações ocorrem nas faixas de 7,1 a 12 mil reais e acima de 18 mil reais. Ou seja, observa-se uma redução nas faixas de 2,1 a 4 e 4,1 a 7 mil reais, e um aumento nas faixas 12,1 a 18 e acima de 18 mil reais.

Tabela 8 Análise dos níveis de rendaRenda No período em que cursou o MPA Atualmente

Frequência Percentual Percentual Percentual

Até 2 mil reais 5 3,8% - -

De 2,1 a 4 mil reais 18 13,5% 4 3,0%

De 4,1 a 7 mil reais 40 30,1% 16 12,0%

De 7,1 a 12 mil reais 39 29,3% 39 29,3%

De 12,1 a 18 mil reais 24 18,0% 35 26,3%

Acima de 18 mil reais 7 5,3% 39 29,3%

Total 133 100% 133 100%

Convém ressaltar que Baruch e Peirperl (2000) não encontraram diferenças significativas de renda entre profissionais que concluíram e que não fizeram um mba. Ou seja, os resultados dessa pesquisa em termos de renda, mostram-se coerentes com tal conclusão, uma vez que, apesar do razoável percentual de afirmações sobre o aumento da renda, o peso do mestrado profissional é mediano, sendo também a média abaixo do ponto médio da escala.

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Partindo do processo avaliativo, corrobora-se a posição de Negret (2008), a qual enfatiza a relevância da busca pelos impactos que os MPs geram, sendo estes mais importantes do que a análise do seu desempenho enquanto curso. Trata-se de analisar diretamente a aplicabilidade dos resultados da pesquisa, por exemplo, seja na área de saúde ou nas políticas públicas.

Nesta pesquisa, optou-se por realizar um processo avaliativo centrado na percepção dos participantes (worthen; sanders; fitzpatrick, 2004). Operacionalmente, os impactos foram subdivididos em três esferas: competências e habilidades, renda e carreira. Estudos têm evidenciado que cursos de mestrado profissional, notadamente pesquisas sobre os MBAs americanos, geram impactos positivos nos egressos nas esferas citadas (baruch; peirperl, 2000; sulaiman; mohezar, 2007).

A amostra, formada por 124 egressos do mpa de uma universidade pública brasileira, permitiu a identificação de impactos positivos nas três esferas, mas com ênfases distintas em cada uma delas.

A análise dos resultados permite concluir que os impactos do curso foram positivos nas competências e habilidades analisadas, onde pesquisar, pensar criticamente e integrar informações de várias fontes foram as mais bem avaliadas. Visualizando de forma mais abrangente, as Habilidades para analisar criticamente as organizações, Habilidades de raciocínio e comunicação e Habilidades de planejamento de pesquisa e carreira foram destacadas com médias mais elevadas, apesar das Habilidades de abstração e sensibilização e Habilidades técnicas e interpessoais também terem resultado acima do ponto médio da escala.

No tocante à carreira, os resultados mostra uma redução na frequência das categorias ao nível de coordenação e gerência no período de curso para o nível hierárquico atual, a qual teve aumento nas categorias ao nível de diretoria e presidência, resultado este coerente com a informação da maioria dos egressos de ter havido uma evolução nas suas carreiras após a conclusão do curso. Os egressos atribuem grande parte dessa evolução na carreira ao curso de mpa.

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Quanto aos salários, é possível observar a declaração de aumento após a conclusão do curso, mas, apesar de os egressos terem considerado o impacto do MPA positivo na renda, o peso atribuído ao curso foi mediano.

Assim, o artigo contribui, intramuros, imediatamente para a identificação de competências desenvolvidas nos egressos (auto percepção), sua análise da progressão de renda e carreira. Contribui de forma efetiva para a coordenação do curso e seus docentes, servindo de direcionador de ações, de ferramenta para reflexão em torno de objetivos e resultados desejados. Para além dos muros da instituição, o artigo pode representar um estímulo aos demais cursos a procurar conhecer melhor seus impactos com base na percepção dos alunos que estão sendo formados, ao mesmo tempo em que traz informações relevantes para futuros ingressantes.

Dentre possíveis limitações para este estudo, duas merecem destaque. A primeira refere-se à utilização de egressos de apenas um curso de mpa. A ampliação do número de cursos de mestrado profissional formando a base amostral pode indicar resultados diferentes. Sendo assim, convém iniciar pesquisas não apenas com mais cursos, mas também considerando universidades públicas e privadas, diferentes regiões e também, diferentes cursos. A segunda limitação é sobre a falta de um grupo de controle que pudesse ser comparado à amostra. Novos estudos, mais alinhados à abordagem de Baruch e Peirperl (2000) podem ajudar a evidenciar os reais impactos dos mpas.

Pesquisas futuras que permitam conhecer de forma mais aprofundada o desenvolvimento de competências, renda e carreira dos egressos dos mpas são bem vindas. Novas formas de coleta e de análise, de cunho qualitativo, por exemplo, podem trazer revelações sobre os impactos dos cursos. Nessa linha, assume-se que a avaliação pode passar a fazer parte do cotidiano dos cursos como uma ferramenta de apoio à tomada de decisão (worthen; sanders; fitzpatrick, 2004).

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DADOS DOS AUTORES

ROBERTO BRAZILEIRO PAIXÃO* [email protected] em Administração pela UFBAInstituição de vinculação: Universidade Federal da BahiaSalvador/BA – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Avaliação institucional, avaliação educacional, gestão da educação e ensino e aprendizagem em Administração.

* Av. Reitor Miguel Calmon, s/n. Escola de Administração Canela Salvador/BA 40110-903

HORACIO NELSON HASTENREITER FILHO [email protected] em Administração pela UFBAInstituição de vinculação: Universidade Federal da BahiaSalvador/BA – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Tecnologia e competitividade.


UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA PARA A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS



NÁDIA CRISTINA RODRIGUES NUNES [email protected] universitário estácio radial de são paulo

Howard Gardner propôs mudar a forma de pensarmos a inteligência. Não pensarmos apenas por meio das medidas de quociente de inteligência, mas em termos de áreas de aplicação específicas para a inteligência, ou melhor, para inteligências múltiplas. Esta é a proposta do livro Inteligência: Um Conceito Reformulado, de Howard Gardner. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

Gardner nasceu nos Estados Unidos, em 1943. Integra uma família de judeus alemães refugiados do nazismo. Aos dezoito anos inicia o curso de Direito em Harvard. Após conhecer Erik Erikson, ilustre psicanalista alemão, naturalizado americano e professor em Harvard, buscou redirecionar sua carreira e resolveu fazer pós-graduação em Psicologia, também em Harvard. Posteriormente ele foi influenciado por Jerome Bruner e aprofundou seus estudos no campo do desenvolvimento cognitivo.

Em 1967 Gardner integra a equipe de pesquisa do Harvard Graduate School of Education, participando do Projeto Zero. Esse projeto objetiva investigar o desenvolvimento do potencial artístico dos indivíduos. Pouco depois ingressa na equipe de pesquisadores do Centro de Pesquisa de Afasia da Universidade de Boston, voltado a compreender como são desenvolvidas as habilidades artísticas em pessoas que sofreram lesões cerebrais. Em 1979, ele ganhou uma bolsa de estudos da Van Leer Foundation para pesquisar sobre a Natureza e Realização do Potencial Humano.

Gardner, quando jovem, mostrou um grande interesse e pendor pela música, em particular o estudo do piano. Seus estudos em psicologia sobre desenvolvimento cognitivo tomaram um primeiro impulso baseados no potencial artístico dos indivíduos e como esse potencial se manifesta ou é trabalhado, mesmo em presença de lesões cerebrais. Destes estudos, Gardner verificou que a utilização e adaptação do cérebro às diversas atividades desempenhadas pelos

resenhas de livros book review

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issn 2358-0917nádia cristina rodrigues nunes


indivíduos, pressupunha um conjunto de habilidades e conhecimentos associados à inteligência, porém não no conceito formal de inteligência.

Com os resultados das investigações desenvolvidas, Gardner escreve diversos livros, de modo que em 1983 publica o sétimo deles, intitulado de Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligencies (Estruturas da Mente, na tradução em português), no qual discute pela primeira vez a teoria das inteligências múltiplas (IM). O assunto foi aprofundado em livro publicado dez anos depois (1995), intitulado de Inteligências Múltiplas: a teoria na prática.

Em 1999, Gardner publica outra obra reveladoramente intitulada de Inteligência: um conceito reformulado. Nessa oportunidade, ele revisita o conceito das inteligências múltiplas, inclusive propõe o acréscimo de novas inteligências, além de reunir um sincero e surpreendente panorama de críticas e revisões à utilização dos conceitos de inteligências múltiplas (IM).

Nos primeiros três capítulos, o autor descreve a evolução das pesquisas conduzidas no meio acadêmico ligadas à inteligência, até chegar ao desenvolvimento da teoria das IM. Nos capítulos quatro e cinco, é discutida a proposta de mais uma inteligência e sinalizada elaboração de uma possível e polêmica nova inteligência.

Nos capítulos seis e sete, Gardner busca desmistificar algumas ideias e aplicações relacionadas com a teoria das IM. Com base em um painel que reúne mitos e verdades, o autor explicita a sua posição a respeito da utilização dada à teoria, levando em conta aspectos conceituais, científicos, educacionais e pedagógicos.

No capítulo oito, a discussão ganha um caráter mais aplicado quando discute os tipos de inteligências desenvolvidas por pessoas extremamente criativas ou que exercem papeis de liderança.

Nos capítulos nove e dez são abordadas as formas de utilização das IM nos ambientes escolar e nos processos de aprendizagem. Na ocasião, o autor relata algumas experiências realizadas em escolas. Aproveita para problematizar aspectos pertinentes à implantação e utilização das IM nas escolas e nos currículos.

No capítulo onze os limites das IM são expandidos para além da educação, com a sugestão de sua aplicação nas empresas e no mundo dos negócios.

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uma abordagem pedagógica para a teoria das inteligências múltiplas


No último capítulo são discutidas as possibilidades de pesquisa sobre a inteligência.

No livro Inteligência – um conceito reformulado, o autor parte de uma premissa instigante: como conceber um modo diferente e melhor de conceituar o intelecto humano? Gardner (1999) conceitua inteligência como “um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura” (GARDNER, 1999, p.47).

Os conceitos de inteligência têm mudado ao longo da história da humanidade, com enfoques voltados para o desenvolvimento de pensamentos mais humanísticos (como os encontrados na Grécia Antiga ou na China confuciana), até a valorização do pensamento mais racional (a partir do Renascimento até os dias atuais). No inicio do século xx, dois psicólogos franceses, Alfred Binet e Theodore Simon desenvolveram, a pedido do Ministério da Educação da França, um instrumento que fosse capaz de prever com razoável precisão a probabilidade de fracasso escolar de crianças.

Com base em questionários com perguntas que buscavam medir memória e raciocínio verbal, raciocínio numérico e sequências lógicas, além de avaliar a capacidade de resolver problemas do cotidiano, Binet e Simon criaram os primeiros testes de inteligência, inaugurando a psicometria voltada para a inteligência.

Rapidamente estes testes e suas variações, como o teste de quociente de inteligência, formulado em 1912 pelo psicólogo alemão Wilhelm Stern, propagaram-se e ampliaram sua aplicação para além da previsão do fracasso escolar de estudantes, passando também a avaliar e selecionar pessoas para preencher nichos acadêmicos ou vocacionais.

Desde seu surgimento, os testes de inteligência sofreram críticas, principalmente em função da possibilidade de discriminação cultural e da fragilidade de se buscar avaliar o potencial intelectual de um indivíduo por meio de um instrumento único e breve. Porém, os testes tornaram-se populares e aceitos para diversas aplicações na sociedade.

Um exemplo corrente é a solicitação de que estudantes proponentes a ingressar num programa de pós-graduação em Administração em diversas

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instituições de ensino superior no Brasil, devem apresentar entre outros documentos, os resultados do teste Anpad (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração).

Este teste avalia o estudante, de forma quantitativa, em provas de conhecimento relacionadas ao raciocínio quantitativo, lógico, analítico e linguístico. O resultado obtido pelo estudante no teste Anpad contará como requisito classificatório ou até mesmo eliminatório, para seu ingresso no programa de pós-graduação.

Entre os acadêmicos, as pesquisas que envolviam o desenvolvimento da inteligência focavam a conceptualização de inteligência sob três aspectos: a inteligência é singular ou existem várias faculdades intelectuais relativamente independentes? A inteligência é predominantemente herdada? Os testes de inteligência são preconceituosos?

Diversos estudos foram conduzidos com a finalidade de responder a estas questões, não apenas por psicólogos, mas também por profissionais de outros ramos do conhecimento, como antropólogos, neurocientistas e cientistas da informática. Estes estudos encontraram respostas indicativas de que a inteligência não é singular, mas formada por diversas habilidades, encontradas em várias partes do cérebro, que quando ativadas, compõe o quadro de inteligências múltiplas, sugerido por Gardner.

Após o autor ganhar a bolsa de estudos da Van Leer Foundation para pesquisar sobre a Natureza e Realização do Potencial Humano, foram necessários quatro anos de intensos estudos até chegar ao esboço da teoria das IM.

Para compor o conjunto das IM, Gardner (1983) não apenas buscou conceituá-las, mas sua natureza científica e de pesquisador o compeliu a encontrar métodos para determiná-las e escrever sobre elas.

Assim, o autor formulou um conjunto de oito critérios, que quando aplicados sobre as possíveis faculdades ou inteligências, fosse capaz de justificar a existência de inteligências interdependentes. Gardner (1999) afirma que os critérios que foram apresentados em 1983 não representam a última palavra em identificação de inteligências. Mas que, ainda assim, eles constituem um conjunto razoável de fatores a se levar em conta no estudo da cognição humana. Os critérios são os seguintes:

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Potencial de isolamento da lesão cerebral – o estudo de pacientes com lesões cerebrais permitiu a Gardner verificar que uma possível inteligência podia ser dissociada de outras, por meio da observação e testes em pacientes em quem essa inteligência foi poupada, embora outras faculdades tenham sido prejudicadas, ou vice-versa. O autor aponta o exemplo de que “tanto a separação da linguagem das outras faculdades, como sua semelhança essencial em formas orais, auditivas, escritas e de sinais, apontam para uma inteligência linguística independente” (gardner, 1999, p. 49).História e plausibilidade evolucionárias – a psicologia evolucionária tem fornecido diversas ferramentas para o estudo da cognição humana, ao observar como as pressões seletivas, ao longo de milhares de anos, levaram ao desenvolvimento de faculdades especificas, “como a inteligência que perscruta o mundo das plantas e animais, ou a inteligência que computa os motivos de outros membros da espécie” (gardner, 1999, p. 50).Uma operação ou conjunto de operações nucleares identificáveis – cada IM apresenta um conjunto de operações nucleares identificáveis para que os processos relativos a uma dada IM possa ser definido. Como exemplo, o autor aponta que a inteligência linguística inclui operações essenciais de discriminações fonêmicas, comando de sintaxe, sensibilidade para os usos pragmáticos da língua e a aquisição do significado das palavras.Suscetibilidade à codificação num sistema de símbolos – Cada inteligência humana possui um sistema de símbolos que permite que as pessoas transitem pelos significados dos acontecimentos. Assim, para caracterizar uma inteligência é necessário que ela apresente um sistema de símbolos específicos, que deem suporte à interpretação dos fatos.Uma história do desenvolvimento distinta, juntamente com um conjunto definível de desempenhos “acabados” – as inteligências devem ser desenvolvidas no contexto social. Ou seja, as inteligências não desabrocham em “estado natural”, elas passam por um período de desenvolvimento permeado por um papel específico na sociedade. O autor exemplifica afirmando que quem quiser ser um músico, com uma inteligência musical bem desenvolvida, deverá seguir caminhos de desenvolvimento específicos. A existência de “sábios idiotas”, prodígios e outras pessoas excepcionais – é

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importante para os pesquisadores a oportunidade de estudarem os casos em que algumas inteligências aparecem altamente destacadas, frente a outras que são apenas medianas ou até deficientes, como no caso dos sábios idiotas (pessoas que exibem uma área de capacidade espantosa ao lado de outras capacidades comuns ou até de deficiências acentuadas), dos autistas ou dos prodígios. Para os pesquisadores a possibilidade de analisarem o desenvolvimento das capacidades destes indivíduos oferece material de observação em relação às inteligências de forma interdependente.Apoio de tarefas psicológicas experimentais – os estudos sobre transferência ou interferência têm ajudado os pesquisadores a identificar inteligências distintas. Por exemplo, a maioria de nós não tem problema para caminhar ou se orientar enquanto está conversando, pois as inteligências envolvidas são distintas (espacial e linguística). Mas podemos achar difícil conversar enquanto fazemos palavras cruzadas ou ouvindo uma música que queremos aprender, pois neste caso, duas manifestações da inteligência linguística estão competindo. Apoio de descobertas psicométricas – as pesquisas psicométricas parecem reforçar que há um conjunto de inteligências múltiplas. Por exemplo, estudos sobre a inteligência social revelaram um conjunto de capacidades diferentes da inteligência linguística e da inteligência lógica padrão.Com base neste conjunto de critérios e após diversos estudos realizados a fim de determinar quais seriam as inteligências identificáveis, Gardner (1983) propôs inicialmente a existência de sete inteligências humanas distintas. São elas:Lógico-matemática – Baseada na habilidade para raciocínio dedutivo e para solucionar problemas analíticos e matemáticos. Linguística – Baseada na capacidade de exploração e domínio das palavras e da linguagem, inclusive em outros idiomas. Musical – Baseada na habilidade para identificar e executar padrões musicais, em termos de ritmo e timbre. Espacial – Baseada na capacidade de resolução de problemas espaciais como localização, percepção de escalas e dimensões espaciais, bem como a visualização de objetos por diversos ângulos.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Musica

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Corporal-cinestésica – Baseada na capacidade de realizar e controlar intencionalmente os movimentos do corpo, para obtenção de resultados específicos. Intrapessoal – Baseada na capacidade de identificar e conhecer os aspectos internos de uma pessoa, seus sentimentos e emoções.Interpessoal – Baseada numa capacidade nuclear de perceber distinções entre as pessoas, seus estados de ânimo, temperamentos, motivações, intenções e desejos dos outros.

Gardner, em seu livro de 1983, Estruturas da Mente, havia proposto as sete inteligências múltiplas e no livro de 1999, Inteligência: Um Conceito Reformulado, volta a explicar as sete primeiras IM e propõe a inteligência naturalista como a oitava integrante do conjunto das IM.

Segundo o autor, esta nova inteligência preenche os requisitos necessários dos oito critérios por meio dos quais as inteligências são avaliadas, e assim a inteligência naturalista é baseada na sensibilidade para compreender, organizar e categorizar os objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes.

Gardner (1999) coloca em discussão também a existência de outra nova possível inteligência: a inteligência existencial. O autor inicia a reflexão sobre a existência ou não da inteligência existencial partindo da ideia que esta inteligência seria manifestada pela

[...]capacidade do indivíduo de se situar em relação aos limites mais extremos

do cosmos (o infinito e o infinitesimal) e a capacidade de se situar em relação

a elementos da condição humana, como o significado da vida, o sentido

da morte, o destino final dos mundos físico e psicológico e experiências

profundas” [...] (gardner, 1999, p.78).

Após diversos argumentos a respeito desta nova inteligência, baseados nos oito critérios de análise já descritos para avaliação das inteligências, Gardner (1999) não sustenta que haja uma inteligência existencial, considerando que o fenômeno é desconcertante e requer prudência. Da mesma forma, em relação à existência de uma possível inteligência moral, o autor discute a definição do domínio moral e conclui que faz mais sentido falar-se em uma

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inteligência filosófica, que agregasse os fatores espiritual, transcendental, emocional, moral, cósmico e religioso. Porém, Gardner não amplia a discussão, que poderia render uma série de novos insights para a teoria das IM.

O tema é polêmico em vários sentidos. Como avaliar a espiritualidade de um indivíduo? É possível não considerar os aspectos culturais como determinantes na construção de fatores ligados à espiritualidade ou à moral? Sociedades predominantemente materialistas podem influir no grau de espiritualidade de seus integrantes? O que compõe os códigos morais de uma cultura em relação às demais altera a percepção de moral de cada indivíduo? Enfim, perecebe-se que a relação de questões envolvendo o tema espiritualidade e moral deriva para outras esferas da vida dos indivíduos. Sendo assim, é compreensível que Gardner (1999) tenha evitado colocar a inteligência existencial ou moral no rol das IM.

Com o desenvolvimento da teoria das IM, Gardner (1999) contrapõe-se à forma de lidar com a inteligência por meio de aferições e métricas, propondo levar em conta a noção de inteligências múltiplas e variadas, que são potenciais, podendo ser ativadas ou não, com base nos valores de uma cultura, nas oportunidades encontradas nesta cultura, e nas decisões tomadas pelos indivíduos, suas famílias, professores e outros participantes desta cultura.

No que diz respeito à aplicação das IM ao contexto educacional, desde o surgimento da teoria das IM muitas instituições de ensino dispuseram-se a utilizar o conceito das IM em suas salas de aula. O autor apresenta alguns casos de sucesso da utilização da teoria das IM nas escolas e cita alguns insucessos derivados de aplicações apressadas e pouco consubstanciadas no plano teórico.

Gardner (1999) apresenta o formato que acredita ser a mais produtiva utilização do conceito das IM nas escolas, ao considerar que a aplicação das IM no contexto pedagógico promove nos estudantes uma maior compreensão ou vivência do entendimento relacionado aos conteúdos aos quais os estudantes estão expostos.

Para que haja uma efetiva compreensão e vivência do entendimento, Gardner (1999) propõe três abordagens pedagógicas baseadas no que

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chamou de pontos de entrada, analogias e “chegando ao núcleo”.Os pontos de entrada são as diversas formas de envolver os estudantes,

relacionando cada forma de apresentar o conteúdo às IM. O autor indica os pontos de entrada: narrativo, quantitativo-numérico, lógico, fundamental-existencial, estético, mão na massa e social.

O ponto de entrada apresenta o conteúdo que será tratado. Na sequência, ocorre um aprofundamento do estudante em relação aos significados do tema, com a apresentação de analogias que possam facilitar o processo de compreensão, por meio da elaboração dos conceitos apresentados.

Por fim, na etapa “chegando ao núcleo”, Gardner (1999) afirma que um conteúdo só pode ser bem compreendido, gerando vivências de compreensão convincentes ao estudante, quando surge a relevância do que foi apresentado com as formas de representação que façam sentido para o estudante.

Para isso, é desejável que professores e estudantes possam utilizar múltiplos modos de representação que sejam o mais abrangente e precisos possivel, por meio da utilização de vários sistemas de símbolos, esquemas, estruturas e inteligências.

É possível estabelecer um diálogo, com vários pontos de contato, entre a teoria das IM de Gardner e diversos estudiosos que propuseram teorias e ideias relacionadas à aprendizagem e ao desenvolvimento intelectual.

Podem-se relacionar os estudos de Vigotsky, Luria e Leontiev (1988) e a abordagem pedagógica proposta por Gardner (1999), pois Vigotsky, Luria e Leontiev propuseram que o aprendizado passa necessariamente pelo que chamou de experiência pessoalmente significativa, ou seja, para que o aprendizado ocorra deve haver uma mediação na relação entre o sujeito e o ambiente que o cerca, como por exemplo, por meio da linguagem, que carrega os determinantes culturais da sociedade na qual o sujeito está inserido. Este conceito assemelha-se ao proposto pela abordagem pedagógica que Gardner denominou de “chegando ao núcleo”, na qual a apropriação do conhecimento por parte do estudante dá-se pela compreensão do conteúdo proposto por meio da significação e relevância percebidas pelo estudante. Neste contexto o professor torna-se peça chave

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por sua função de mediação, ao proporcionar ao estudante o estímulo para exercitar a relação entre aprendizado e desenvolvimento, numa referência direta a outro conceito importante proposto por Vigotsky, Luria e Leontiev (1988), o de zona de desenvolvimento potencial, no qual se avalia o que o estudante já domina em termos de conhecimento e experiências e o que ele pode desenvolver por meio da interação e da troca de experiências. Assim, segundo Vigotsky, Luria e Leontiev (1988), o processo de desenvolvimento segue o de aprendizado (o aprendizado estimula processos internos de desenvolvimento) e a distância entre os dois processos foi definida como a zona de desenvolvimento potencial. Infelizmente, em virtude de sua morte prematura aos trinta e oito anos, Vigotsky não ampliou seus estudos sobre aprendizado e desenvolvimento.

Piaget é outro autor cujos estudos ligados ao aprendizado, conhecimento e desenvolvimento infantil, podem ser relacionados com a teoria das IM de Gardner (1995). Para Piaget e Greco (1974) o conhecimento desenvolve-se por meio das contínuas interações entre o sujeito e o objeto (meio). Segundo Piaget e Greco (1974), a inteligência tem a função de estruturar as interações do sujeito com o meio, propiciando a aquisição do conhecimento. Desta forma podem-se relacionar os estudos de Piaget e Greco (1974) como a abordagem pedagógica de Gardner (1995) dos pontos de entrada e analogias, ligados à forma de apresentar os conteúdos propostos para aprendizagem (narrativo, quantitativo-numérico, lógico, fundamental-existencial, estético, mão na massa e social) e as analogias necessárias à compreensão dos conteúdos propostos. Um fator considerado por Piaget e Greco (1974) com fundamental para o desenvolvimento do sujeito é o da equilibração, que surge quando o pensamento assimila e acomoda às suas estruturas os novos elementos do meio.

A sugestão da abordagem pedagógica de Gardner também encontra paralelo com o método da descoberta proposto por Bruner (1976), que consiste de conteúdos de ensino percebidos pelo estudante em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante.

A percepção em relação à significação e relevância dos temas propostos irá determinar a real compreensão por parte do estudante. Outro fator

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determinante, segundo Bruner (1976), é o ambiente para a aprendizagem por descoberta, que deve ser capaz de proporcionar ao estudante diversas alternativas para o desenvolvimento da construção do conhecimento, resultando no aparecimento de relações e similaridades. Vale lembrar que Gardner formou-se em pós-graduação em Psicologia, com ênfase nos estudos do desenvolvimento cognitivo, tendo sido influenciado por Bruner.

Da mesma forma, é possível também traçar um paralelo entre a abordagem de Gardner (1999), quando sugere a utilização de vários sistemas de símbolos, esquemas e estruturas, com objetivo de atingir ao maior número possível de estudantes; com a proposta de Anastasiou e Alves (2003) das diversas estratégias de ensinagem (as autoras sugerem vinte estratégias), que permitam ao professor deter em mãos um ferramental rico e variado, capaz de impactar os estudantes de maneiras diferentes e fazê-los vivenciar a compreensão dos conteúdos propostos.

Anastasiou e Alves (2003) ao propor uma série de alternativas de estratégias de ensino, partem de questões bastante relevantes.

No quadro atual de imprevisibilidade, mudanças e incertezas, deve-se

continuar a atuar na sala de aula como se fazia no século passado? Como

trabalhar as relações, os nexos, a construção de quadros teórico-práticos,

previstos nos currículos universitários, altamente complexos, superando

a forma tradicional de relação entre professor, alunos e conhecimento?

Quais as formas, os jeitos necessários?” (ANASTASIOU; ALVES, 2003,

p.68).

Para tanto, as autoras apresentam a proposta de diversas estratégias de ensino. Cada uma é apresentada para aplicações específicas tanto em termos de ação pedagógica, como em relação à organização curricular, ao papel do professor e do estudante e o contexto determinante.

As estratégias de ensinagem propostas pelas autoras são: aula expositiva dialogada, estudo de texto, portfólio, tempestade cerebral, mapa conceitual, estudo dirigido, lista de discussão por meios informatizados, solução de problemas, Philips 66, grupo de verbalização e de observação, dramatização, seminário, estudo de caso, júri simulado, simpósio, painel, fórum, oficina, estudo do meio e ensino com pesquisa.

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É possível perceber que as diversas estratégias propostas por Anastasiou e Alves (2003) podem ajudar, e muito, a que os estudantes possam elaborar e construir o conhecimento dentro das três abordagens apresentadas por Gardner (1999): pontos de entrada, analogias e “chegando ao núcleo”. Para cada abordagem, Gardner sustenta que um conteúdo só pode ser bem compreendido quando surgem vivências de compreensão convincentes, quando há relevância do que foi apresentado com as formas de representação que façam sentido para o estudante.

Assim, combinando as abordagens de Gardner (1999) com as estratégias de ensinagem de Anastasiou e Alves (2003), contemplamos mais um aspecto importante da teoria das IM: buscar que cada estudante possa vivenciar a construção do conhecimento com base nas formas que mais lhe façam sentido, onde seja desafiado a explorar as IM de diversas maneiras.

Podemos também estabelecer um paralelo entre as abordagens de ensino-aprendizagem de Gardner (1999) e as imagens do conhecimento, propostas por Machado (2009). No capítulo Imagens do Conhecimento e Ação Docente no Ensino Superior (2009), o autor apresenta as imagens para a representação da construção do conhecimento com quatro analogias: o conhecimento como balde, cadeia, rede e iceberg.

Na primeira imagem, infelizmente ainda presente em algumas salas de aula, o conhecimento é “dado” pelo professor ao estudante que o “recebe” de forma cumulativa, como um balde que se enche. São fatos, dados e informações que serão cobrados em processos de avaliação que buscarão medir o grau de retenção do conhecimento. O maior problema desta prática reside na falta de ligação significativa do conhecimento “dado” com a vivência do estudante. Não há a efetiva apropriação do conhecimento de forma relevante e significativa para o estudante.

A próxima imagem proposta por Machado (2009) é baseada na tradição cartesiana do conhecimento como cadeia, onde um corpo de conhecimento deve ser subdividido em partes menores para uma melhor compreensão de seu significado como um todo. A crítica que se apresenta a esta imagem é a da “seriação” do conhecimento, a noção de que há pré-requisitos obrigatórios, uma sequência lógica na construção do conhecimento, que

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não pode ser quebrada, sob pena de deturpar a linearidade da construção do conhecimento.

Outra perspectiva é a associada à imagem da rede como representação do conhecimento. Nesta imagem o autor propõe que o conhecimento é uma grande teia, uma grande rede de significações. Os nós são os conceitos, ideias, significados e os fios representam as relações que somos capazes de estabelecer entre os significados e nossa vivência. Não há um centro único do conhecimento, sendo possível mapear uma grande variedade de caminhos a fim de articular as significações.

Chegamos então à última imagem do conhecimento proposta por Machado (2009): a do iceberg. O autor sustenta que todos sabemos mais do que efetivamente somos capazes de expressar ou verbalizar (conhecimento tácito). Utiliza a imagem do iceberg para exemplificar o que seria o conhecimento explícito (aquele que expressamos), que estaria à superfície e o conhecimento tácito (que estaria “mergulhado” no conjunto de todas as experiências, vivências e conhecimentos que conectamos), que nem sempre somos capazes de expressar.

Onde a abordagem de Gardner (1999) conflui com as imagens propostas por Machado (2009) é na imagem de rede. Sob este ponto de vista, o conhecimento é construído com base nos pontos que mais nos chamam atenção, ou seja, como sugere Gardner (1999), vários podem ser os “pontos de entrada”, pois não há um centro do conhecimento. Há o que é relevante e significativo para cada estudante, com base em suas vivências. Não é determinante que o estudante se aproxime do conhecimento por uma porta de entrada “seriada”, mas sim que sua atenção seja despertada pela forma que o conhecimento se ligue, se ate, às suas experiências vividas e seu conhecimento tácito.

Uma das críticas diretas à abordagem pedagógica proposta por Gardner (1999) para construção do conhecimento por parte dos estudantes, exige uma variável cada vez mais escassa nos dias atuais: tempo. Para que o professor possa utilizar esta forma de examinar detalhadamente um conteúdo, determinar quais inteligências, quais analogias e quais exemplos têm mais probabilidade de captar os aspectos importantes do tema proposto e atingir

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um número significativo de estudantes, é necessária uma quantidade de tempo e imersão nos conceitos de cada tema que, sob vários aspectos, não é compatível com a carga de conteúdos existente nos currículos atuais das instituições de ensino superior brasileiras.

Um ponto importante destacado por Gardner (1999) diz respeito à utilização da tecnologia da informação (TI) como aliada na educação, a fim de possibilitar aos professores e estudantes formas novas e atraentes de vivenciar a compreensão dos conteúdos necessários, constantes das grades curriculares. Com a sugestão de que a TI pode ser uma ferramenta valiosa na educação, com os desenvolvimentos tecnológicos cada vez mais rápidos e atrativos, o autor pode ter encontrado uma forma de resolver o problema do tempo necessário na aplicação aprofundada das vivências para a compreensão dos estudantes a respeito dos conteúdos propostos. Porém é importante levantar a questão da inclusão digital tanto de estudantes como de docentes, levando em conta os avanços nesta área e a capacidade das instituições de ensino superior de investirem nestas novas tecnologias.

Surge outra questão ao nos depararmos com a proposta de Gardner (1999), os professores dentro deste contexto devem, obrigatoriamente, ser pluralistas, com alto grau de criatividade e um domínio completo dos diversos conteúdos e formas de abordá-los. Que os professores devem ter domínio completo dos conteudos é condição sine qua non para o desempenho da função. Porém em relação aos demais requisitos para a aplicação da abordagem de Gardner, possivelmente os professores deverão passar por preparações elaboradas no sentido de dominar as diversas opções de estratégias de ensino e desenvolvimento de uma pluralidade e criatividade que não são exigências nos currículos dos professores na atualidade.

Nos últimos dois capítulos do livro, Gardner (1999) amplia a discussão sobre as aplicações das IM. Desde o surgimento da teoria das IM, a escola foi a primeira instituição que acolheu, discutiu e implantou a teoria. Outras áreas da sociedade e instituiçoes também tiveram interesse pela teoria das IM, como foi o caso dos museus nos eua. Há um tipo especifico de museu, na sociedade americana, que não é muito comum no Brasil, que é o museu infantil, no qual a teoria das IM tem ampliado sua atuação.

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Neste tipo de instituição, as crianças tem acesso a uma grande variedade de materiais e experiências interativas. O museu infantil está na fronteira entre educação e diversão. O que torna ainda mais atraente para as crianças a interação e a aprendizagem de diversos temas. Apesar disso, as crianças vão aos museus apenas algumas vezes ao ano, o que não permite o contato contínuo com as experiências propiciadas baseada na aplicação das IM.

Mesmo para os museus de arte tradiocionais já foram concebidas algumas experiências de aplicação das IM, como o caso do projeto MUSE (Museums Uniting with Schools in Education – Museu aliado à escola na educação) que utiliza os conceitos de “ponto de entrada”, descritos anteriormente, para que o espectador que examina uma obra de arte se depare com questões sob os pontos de vista narrativos, quantitatvos, lógicos, estétcos e “mão na massa”.

Outra área de aplicação para as IM é o mundo dos negócios, onde as IM podem ser aplicadas aos diversos setores de várias empresas em vários ramos de atividades. Por exemplo: os setores que lidam principalmente com comunicação, como marketing, usam predominantemente a linguagem e outros sistemas de símbolos. Os setores que lidam com finanças, contabilidade ou ciências baseiam-se na inteligência lógico-matemática. Para os setores que estão envolvidos com recursos humanos, vendas e relações com clientes, conhecer os outros é essencial. É possível relacionar a teoria das IM ao que Chiavenato (2009) pontua em relação a desenvolver, capacitar e treinar pessoas como sendo as atividades que permitem às organizações aproveitar ao máximo as potencialidades de seus colaboradores, que desta forma, poderão contribuir para que as organizações possam aprimorar suas vantagens competitivas.

Chiavenato (2009) afirma que investir em desenvolvimento dos colaboradores proporciona resultados positivos tanto para as pessoas quanto para as organizações e a própria sociedade.

Assim, percebe-se que a teoria das IM é plenamente aplicável ao mundo dos negócios, em particular quando se trata do desenvolvimento, capacitação e qualificação das pessoas que trabalham nas organizações empresariais, pois é por meio da utilização das IM que as pessoas desenvolvem seu potencial,

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expandem suas capacidades e competências e adquirem e aprimoram suas habilidades.

Outra área da Administração na qual a teoria das IM pode ser aplicada com sucesso é a do Comportamento Organizacional, que de acordo com Robbins, Judge e Sobral (2011) trata do estudo sobre o que as pessoas fazem nas organizações e de como esse comportamento afeta o desempenho organizacional. Afinal, as organizações tem o desafio de administrar a diversidade da força de trabalho, buscando uma adaptação otimizada às diferenças entre as pessoas.

Administrar a diversidade da força de trabalho num mundo globalizado, segundo Robbins, Judge e Sobral (2011), inclui lidar com as características demográficas de diversas regiões, características biográficas (raça e etnia, idade, gênero, religião, orientação sexual) e habilidades físicas, emocionais e intelectuais.

A análise das habilidades intelectuais dos componentes da força de trabalho é fundamental, não apenas no sentido de mensurar as habilidades, mas também no intuito de mapear quais inteligências são as mais destacadas para cada pessoa. Desta forma, a aplicação das IM nos processos de recrutamento, seleção e no desenvolvimento do plano de carreira nas empresas passa a ser uma ferramenta importante para os administradores.

A contribuição de Gardner (1999) é inestimável para a compreensão de como os processos ligados à inteligência se processam no cérebro e como a sociedade pode explorar esse conhecimento, em particular na educação, a fim de que possamos aproveitar e desenvolver com mais resultados os diversos potenciais de cada indivíduo.

É inegável que o autor contribui, e muito, para a discussão da prática docente no ensino superior ao levantar questões referentes a como os estudantes podem utilizar as IM para a construção do conhecimento. Se partirmos do pressuposto que o estudante constrói o conhecimento mediado pela ação do professor, podemos pensar na prática docente, como sugerido por Machado (2009), como um processo no qual o professor atue como colaborador junto ao estudante, no sentido de ajudá-lo a tecer significações sobre o conhecimento, mediando as relações entre o conhecido

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e o que há por conhecer, ao ajustar o mapeamento do que é relevante para cada estudante, tudo isso permeado por narrativas fabulosas.

Ao longo de quase duas décadas de estudos, desde o surgimento da teoria das IM em 1983, até o livro Inteligência: Um Conceito Reformulado, de 1999, Gardner ampliou as pesquisas, observou a aplicação da teoria em vários contextos, analisou as críticas referentes à sua aplicação e traçou um painel realista e ao mesmo tempo otimista sobre o desenvolvimento da teoria das IM.

Assim, Gardner (1999) nos permite vislumbrar um panorama no qual a ação docente pode ser individualizada para cada estudante, no sentido de permitir que o conhecimento possa ser construído com a utilização das IM que mais favoreçam a cada estudante, por meio da aplicação de diversas ferramentas de experimentação e significação.

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REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, L.G.C.; ALVES, L.P. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2003.

BRUNER, J. S. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1976.

CHIAVENATO, I. Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos. São Paulo: Manole, 2009.

GARDNER, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983.

GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

MACHADO, N.J. Imagens do conhecimento e ação docente no Ensino Superior. In: PIMENTA, S.G.; ALMEIDA, M.I. (Org.). Pedagogia Universitária. São Paulo: EDUSP, 2009, v. 1, p. 165-210.

PIAGET, J.; GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.

ROBBINS, S.P.; JUDGE, T.A.; SOBRAL, F. Comportamento Organizacional: teoria e prática no contexto brasileiro. São Paulo: Pearson, 2011.

VIGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.

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DADOS DOS AUTORES

NÁDIA CRISTINA RODRIGUES NUNES* [email protected] em Administração pela Escola Superior de Propaganda e MarketingInstituição de vinculação: Centro Universitário Estácio Radial de São PauloSão Paulo/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Marketing, Marca País, Comunicação Internacional e Comportamento do Consumidor.

* Av. Jangadeiro, 111 Interlagos São Paulo/SP 04815-020


POLÍTICA EDITORIAL

missãoA Administração: Ensino e Pesquisa (raep) é a primeira publicação acadêmica no Brasil que busca difundir o estado da arte do ensino e da pesquisa em Administração, publicada trimestralmente pela Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (angrad) tem como público-alvo a comunidade acadêmica composta por estudantes, professores, pesquisadores e gestores acadêmicos de cursos e programas em Administração.

escopoNa busca de alinhar o seu conteúdo às demandas da comunidade acadêmica da Área de Administração, além de divulgar textos em forma de artigos e ensaios teóricos originais, o periódico também prestigia sínteses de tese e dissertação, casos para ensino, descrição de boas práticas de ensino e aprendizagem, e resenha crítica de livros. Desde que o conteúdo dos textos contribua para reflexões de caráter epistemológico e metodológico; para a formação do Administrador, particularmente quanto ao processo que envolve o ensino e a aprendizagem, e por isso mesmo seja capaz de influir sobre o aprendizado dos estudantes; ou para a gestão acadêmica dos cursos de graduação em Administração. Por ser um veículo de difusão da produção acadêmica internacional, a Administração: Ensino e Pesquisa publica artigos de autores brasileiros e estrangeiros.

Enquanto a edição impressa da raep é enviada aos associados da angrad, a versão online fica disponível para consulta da comunidade acadêmica nacional e internacional. Desta forma, os responsáveis pelo periódico oferecem acesso livre e imediato ao conteúdo de cada edição, acreditando que disponibilizar gratuitamente a produção técnica e acadêmica ao público mais extenso representa colaborar para a democratização do acesso ao conhecimento.

notaO periódico foi publicado como Revista angrad no período entre: v.1-10, 2000-2009ISSN (Versão impressa) - 1518-5532E o periódico é publicado como Administração: Ensino e Pesquisa a partir de: v.11, 2010ISSN (Versão impressa)- 2177-6083ISSN (Versão online)- 2358-0917

informações relativas aos contatos do periódicoAdministração: Ensino e Pesquisa (raep)Endereço eletrônico: [email protected]

O periódico é publicado pela Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (angrad)Rua Beneditinos, 10 – 3º andar Centro - CEP: 20081-050 Rio de Janeiro/RJ - Brasilpabx: (21) 2233-4971/(21) 2223-1411/(21) 2516-3646

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INSTRUÇÃO AOS AUTORES

ineditismoOs textos submetidos à avaliação devem ser inéditos, tanto em âmbito nacional, quanto internacional. Eles devem respeitar o estilo de acadêmico, tanto em termos de estrutura, quanto ao conteúdo lógico dos argumentos e da linguagem utilizada. Acrescenta-se que os textos submetidos à Administração: Ensino e Pesquisa não poderão estar em avaliação paralela em outros veículos de divulgação acadêmica, sejam eles nacionais ou internacionais.

características técnicasO trabalho inscrito no processo de avaliação adotado pela revista Administração: Ensino e Pesquisa deverá ser apresentado no seguinte formato: Editor de texto: Word for Windows 6.0 ou posterior.• Configuração

» Tamanho do papel: A4 (29,7 x 21 cm) » Margens: superior 3cm, inferior 2cm, esquerda 3cm e direita 2 cm; » Espaçamento: simples (entre caracteres, palavras e linhas); » Número de palavras: o trabalho deve conter entre 5.000 e 10.000 palavras,

excluindo-se o resumo e o abstract, as ilustrações, as referências e as notas de final de texto.

• Conteúdo da primeira página » Título do trabalho centralizado, em português e inglês. » Resumo em português e inglês, contendo o objetivo do trabalho, os recursos

metodológicos utilizados, resultados e conclusões alcançados, envolvendo no mínimo 10 (dez) e no máximo 15 (quinze) linhas;

» Palavras-chave e keywords (no mínimo três e no máximo cinco). » As ilustrações, tabelas, quadros e gráficos não poderão ser coloridos e deverão ser

enviados em formato editável (Word, Power Point ou Excel) em fonte tamanho 10. » Referências completas deverão ser apresentadas em ordem alfabética ao final do

texto, de acordo com as normas nbr-6023 e 10520 da abnt.• Citações

» As citações devem ser elaboradas segundo a norma NBR 10520:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Utiliza-se o sistema autor-data conforme os exemplos a seguir (consultar a norma completa para os demais casos não apresentados aqui):a. Publicação com um autor: Rodrigues (2005) ou (RODRIGUES, 2005); b. Publicação com dois autores: Parente e Ferreira (2007) ou (PARENTE; FER-

REIRA, 2007);c. Publicação com três autores: Ladeira, Santini e Araujo (2012) ou (LADEIRA;

SANTINI; ARAUJO, 2012);


d. Publicação com quatro ou mais autores: citar apenas o primeiro e adicionar a expressão et al. depois – Cardoso et al. ou (CARDOSO et al., 2008);

e. Havendo mais de um trabalho do mesmo autor, no mesmo ano, adicionar letras minúsculas (a, b, c, d etc.), em ordem alfabética, imediatamente após a data (SOBRENOME, 2010a; SOBRENOME, 2010b);

f. As citações indiretas (texto baseado na obra do autor consultado) devem estar SEM ASPAS, seguidas apenas do sobrenome do(s) autor(es) e do ano de publi-cação da obra;

g. As citações diretas (transcrição textual de parte da obra do autor consultado) devem estar ENTRE ASPAS, seguidas do sobrenome do(s) autor(es), ano de publicação e página(s). Exemplos: * Este método tem como “premissa de que os conhecimentos sobre os indi-

víduos só são possíveis com a descrição da experiência humana, tal como ela é vivida e tal como ela é definida por seus próprios atores” (SPINDO-LA; SANTOS, 2003, p. 120).

* No contexto corporativo, o TBL, segundo Lages, Lages e França (2010, p. 18), “reflete um conjunto de valores, objetivos e processos que uma organização deve focar para criar valor em três dimensões: econômica, social e ambiental”.

h. As citações diretas com MAIS DE TRÊS LINHAS, devem ser aparecer em parágrafo isolado, em espaço simples, com recuo de 4 cm da margem es-querda, com letra menor que a do texto, sem aspas e seguidas da referência (SOBRENOME, ano, p. 12).

• Referências » As referências devem ser elaboradas de acordo com a norma NBR 6023:2002 da

Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Devem ser apresentadas em ordem alfabética ao final do artigo, respeitando as seguintes regras gerais (consultar a norma completa para os demais casos não apresentados aqui):a. Abreviar o(s) prenome(s) do(s) autor(es) depois de seu(s) sobrenome(s);b. Caso a publicação apresente quatro ou mais autores, referenciar apenas o

primeiro e adicionar a expressão et. al em seguida;c. As referências devem apresentar apenas as obras citadas no corpo do texto

(citação direta e indireta, conforme NBR 10520:2002);d. Deve-se utilizar o destaque em itálico para os títulos das publicações, con-

forme os exemplos a seguir (os subtítulos não são grifados).


• Exemplos: » Livros

SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes abreviados. Título do livro: subtítulo. Local de publicação: Editora, ano de publicação.

CHRISTENSEN, C. M.; ANTHONY, S. D.; ROTH, E. A. O futuro da inovação: usando as teorias da inovação para prever mudanças no mercado. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.

» Capítulos de livros

SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes abreviados. Título do capítulo: subtítulo. In: SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes abreviados. Título do livro. Local de publicação: Editora, ano de publicação. Páginas inicial e final.

SOUZA, E. C. L.; GUIMARÃES, T. A. O ensino do empreendedorismo em instituições de ensino superior brasileiras. In: SOUZA, E. C. L. de, GUIMARÃES, T. A. Empreendedorismo além do plano de negócios. São Paulo: Atlas, 2006. p. 241-259.

» Periódicos

SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes abreviados. Título do artigo: subtítulo. Título do Periódico, Local de publicação (Opcional), número do volume (v.), número do fascículo (n.), páginas inicial e final do artigo, mês(es) (jan./mar.). Ano de publicação.

BERTERO, C. O.; VASCONCELOS, F. C.; BINDER, M. P. Estratégia empresarial: a produção científica brasileira entre 1991 e 2002. Revista de Administração de Empresas, v. 43, n. 4, p. 48-63, out./dez. 2003.

Obs: Para artigos científicos, adicionar preferencialmente o DOI ao final da referência. Exemplo: SIEGLER, J.; BIAZZIN, C.; FERNANDES, A. R. Fragmentação do conhecimento científico em Administração: uma análise crítica. Revista de Administração de Empresas, v. 54, n. 3, p. 254-267, maio./jun. 2014. http://dx.doi.org/10.1590/S0034-759020140302

» Teses, dissertações e monografias

SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes abreviados. Título da tese/dissertação/monografia. Ano. Número de páginas ou folhas (169 f.). Tese, Dissertação ou Monografia (Doutorado, Mestrado ou Graduação em ... (área de concentração))

– Vinculação acadêmica (programa de pós, faculdade, universidade etc.), local da defesa, ano de publicação.

BARBOSA, P. R. A. Índice de sustentabilidade empresarial da Bolsa de Valores de São Paulo (ISE-Bovespa): exame da adequação como referência para aperfeiçoamento da gestão sustentável das empresas e para formação de carteiras de investimento orientadas por princípios de sustentabilidade corporativa. 2007. 150 f. Dissertação (Mestrado em Administração) – Instituto Coppead de Administração, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.


» Anais de eventos

SOBRENOME, Prenomes abreviados. Título: subtítulo. In: Nome do evento, numeração do evento (11., 5., 24. etc.), ano, local (cidade) de realização. Anais... Local: Editora, data de publicação e página inicial e final (se houver). Disponível em: <url, se houver>. Acesso em: dia mês (abreviado, com exceção de maio). Ano.

SANTOS, S. R. de O.; SOUZA, M. J. B.; FALKEMBACH, J. R. Responsabilidade social corporativa: um estudo bibliométrico da produção dos EnAnpads na última década. In: Simpósio de Excelência em Gestão e Tecnologia, 5., 2008, Resende. Anais... Resende: AEDB, 2008.

» Documento eletrônico

ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Manual de Oslo: diretrizes para coleta e interpretação de dados sobre inovação. 3. ed. 2005. Disponível em: <http://www.mct.gov.br/upd_blob/0026/26032.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2013.

BRASIL. Congresso. Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.973.htm>. Acesso em: 25 ago. 2013.

As Notas devem ser reduzidas ao mínimo necessário e serem reunidas ao final do texto, sequencialmente, depois das referências. Trabalhos publicados em decorrência de atividades financiadas por quaisquer órgãos de fomento, por exemplo, cnpq, capes, fapesp dentre outros, deverão fazer menção ao apoio recebido, após as referências, com as seguintes notas:

a. trabalho assinado por um autor: “O presente trabalho foi realizado com o apoio da (Nome da Instituição por extenso)’’;

b. trabalho assinado por mais de um autor: “Beneficiário de auxílio financeiro da (Nome da Instituição por extenso)’’.

O(s) autor(s) que desconsiderar(em) os parâmetros antes descritos terão seu trabalho devolvido para providenciar as adequações cabíveis.


submissãoO trabalho pode redigido em português, espanhol, inglês ou francês. Quando finalizado, o texto deverá ser encaminhado por meio da página da angrad:

<http://old.angrad.org.br/revista/artigos/insert/>

A revista Administração: Ensino e Pesquisa adota processo de blind review na avaliação dos trabalhos inscritos. Por esta razão, ao submeter um texto ao periódico, o(s) autor(es) não poderá(ão) identificar seu(s) respectivo(s) nome(s) no corpo do texto. Caso isso ocorra, o trabalho será automaticamente desconsiderado. Os dados relativos à autoria do trabalho devem ser registrados na página de submissão do texto.

processo de avaliaçãoOs trabalhos enviados para publicação na Administração: Ensino e Pesquisa são submetidos a um processo de avaliação, objetivando divulgar as melhores contribuições recebidas e avaliadas até o momento da finalização da edição.

O processo de avaliação do trabalho se inicia com uma avaliação do Editor. Nesta oportunidade, será avaliada a adequação do trabalho à política editorial da Revista. O Editor encaminhará os artigos para dois avaliadores, respeitando o double blind review. Nessa ocasião, os avaliadores recebem os critérios de avaliação que devem ser considerados na avaliação do texto. A Administração: Ensino e Pesquisa conta com um corpo de avaliadores de aproximadamente trezentos acadêmicos. Este grupo é renovado à medida da necessidade e sempre com o intuito de reforçar elevado padrão editorial.

Os critérios considerados no processo de avaliação estão listados abaixo e são aplicados com base na natureza e no tipo do compuscrito.

• Originalidade e importância das principais ideias;• Qualidade do tratamento e relevância da literatura existente;• Qualidade de apresentação das ideias;• Concepção e execução dos métodos de pesquisa;• Contribuição do artigo para o avanço do conhecimento.

Os pareceristas são orientados a contribuir para o aperfeiçoamento do conteúdo do texto avaliado. Portanto, após a avaliação inicial, o compuscrito pode ser “aprovado”, “aprovado mediante ajustes dos autores” ou “dispensado de uma segunda avaliação por parte dos pareceristas”. As contribuições dos pareceristas são enviadas para o autor realizar os ajustes sugeridos. Concluídos os ajustes, o autor enviará o trabalho para a o Editor, este, por sua vez, encaminhará a segunda versão do texto para os pareceristas realizarem mais uma leitura e avaliação, recomendando ou não o texto para a publicação.

Na existência de discrepância entre os dois pareceristas, o Editor enviará o texto para um terceiro avaliador e fará uma avaliação com base nos três pareceres recebidos, visando decidir pela continuidade do artigo no processo de avaliação mediante ajustes dos autores ou por sua eliminação. Após o texto ser recomendado para publicação, passará por uma revisão ortográfica e estilística profissional antes de ser publicado.


O Editor rejeitará os trabalhos que não apresentarem condições mínimas ou que não estejam alinhados com a política editorial da revista, sem a necessidade de encaminhar um parecer para o autor. Acredita-se que este procedimento contribui com o(s) autor(es) que tiver(em) interesse em submeter o texto a outro periódico acadêmico.

direitos autorais Ressalta-se que as opiniões emitidas nos textos publicados pela Administração: Ensino e Pesquisa são de total responsabilidade dos respectivos autores. Todos os direitos de reprodução, tradução e adaptação estão reservados. Quando da aprovação do trabalho para publicação, os autores serão comunicados por e-mail e receberão uma carta para a cessão de direitos autorais e autorização para publicação em meio eletrônico, em nome da Administração: Ensino e Pesquisa. O documento deverá ser preenchido por cada um dos autores do trabalho, assinado e remetido em formato digitalizado via e-mail. Também é necessário que cada um dos autores do texto envie breve currículo, cujo conteúdo deverá contemplar nome completo, titulação acadêmica, instituição de afiliação, cidade, estado e país, além das áreas de interesse em pesquisa, endereço completo e e-mail.

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