ATIVIDADE: CONCEITO CHAVE DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

GIARETTON, Francielly Lamboia1 - UNIOESTE

SZYMANSKI, Maria Lidia Sica2 - UNIOESTE

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo A escola tem uma função especificamente educativa, transmitir o conhecimento científico. Diante deste pressuposto, é necessário que se considere a práxis pedagógica como resultado da organização e planejamento do processo de apropriação deste conhecimento. Este conhecimento, planejado e organizado, se expressa nas atividades por meio das quais as crianças se apropriam das objetivações humanizadoras produzidas historicamente, condição para o seu desenvolvimento social e psíquico. Neste texto objetiva-se compreender essas atividades, na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, como um conjunto de ações e operações, por meio das quais a criança estabelece relações com a realidade externa e dela se apropria. Busca-se entender a atividade enquanto conceito chave da práxis pedagógica, na qual as relações entre o sujeito/criança e a natureza/objetos, possibilitarão a tomada de consciência destes objetos e suas implicações e aplicações no mundo do qual fazem parte. Na história da humanidade, os homens constroem diversos objetos que atendem suas necessidades e que produzem novas necessidades. Compreendem-se assim, as ações e as operações como movimentos constantes que decorrem dessas necessidades, e só se tornam atividade quando encontram em seus próprios movimentos um motivo e/ou uma necessidade. Nos processos de ensino e de aprendizagem não é diferente, as atividades desenvolvidas na práxis pedagógica, devem ser a expressão prática das reais necessidades do desenvolvimento intelectual dos sujeitos do processo, em vista da apropriação da realidade objetiva. Desta forma, analisou-se uma aula quanto às categorias discutidas no texto que ora se apresenta bem uma atividade e as ações e operações nela envolvidas em três aspectos: necessidade, motivo e objeto. Para coleta de dados, observou-se a aula em uma turma de 1º ano do ensino fundamental – séries iniciais, utilizando a técnica do Registro Contínuo Cursivo.

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Professora da Rede Municipal de Ensino de Cascavel. Aluna do Programa de Pós-graduação – Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD-UNIOESTE). Email: frangiaretton@hotmail.com. 2 Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP e Pós-doutora em Psicologia, Desenvolvimento e Aprendizagem (UNICAMP). Líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD-UNIOESTE). Professora Associada do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Email: szymanski_@hotmail.com.

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Palavras-chave: Atividade. Processos de Ensino e de Aprendizagem. Formação de professores.

Introdução

Tendo em vista o objetivo central da escola que é transmitir o saber sistematizado,

expressão do conhecimento produzido historicamente, o texto que ora se apresenta, procurará

contribuir no sentido de se pensar uma práxis pedagógica que permita o desenvolvimento de

atividades, objeto central deste estudo, que garantam a apropriação das objetivações humanas

e as mudanças dos processos psíquicos, em direção ao desenvolvimento da psique do sujeito.

Ressalta-se que a concepção adotada para esta análise fundamenta-se na Psicologia Histórico-

Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, uma vez que estas concepções compreendem,

respectivamente, o desenvolvimento integral do sujeito enquanto ser histórico e inserido em

uma realidade social e a escola como espaço privilegiado de transmissão do conhecimento

científico por meio de processos mediados.

Conceber a escola como um espaço situado em uma sociedade conflituosa e marcado

por constantes contradições entre as relações sociais de produção e o desenvolvimento das

forças produtivas, pressupõe a necessidade de se considerar os movimentos que permeiam a

prática pedagógica. Prática esta que, muitas vezes pode contribuir para a reprodução destas

relações, ou, pode também caminhar no sentido de possibilitar o acesso aos bens produzidos

pela humanidade, e questionar estas relações, na busca pela superação das contradições. Esta

é a função da escola, transmitir os conhecimentos necessários à compreensão de elementos

fundamentais que possibilitem o entendimento da necessidade da transformação destas

relações sociais bem como das práticas educativas.

Para que tal transformação seja possível, a educação escolar, por meio do trabalho

educativo, deve desempenhar papel central no desenvolvimento psicológico e cognitivo do

sujeito, exigindo uma nova postura do professor frente ao processo de ensino e aprendizagem,

pois ele precisa conhecer a teoria que ensina e compreender o método que orienta sua prática

para que possa dispor do máximo de conhecimentos científicos que permitam o nível mais

elevado de desenvolvimento. É, pois, na educação escolar, transmitida por meio dos

conteúdos sistematizados, que o sujeito instrumentalizar-se-á para atuar sobre o mundo no

qual está inserido, transformando-o. Sobre isto, nos diz Saviani (2005, p.98), que tendo “[...] a

escola uma função especificamente educativa [...]; é preciso, pois, resgatar a importância da

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escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber

sistematizado [...]” e a sua socialização. E é na práxis pedagógica, que estes conteúdos serão

priorizados e transmitidos num movimento constante de apropriação e superação.

No entanto, é preciso compreender de qual práxis está se falando. A práxis, no sentido

defendido por Vázquez (2007), representa uma atividade material e transformadora, por

representar movimento e articulação entre teoria e prática, no sentido de que a teoria por si só

não pode ser concebida como práxis, pois a ela não corresponde uma prática de verificação de

sua validade ou não, bem como uma prática sem fundamento teórico, é uma prática vazia de

significado, e não poderá contribuir para o avanço do conhecimento. A práxis, dentro da

concepção adotada, só pode ser assim concebida, quando uma teoria embasa a prática e

encontra nesta prática elementos que possibilitem o reestruturar-se constantemente para voltar

à prática e promover transformações efetivas sobre a realidade. Uma prática repleta de

necessidades contribui para que a teoria se desenvolva cada vez mais. Pois,

Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente for a teoria que a embasa, e que uma prática será transformada à medida que exista uma elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação e que proponha as formas de transformação, estamos pensando a prática a partir da teoria. Mas é preciso também fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da prática, porque se a prática é o fundamento da teoria, seu critério de verdade e sua finalidade, isto significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática (SAVIANI, 2005, p.107).

A práxis pedagógica representa, dentro deste contexto, a prática em constante

movimento, onde as atividades que a permeiam, permitem que o professor possa, não só

conduzir o processo de ensino e de aprendizagem teoricamente fundamentado, mas que

contribua para a análise desta mesma teoria, trazendo da prática elementos que contribuam

para o desenvolvimento e avanço da teoria.

No entanto, o êxito deste processo, requer que toda a práxis pedagógica seja

organizada e direcionada de tal forma, que possibilite uma efetiva apropriação das

objetivações humanas, sistematizadas por meio dos conteúdos científicos.

Requer também que ao se priorizar os conhecimentos científicos, como conteúdo nas

atividades a serem desenvolvidas “[...] se privilegiem a contradição, a dúvida, o

questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência, que se interroguem as

certezas e incertezas [...]” (GASPARIN, 2012, p. 3).

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Ressalta-se que estes conhecimentos científicos foram e são produzidos nas relações

entre homens que fazem parte de uma realidade socialmente construída, onde a contradição, a

diversidade e as incertezas são elementos constantes na prática social. Não se pode, assim,

conceber um conhecimento construído por homens isolados uns dos outros, pois é justamente

nas relações existentes entre os homens e entre estes e a natureza na prática social, que o

mundo se constitui enquanto tal. Portanto, cabe à educação escolar identificar e sistematizar

os conhecimentos que possibilitam a humanização do sujeito, de forma que este se aproprie

das objetivações produzidas pela humanidade no decorrer da história. Nas palavras de

Saviani: “[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de

homens (2005, p.13)”. Portanto, é no coletivo que a prática social se determina, mas é no

âmbito individual que a mesma é compreendida e produz mudanças significativas do que diz

respeito ao próprio homem. Prática social deve ser entendida aqui como “[...] totalidade que

abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas

instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de

comunicação social, dos partidos políticos, etc.” (GASPARIN, 2012, p.19).

Dentro deste contexto, a dialética é a forma apropriada de fundamentação para pensar

em uma práxis que privilegie a transmissão e a apropriação dos conhecimentos científicos,

tendo em vista que ela pressupõe o movimento, a contradição, em vista da superação. Ou seja,

de acordo com a dialética, é necessário considerar o movimento, a mudança e a evolução do

mundo como um todo, bem como as contradições que permeiam as relações que determinam

este todo e as suas partes.

Para Oliveira, Almeida e Arnoni, todo movimento dialético no sentido de superação

conforme exposto, só é possível permeado pela mediação, e a “[...] mediação permite que,

pela negação, o imediato seja superado no mediato sem que o primeiro seja anulado ou

suprimido pelo segundo [...]” (2007, p.103). Isto explica como a apropriação do conhecimento

científico supera o conhecimento cotidiano, uma vez que este não é anulado por aquele, mas

sim superado por meio da negação, sendo o conhecimento cotidiano determinado por

experiências imediatas, enquanto o conhecimento científico passou por elaborações e foi

apropriado por meio de um trabalho sistematizado e intencional, sem desconsiderar ou anular

o cotidiano, mas pelo contrário, ao negá-lo, o incorpora e o integra no processo de superação.

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A mediação presente neste processo precisa, ainda, ser analisada a partir dos conceitos

desenvolvidos por Lukács (1979), em sua Ontologia do Ser Social, onde a categoria mediação

ocupa papel central e determinante no processo ensino-aprendizagem, uma vez que sua base

fundante é o movimento. Deve-se compreender a mediação enquanto relação entre sujeitos,

que por meio de movimentos constantes de interação, contradição, negação e superação,

permitem a análise do imediato (que seria o conhecimento que se tem da aparência dos

fenômenos), sua compreensão em vista da superação rumo ao mediato (conhecimento e

apropriação da essência dos fenômenos). É importante ainda a consideração de que a

mediação, além de processo de reflexão e negação, é o modo pelo qual se dá a superação, pois

ela envolve a interação, a relação entre os sujeitos do processo, e é nesta relação que a

contradição evidencia-se em busca da superação do imediato.

No trabalho educativo, é clara a postura de que o professor, enquanto sujeito que já se

apropriou da cultura tem papel primordial na mediação, pois é ele que proporcionará à criança

a apropriação desta cultura construída na história humana, por meio do direcionamento de sua

prática, fator primordial para o desenvolvimento intelectual da criança.

Eis como a questão do conhecimento e a mediação do professor se põem. Porque o professor, enquanto alguém que, de certo modo, apreendeu as relações sociais de forma sintética, é posto na condição de viabilizar esta apreensão por parte dos alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente (SAVIANI, 2005, p.144).

Pode-se afirmar, diante do exposto que, o processo de formação escolar da criança é

sempre um processo educativo formal e é sempre um processo mediado por outro sujeito – o

professor. E para que este processo se torne de fato significativo e que promova um

desenvolvimento no mais alto nível de apropriação dos conhecimentos, é necessário que

sejam disponibilizadas atividades que garantam essas apropriações.

Atividade, ação e operação

Por meio das atividades desenvolvidas na prática pedagógica a criança tem acesso aos

conteúdos sistematizados que devem ser ensinados na escola. Porém é preciso compreender

como estas atividades ganham significado e sentido no processo ensino-aprendizagem, a

partir de necessidades que se configuram como resultado de algo que ainda não existe, algo

que se quer alcançar, permitindo que ocorra o desenvolvimento psíquico da criança.

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Segundo Leontiev (2004), o desenvolvimento psíquico só foi possível a partir do

trabalho, atividade especificamente humana e que exigiu o desenvolvimento também da

consciência, visto que o homem só pode transformar a natureza a partir do momento em que

ele percebe que sua ação é condição necessária a esta transformação e garantia de sua

existência. Outra condição para o desenvolvimento das capacidades humanas se refere às

ligações e relações objetivas sociais. “Esta relação, esta ligação, realiza-se graças às

atividades dos outros indivíduos” (LEONTIEV, 2004, p.84). Ou seja, somente por meio de

atividades coletivas, sociais o sujeito alcançou uma “[...] forma especificamente humana do

reflexo da realidade, a consciência humana” (Ibidem, p.85).

Na história da humanidade muitos foram os avanços alcançados no que se refere ao

desenvolvimento do psiquismo humano e os conhecimentos científicos e culturais tornaram-

se cada vez mais complexos. Porém, ainda há muito que se fazer, para que estes

conhecimentos tornem-se acessíveis a todos os homens possibilitando-lhes atingir um grau

mais elevado de desenvolvimento e a tomada de consciência das reais condições em suas

relações sociais. E este é o papel da escola enquanto espaço privilegiado de transmissão dos

conhecimentos científicos.

Neste contexto, entende-se que a consciência humana só pode alcançar estágios

superiores de desenvolvimento quando submetida a processos de ensino e de aprendizagem,

nos quais se apropriará do que foi produzido pela humanidade. As apropriações que

possibilitarão a distinção entre a realidade objetiva e a representação subjetiva que o homem

dela faz, por meio de processos superiores de desenvolvimento, só são possíveis por meio do

trabalho educativo sistematizado, pois “[...] o desenvolvimento humano se processa a partir

das apropriações que os homens realizam das objetivações que compõem o gênero humano

[...]” e assim, “[...] cabe ressaltar que o desenvolvimento humano, ao máximo de suas

capacidades, aptidões e faculdades físicas e psíquicas, pressupõe necessariamente a dinâmica

de apropriação e objetivação [...]” (ROSSLER, 2006, p.52 - 4) do gênero humano, existentes

num dado momento histórico.

E é na dialética que permeia os processos de apropriação e objetivação de todos os

bens materiais e culturais já produzidos pela humanidade que se desenvolvem todas as

potencialidades e capacidades humanas. Pois, segundo Leontiev (2004, p.75):

O processo de apropriação do mundo dos fenômenos e dos objetos criados pelos homens no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade é o processo durante

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o qual teve lugar a formação, no indivíduo de faculdades e funções especificamente humanas.

Ainda,

O processo de apropriação efetua-se no decurso do desenvolvimento de relações reais do sujeito com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito nem da sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais ele vive, e pela maneira como a sua vida se forma nestas condições (Idem, Ibidem).

Portanto, é fundamental a compreensão de que os processos de apropriação e

objetivação só se efetivarão por meio das atividades realizadas na práxis pedagógica.

As ações e as operações que compõem a atividade possibilitam as relações da criança

com as objetivações e consequente apropriação do mundo do qual participa. Os períodos de

desenvolvimento pelos quais a criança passa, são, segundo Leontiev, marcados por

necessidades específicas e caracterizados pelo contexto social e histórico, e é por meio da

atividade, que a criança apropria-se de conteúdos que possibilitem a satisfação destas

necessidades bem como a superação de um estágio, tendo em vista o alargamento de seus

conhecimentos que a levem em busca de novos motivos, passando assim a um novo estágio,

onde novas ações e operações serão requeridas em torno de novas atividades.

Neste sentido, ao pensarmos a atividade como objeto central na organização do

trabalho educativo, é necessário compreendermos os elementos que a compõem, conforme já

citado: as ações e as operações, que por sua vez são delimitadas pelos motivos, necessidades e

objeto que tornam o ato educativo repleto de sentido e significado social. É necessário ainda,

ter clareza de que, mesmo que a atividade seja realizada individualmente, ela tem caráter

coletivo, pois a necessidade ou o objeto, em algum momento, representou a coletividade, o

social.

Partimos do pressuposto de que é por meio da atividade que a criança estabelece

relações com a realidade externa (MARTINS, 2006). Essas relações são permeadas por

necessidades, e uma necessidade pressupõe um objeto que atenda essa necessidade. A relação

estabelecida entre a necessidade e o objeto, gera um motivo que dará sentido as ações que

serão desenvolvidas para que a criança se aproprie do uso social do objeto em questão,

satisfazendo a sua necessidade.

É importante entender as atividades realizadas no processo de ensino e de

aprendizagem, ou seja, na práxis pedagógica, enquanto conjuntos de ações e operações que,

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em dadas condições de desenvolvimento, tornam-se conscientes e possibilitam a superação de

um estágio de desenvolvimento, passando a um novo nível, mais elevado e que fará aparecer

novos motivos e fins para novas ações e operações.

Para entender o que representa a atividade no processo de apropriação, recorremos a

Leontiev, quando ele explica que, uma atividade se caracteriza pela ação ou ações que nela

estão inseridas, pelo motivo e pelo sentido que esta atividade tem para o sujeito que a realiza.

Porém nem todos os processos podem ser denominados de atividade, considerando

que somente são atividades, aqueles nos quais as relações do sujeito com o mundo atendem a

uma necessidade.

Designamos pelo termo atividade os processos que são psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o paciente a uma dada atividade, isto é, com o motivo (LEONTIEV, 2004, p. 315).

A atividade é sempre motivada por uma necessidade surgida nas relações sociais,

portanto essa atividade só terá sentido se as necessidades forem satisfeitas. Leontiev esclarece

que atividade e ação são processos distintos, uma vez que o que motiva a atividade é a

necessidade de um objeto e o que caracteriza uma ação são os objetivos. No entanto, em

algum momento do processo, uma ação pode encontrar um motivo próprio e transformar-se

em atividade, fazendo com que mesmo distintas mantenham no processo alguma relação.

Uma ação que será desempenhada para alcançar um objeto e satisfazer a uma

necessidade pode ainda, ser realizada por diferentes operações. Porém, a realização destas

ações e operações depende diretamente das relações sociais pelas quais o sujeito já passou e

das condições reais da sua vida e da sua história, pois “Toda a ação consciente se forma,

portanto, no interior de uma esfera de relações já constituída [...]” (LEONTIEV, 2004, p.322),

ou seja, a escolha por uma determinada forma de ação ou operação vai depender das

construções subjetivas que o sujeito agente da ação tenha em relação à necessidade surgida

por um objeto.

As operações são os modos pelos quais uma ação é executada. Uma ação pode ser

realizada por diferentes operações, que dependem e se realizam de acordo com o fim a ser

atingido. Usaremos um exemplo dado por Leontiev, para elucidar esta relação entre ação e

operação: preciso memorizar um poema (meu fim), para isto usarei como ação a memorização

ativa (ação), executarei esta memorização ativa por meio da repetição do poema inúmeras

vezes (operação) ou pela cópia (operação) deste até que meu fim, o de memorizar, seja

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alcançado. Percebe-se que para executar uma ação posso encontrar diferentes operações que

vão atender o meu fim. O inverso também pode ser dito, pois para ações diferentes, podem-se

utilizar as mesmas operações. “Isto se explica pelo fato de que enquanto uma ação é

determinada pelo seu fim, as operações dependem das condições em que é dado este fim”

(LEONTIEV, 2004, p. 323).

A ação pode transformar-se em uma operação, e acontece quando uma ação ganha um

novo fim, e passa a ser a forma de execução de uma nova ação. Vamos explicar novamente

tomando o mesmo exemplo do poema: digamos que agora o meu fim seja recitar o poema, a

recitação é a ação (nova ação), para tanto posso memorizar (ação que virou operação) o

poema ou lê-lo (operação). Veja que agora meu fim não é mais a memorização, portanto a

minha ação que antes era memorizar agora se tornou operação, pois para executar minha nova

ação que é recitar o poema, posso usar como operação a memorização para tal fim.

Práxis e Atividade

Considerando a compreensão de práxis já discutida, a qual considera o movimento

constante entre teoria e prática, foi realizada uma observação em sala de aula para analisarmos

como o professor utiliza na prática pedagógica as categorias discutidas no decorrer do texto e

de que forma estas categorias contribuem na formação dos conceitos por meio das atividades

desenvolvidas.

A busca de fragilidades no processo pedagógico permite uma análise no sentido de

avançar na compreensão dos elementos fundamentais na organização da práxis pedagógica,

cuja concepção articula-se ao conceito descrito por Vázquez, segundo o qual práxis

corresponde “[...] à atividade prática social, transformadora, que responde a necessidades

práticas e implica em certo grau de conhecimento da realidade que transforma e das

necessidades que satisfaz” (2007, p. 257).

A observação foi realizada em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental – séries

iniciais, com 22 alunos com idade entre cinco e seis anos. A escola, da qual faz parte a

referida turma, mantém a Educação em Tempo Integral na qual uma parte dos alunos

permanece na escola por um período de dez horas. A turma observada frequenta este

atendimento, sendo que no período matutino participam do Ensino Regular, e no período

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vespertino, participam das atividades desenvolvidas nos laboratórios da Educação em Tempo

Integral3.

Na delimitação do procedimento para a coleta de dados, deu-se prioridade a uma aula

onde a professora estivesse introduzindo um novo conceito, utilizando-se como técnica a

observação individual direta intensiva não-participante, durante duas horas, sendo os dados

registrados à medida que ocorreram, utilizando-se o Registro Contínuo Cursivo (MARCONI e

LAKATOS, 2005). Este procedimento consiste em registrar todos os encaminhamentos

realizados pela professora, bem como o respectivo desenvolvimento da aula e a participação

dos alunos.

A professora iniciou o trabalho apresentando um livro de história sobre o conceito a

ser trabalhado: Família. Fez uma pequena exposição da capa do livro e contou a história que

falava sobre algumas diferenças nas constituições familiares como números de filhos, pessoas

que fazem parte da mesma família, e alguns sentimentos partilhados por estas famílias.

Questionou os alunos se somente na história existem essas diferenças na constituição familiar

e após ouvir as respostas de alguns alunos, a professora apontou brevemente alguns exemplos

de famílias: mãe e filhos, avós que cuidam dos netos, entre outras. Passou no quadro um

pequeno texto para os alunos registrarem no caderno e solicitou um desenho sobre uma parte

da história. Na sequência, propôs a seguinte atividade: confeccionar um cartaz com figuras de

diferentes famílias, as quais foram retiradas de livros de recortes. Encerrou o trabalho deste

dia distribuindo uma pequena cruzadinha, na qual os alunos deviam preencher os espaços com

as palavras: papai, mamãe, irmãos, vovó e vovô.

Retomando o pressuposto de que a prática social é determinada coletivamente, ou seja,

é nas relações estabelecidas socialmente que o sujeito produz e adquire os conhecimentos,

sejam eles cotidianos ou científicos, ressalta-se que, de acordo com Saviani (2005), é

necessário que os conhecimentos que já fazem parte do desenvolvimento do sujeito e que são

adquiridos por outras vias que não a escola, sejam levados em consideração, sejam o ponto

inicial do trabalho educativo. Isso não significa que se deve limitar a eles, mas que a partir

desses conhecimentos cotidianos se busquem elementos para a análise, discussão e

compreensão das relações sociais estabelecidas, superando a condição do espontaneísmo por

meio de um planejamento intencional voltado à apropriação do conhecimento científico,

3 Diretrizes para Educação em Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, disponível em http://www.cascavel.pr.gov.br/arquivos/25032011_diretrizes_educacao_tempo_integral.pdf, acessado em 01/05/2013.

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passando a uma condição de desenvolvimento psíquico mais elaborado, de forma que o

domínio deste conhecimento científico retorne em algum momento à prática social. A análise

da aula observada revelou que o momento delimitado para este “reconhecimento” das práticas

sociais dos alunos e que lhes possibilitassem partilharem de seus conhecimentos e da

experiência que possuem deste grupo social denominado família, o qual na maioria dos casos,

salvo em alguns, é o primeiro grupo social do qual se faz parte ao nascer, foi pouco

explorado, no sentido de permitir que os alunos trouxessem elementos concretos de suas

práticas sociais para contextualizar o conceito a ser trabalhado, o que permitiria que a

professora, tendo em vista o planejamento feito da aula, pudesse contribuir e avançar numa

elaboração mais complexa do conceito pretendido.

Neste sentido, pode-se compreender que o movimento contraditório entre as

concepções de família já apropriadas pelos alunos e o conceito científico que estava sendo

introduzido pela professora, não encontrou espaço para manifestar-se.

Observou-se também que durante a contação da história, a pouca participação dos

alunos na exposição do conceito, com inferências do tipo: “essa família se parece com a

minha” ou “a minha família é assim” ou outras, pode demonstrar que os alunos não estavam

fazendo relação entre o que ouviam e o social. As crianças simplesmente ouviram a história, a

qual parecia não fazer ainda muito sentido no que se refere à formação do conceito pretendido

pela professora.

No que diz respeito à práxis, movimento entre teoria e prática, observou-se que no

decorrer da aula este movimento esteve ausente, pois em sua exposição a professora apenas

reforçou a ideia de que existem diferentes tipos de família, sem no entanto levar em

consideração as mudanças históricas que ocorreram e as relações sociais que permeiam as

diferenças apontadas. Assim, as contradições que são inerentes ao processo de apropriação e

ao próprio movimento da práxis e que possibilitam a superação, acabaram parcialmente

extirpadas neste momento, ou nesta aula observada.

Para a elaboração do cartaz a professora solicitou que os alunos procurassem figuras

que representassem diferentes famílias. Ao acompanhar a execução da pesquisa pelos alunos,

observou-se que eles procuravam famílias que se assemelhassem às suas famílias, tanto que

geralmente, ao apresentar a figura encontrada, as crianças identificavam as pessoas dizendo:

“esse é meu pai, essa é minha mãe, esse é meu irmão e esse sou eu”, “essa é minha mãe, esse

sou eu, meu pai não está aqui, está trabalhando”, e não figuras que pudessem expressar o que

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eles já haviam compreendido das diferentes formas de organização familiar. Percebe-se assim

que, o objetivo da professora, que era a compreensão de que existem diferentes formas de

organização familiar e que isto é um fato na sociedade de hoje, e que também é a realidade de

muitas famílias das crianças da sala, não foi plenamente atingido, demonstrando a

fragmentação do trabalho e do conceito a ser apropriado.

A Figura 1 apresenta a cruzadinha utilizada pela professora, atividade que evidencia a

fragmentação do trabalho, pois, contrariando o que a professora estava procurando mostrar

aos alunos, ou seja, a existência de diferentes constituições familiares, a cruzadinha que

deveria ser feita pelos alunos, reforçava novamente um padrão de família suprimindo

novamente as contradições inerentes ao processo de apropriação e superação.

Figura 1 – Cruzadinha utilizada pela professora. Fonte: Cópia cedida pela professora.

Conclui-se assim que a apropriação dos conceitos científicos, que deve se constituir

na forma pela qual os sujeitos ascendam a um nível mais elaborado de organização do

pensamento que possibilite o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,

principalmente no que diz respeito à capacidade de abstração acabou por não se efetivar nesta

aula.

E a mediação? Analisando dentro da discussão apresentada no texto e pautada na

análise feita por Almeida, Oliveira e Arnoni (2007), pode-se dizer que esta categoria esteve

pouco presente na aula observada, tendo em vista que não se pode ainda dizer que os alunos

superaram o conhecimento imediato que possuem de família, elaborando um conceito mais

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amplo e mediato que lhes permitissem compreendê-lo além de sua própria família. No

entanto, deve-se considerar que, segundo a professora, este é um trabalho que terá

continuidade em outras aulas, portanto, a mediação ainda poderá acontecer.

Fez-se uma análise da aula como um todo, buscando compreender como algumas

categorias já discutidas apresentam-se ao professor e aos alunos, no desenrolar de uma aula.

Na sequência, destaca-se uma das atividades propostas pela professora, para a análise quanto

às categorias atividade, ação e operação: A elaboração de um cartaz com figuras de diferentes

famílias.

Para definir o processo de uma atividade, Leontiev diz que “Não chamamos todos os

processos de atividade. Por esse termo designamos apenas aqueles processos que, realizando

as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a

ele” (2006, p. 68).

Tomar-se-á como atividade em si a elaboração do cartaz, pois esta seria a necessidade

do objeto (as figuras) proposto pela professora. No entanto, é importante retomar, conforme

aponta Leontiev, que a necessidade do objeto, seu motivo para a atividade irá se apresentar ao

sujeito em estreita relação com o sentido pessoal que este tem do objeto, ou seja, de acordo

com as relações que o sujeito tem com os fenômenos objetivos sensíveis a sua experiência.

Assim, a necessidade criada pela professora para a atividade proposta, pode-se apresentar de

diferentes maneiras para cada criança. Todas irão desenvolver a atividade, porém considera-se

que para umas a necessidade corresponda à necessidade criada pela professora de elaborar o

cartaz, mas considera-se ainda que para algumas a necessidade seja terminar logo a atividade

para poder lanchar, ou poder brincar. Utilizaram-se aqui suposições para tentar esclarecer que

a necessidade que pode motivar a criança para a atividade pode corresponder ou não com a

necessidade a priori estabelecida pela professora.

Parte-se agora para ação, que se caracteriza pelos objetivos, ou pelos atos que levam a

atingir, alcançar o objeto pretendido. Assim, na atividade de elaboração do cartaz, o motivo é

a necessidade de encontrar figuras (objeto). Para encontrar estas figuras, a professora propôs a

pesquisa em livros de recortes. Procurar ou pesquisar as figuras caracterizariam a ação dos

alunos, pois o pesquisar as figuras volta-se diretamente para a elaboração do cartaz, ou seja,

para a necessidade do objeto (figuras), que tem como fim a elaboração do cartaz. A pesquisa

caracteriza-se então como uma ação, pois seu objetivo está diretamente ligado ao motivo da

atividade da qual esta ação faz parte. Porém, uma ação pode ainda se tornar uma atividade se

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a ela for atribuído um motivo próprio. Por exemplo, se a atividade proposta fosse a pesquisa

de figuras de diferentes famílias. Veja que agora a necessidade criada é outra. Não é mais a

elaboração do cartaz e sim somente a pesquisa dessas figuras. Portanto a ação pesquisar

ganhou motivo próprio, e passou a constituir-se como atividade. Assim, “Há uma relação

particular entre atividade e ação. O motivo da atividade, sendo substituída, pode passar para o

objeto (o alvo) da ação, com o resultado de que a ação é transformada em uma atividade”

(LEONTIEV, 2006, p. 69).

Retomando como ação a pesquisa das figuras, verifica-se que para executá-la

aparecem ainda o que Leontiev denomina operações. “Por operações, entendemos o modo de

execução de um ato. Uma operação é o conteúdo necessário de qualquer ação [...]” (2006,

p.74). Para pesquisar as figuras serão solicitadas algumas operações. Tendo em vista que os

alunos devem pesquisar figuras para colocar no cartaz, não qualquer figura, mas figuras que

representem famílias, não uma família específica, mas famílias com diferentes constituições,

as crianças, além de procurar, precisam recortar, separar, classificar, identificar as figuras

pesquisadas antes de colocá-las no cartaz. Percebe-se que as operações, como dito

anteriormente, é o caminho pelo qual se executa a ação, sendo que para executar uma ação é

possível utilizar-se de diferentes operações, e também uma operação pode ser o meio de

execução de diferentes ações. Segundo Leontiev “Uma mesma ação pode ser efetuada por

diferentes operações e, inversamente, numa mesma operação podem-se, às vezes, realizar

diferentes ações [...]” (Idem, Ibidem). Isso se torna mais claro, pensando em uma das

operações citadas acima, por exemplo, a operação de recortar. É uma operação que foi

solicitada para realizar a ação em questão, ou seja, pesquisaram-se as figuras que foram

recortadas. No entanto, a mesma operação pode ser solicitada para outra ação, que poderia,

por exemplo, ser a de recortar as letras do nome, ou outra figura referente a outro assunto.

Percebe-se que a operação recortar é uma operação que pode ser comum a várias ações,

dependendo das condições em que a ação será determinada.

Considerações finais

A função primordial da escola é a transmissão das objetivações, da cultura, de tudo o

que já foi produzido na história da humanidade, por meio do conhecimento sistematizado, e a

transmissão e também a apropriação deste conhecimento pela criança, somente ocorrerá por

meio do trabalho educativo organizado e intencionalmente direcionado pelo professor. Nesta

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direção, ressalta-se a importância do professor no processo de ensino e de aprendizagem, pois

é ele quem vai planejar as atividades.

O trabalho educativo ganha então um significado essencial, e os processos nele

envolvidos possibilitarão, desde que planejados e direcionados, o desenvolvimento psíquico

da criança.

Quando se pensa na educação e no papel da escola enquanto espaço privilegiado de

acesso ao conhecimento sistematizado, a compreensão da importância da práxis pedagógica

direcionada por uma ação intencional torna-se ainda mais relevante, tendo em vista que a

apropriação do conhecimento é que possibilitará ao sujeito a compreensão de seu papel nas

relações sociais. Por isso, o espaço escolar precisa ser um ambiente permeado por constantes

estímulos intelectuais, onde as atividades disponibilizadas possibilitem não só o acesso ao

conhecimento científico, mas garantam a sua apropriação efetiva, por meio das mediações que

serão realizadas no processo de ensino e de aprendizagem.

Duarte, ao se referir à atividade, esclarece que o desenvolvimento humano e

consequentemente o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento são o

resultado de um longo processo histórico e social de produção de instrumentos e

conhecimentos que passam por revisões constantes, na tentativa de encontrar os erros e os

acertos. Assim,

Para que a ação modificadora da realidade objetiva tenha chances de êxito, é necessário que o pensamento se movimente constantemente entre o plano original de ação e os resultados parciais que são obtidos no andamento da própria ação, de maneira que possam ser realizadas a tempo as correções de curso, bem como as mudanças nas estratégias e nos meios empregados. Alcançados os objetivos da atividade e, dessa forma, transformada a realidade objetiva, essa intervenção humana põe em movimento uma série de processos que muitas vezes passam a ser objeto de novas ações humanas (DUARTE, 2013, p. 24).

Nesse sentido, é importante que o professor, enquanto sujeito que organiza e planeja

os processos de ensino e de aprendizagem, compreenda estes processos em suas totalidades,

compreenda ainda como se realizam as atividades por ele direcionadas à criança, e como os

elementos destas atividades estabelecem conexões ganhando sentido e significado na

apropriação dos conhecimentos dando condições para o desenvolvimento de formas

superiores de pensamento na criança.

REFERÊNCIAS

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DUARTE, N. Vigotski e a Pedagogia Histórico-Crítica: a questão do desenvolvimento psíquico. Nuances, Presidente Prudente, v. 25, n. 1, p.19-29, jan./abr. 2013.

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