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ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA-
AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - ISE
CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR COM ENFÂSE NA
DIREÇÃO, COORDENAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR
GESTÃO ESCOLAR NA EDUCACÃO INFANTIL
DELÍCIA SANTOS FERREIRA
ORIENTADOR: PROF. ILSO F. DO CARMO.
COLNIZA/2010
ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA-
AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - ISE
CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR COM ENFÂSE NA
DIREÇÃO, COORDENAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR
GESTÃO ESCOLAR NA EDUCACÃO INFANTIL
DELÍCIA SANTOS FERREIRA
ORIENTADOR: PROF. ILSO F. DO CARMO.
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do titulo de Pós-Graduação em Gestão Escolar com ênfase na Direção, Coordenação e Supervisão Escolar.”
COLNIZA/2010
ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA-
AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - ISE
CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR COM ENFÂSE NA
DIREÇÃO, COORDENAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
ORIENTADOR
Prof. Ilso Fernandes do Carmo.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela força e fé para a realização deste trabalho que muito
contribuiu para enriquecer nossos conhecimentos.
A família, pela compreensão da ausência em longos momentos.
A todos que direta e indiretamente contribuiu para que este trabalho
pudesse se realizar.
A todos, nosso eterno muito obrigado.
Dedico este trabalho aos meus filhos, à minha família e amigos. E a todos os educadores comprometidos com a prática pedagógica. A todos, meu terno carinho.
“Continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade.” (Paulo Freire)
RESUMO
Este é um trabalho de exigência parcial para a obtenção do título de
Pós-Graduação em Gestão Escolar com ênfase na direção, coordenação e
supervisão de escola.
Decidi optar por desenvolver este trabalho sobre Gestão Escolar na
Educação Infantil porque venho atuando na Creche e despertou em mim o interesse
de poder buscar aprofundar conhecimentos sobre a Gestão da Educação Infantil e
conhecer a história de como esta se iniciou e como vem se desenvolvendo ao longo
do tempo. Considerando que o objetivo central do trabalho era o de conhecer e
compreender o papel da Gestão Escolar de Educação Infantil, num primeiro
momento procurei buscar fundamentação teórica geral em torno do assunto em
questão, neste sentido, o trabalho se realizou num processo de pesquisa e análise,
no qual foi feito um levantamento bibliográfico para levantamento teórico
(bibliográfico) sobre a Educação Infantil e sua história; Gestão Escolar e suas
características e O Perfil dos Gestores da Educação infantil, a política de sua
formação e sua atuação nas instituições de educação Infantil.
De acordo com os estudos feitos, verifica-se na história da Educação
Infantil que as crianças de 0 a 6 anos nem sempre foi valorizada quanto aos
sentimentos atribuídos à sua infância.
O gestor educacional é um administrador e para e exercer com
qualidade o seu trabalho, ele precisa ter competência técnico-pedagógico para
administrar a instituição que dirige e ter capacidade de liderança, autodisciplina,
capacidade de pensar e agir responsavelmente, de forma democrática e
cooperativa.
.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................09
CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................................11
1.1- O Surgimento da Educação Infantil .................................................................11
1.2- Breve Histórico da Educação Infantil no Brasil .................................................11
CAPÍTULO II: GESTÃO ESCOLAR .........................................................................22
2.1- Enfoque Teórico sobre Gestão Escolar.............................................................20
2.2- Características de Gestão escolar.....................................................................28
2.3- CARACTERÍSTICAS DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA..............................32
CAPÍTULO III: O PERFIL DOS GESTORES QUE TRABALHAM COM A
EDUCAÇÃO INFANTIL ......................... ..................................................................34
3.1- Como te sido Perfil dos Gestores da Educação Infantil .....................................34
3.2- A Atuação do Gestor da Educação Infantil ........................................................38
3.3- Políticas de Formação Profissional para a Educação Infantil.............................39
CONCLUSÃO ...........................................................................................................45
BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................47
INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende oferecer alguns esclarecimentos e informações
pertinentes à Gestão Escolar na Educação Infantil. Certamente a Educação Infantil
ainda não é tratada com a ênfase a qual precisa ser tratada. No entanto, há alguns
anos, este tema já vem ganhando espaço nas discussões e reflexões dos
educadores, principalmente no âmbito das Creches e Pré-Escolas.
Conquistar a educação infantil como um Direito, exigiu de muitos
pesquisadores e estudiosos uma longa e árdua batalha, envolvendo, pesquisas,
debates, reflexões e a construção de leis. Pouco a pouco foi sendo assegurado o
Direito efetivo da Criança de 0 a 6 anos è educação.
Será abordado também neste trabalho a Gestão Escolar, que também
há muito vem sido discutida e somente há pouco tempo tem ganhado espaço. O
Gestor tem um papel significante em uma instituição escola, pois este é o maio
responsável pelas metas que esta desenvolve em prol da comunidade na qual esta
inserida.
Também será abordado sobre o papel do Gestor Escolar, considerando
a importância da sua atuação no desenvolvimento da instituição.
No primeiro capitulo será apresentado uma breve análise de como
surgiu a Educação Infantil, relando dados históricos de como esta vem se
desencadeando ao longo dos tempos ate os dias atuais.
O segundo capítulo traz um relato de como a Gestão vem surgindo e
sendo tratado no âmbito educacional. Traz reflexões sobre o que é Gestão e de
suas características. Evidenciando a Gestão Democrática, tendo em vista que este
novo paradigma de gestão é que tem se evidenciado e é tão necessário para tornar
também democrática a nossa educação.
O terceiro capítulo aborda a atuação dos gestores na Educação Infantil
e traz uma breve reflexão referente ao perfil dos gestores da educação infantil.
Todas as abordagens apresentadas referentes à Educação Infantil e à
Gestão Educação na Infantil trazem em si, conhecimentos necessários para os
educadores que trabalham em creches e pré-escolas. E o conhecimento sobre
Gestão Escolar é se faz necessário para todos os educadores, uma vez que o
trabalho do Gestor deve ser cooperativo, envolvedor, democrático e acima de tudo,
ancorado de responsabilidade esta deve ser de todos os envolvidos na instituição.
10
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1- O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Mesmo que se reconheça o valor das teorias e investigações sobre a
Educação Infantil, no processo de construção dessas propostas educativas, minha
experiência de coordenação e professora em creche da rede municipal educacional
leva-me a constatar a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a história
da Educação Infantil, criando a possibilidade concreta de construir uma fase de
conhecimentos adequados à prática pedagógica.
Partirei do pressuposto de que esse processo de construção não parte
do nada, e sim de referenciais obtidos ao longo do processo de educação e
formação dos professores. O contexto social/histórico é determinante e não pode ser
ignorado, na medida em que considerarmos que o processo educativo envolve
aluno, professor, corpo técnico-administrativo, pais, recursos materiais, teorias e
práticas numa perspectiva dialógica. (ALMEIDA, 2002).
É preciso enquanto professores, desenvolver um trabalho subsidiado
por contribuições de referenciais teóricos obtidos ao longo de sua formação. E
buscar nas contribuições deixadas pelos vários teóricos, preocupados com a
educação da criança pequena, subsídios para alicerçar a sua prática.
A criança é entendida como um ser diferente do adulto, diferenciando
na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos. Porém, tirando
a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à
cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes
papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua
família. Não tem como tratar a criança analisando somente sua natureza infantil,
desvinculando-a das relações sociais de produção existente na realidade.
Cada fase da vida apresenta suas especificidades, requerendo de
quem lida com o ser humano uma atenção especial às necessidades que
caracterizam cada momento... Desde o nascimento, as condições materiais e
efetivas de cuidados para o desenvolvimento saudável da criança. (SANTANA,
2006)
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre
existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a
partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas
transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que
demonstram que família e escola nem sempre existiram da mesma forma.
Na Idade Média existiu uma sociedade feudal, onde os senhores de
terra possuíam um poder quase que monárquico nos seus domínios, construindo
suas leis, sua cultura, suas moedas e seus valores. A Igreja e o Estado serviam para
legitimação política e limitação dos poderes dos senhores feudais. Nesta época,
segundo SILVA e CIVILETTI, (1999/2000), a criança era considerada um pequeno
adulto, que executava as mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas
possuíam pequena expectativa de vida por causa das precárias formas de vida e
para a sociedade o importante era a criança crescer rápido para entrar na vida
adulta.
No início do século XVII, segundo ALMEIDA, (2002, p.1), surgiram as
primeiras preocupações com a educação das crianças pequenas. Essas
preocupações foram resultantes do reconhecimento e valorização que elas
passaram a ter no meio em que viviam. Mudanças significativas ocorreram nas
atitudes das famílias em relação às crianças que, inicialmente, eram educadas a
partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e aos sete anos, a criança,
independente da sua classe social, era colocada em outra família para aprender os
trabalhos domésticos e valores humanos, através de aquisição de conhecimento e
experiências práticas. Essa transição para outra casa fazia com que a criança saísse
do controle da família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais
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e filhos. Os colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam
reservados para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino),
de todas as idades. Não existia traje especial para diferenciar adulto de criança.
Havia os trajes que diferenciavam as classes sociais.
De acordo com ALMEIDA (2002, p. 3), João Amós Comênio (1592 –
1657) é considerado como o maior educador e pedagogista do século XVII e um dos
maiores da história.
Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los
despontar do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois
apenas é necessário que eles cresçam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas
as coisas, que queremos instruir um homem para utilidade de toda a vida, deverão
ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola. (COMÊNIO, In: ALMEIDA, 2002; p. 3).
Ao atribuir aos pais a tarefa pela educação da criança pequena, o que
na época representava um grande avanço, pelo fato dos pais, até então, não terem
essa responsabilidade, Comênio chamou a atenção para a importância desse
período e suas repercussões na vida do ser humano
A partir do século XIII, há um crescimento das cidades devido ao
comércio. A Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia, sendo
este o responsável pela assistência social. Concentra-se a pobreza. E a partir do
século XVI, descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos
da classe dominante. Neste mesmo momento surgem duas atitudes contraditórias
no que se refere à concepção de criança: uma a considera ingênua, inocente e é
traduzida pela paparicarão dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita e
incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a criança. Essas
duas atitudes começam a modificar a base familiar existente na Idade Média, dando
espaço para o surgimento da família burguesa. (SILVA e CIVILETTI, 1999/2000).
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, segundo SILVA e
CIVILETTI, 1999/2000), o Iluminismo e a constituição de Estados laicos trouxeram
modificações sociais e intelectuais, modificando a visão que se tinha da criança. A
criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e
dor por essa criança. Lamentava-se a morte dela, guardando retratos para torná-la
imortal. A criança da plebe não tinha esse tratamento.
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É na Idade Moderna que surgem as primeiras propostas de educação e
moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como
adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a
ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação
futura. Essa missão é incumbida aos colégios, muitos leigos, abrindo portas para os
leigos, nobres, burgueses e classes populares (não misturando as classes – surge a
discriminação entre o ensino de rico e de pobre). O ensino é, primeiramente, para os
meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se torna mais
pedagógica, menos empírica. Nessa época surge o castigo corporal como forma de
educação (disciplinar), por considerar a criança frágil e incompleta. É utilizado tanto
pelas famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criança.
Com a educação e com os castigos, crianças e adolescentes foram se unindo cada
vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta.
Também surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que
trabalhavam na indústria. (SILVA e CIVILETTI, 1999/2000).
As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As
crianças das classes baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.
A partir da segunda metade do século XVII, a política escolar retardou a entrada das
crianças nas escolas para os dez anos. A justificativa para isso era que a criança era
considerada fraca, imbecil e incapaz.
No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criança
precisava ser cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da
ideologia burguesa, caracteriza e concebe a criança como um ser a-histórico, a-
crítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve
cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto. Na educação, cria-
se o primário para as classes populares, de pequena duração, com ensino prático
para formação de mão-de-obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a
aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e
mandantes. No final do século XIX, difunde o ensino superior na classe burguesa.
E por causa da fragmentação social, a escola popular se tornou
deficiente em muitos aspectos. O padrão de criança era a criança burguesa, mas
nem todas eram burguesas, nem todas possuíam uma bagagem familiar que
aproveitada pelo sistema educacional. E para resolver esse problema, criou-se os
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programas de cunho compensatório para suprir as deficiências de saúde, nutrição,
educação e as do meio sócio cultural. Essa educação compensatória começou no
século XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan. A pré-escola era
encarada por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a
negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século XX,
depois muitos movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse
nível de ensino, prejudicando a escola elementar. (SILVA e CIVILETTI; 1999/2000).
É somente depois da Segunda Guerra Mundial que o atendimento pré-
escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar
nas indústrias bélicas ou naquelas que substituíam o trabalho masculino aumentou.
Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com
as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos
pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos
primeiros anos em atuações futuras. A preocupação com o método de ensino
reaparecia.
1.2 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a
fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como
adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6
anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas
maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
De acordo com SILVA e CIVILETTI (1999/2000), as primeiras
iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era
realizado por médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de
mortalidade infantil, que era atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre
escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães.
Para SILVA e CIVILETTI (1999/2000), no Brasil, o surgimento das
creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche
servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as
creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que
trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. As
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creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e
segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja
responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que
possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância
no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre;
publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a
aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre
mortalidade infantil. (SILVA e CIVILETTI,1999/2000).
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração
dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de
nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.
Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em
potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção,
surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o
Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e
Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em
1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de
Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em
1975. (SILVA e CIVILETTI, 1999/2000).
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da
mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi
muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais
reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de
políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc.
Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há
a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo ano, a Lei
5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na
prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado
e da União. (SILVA e CIVILETTI, 1999/2000).
Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das
crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a
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educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a
seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da
classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias pobres não
conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz
com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram
transmitidos por seu meio social e que seriam necessário para garantir seu sucesso
escolar. E a Educação Infantil que irá suprir essas carências. Contudo, elas não
possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e
remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-
obra, que as constituíam, era muitas das vezes formada por voluntários, que
rapidamente desistiam desse trabalho. (SILVA e CIVILETTI, 1999/2000).
Assim, podemos perceber que a educação não era tratada por um
órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e
das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas
prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta de
alimentação, higiene e segurança física, sendo muito vezes prestado de forma
precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam
atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais.
Consta-se um maior número de creches particulares, devido à privatização e à
transferência de recursos públicos para setores privados.
Nos anos 80, muitos problemas na educação infantil, contribuem para a
sua degradação, tais como: ausência de uma política global e integrada; a falta de
coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque
preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de
programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade. (SILVA e
CIVILETTI, 1999/2000).
De acordo com SANTANA (2006), o avanço do conhecimento
cientifico aliado ao recomhecimento da socieda a cerca do direito da criança à
educaçao nos primeiros anos de vida e a participaçao crescente da mulher na força
de trabalho foi que fez com que fossem ampliados os direitos da criança à educaçao
infantil.
17
A Constituição de 1988, vem consolidar os direitos específicos das
crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado
o “atendimento em creche e pré-escola”.
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política
educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação
familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da
criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico,
pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação
compensatória, que delega a escola a responsabilidade de resolver os problemas da
miséria.
Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem
outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado
para desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o
dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade.
Com a Constituição de 88, tem-se a construção de um regime de
cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de
primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis,
além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a
seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o
país passa por um período muito difícil, pois aumentam-se as demandas sociais e
diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é
o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90,
os municípios são responsáveis pela infância e adolescência., criando as diretrizes
municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e
do Adolescente.
A educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a
partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada
para a industrialização do país.
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A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de
Educação representa um grande passo na superação do caráter assistencialista nos
programas voltados para essa faixa etária.
De acordo com CURY (1998), antes da Constituição de 88, e
excetuando uma pesquisa que ainda está por ser feita no âmbito das Constituições
Estaduais, a área federal toma a questão da fase da vida infantil sob a figura do
Amparo e da Assistência. Portanto, não é sob a figura do Direito, mas sob a figura
do Amparo e da Assistência que o infante entra em cena. Desta maneira, as
expressões que, recorrentemente, aparecerão no corpo das Constituições Federais
será, ou o silêncio, como é o caso de 1891, ou a expressão Amparo à infância, ou
então, como na Constituição de 37, que afirma que à infância à qual vier faltar
recursos, o Estado deverá providenciar cuidados especiais. Portanto, a figura nesse
caso, coerente com o Estado Novo, é Cuidado e não Dever, é Amparo e não Direito.
A Constituição de 46 de novo assume a expressão Assistência. Somente com a
Constituição Federal de 67 e da Junta Militar de 69 é que se introduz, pela primeira
vez, a noção de que uma Lei própria providenciará a Assistência à Infância. Mas
continua havendo a figura da Assistência e do Amparo, agora na forma de uma Lei,
e não simplesmente de uma forma genérica, feita através de qualquer tipo de
instrumento. Já a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (4024/61) terá referência muito
discreta com relação à Educação Infantil, considerando-a dentro do Grau Primário.
Há uma distinção ali no interior do Grau Primário: a Educação pré- escolar e o
Ensino Primário. A Lei 4024 diz que a educação pré-escolar se destina, e agora
sim, pela primeira vez, aos menores de sete anos, que serão 3 A origem da palavra
infante é do grego: aquele que não se manifesta ainda, e do latim: aquele que não
fala.
Embora iniciativas na área existam há mais de cem anos, foi nas
últimas décadas que o crescimento do atendimento a crianças menores de sete
anos em creches e pré-escolas apresentou maior significação, acompanhando
tendência internacional. Entre os fatores que explicam esta expansão, alguns se
destacam. Em primeiro lugar, podem ser citadas a urbanização, a industrialização, a
participação da mulher no mercado de trabalho e as modificações na organização e
estrutura da família contemporânea, demandando a instalação de instituições para o
cuidado e a educação das crianças Por outro lado, também motivaram a expansão
19
da área, o reconhecimento, pela sociedade, da importância das experiências da
infância para o desenvolvimento da criança e as conquistas sociais dos movimentos
pelos direitos da criança, entre elas, o acesso à educação nos primeiros anos de
vida. (BARRETO,1998).
Ainda, segundo BARRETO (1998), No Brasil, a Constituinte que
culminou com a promulgação da Carta Magna de 1988, representou momento de
grande participação da sociedade civil e de organismos governamentais na
afirmação dos direitos da criança, e entre eles, o direito à educação infantil, incluído
no Inciso IV do artigo 208 da Constituição, o qual explicita que “o dever do Estado
com a educação será efetivado(...) mediante garantia de atendimento em creches e
pré-escolas às crianças de zero a seis anos”. Este direito é reafirmado no Estatuto
da Criança e do Adolescente, em seu artigo 53. Um marco também de grande
significação para a área é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
sancionada em dezembro de 1996. É a primeira vez que a expressão “educação
infantil” aparece na lei nacional de educação. Recebe um destaque inexistente nas
legislações anteriores, sendo tratada numa seção específica. É definida como
primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade. A lei também estabelece que a educação
infantil será oferecida em creches para crianças de até três anos 9 Coordenadora-
Geral de Educação Infantil do MEC.24 de idade e em pré-escolas, para as crianças
de quatro a seis anos. Portanto, a distinção entre creches e pré-escolas é feita
exclusivamente pelo critério de faixa etária, sendo ambas instituições de educação
infantil, com o mesmo objetivo - desenvolvimento da criança, em seus diversos
aspectos. Além disso, a LDB afirma que a ação da educação infantil é complementar
à da família e à da comunidade, o que implica um papel específico das instituições
de educação infantil, complementar mas diferente do da família, no sentido da
ampliação das experiências e conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser
humano, pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em
sociedade.
Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado
mediante a garantia de” (art. 208), entre outros “o atendimento em creche e pré-
escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (inciso IV), segundo BARRETO (1998), a
Constituição e a L.D.B., cria uma obrigação para o sistema educacional:
20
Art. 227 - define, mais abrangentemente, os direitos da infância
brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e a convivência familiar comunitária”.
Art. 29 da L.D.B., a educação infantil foi conceituada como sendo
destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a
ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança
nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.
A Educação infantil tem uma função pedagógica, com um trabalho que
toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia,
através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e
que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode
prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de
supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a
supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à
definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em
condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não
apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à
população. Pó isso a necessidade de gestores comprometidos com essa qualidade
de para com a educação Infantil. Gestores estes dispostos a romperem com o
tradicionalismo e adotarem o novo paradigma de conceitos de educação infantil e de
gestão escolar voltado para a educação democrática.
21
CAPÍTULO II - GESTÃO ESCOLAR
2.1– ENFOQUE TEÓRICO SOBRE GESTÃO ESCOLAR
Etimologicamente a palavra gestão, segundo XAVIER E REGÔ (2001),
vem do latim “gentio”, que por sua vez vem de “genere”, trazer em si, produzir.
Gestão é o ato de administrar, governar, dirigir.
Quando falamos em gestão escolar pensamos em administração e
administrar a escola é gerir os recursos possíveis. Numa sociedade como a nossa,
hierarquizada verticalmente, só administra quem tem poder e autoridade para tal. A
gestão escolar também compreende pensar nos professores e alunos. E aqui a
questão remete-se para o papel do professor, enquanto facilitador da aprendizagem
e o aluno, enquanto sujeito da aprendizagem. Mas ao professor não lhe é só pedido
que ensine, mas também lhe é pedido que organize, que aprenda, que lidere, que
execute e que inove, pois nos dias atuais, as funções que caracterizam o trabalho
dos professores são múltiplas e isto requer pensar a gestão escolar num enfoque
democrático.
Segundo DELFINO (2009), a necessidade de se praticar a gestão
escolar surgiu através de fortes mudanças que a sociedade vem passando nos
últimos anos. A globalização, os grandes avanços tecnológicos, o momento histórico
que passamos e todas as mudanças ocorridas ao longo do tempo em diferentes
aspectos. Assim como nós não vivemos como nossos avós, também não é de se
esperar que nossas escolas funcionem como funcionavam a 30, 40, 50 anos atrás. A
escola e a educação como um todo precisam mudar. Nesse sentido é preciso que os
educadores (professores, gestores, técnicos) re-avaliem suas atitudes, valores,
comportamentos e formas de perceber os outros.
O conceito de Gestão Escolar é de extrema importância, na medida em
que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social: formar
cidadãos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de competências e
habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social.
Mas quando falamos de gestão da escola, não estamos pensando
apenas em uma determinada organização e na racionalização do trabalho escolar
para alcançar determinados resultados, ou seja, na produção institucional da escola
(PARO, 1997, Apud: KRAWCZYK, 1999).
É impossível pensar a gestão escolar como um espaço privilegiado de
encontro entre o Estado e a sociedade civil na escola, mas sim no seu importante
papel articulador da gestão escolar entre as metas e os delineamentos político-
educacionais e sua concretização na atividade escolar. Assim, é limitado
compreender a gestão escolar apenas como responsável pela realização eficiente
dos objetivos institucionais da escola. Sua decomposição em diferentes âmbitos de
atuação, o financeiro, o administrativo e o pedagógico, podem ser úteis do ponto de
vista analítico, mas fragmenta o complexo processo dessa gestão. Corre-se o risco
de não visualizar a influência da gestão escolar nos diferentes aspectos que
constituem o cotidiano da escola e a instituição em sua totalidade. No entanto, a
gestão escolar não se esgota no âmbito da escola. Ela está estreitamente vinculada
à gestão do sistema educativo.
A escola, através de sua prática, traduz a norma que define uma
modalidade político-institucional a ser adotada para o trabalho da mesma. Essa
norma que afeta a prática escolar e, ao mesmo tempo, é afetada por ela faz parte
de uma definição político-educativa mais ampla de organização e financiamento do
sistema educativo. E a escola como o espaço central das políticas para melhorar a
qualidade do ensino faz referência a uma identidade institucional como unidade de
ensino e trabalho.
Segundo KRAWCZYK (1999), é possível que a instituição escolar
venha a ser uma “empresa escolar” e o sistema educativo, uma rede de escolas.
Nesse caso, temos de estar cientes do processo de transformação da identidade
institucional da escola que atinge também seu caráter público e democrático.
23
Assim, aperfeiçoar a gestão educacional para garantir o atendimento
das necessidades das unidades de ensino, com vista à promoção da qualidade da
educação é um desafio que deve ser assumido pelo gestor e por todos os
envolvidos no processo, ou seja, na instituição. Com este propósito, o gestor tem a
responsabilidade de buscar 9novar suas estratégias de trabalho, as relações
humanas e profissionais, adotando uma política de acesso, permanência e sucesso
escolar.
Pesquisas sobre as reformas educacionais feitas em vários países
indicam uma tendência à fragmentação do sistema educativo decorrente das
políticas de gestão em curso, sustentadas pelos conceitos de autonomia,
descentralização, flexibilidade, individualização, poder local etc.
De acordo com (FRIGOTTO 1995, PEREYRA et al. 1996, In: LÜCK,
2000), é preciso atenção à gestão na educação que, enquanto um conceito novo,
superador do enfoque limitado de administração, se assenta sobre a mobilização
dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como
condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a
transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas escolas, ainda
carentes de liderança clara e competente, de referencial teórico-metodológico
avançado de gestão, de uma perspectiva de superação efetiva das dificuldades
cotidianas, pela adoção de mecanismos e métodos estratégicos para a solução dos
seus problemas.
Para (LÜCK, 2000), a gestão escolar constitui uma dimensão e um
enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a
articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o
avanço dos processos sócio educacionais dos estabelecimentos de ensino,
orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a
torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade
globalizada e da economia centrada no conhecimento. Por efetiva, entende-se, pois,
a realização de objetivos avançados, de acordo com as novas necessidades de
transformação socioeconômica e cultural, mediante a dinamização da competência
humana, sinergicamente organizada. Desta forma, é preciso ressaltar que compete
à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar
e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados,
isto é, um modo de ser e de fazer caracterizado por ações conjuntas, associadas e
24
articuladas. Sem esse enfoque, os esforços e gastos são despendidos sem muito
resultado, o que, no entanto, tem acontecido na educação brasileira, uma vez que se
tem adotado, até recentemente, a prática de buscar soluções tópicas, localizadas e
restritas, quando, de fato, os problemas da educação e da gestão escolar são
globais e estão inter-relacionados. Estes não se resolvem ora investindo em
capacitação, ora em melhoria de condições físicas e materiais, ora em metodologias,
ora em produção de materiais, etc. É preciso agir conjuntamente em todas as
frentes, pois todas estão inter-relacionadas.
A gestão escolar constitui uma dimensão importantíssima da educação,
uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os problemas educacionais
globalmente, e se busca abranger, pela visão estratégica e de conjunto, bem como
pelas ações interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam
de modo interdependente.
LÜCK (2000), ressalta que a gestão escolar é uma dimensão, um
enfoque de atuação, um meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o objetivo
final da gestão é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, de modo que, no
cotidiano que vivenciam na escola, desenvolvam as competências que a sociedade
demanda, dentre as quais se evidenciam: pensar criativamente; analisar
informações e proposições diversas, de forma contextualizada; expressar idéias com
clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar a aritmética e a estatística para
resolver problemas; ser capaz de tomar decisões fundamentadas e resolver
conflitos, dentre muitas outras competências necessárias para a prática de cidadania
responsável.
Portanto, o processo de gestão escolar deve estar voltado para garantir
que os alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmo em relação a esse
mundo, adquiram conhecimentos úteis e aprendam a trabalhar com informações de
complexidades gradativas e contraditórias da realidade social, econômica, política e
científica, como condição para o exercício da cidadania responsável.
Com esta demanda, o sentido de educação e de escola se torna mais
complexo e requer cuidados especiais. O aluno não aprende apenas na sala de
aula, mas na escola como um todo: pela maneira como a mesma é organizada e
como funciona; pelas ações globais que promove; pelo modo como as pessoas nela
se relacionam e como a escola se relaciona com a comunidade, pela atitude
25
expressa em relação às pessoas, aos problemas educacionais e sociais, pelo modo
como nela se trabalha, dentre outros aspectos. (LÜCK, 2000)
Diante desse desafio, ganha corpo e importância a gestão da escola e
a atuação dos profissionais que a promovem. Subsidiar a realização desse trabalho
e refletir sobre o mesmo é, portanto, uma tarefa aberta a contribuições.
O artigo apresentado por Heloísa Lück (2000), sob o título Perspectivas
da Gestão Escolar e implicações quanto à formação de seus gestores, analisa os
novos desafios de realização da gestão democrática viabilizada pela
descentralização e respectiva construção da autonomia da escola. A análise é feita
no contexto de mudança de paradigma e significado da educação, da escola e da
gestão. Também a prática da formação de gestores é analisada, apontando
limitações das práticas convencionais e indicando encaminhamentos para sua
superação. Até bem pouco tempo, o modelo de direção da escola, que se observava
como hegemônico, era o de diretor tutelado dos órgãos centrais, sem voz própria,
em seu estabelecimento do ensino, para determinar os seus destinos e, em
conseqüência, desresponsabilizado dos resultados de suas ações e respectivos
resultados. Seu papel, nesse contexto, era o de guardião e gerente de operações
estabelecidas em órgãos centrais. Seu trabalho constituía se, sobretudo, repassar
informações, controlar, supervisionar, dirigir. O fazer escolar, de acordo com as
normas propostas pelo sistema de ensino ou pela mantenedora. Era considerado
bom diretor quem cumpria essas obrigações plenamente, de modo a garantir que a
escola não fugisse ao estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior.
Cabe lembrar que esse procedimento era possível, uma vez que a clientela escolar
era mais homogênea, ante a elitização da educação, em vista do que, quem não se
adequasse ao sistema, era dele banido. A expulsão explícita ou sutil de alunos da
escola foi uma prática aceita como natural. O entendimento que sustentava essa
homogeneidade era o de que o participante da escola deve estar disposto a aceitar
os modelos de organização estabelecidos e a agir de acordo com eles. Portanto,
tensões, contradições e conflitos eram eliminados ou abafados. Os elevadíssimos
índices de evasão escolar que marcaram a escola brasileira podem ser também
explicados por um esforço no sentido de manter a homogeneidade da clientela
escolar.
Em face das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de
uma sociedade que se democratiza e se transforma, muitos destes desafios já se
26
acham reconhecidos conceitualmente embora, em muitos casos, sejam trabalhados
apenas genericamente pela comunidade educacional.
Para DRUCKER (1992), Em meio a essa mudança, não apenas a
escola desenvolve essa consciência, como a própria sociedade cobra que o faça.
Assim é que a escola se encontra, hoje, no centro de atenções da sociedade. Isto
porque se reconhece que a educação, na sociedade globalizada e centrada no
conhecimento, constituem grande valor estratégico para o desenvolvimento de
qualquer sociedade, assim como condição importante para a qualidade de vida das
pessoas. Embora esse enfoque não seja plenamente adotado e, quando levado em
consideração, seja orientado, ainda, por um velho e já enfraquecido paradigma
orientador da cobrança, em vez de participação, ele tem grande impacto sobre o que
acontece na escola, que é hoje, mais do que nunca, bombardeada por demandas
sociais das mais diversas ordens. O interesse de grupos e organizações, no sentido
de colaborarem com a escola, constituindo-se essa área, um campo fértil para a
realização de parcerias em de experiências de formação de seus alunos, capazes
de transformá-los em cidadãos participativos da sociedade. Trata-se de uma
experiência nova, sem parâmetros anteriores para a qual devemos desenvolver
sensibilidade, compreensão e habilidades especiais, novos e abertos. Isso porque
tudo que dava certo antes está fadado ao fracasso na nova conjuntura.
Esse paradigma é marcado, sobretudo, por uma mudança de
consciência a respeito da realidade e da relação das pessoas na mesma. Se assim
não fosse, seria apenas uma mudança de modelos. Essa mudança de consciência
está associada à substituição do enfoque de administração, pelo de gestão. Cabe
ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica e sim de uma
fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. Portanto, sua prática é
promotora de transformações de relações de poder, de práticas e da organização
escolar em si, e não de inovações, como costumava acontecer com a administração
científica. (DRUCKER, 1992).
E nesse contexto de entendimento referente ao conceito de gestão
escolar, que ultrapassa o de administração, por abranger uma série de concepções,
podendo-se citar a democratização do processo de construção social da escola e
realização de seu trabalho, mediante a organização de seu projeto político-
pedagógico, o compartilhamento do poder realizado pela tomada de decisões de
forma coletiva, a compreensão da questão dinâmica e conflitiva e contraditória das
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relações interpessoais da organização, o entendimento dessa organização como
uma entidade viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança e
articulação, a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve
mudanças nas relações sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino. E é
a partir dessas questões que conceitos como descentralização, democratização e
autonomia da escola se tornam não apenas importantes, mas imprescindíveis.
2.2 - CARACTERÍSTICAS DE GESTÃO ESCOLAR
A gestão, em nível de escola é dimensão inerente, intrínseca e
inalienável do trabalho educativo e de sua organização. Neste sentido, no contexto
da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação que,
enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração, se
embasa sobre a mobilização dinâmica e coletiva do ser humano e suas
competências, como condições básicas e fundamentais para a melhoria da
qualidade do ensino e a transformação da própria identidade da educação brasileira
e de suas escolas, ainda carentes liderança clara e competente, de referencial
teórico-metodológico avançado de gestão, de uma perspectiva de superação efetiva
das dificuldades cotidianas, pela adoção de mecanismos e métodos estratégicos
para a solução dos seus problemas.
Segundo LUCK (2000), os sistemas educacionais, como um todo, e os
estabelecimentos de ensino, como unidades sociais especiais, são organismos vivos
e dinâmicos, fazendo parte de um contexto sócio-econômico-cultural marcado não
só pela pluralidade, como pela controvérsia que vêm, também, a se manifestar na
escola; portanto, com tais características devem ser também as escolas entendidas.
E ainda, segundo a autora, ao serem vistas como organizações vivas,
caracterizadas por uma rede de relações entre todos os elementos que nelas atuam
ou interferem direta ou indiretamente, a sua direção demanda um novo enfoque de
organização e é a esta necessidade que a gestão escolar procura responder. Ela
abrange, portanto, a dinâmica das interações, em decorrência do que o trabalho,
como prática social, passa a ser o enfoque orientador da ação de gestão realizada
na organização de ensino.
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Mas quando falamos de gestão da escola, não estamos pensando
apenas em uma determinada organização e na racionalização do trabalho escolar
para alcançar determinados resultados, ou seja, na produção institucional da escola.
(Paro, 1997; In: KRAWCZYK, 1999). E KRAWCZYK (1999), complementa
esclarecendo que Refere-se também às relações de poder no interior do sistema
educativo e da instituição escolar e ao caráter regulador do Estado e da sociedade
no âmbito educacional. As expectativas oficiais em relação às mudanças da gestão
do sistema e da instituição escolar, para o conjunto de estratégias de
desenvolvimento e governabilidade social e educacional, evidenciam as relações
contidas na gestão escolar. Assim, é preciso chamar a atenção para o importante
papel articulador da gestão escolar entre as metas e os delineamentos político-
educacionais e sua concretização na atividade escolar. Portanto, é possível pensar a
gestão escolar como um espaço privilegiado de encontro entre o Estado e a
sociedade civil na escola. É limitado compreender a gestão escolar apenas como
responsável pela realização eficiente dos objetivos institucionais da escola. Sua
decomposição em diferentes âmbitos de atuação, o financeiro, o administrativo e o
pedagógico, podem ser úteis do ponto de vista analítico, mas fragmenta o complexo
processo dessa gestão, correndo o risco de não visualizar a influência da gestão
escolar nos diferentes aspectos que constituem o cotidiano da escola e a instituição
em sua totalidade.
Dos diferentes pontos de vista de análise, tenta-se resgatar a
especificidade da instituição escolar e a necessidade de entender a gestão escolar
com base em seus fins pedagógicos. Sendo a administração definida como a
utilização racional dos recursos para a realização de determinados fins, destaca-se a
necessidade de fazer penetrar os objetivos pedagógicos nas formas de alcançá-los.
A gestão escolar não se esgota no âmbito da escola, ela está
estreitamente ligada à gestão do sistema educativo. E a instituição escolar, através
de sua prática, transpõe a norma que define uma modalidade político-institucional
a ser adotada para o trabalho na escola. Essa norma faz parte de uma definição
político-educativa mais ampla de organização e financiamento do sistema educativo.
Para XAVIER e REGÔ (2000), gestão está intimamente ligada
interligada à administração, pois o gestor impulsiona os trabalhos escolares para
que se alcance as metas traçadas pela instituição. No entanto, sabendo da
complexidade, e da dificuldade que as mudanças provocam, uma vez que para se
29
mudar de uma idéia/ação que não corresponde com a realidade vigente para outra
nova idéia/ação que exige a ruptura histórica na prática administrativa da escola
requer tempo e muita conscientização dos profissionais. a passagem de uma
administração autoritária para uma administração democrática e participativa é
complexa e terá de enfrentar vários desafios ou superar vários obstáculos, antes de
produzir os resultados esperados. Mas, o maior e mais difícil desafio a ser resolvido
é fazer com que a administração escolar, nas instituições de ensino atinja grau
satisfatório de autonomia, que lhes garantam recursos e condições capazes de
permitir a implantação de novas idéias pedagógicas e administrativas surgida no
coletivo.
A posição hegemônica nas reformas educativas em curso nas últimas
décadas, em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, defende o início de uma
mudança radical na maneira de pensar e implementar a gestão dos sistemas
educativos concentrada, principalmente, na instituição escolar e sua autonomia. O
discurso da reforma elege a escola como o espaço central das políticas para
melhorar a qualidade do ensino. A importância outorgada à escola faz referência a
uma identidade institucional como unidade de ensino e trabalho.
Acredita-se que o estreito vínculo entre os objetivos escolares e a
produtividade empresarial faz com que a escola se assemelhe à empresa: os fatores
do processo educativo são vistos como insumos, e a eficiência e as taxas de
retorno, como critérios fundamentais de decisão. O processo educativo e a tarefa do
professor submetem-se cada vez mais à lógica de produção material e de
competição do mercado. (MEZOMO, 1997 In: KRAWCZYK, 1999).
O profissional da educação está passando por uma metamorfose. De
professor ensinador está se construindo educador-pesquisador, mediador do
processo de formação humana. Da mesma forma a gestão está passando por uma
metamorfose. Deixando de ser uma prática de apoio ao pedagógico, para ser
dimensão da prática pedagógica. Passa de administração da educação para
pedagogia da gestão. (WITTMANN, 2000).
A escola se reinventa como um espaço social de formação humana,
para além da socialização do saber. O sentido radical da escola é constituir o
espaço especializado de formação humana, porque é a instituição social onde as
pessoas produzem a educação básica. Este espaço social de formação humana traz
30
exigências e demandas para o trabalho pedagógico como mediação desta formação
e para sua gestão.
A gestão democrática implica em diálogo, ação coletiva na construção
de uma escola em acordo com os anseios dos sujeitos que dela fazem parte:
gestores, professores, estudantes e comunidade. Não se trata somente de um modo
de organização, mas de uma nova visão da concepção de administração escolar
que vem cedendo lugar a uma concepção de gestão democrática (que por sua vez
deve ser também democratizante) da escola e da educação, implicando direta e
indiretamente em todo o trabalho da instituição. Nesta perspectiva, o diálogo, a
participação efetiva, o comprometimento são condições necessárias.
A escola deve estar engajada no processo de efetivação da
democracia como um princípio ético-politico para poder auxiliar a comunidade
escolar na conquista da sua cidadania. E para desencadear este processo é
importante que esta se transforme em um espaço publico, isto é, que pertença à
comunidade escolar presente. Não pode-se esquecer que
“são as práticas democráticas bem sucedidas que nos ensinam o valor fundamental da democracia...e pautar a prática pedagógica no principio da democracia é assumir o compromisso com a criação das condições de possibilidade para realização da justiça.” (SILVA, 2009).
Mesmo sendo esta, uma elaboração bastante recente na história
brasileira e ainda utópica em alguns locais a gestão democrática do espaço escolar
implica conhecer, propor, participar, envolver, interferir, agir, conviver, estabelecer
limites, enfim, de modo participativo e democrático.
A autonomia da escola está prevista na legislação e no referencial
teórico que afirmam que as escolas terão que construir sua identidade para gerir o
ensino. Torna-se necessário passar do discurso à ação. Em Educação, um grande
problema tem sido o fato de a escola não ter nem os instrumentos, nem a autoridade
necessários para resolver seus problemas. Dar à comunidade escolar a autoridade e
os meios para realizar sua gestão e crescer é o começo da transformação.
A constituição de um projeto educativo coletivo forma a identidade de
cada escola e é o meio de implantar uma gestão inovadora da aprendizagem. Nessa
perspectiva, cabe ao diretor da escola assumir a liderança do processo. Sua função
é principalmente pedagógica e social, exigindo competência técnica, política e
pedagógica. É ele quem deve fazer a articulação dos diferentes atores em torno do
projeto político-pedagógico da escola. Portanto, o gestor/diretor deve,
31
necessariamente exercer sempre uma liderança, mas uma liderança democrática,
que seja capaz de dividir o poder de decisão sobre os assuntos escolares com todos
os protagonistas do processo ensino/aprendizagem, criando e estimulando a
participação de todos. (BRASIL, 2007)
2.3- CARACTERÍSTICAS DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Uma gestão democrática traz em si características básicas para que a unidade
escolar seja verdadeiramente democratizada. Pois esta é parte integrante do projeto
político-pedagógico da escola, como expressão da sua autonomia e de sua
identidade própria, particular.
Azevedo (2009), apresenta-nos algumas delas:
· Democrática, entendida como democratização do acesso, do saber e das
relações;
· Abrangente, envolvendo os diversos âmbitos previstos na LDB: pedagógica,
administrativa e financeira;
· Participativa, envolvendo os diversos segmentos que compõem a escola: dos
diretores aos vigilantes, incluindo professores, técnicos, funcionários, pais, alunos;
· Educativa, implica a consciência de que a aprendizagem para o exercício
participativo e propositivo da cidadania passa, necessariamente, pela vivência
democrática. Só se aprende democracia, sendo democrático;
· Supõe a implantação e implementação de estruturas de reflexão e tomada de
decisão coletivamente, como: forma comunitária de escolha dos diretores,
assembléias gerais da comunidade escolar, conselhos deliberativos escolares,
associações de pais e mestres, grêmios escolares;
· Supõe a instituição de mecanismos de circulação de informações entre os
diversos segmentos e de estímulo e incentivo à participação, como reuniões
periódicas, murais, boletins informativos, divulgação de atas e relatórios;
· Administrar o pessoal lotado na escola é tarefa primordial, precisando criar-se
um clima de convivência democrática.
· Exige liderança da equipe gestora para estimular a participação, refletir e
sistematizar o processo, dirimir conflitos, solucionar criativamente os problemas,
contribuir para a geração de consensos internos por meio do diálogo sobre os
diferentes olhares;
32
· Exige o redesenho do poder na escola. As decisões passam a ser tomadas
coletivamente e já não mais por uma pessoa ou pequeno grupo de pessoas;
· Exige a consciência de que o que se pretende é a gestação de uma nova cultura
fundamentada na participação e na democracia. Esse é um processo lento, o que
exige, portanto, avaliação permanente do processo;
· Exige processos sistemáticos de formação de todos os segmentos para a
participação. Formação dos diretores, dos conselhos ou membros das associações
para o conhecimento da legislação nacional e local. Muitas vezes impera o
conhecimento como fator de poder, o que pode gerar inibição da voz dos pais,
funcionários ou alunos;
· É preciso cuidar para evitar a burocratização e a rotinização da gestão,
priorizando prazos, procedimentos, atas e ofícios, em detrimento do pensar e do agir
coletivo;
· É preciso cuidar para que o critério central das decisões coletivas seja o da
qualidade da escola pública e não o interesse elitista ou excludente ou
descomprometido com a educação que ainda impera em determinadas escolas.
No artigo Gestão Participativa na Educação (BRASIL, 2006), diz que
“inovar é ousar romper com a lógica do discurso da gestão democrática, resistir à dor de ser democrático. Pois é muito fácil ser autocrático, se trancar no gabinete. Abrir espaço para a possibilidade de participação, discussão, redefinição e ouvir as pessoas é muito difícil”.
Considerando que o processo democrático só pode se dar pela
formação e informação, é preciso que o processo de gestão da educação no Brasil
seja efetivamente transformada, verdadeiramente democrática. É preciso inovar, é
para isso é preciso antes, formar educadores conscientes e dispostos a aceitar a
democracia, como método de trabalho e romper com o autoritarismo.
33
CAPÍTULO III - O PERFIL DOS GESTORES QUE TRABALHAM COM A
EDUCAÇÃO INFANTIL.
3.1 - COMO TEM SIDO O PERFIL DOS GESTORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
É preciso difundir a idéia de que o administrador escolar é um simples
executor de tarefas burocráticas preestabelecidas. Atualmente o gestor precisa ter
competência técnico-pedagógico para administrar instituição que dirige, capacidade
de liderança, autodisciplina capacidade de pensar e agir responsavelmente
trabalhando com o outro em cooperação.
Na visão de muitos gestores o administrador escolar restringe-se
apenas a um processo de execução e técnicas especializadas, de registros de
dados, confecção de orçamentos etc. e que o administrador escolar está preso a
práticas burocráticas. Em decorrência desse tipo de pensamento, difunde-se a idéia
de que para lidar com criança pequena qualquer pessoa serve. No entanto, deve
ser respeitado o direito da criança à educação e à assistência que atendam a todas
as suas necessidades de desenvolvimento físico, social, moral, cultural, político e
neste sentido será possível avaliar a importância de um profissional que saiba
pensar, agir de modo integral e integrado. (PRADO, 2001).
As unidades escolares de Educação Infantil revelam uma realidade que
apesar de ter alguns limites, é muito rica em possibilidade. Com isso é possível
constatar uma preocupação por parte dos profissionais que atuam nesta área em
dar continuidade ao seus estudos iniciais. Isto demonstra ser um das preocupações
que afligem os profissionais da atual sociedade globalizada e o mundo competitivo
do mercado de trabalho que leva muitos profissionais a investirem em suas carreiras
profissionais.
Em termos gerais, há mudanças qualitativas quanto ao atendimento
nas creches e pré-escolas oferecidas pela rede oficial de ensino, uma vez que não
há uma preocupação somente assistencialista mais também um trabalho voltado a
educação das crianças.
Quanto aos gestores, é preciso que conciliem todos os aspectos
relativos a pluralidade de idéias existente em uma comunidade escolar requer um
repensar das dimensões da dimensões estruturais escolares, como dissociar
elementos arraigados por anos e anos de prática educativa.
O que se espera da gestão escolar de uma instituição de educação
infantil é que este auxilie a criação de um clima democrático e pluralista. Deve
incentivar e acolher a participação de todos de modo a possibilitar um projeto que
contemple a explicitado das divergências e das expectativas de crianças, pais,
docentes, comunidade. (XAVIER e RÊGO, 2000).
É possível perceber que os gestores escolares estão preocupados em
desenvolver um trabalho organizacional, que engloba reuniões, discussões e
debates em torno dos problemas relativos às questões das suas unidades escolares
e a partir daí fazem um planejamento em cima de temas geradores, e que toda a
realização do trabalho se dá em conjunto com todos os funcionários da instituição
escolar.
Não se pode esconder que existem gestores que defendem
inexistência de um espaço democrático de poder na escola, não garantindo canais
concretos de novas relações entre os sujeitos, sistema e sociedade, com isso
impossibilita superar visões e práticas antidemocráticas, fazendo surgir outra cultura
de gestão.
Somente através de um esforço conjunto, que busque articular todos
os segmentos da escola é que poderá romper com a lógica da escola como mera
executora de projetos dominantes, mas igualmente o apreço pedagógico pela
autonomia.
Estamos vivendo um momento singular de refinamento das ações
educativas, em que o diretor pode ser o mais forte aliado da comunidade escolar na
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implantação dos padrões de qualidade, na formação de alunos, na competência dos
professores e demais servidores. (PRADO, 2001).
A função primordial do administrador escolar, baseada na liderança e
competência, é manter a escola em atividades harmoniosas, participativas e
produtivas, delegando, acompanhando e exigindo tarefas, com autenticidade e
ponderação, transformando o discurso em ação. O Administrador Escolar deve ser
articulador administrativo, tem que ser líder, possuir visão global capaz de avaliar as
especificidades da escola, recursos humanos, materiais e financeiros. A construção
de um novo momento histórico na área educacional dependerá em grande parte da
atuação do Diretor escolar. Baseado na percepção e análise acredito que o
momento requer um perfil diferenciado do diretor de escola, em que ele seja a figura
da ruptura com o passado, onde competência é a palavra de ordem. (XAVIER e
RÊGO, 2000).
Para as autoras acima citadas, um líder deve dar sustentação ao grupo
e, ser flexível para permitir mudanças de rota, quando necessárias. Está claro que o
bom Diretor é um líder, um facilitador, alguém que caminha junto e busca o
crescimento do grupo. O líder democrático realiza grande parte de seu trabalho no
grupo, onde assume uma atitude crítica, colabora e está aberto para aceitar
diferenças e superar suas próprias dificuldades e conflitos.
A partir de 1980, o paradigma do autoritarismo passou a ser duramente
criticado. O que se propõe para esse novo Diretor é o paradigma democrático,
diverso em essência, tanto no que diz respeito às idéias e conceitos, como em
relação às suas práticas. O Diretor conseguirá competência se exercer a gestão
participativa, com poder compartilhado, controle coletivo e gestão democrática.
Segundo MOTTA (1995) In: PRADO & PRADO (2001), no sistema de
gestão participativa desaparece a característica básica de gestão com forte ênfase
na montagem de estruturas organizacionais separadas hierarquicamente, baseadas
na divisão de funções e calcadas na ordem e na obediência. O Diretor, por sua
atuação, sensibilidade e competência pode criar condições para que os próprios
grupos, num processo de aprendizagem mútua, busquem o crescimento e
autonomia da escola.
36
Líderes que se posicionam como donos da verdade pronta e acabada,
acabam isolando a escola do sistema. O líder realiza grande parte de seu trabalho
no grupo, onde assume uma atitude crítica, colabora e está aberto para aceitar
diferenças e superar suas próprias convicções.
A administração escolar é baseada no comando, direção e controle das
ações educativas. Os principais fatores que integram o processo administrativo são:
o humano, o estrutural e o econômico. As funções do administrador líder são:
planejamento, organização, coordenação, controle e direção. A habilidade
Administrativa se desenvolve na medida em que o dirigente permite adequar novas
idéias. E são três as habilidades básicas para o administrador escolar: as
habilidades organizacionais, habilidades de comunicação, interação e características
individuais próprias. O bom Diretor será aquele que administra procurando sempre
adquirir competência técnica e política para exercer a gestão participativa. (XAVIER
e RÊGO, 2000).
E ainda segundo PRADO (2001), esse novo Diretor deverá ter algumas
características básicas:
* um diretor líder.
* um diretor educador.
* um diretor cultivador de valores.
* um diretor como exemplo.
* um diretor negociador.
* um diretor articulador pedagógico.
* um diretor articulador político e administrativo
Mudar o perfil do diretor de escola trata-se, concretamente, de uma
mudança de mentalidade de um movimento interno humano, passando também pela
questão das políticas governamentais tão arraigadas ao autoritarismo. O atual
momento norteia para um novo tipo de gestão: democrática, participativa, eficaz,
capaz de trabalhar em equipe, estruturas organizacionais e unidades modulares.
Em um momento de singular refinamento das ações educativas, o
diretor pode ser o mais forte aliado da comunidade escolar na implantação dos
padrões de qualidade. Diante do fato, a preocupação norteia em delinear o perfil de
um Diretor competente e eficaz, capaz de atuar na escola dos dias atuais.
37
3.2 - A ATUAÇÃO DO GESTOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil em nosso país vem expandindo-se e ganhando
expressão. A Constituição Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente
estabelecem que é dever do Estado, por meio dos municípios, garantir a educação
infantil por meio do atendimento em creches e pré-escolas à todas as crianças entre
0 e 6 anos de idade.
Segundo BORDIGNON (1996), embora durante séculos não se
atribuía direitos à infância, ela era, simplesmente, algo à margem da família,
considerada como um vir a ser. Com o passa do tempo e muita reflexão essa
concepção foi mudando e hoje a Infância já é vista como um período especial do
desenvolvimento humano e por isso deve-se a este período da vida muita atenção e
um modo especial de trabalho.
No enfoque deste novo paradigma, a escola se reinventa como um
espaço social de formação humana, para além da socialização do saber. O sentido
radical da escola é constituir o espaço especializado de formação humana, porque é
a instituição social onde as pessoas produzem a educação básica e traz exigências
e demandas para o trabalho pedagógico como mediação desta formação e para sua
gestão.
A reconstrução do paradigma de gestão educacional deve radicar-se
na especificidade do ato pedagógico, essencialmente dialético, dialógico,
intersubjetivo, o que implica em definir a especificidade das organizações
educacionais. Algumas publicações recentes situam a gestão da educação como
uma questão mais política do que técnica, buscando situá-la na especificidade da
função pública da escola, seu papel na construção da cidadania, sem, no entanto,
questionar sua estrutura hierárquica e os paradigmas de pensamento que a
sustentam. (BORDIGNON, 1996). Assim como o cáctus não produz rosas, se não
mudarmos os paradigmas, as concepções que fundamentam a ação pedagógica, na
simples mudança de procedimentos e de estruturas, "a sua mensagem é
reabsorvida rapidamente nos mecanismos de esquecimento relativos à autodefesa
do sistema de idéias ameaçado" (MARQUES, 1992, In: BORDIGNON, 1996, p. 5).
A atuação do gestor nas instituições educacionais, segundo ANGOTTI
(2007), tem exigido dos profissionais a necessária revisão de seus princípios e
38
38
procedimentos, em face de modificações ocorridas nas últimas décadas em termos
de políticas, legislação e conquistas sociais no plano nacional e internacional.
É preciso que os gestores que atuam na educação infantil tenham
conhecimentos necessários sobre a educação infantil e que este saiba que é na
infância, de zero a seis anos, que o individuo forma hábitos, valores, atitudes e
constrói as bases de sua personalidade. Assim, o gestor da educação infantil, deve
ser e estar comprometido com a formação das crianças que estão sob sua tutela,
por meio dos cuidados de todos os profissionais da instituição em este atua. E para
que seu trabalho seja proporcionar possibilidade trocas de experiências e de
possibilidades de elos entre a equipe de profissionais, e a comunidade.
(BORDIGNON, 1996.)
A gestão educacional tem sido cunhada atualmente pela expressão
“democrática” que exige redefinições graves e complexas nos processos de
formação, no quadro de necessidades e exigências pessoais e profissionais, além
de compromissos pedagógicos, político-sociais que se impõe aos profissionais da
área.
3.3 - POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL
A educação infantil em nosso país vem expandindo-se e ganhando
expressão. A Constituição Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente
estabelecem que é dever do Estado, por meio dos municípios, garantir a educação
infantil por meio do atendimento em creches e pré-escolas à todas as crianças entre
0 e 6 anos de idade.
Segundo BORDIGNON (1996), embora durante séculos não se
atribuía direitos à infância, ela era, simplesmente, algo à margem da família,
considerada como um vir a ser. Com o passa do tempo e muita reflexão essa
concepção foi mudando e hoje a Infância já é vista como um período especial do
desenvolvimento humano e por isso deve-se a este período da vida muita atenção e
um modo especial de trabalho.
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No enfoque deste novo paradigma, a escola se reinventa como um
espaço social de formação humana, para além da socialização do saber. O sentido
radical da escola é constituir o espaço especializado de formação humana, porque é
a instituição social onde as pessoas produzem a educação básica e traz exigências
e demandas para o trabalho pedagógico como mediação desta formação e para sua
gestão.
A reconstrução do paradigma de gestão educacional deve radicar-se
na especificidade do ato pedagógico, essencialmente dialético, dialógico,
intersubjetivo, o que implica em definir a especificidade das organizações
educacionais. Algumas publicações recentes situam a gestão da educação como
uma questão mais política do que técnica, buscando situá-la na especificidade da
função pública da escola, seu papel na construção da cidadania, sem, no entanto,
questionar sua estrutura hierárquica e os paradigmas de pensamento que a
sustentam (BORDIGNON, 1996). Assim como o cáctus não produz rosas, se não
mudarmos os paradigmas, as concepções que fundamentam a ação pedagógica, na
simples mudança de procedimentos e de estruturas, "a sua mensagem é
reabsorvida rapidamente nos mecanismos de esquecimento relativos à autodefesa
do sistema de idéias ameaçado" (MARQUES, 1992; In: BORDIGNON, 1996).
A atuação do gestor nas instituições educacionais tem exigido dos
profissionais a necessária revisão de seus princípios e procedimentos, em face de
modificações ocorridas nas últimas décadas em termos de políticas, legislação e
conquistas sociais no plano nacional e internacional.
É preciso que os gestores que atuam na educação infantil tenham
conhecimentos necessários sobre a educação infantil e que este saiba que é na
infância, de zero a seis anos, que o individuo forma hábitos, valores, atitudes e
constrói as bases de sua personalidade. Assim, o gestor da educação infantil, deve
ser e estar comprometido com a formação das crianças que estão sob sua tutela,
por meio dos cuidados de todos os profissionais da instituição em este atua. E para
que seu trabalho seja proporcionar possibilidade trocas de experiências e de
possibilidades de elos entre a equipe de profissionais, e a comunidade.
(BORDIGNON,1996.)
A gestão educacional tem sido cunhada atualmente pela expressão
“democrática” que exige redefinições graves e complexas nos processos de
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formação, no quadro de necessidades e exigências pessoais e profissionais, além
de compromissos pedagógicos, político-sociais que se impõe aos profissionais da
área.
Tem-se a pretensão de focalizar como objeto de análise e discussão o
gestor educacional com atuação nas instituições de Educação Infantil, revelando
desafios a serem vencidos na determinação de oferecimento de atendimento
educacional de qualidade às crianças menores de seis anos, por meio de
investimentos objetivos no processo de contínua em serviço dos profissionais que
atuam na citada etapa educacional.
De acordo com ANGOTTI (2007), as reformulações ocorridas em
termos de princípios legais são importantes serem destacadas:
• o reconhecimento da criança como cidadão de direitos, sobretudo ao direito ao seu
desenvolvimento integral a partir de sua vivência e experiência nas creches e pré-
escolas;
• a exigência de formação inicial para atuar na Educação Infantil e o direito dos
profissionais à formação continuada e contínua em serviço;
• a participação objetiva dos professores na elaboração e implementação de projeto
pedagógico institucional, gestão partilhada;
• a co-responsabilidade da instituição, família e comunidade na formação da criança
e da infância (integração de contextos); entre outras não menos importantes.
Nestes novos tempos, o gestor das instituições de educação infantil
enfrentará desafios tais como a superação da cultura vigente na sociedade, bem
como em segmento bastante significativo dos funcionários que atuam na área, que
não consideram o atendimento à criança de zero até se completar os seis anos
como de fato educacional e exigente de educadores bem formados para que
possam atuar no desenvolvimento integral das crianças, em condições que
ultrapassem a mera preocupação com o cuidado ou a alfabetização, ou mesmo a
preparação para a entrada nas séries iniciais do ensino fundamental, bem como a
excessiva preocupação com a formação voltada para o amanhã, para as escolhas
de campo profissional futuro da criança de hoje. (ANGOTTI; 2007),.
41
Vivemos uma cultura da desvalorização e do crédito de que estar com
crianças pequeninas é um papel para a mulher pela sua própria natureza,
entendendo tal atendimento como meramente protetor, de cuidados e não
necessariamente o que dele se espera: um cuidar que educa, por um educar que
cuida, processo metodológico fundamentado na experimentação, sobretudo pelas
vias do brincar, da ludicidade exploratória que poderá favorecer os primórdios do
desenvolvimento integral das crianças.
ANGOTTI (2007), leva nos a questionarmos em relação à gestão no
que tange a comprometer-se com a figura humana é tarefa dos profissionais da
educação, investir em seu desenvolvimento pessoal e profissional no cotidiano
institucional é compromisso individual motivado pela gestão democrática que
incentiva, motiva, respeita o ser único existente em cada profissional pelo bem do
trabalho coletivo e cooperativo A realidade de um trabalho coletivo, plural não pode
prescindir de um singular, de um profissional convicto e estruturado, apropriado de si
mesmo para que possa estabelecer escolhas com autonomia; que possa refletir
sobre seu fazer; que possa idealizar uma sociedade e um educando que participe
com protagonismo claro e objetivado na melhoria de vida de seu grupo; não pode
prescindir de uma proposta de formação que entenda o adulto como ser
cognoscente, mas também cognoscível, ou seja, passível de se tornar elemento do
próprio conhecimento e objeto de necessária apropriação.Ao gestor no seu efetivo
exercício caberá a valorização e o respeito pela singularidade dos profissionais que
pertencem a instituição, motivando-os na intensificação de suas potencialidades e
habilidades, nas trocas de experiências e conhecimentos entre os pares, na reflexão
sobre as práticas a serem efetivadas no intuito do desenvolvimento integral da
criança de 0 aos 6 anos e proporcionando espaços e tempos para a integração da e
na unidade educacional.
É preciso que o gestor construa sua autonomia, e para que esta se
torne efetiva, precisa ser edificada no dia a dia, através da participação de todos,
descentralizando poderes, ou seja dando autonomia para que todos estejam
inseridos no processo de forma a se comprometer com a qualidade e o bom
desenvolvimento da instituição. E mais, como figura de articulação em prol do
pedagógico, o gestor não pode se afastar do administrativo, mas precisa entendê-lo
a luz do compromisso com os processos formativos que co-existem na instituição.
42
ANGOTTI (2007), Defende-se, por princípio e definição do fazer do
gestor, que este deva ser por excelência um professor. Ou seja, o gestor que irá
atuar nas instituições educacionais deve ser formado nos cursos de Pedagogia,
tendo por eixos a formação geral no tocante ao que seja a educação, bem como a
docência; esta entendida enquanto condição fundamental para se conhecer a
essência do papel da instituição educacional, o papel da escola na formação do
sujeito e da conseqüente projeção para que sociedade os indivíduos estão sendo
formados.
A profissionalidade do gestor deverá estar imbuída do compromisso
com o desenvolvimento pessoal dos profissionais que com ele estarão atuando,
reconhecendo, valorizando e motivando a pessoa, o seu fazer profissional, sua
criativa participação nas dinâmicas de sala de aula e da instituição; sua
disponibilidade para ver e entender o outro, seu par, partícipe de projetos de
formação, aprendizagem e desenvolvimento das crianças sob sua responsabilidade
e de si mesmo em seu fazer.
Para ANGOTTI (2007), a redefinição de teias relacionais, de
integração, compromissos e responsabilidades firmados no sistema e nas
instituições de educação infantil depende em grande medida dos gestores em suas
diferentes instâncias de atuação, mas caberá ao gestor institucional a tarefa de
estabelecimento de um clima favorável para a constituição de uma unidade de
educação infantil, por meio da valorização de seus profissionais, na
institucionalização de um clima positivo e propósito de investimentos pessoais e
coletivos em projeto educativo que estabeleça laços de identificação e norte para as
ações didáticas e institucionais.
De acordo com RIZZO (2003; p. 83), cada estrutura posterior é sempre
construída pela elaboração de uma estrutura anterior, e estas se tornam parte de
novas estruturas, como resultados de uma sequencia de experiências vividas. Não
há hora, local ou conteúdo predeterminado a dirigir e sistematizar a ação educativa...
cujo educador precisa estar liberado e disponível e preparado , (grifo meu), para
atuar, centrado nas necessidades das crianças no momento necessário e sob a
influencia dos estímulos do ambiente daquele momento.
E cabe ao gestor a responsabilidade de juntamente com sua equipe, de
traçar metas e nestas, considerar o desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos,
43
considerando que esta é a primeira infância das crianças, e seu desenvolvimento de
ser respeitados em todos os aspectos.
Ao gestor cabe a adequação do conceito e das orientações para a
aplicação de práticas pedagógicas profícuas para o atendimento educacional infantil.
Os tempos são favoráveis para que se possa contribuir para uma reflexão e melhoria
das condições de formação do gestor, de seu papel criativo e ousado, além da
análise dos novos perfis profissionais para a administração da educação infantil,
exigente de clareza e superação de conceitos educacionais veiculados na sociedade
e que são bem pouco pertinentes ao oferecimento de contribuições ao
desenvolvimento integral da criança e dos profissionais que com ela trabalham.
44
CONCLUSÃO
As mudanças ocorridas no âmbito da educação infantil, e que tem
implementado a educação de 0 a 6 anos como direito das crianças, está
estreitamente relacionada às mudanças ocorridas nas concepções de infância, que
tiveram como uma de suas conseqüências o reconhecimento da criança enquanto
sujeito titular de direitos. O Brasil, seguindo a tendência internacional, assumiu
compromissos, inclusive perante a aprovação de textos legais, de implementar
ações que reconheçam essa essas condição das crianças. O direito à educação,
desde o nascimento, é visto como um dos fatores isolados mais eficazes na
construção de novas práticas que validem a idéia de criança cidadã. A Educação
Infantil mesmo sendo muito nova no Brasil, já alavancou novos paradigmas que
tem sido colocados em discussão e até mesmo em ação, buscando a práticas
efetivas da garantia dos Direitos da Criança propostos pela Constituição e pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente visando uma pratica pedagógica que valorize
a Infância de 0 a 6 anos. Contudo a muito que se melhorar, uma vez que é preciso
reconhecer que a demanda de crianças é muito grande e os governantes não
oferecem efetivamente todos os recursos necessários às instituições, deixando
assim, que o próprio trabalho dos profissionais fique prejudicado.
A gestão da educação vem ocupando crescente espaço no cenário
educacional brasileiro. Nos anos de 1980, a educação teve significativo impulso,
como resultado da redemocratização do Estado Brasileiro decorrente da
promulgação da Constituição Federal de 1988. Com este marco decisivo na
estruturação dessa instância de administração pública, os municípios ampliaram
gradativamente sua participação e passaram a ser reconhecidos como entes
federados e com novas responsabilidades na administração pública da educação,
especialmente da educação básica. A partir de 1988 com a Constituição Federal, os
municípios passaram a atuar em regime de colaboração com os sistemas federais e
estaduais para o oferecimento da educação escolar como bem público e como
direito subjetivo do cidadão.
Sobre a Gestão da Educação nas instituições infantis muitas
discussões são indispensáveis, pois permitem repensar a prática da administração
da educação pública de qualidade social para todos, em âmbitos local e regional,
como parte integrante da construção de uma sociedade mais democrática e
participativa. Pode-se perceber por meio da própria historia da gestão, que esta vem
ganhando espaço, mas que também vem sendo, muitas vezes, interpretada
erroneamente, cunhada em conceitos tradicionalistas.
É necessário que todos os educadores busquem formação em sua
profissão, para que possam verdadeiramente compreender o verdadeiro exercício
da pratica de educador e essencialmente que, enquanto gestores, construam uma
nova visão, sendo esta voltada para o bem comum. Pois a autonomia que muitos
gestores querem impor à sua instituição, deve ser conquistada, colaborativa,
democrática. Uma gestão participativa, é condição básica para que uma instituição
escolar desenvolva com êxito seus trabalhos.
Os gestores da Educação Infantil têm sob sua responsabilidade o
desenvolvimento da primeira infância das crianças. Desta forma ele e toda a equipe
que atuam na instituição têm um compromisso com a sociedade e com
os pais destas crianças e cabe a eles, num conjunto recíproco, desenvolverem um
trabalho de qualidade e qualidade requer formação, requer aceitação de novos
paradigmas. Isto é compromisso não só do gestor, mas de todos os profissionais
envolvidos não processo da educação.
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