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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Cláudia Gonçalves Oliveira Baia
HABILIDADES SOCIAS: UMA PRÁXIS EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA
Rio de Janeiro / Campus Tijuca
Agosto 2010
1
CLÁUDIA GONÇALVES OLIVEIRA BAIA
HABILIDADES SOCIAIS: UMA PRÁXIS EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA
Monografia de conclusão de Curso apresentada ao Curso de Pós-Graduação de Orientação Educacional e Pedagógica da Universidade Cândido Mendes, como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Orientação Educacional e Pedagógica sob orientação do Professor Vilson Sérgio.
Rio de Janeiro / Campus Tijuca Agosto 2010
2
DEDICATÓRIA
A Deus, por estar ao meu lado em mais uma etapa vencida.
3
AGRADECIMENTOS
Ao meu esposo Amado pelo amor, compreensão e incentivo.
Aos meus filhos Amanda, Camila e Mateus pelo carinho e ânimo.
Às Orientadoras Educacionais e Pedagógicas Maria da Glória Redig C. de Lamare e
Vânia Cristina Ribeiro de Abreu pelos preciosos momentos de troca e reflexão.
Aos professores Lindomar da S. Adelino, Pablo Santos, Geni Lima, Maria Claudia
Lopes, Ângela Freitas e Eliseu Neto pela excelência na ação docente.
4
“O verdadeiro sucesso depende da habilidade de relacionamento interpessoal, da capacidade de compreender idéias e emoções”.
Autor desconhecido
5
RESUMO
Esta monografia tem como tema Habilidades Sociais: uma práxis educacional e pedagógica. Partiu-se da investigação de um tema abordado em uma das disciplinas do curso de Pós-Graduação em Orientação Educacional e Pedagógica. Para tanto, foram formulados os seguintes objetivos: Analisar os recursos e déficits de Habilidades Sociais e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem. Compreender como funcionam os processos de seleção e categorização, nas representações mútuas entre o professor e os alunos. Favorecer melhores relações e resultados entre os membros de um grupo. Minimizar a chance de ocorrências de problemas interpessoais. Optou-se por uma pesquisa do tipo exploratória, na qual a pesquisa bibliográfica foi realizada para o embasamento teórico do tema. Constatou-se que durante o processo de interação no contexto escolar ocorrem desafios e frustrações. A promoção de habilidades sociais pode gerar ganhos significativos no desempenho acadêmico promovendo condições para o desenvolvimento sócio- emocional, emerge assim, uma importante estratégia de superação das dificuldades do processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave:
Habilidades sociais,ensino-aprendizagem,competência social,relações interpessoais.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................7
CAPÍTULO I O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS? POR QUE E COMO AVALIÁ-
LAS?............................................................................................................................9
CAPÍTULO II O DÉFICIT EM HABILIDADES SOCIAIS............................................14
1.1 INTERFERÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM................14
1.2 CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO........21
CAPÍTULO III ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO.................................................24
3.1 TÉCNICAS DE MODIFICAÇÃO DE CONDUTA – PRINCÍPIOS BÁSICOS........24
3.2 APRENDIZAGEM POR OBSERVAÇÃO .............................................................25
3. 3 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM......................................................................27
3.4 O PROCESSO DE MEDIAÇÃO SOCIAL.............................................................29
3.5 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS......................................................................32
3.6 A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES PROFESSOR/ALUNO..............34
CONCLUSÃO............................................................................................................41
REFERÊNCIAS..........................................................................................................43
ANEXO ......................................................................................................................45
7
INTRODUÇÃO
A educação escolar visa promover o indivíduo em suas potencialidades
reconhecendo que determinados aspectos do seu desenvolvimento, exigem uma
ajuda sistemática. Esta função se cumpre, facilitando aos alunos, a aprendizagem
de um conjunto de saberes e formas culturais. Esta aprendizagem é fonte criadora
de desenvolvimento, na medida em que lhes permite construir uma identidade
pessoal, no marco de um contexto social e cultural.
Os processos de aprendizagem escolar são a manifestação mais clara das
influências externas e possuem um aspecto limitado sobre os processos do
desenvolvimento da dinâmica interna ao ser humano.
A influência educativa pode ser promotora do desenvolvimento humano
quando consegue interferir na zona de desenvolvimento proximal, convertendo este
processo em desenvolvimento real, ou seja, na reconstrução no plano intrapessoal
para aparição no plano interpessoal.
Diante desse contexto, o que se pretende investigar é: O que são Habilidades
Sociais? Por que e como avaliá-las? Como o déficit em Habilidades Sociais interfere
no processo de ensino-aprendizagem? Quais são as estratégias de intervenção
utilizadas atualmente?
As habilidades sociais tendem a ser representadas no sentido de boa
educação. Atualmente diversos são os estudos que tem pesquisado esse tema,
colocando ao nosso dispor informações sobre o tema.
Dentre os conceitos básicos para compreensão do campo teórico-prático
alguns conceitos são essenciais dos quais se destacam desempenho social,
habilidades sociais e competência social.
O desempenho social refere-se aos tipos de comportamentos que favorecem
ou interferem nos desempenhos sociais que caracterizam as habilidades sociais.
As características das habilidades sociais dependem de fatores que podem
influenciar a situação interpessoal. Para atender às demandas das diversas
situações socais é preciso articular fatores pessoais e aprender um conjunto de
habilidades sociais.
Destacamos em nossa pesquisa estudos sobre quanto o rendimento
acadêmico se associa à competência social deixando claro que a baixa competência
social dificulta o rendimento escolar.
8
O baixo desenvolvimento intelectual e a aprendizagem têm conseqüências
outras como a não-integração dos educandos em seu meio cultural, social,
ambiental, com diminuição na afetividade, auto-estima, personalidade, enfim, na
intersubjetividade como um todo.
Diante dessas indagações e visando delimitar a pesquisa foram elaborados
objetivos:
Analisar os recursos e déficits de Habilidades Sociais e sua relação com o
processo de ensino – aprendizagem. Compreender como funcionam os processos
de seleção e categorização, nas representações mútuas entre o professor e os
alunos. Favorecer melhores relações e resultados entre os membros de um grupo.
Minimizar a chance de ocorrências de problemas interpessoais.
Entre os resultados alcançados aponta-se um qual seja:
Durante o processo de interação no contexto escolar ocorrem desafios e
frustrações. Criar expectativas simplesmente aguardando as mudanças no sistema,
é algo irreal, independente dos avanços e atrasos no âmbito educacional.
Na realidade o que nos falta é desenvolver habilidades necessárias para lidar
com docentes e discentes e toda a equipe pedagógica nos diversos contextos
escolares. Essa responsabilidade é pessoal e intransferível. A auto-avaliação
constitui uma excelente ferramenta para analisar o referencial acima citado.
Questionarmos a nós mesmos, se temos habilidades desenvolvidas para lidarmos
com desafios, contradições e conflitos de nossa própria realidade.
O educador consciente assume uma responsabilidade ética e política com a
educação ao propor uma articulação, um movimento que se tornará constante, na
medida em que este passará a contribuir para um aumento significativo nos
resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem.
Espera-se que, estudos futuros possam ampliar as dimensões para que se
superem os desafios à construção de competências sociais.
9
CAPÍTULO I
O QUE SÃO HABILIDADES SOCIAIS? POR QUE E COMO AVALIÁ-LAS?
As habilidades sociais tendem a ser representadas no sentido de boa
educação ou sociável. Atualmente diversos são os estudos que tem tratado deste
tema colocando ao nosso dispor informações sobre o assunto. Dentre os conceitos
básicos para compreensão do campo teórico-prático, alguns são essenciais dos
quais se destacam desempenho social, habilidades sociais e competência social.
O desempenho social refere-se aos tipos de comportamentos que favorecem
ou interferem nos desempenhos sociais que caracterizam as habilidades sociais.
As habilidades sociais são relacionadas à qualidade de vida, relações
interpessoais gratificantes; realização pessoal e ao sucesso profissional. As
deficiências em interagir socialmente podem estar relacionadas a uma variedade de
transtornos psicológicos (CID-10, 1993).
Segundo Argyle (1984) in Falcone (2000), as deficiências em habilidades
sociais atingem, cerca de 25 a 30% dos pacientes com transtornos emocionais.
Os programas de aprendizagem de competências sociais focalizam-se no
desenvolvimento das capacidades máximas de bons níveis de relacionamentos,
bem como da generalização dessas aquisições para o contexto social do indivíduo,
e são utilizados para desenvolver habilidades interpessoais necessárias à realização
de um trabalho eficiente por administradores educacionais, médicos, psicólogos
entre outros profissionais.
Alguns autores consideram a habilidade social como sinônimo de
assertividade Caballo (1991, 1993); Gonçalves, Chabrol & Moron, (1984), in Matos,
(1997); e outros afirmam que as habilidades sociais compreendem um repertório
mais amplo de respostas Del Prette & Del Prette (1999); MacKay (1988); Falcone,
(1989, 1995, 1998) e que a assertividade não esgota a noção de competência social.
Alberti & Emmons (1983), definem o comportamento assertivo, como aquele
que torna a pessoa capaz de agir em seus próprios interesses, a se afirmar sem
ansiedade indevida, a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento, ou a
exercitar seus próprios direitos.
O comportamento assertivo se diferencia dos comportamentos agressivos e
passivos ou não assertivos, tanto nos componentes verbais quanto nos não verbais,
pois reflete uma consideração pelos desejos da outra pessoa e pelos próprios
10
desejos, através de uma posição conciliatória que beneficia parcialmente ambas as
partes; expressa expectativas, desejos e sentimentos de forma direta e é
socialmente apropriado. Dentre as diversas vantagens do comportamento assertivo
estão a facilidade na solução de problemas interpessoais; aumento do senso de
auto-eficácia e da auto-estima; a melhora a qualidade dos relacionamentos e a
promoção da tranquilidade do grupo.
Entretanto o comportamento agressivo desconsidera os desejos do outro,
tentando alcançar os próprios desejos; não costuma envolver expressão direta dos
desejos, expectativas e sentimentos; costuma ser socialmente inapropriado;
manifesta falha ou inadequação da expressão dos próprios desejos, expectativas e
sentimentos. Como conseqüências, surgem os conflitos interpessoais; a perda de
oportunidades; dano aos outros; sensação de estar sem controle, auto-imagem
negativa; culpa; frustração; tensão; rejeição dos outros e solidão.
Já no comportamento passivo as conseqüências são dentre outras, conflitos
interpessoais; auto-imagem negativa; dano a si mesmo; perda de oportunidades;
descontrole emocional, desamparo e depressão; tensão; solidão.
A empatia é considerada atualmente como a chave para as relações
interpessoais bem sucedidas. Um componente cognitivo caracterizado por uma
capacidade de compreender e acurar a perspectiva e os sentimentos dos outros; um
componente afetivo, caracterizado por sentimentos de compaixão, preocupação com
a outra pessoa, além de um componente comportamental, entendido como
manifestações verbais e não verbais de compreensão dos estados internos da outra
pessoa.
O desenvolvimento de intervenções comportamentais para ensinar ou para
superar dificuldades interpessoais é um importante campo de atuação de
educadores. Intervenções comportamentais efetivas são usadas estrategicamente
em oposição às que punem, visando impedir problemas de comportamento.
O treinamento em Habilidades sociais consiste em uma das principais
ferramentas dessa teoria e tem por objetivo a prevenção de futuras dificuldades
comportamentais, através do ensino de padrões comportamentais prossociais que
podem reduzir a ocorrência de problemas de comportamento.
Para desenvolver relacionamentos bem sucedidos é preciso adquirir
habilidades sociais. Um importante passo é distinguir a diferença entre habilidade
social e competência social.
11
As habilidades sociais são uma classe de comportamentos que o indivíduo
apresenta para realizar uma tarefa social com sucesso. As tarefas sociais estão
relacionadas diretamente ao comportamento social. Já a competência social avalia
de acordo com determinados critérios, ou seja, o desempenho do indivíduo ao
realizar adequadamente uma tarefa social.
Esta avaliação é possível ser realizada por agentes sociais em ambientes
sociais (escolas, comunidades, família, organizações e instituições).
A compreensão de problemas metodológicos requer intensa pesquisa com
relação à prática e a reflexão teórica sobre o tema abordado no intuito de
encaminhar respostas a tais questões.
A atuação de profissionais e pesquisadores neste campo requer certas
condições básicas. É preciso dominar técnicas que conduzem o processo de
investigação. A familiaridade com as diferentes abordagens sobre o fenômeno das
Habilidades Sociais é de suma importância. Dentre os requisitos necessários na
condução de um programa de treinamento em H.S estão: capacidade de
observação, empatia, uso sistemático de feedbacks, coordenação de grupo, domínio
de procedimentos de avaliação, de promoção ou redução de comportamentos, Del
Prette & Del Prette (2006).
No processo de avaliação das H.S, observamos duas classes amplas que se
referem, aos objetivos comuns pertinentes à profissionais em programas de
intervenção.
a) Desenvolver instrumentos e procedimentos válidos e precisos
b) Caracterizar e comparar amostras ou populações, estabelecer normas de referência psicométrica
c) Efetuar diagnóstico diferencial e funcional
d) Identificar variáveis relacionadas a déficits e recursos de habilidades sociais
e) Identificar necessidades de intervenção f) Analisar efetividade de intervenções
Possíveis objetivos da avaliação de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2009, p.191)
POR QUÊ?
INTERVIR
PESQUISAR
12
Quando o objetivo é avaliar a efetividade de um programa, é necessário que
essas avaliações estejam articuladas para que garantam conclusões seguras.
A avaliação das habilidades sociais se apóia em uma clara definição do
conceito e das diferenças entre habilidades sociais e competência social.
Os conceitos de habilidades sociais e competência social envolvem múltiplas
dimensões que, sempre que possível, devem ser avaliadas. Entre essas dimensões
pode-se destacar:
ü Frequência (o quanto determinadas reações são esperadas);
ü Forma (como as reações devem ser apresentadas para serem
consideradas adequadas);
ü Custo subjetivo (ou seja, facilidade, dificuldade e ansiedade envolvidas
nessas reações);
ü Compreensão social (concepções e crenças sobre o que deve ou não
deve ser emitido, noção de direitos etc.).
Todos esses aspectos precisam ser entendidos em sua funcionalidade, ou
seja, em termos de sua contribuição para que a pessoa apresente um desempenho
que garanta o máximo de aprovação e outras conseqüências positivas em seu
contexto social.
Para contemplar essas diferentes dimensões, tanto quanto possível a
avaliação precisa ser; Multimodal (por meio de diferentes instrumentos e
procedimentos); Multidimensional (diferentes indicadores diretos e indiretos dessas
dimensões) e Multi-informante (realizada por diferentes avaliadores).
a) Observação por outros em situação natural e estruturada (pais, professores, colegas, juízes) b) Auto-observação e autorregistros fisiológicos
c) Avaliação por relato de outros (entrevistas, inventários, checklists, sociograma) d) Autorrelato (entrevistas, inventários, escalas, testes lápis-papel)
Como avaliar as habilidades sociais - enfoque multimodal (Del Prette & Del Prette, 2009, p. 200).
Os recursos mais utilizados para a avaliação de habilidades sociais, são os
testes e inventários padronizados. Alguns destes instrumentos encontram-se
comercialmente disponíveis no Brasil (anexo1).
COMO?
DIRETOS
INDIRETOS
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As habilidades sociais são comportamentos específicos manifestos em
determinadas situações e julgados como competentes ou não na realização da
tarefa social, referem-se às diferentes classes de comportamentos sociais do
repertório de um indivíduo e contribuem para a competência social, indicando se um
desempenho atual foi adequado ou não.
A aquisição de habilidades sociais visa promover uma melhor interação e
comunicação interpessoal, incluindo a capacidade de resolver conflitos ou
problemas interpessoais.
Alguns fatores pessoais e ambientais estão associados a três tipos de déficits,
de aquisição, de desempenho e de fluência.
Fatores pessoais e ambientais relacionados aos déficits de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2005, p.57).
As habilidades sociais são comportamentos específicos manifestos em
determinadas situações e julgados como competentes ou não na realização da
tarefa social, referem-se às diferentes classes de comportamentos sociais do
repertório de um indivíduo e contribuem para a competência social, indicando se um
desempenho atual foi adequado ou não.
Os fatores associados aos déficits de aquisição podem interferir na emissão
das habilidades e na sua aprendizagem, pois os déficits interferem na freqüência
das habilidades aprendidas inibindo sua emissão, impossibilitando um bom
desempenho no seu ajuste e na funcionalidade diante das demandas do ambiente.
FALTA DE CONHECIMENTO
RESTRIÇÃO DE OPORTUNIDADE E MODELO
PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
AUSÊNCIA DE FEEDBACK
FALHAS DE REFORÇAMENTO
ANSIEDADE INTERPESSOAL EXESSIVA
DIF. DE DISCRINAÇÃO E PROCESSAMENTO
DÉFICIT DE AQUISIÇÃO
DÉFICIT DE DESEMPENHO
DÉFICIT DE FLUÊNCIA
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CAPÍTULO II
O DÉFICIT EM HABILIDADES SOCIAIS
1.1 INTERFERÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
As diversas metodologias seguidas por professores refletem um sistema de
crenças e valores, ou seja, conceitos que se tem dos alunos e de sua capacidade de
desenvolvimento.
O desenvolvimento intelectual está intimamente ligado há aspectos da
personalidade humana e há fatores afetivos e não-racionais da identidade. O ensino
quando considerado um desafio global, estimula ao aluno a buscar respostas ainda
não aprendidas e experimentá-las.
A dinâmica interna de cada aluno se difere dos demais e o professor por sua
vez, é um ser humano com crenças e emoções diversas. Ao atentar para a
resolução de problemas de diferenças individuais, será possível adequar seus
métodos aos diversos tipos. Identificando as diferenças de personalidade que são
mais determinantes nas diferenças de aprendizagem.
Neste processo o professor centrasse mais nos alunos do que na matéria a
ensinar. A meta final é o desenvolvimento da empatia, ou seja, a capacidade de
sentir o que o aluno percebe e sente. O aluno deixa de ser visto como unidade de
uma classe e passa a ser reconhecido como um ser humano, como gente, como nos
afirma Paulo Freire neste poema onde expressa suas principais idéias sobre
educação.
Escola é ... o lugar que se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, Programas, horários, conceitos... Escola é sobretudo, gente Gente que trabalha, que estuda Que alegra, se conhece, se estima. O Diretor é gente, O coordenador é gente, O professor é gente, O aluno é gente, Cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor Na medida em que cada um se comporte Como colega, amigo, irmão. Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados” Nada de conviver com as pessoas e depois, Descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só.
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Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, É também criar laços de amizade, É criar ambiente de camaradagem, É conviver, é se “amarrar nela”! Ora é lógico... Numa escola assim vai ser fácil! Estudar, trabalhar, crescer, Fazer amigos, educar-se, ser feliz. É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo. Paulo Freire
A partir desta concepção pedagógica podemos observar que é possível
estabelecer uma relação em que o que ensina reconheça que pode aprender com
aquele a quem vai ensinar, pois todas as pessoas implicadas no processo educativo,
educam e são simultaneamente educadas.
O método fundamental para educar é o diálogo aberto, tendo em conta as
necessidades do indivíduo. Onde o estudante é visto como protagonista do processo
de aprendizagem, enquanto que o professor atua como facilitador.
A educação como sistema inclui entre os insumos que recebe do ambiente,
alunos, professores e as necessidades sentidas pela sociedade. As transformações
ou mudanças sofridas pelos insumos, alunos e professores, sobre seus
conhecimentos intelectuais, habilidades, valores e atitudes, são os produtos
imediatos deste sistema nos indivíduos. Já os produtos mediatos do sistema
educacional são o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o avanço cultural,
melhoramento da convivência social e mudanças na estrutura social.
INSUMOS PRODUTOS IMEDIATOS PRODUTOS MEDIATOS
Alunos Professores Necessidades Instituição de Educação da sociedade Equipamentos e materiais Recursos financeiros
Mudanças em conhecimentos,
habilidades intelectuais, valores, atitudes e destrezas motoras.
(Alunos e Professores)
Realimentação
Avanço técnico-científico
Progresso cultural Melhor convivência na sociedade
Mudanças na estrutura social
Visão sistêmica do processo educativo ao nível social (BORDENAVE & PEREIRA, 1999, p.81).
O processo de ensino-aprendizagem nesta perspectiva é analisado dentro de
uma visão sistêmica do processo educativo ao nível individual.
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As necessidades da sociedade determinam os objetivos neste sistema de
acordo com o tipo de indivíduo desejável. Para o desenvolvimento integral existe
certo consenso de que é necessário ao aluno:
Ser pessoalmente desenvolvido: possuir características de inovação,
criatividade, análise crítica, motivação, responsabilidade, habilidade de resolver
problemas, responsabilidade e o espírito de equipe.
Ser tecnicamente competente: o aperfeiçoamento da ciência e da tecnologia
através da formação de especialistas competentes. Ser cidadãos aptos para a vida
comunitária numa sociedade em mudança.
Entretanto, o desenvolvimento – a experiência dos últimos 20 anos o mostra – está longe de ser fenômeno puramente econômico: trata-se, isto sim, de um complexo econômico, social, político, e psicocultural. Convém, pois analisar também as exigências do desenvolvimento nestas áreas, e traduzi-las em termos de currículos. A educação política, o conhecimento das leis, o ajustamento psicológico, moral e emocional às mudanças decorrentes do ingresso de uma determinada sociedade na economia mundial, ou da crescente participação das mulheres na vida da coletividade, a harmonização das formas culturais tradicionais com a cultura universal moderna, todos estes fatores não são menos importantes para o progresso tecnológico econômico do que o ensino especificamente profissional (Parte do livro: Planificação da Educação – Unesco. In: BORDENAVE, Juan Díaz. PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 20. ed. Petrópolis:Vozes, 1999, p. 82 e 83).
O planejamento do processo educativo deverá permitir que objetivos amplos
determinem objetivos mais específicos para que sejam desenvolvidos nos alunos e
por eles próprios em termos de habilidades intelectuais, atitudes e valores.
Para realizar seus objetivos é necessário que o professor, ofereça aos alunos
a oportunidade de vivenciarem experiências de aprendizagem e atividades de
ensino-aprendizagem. Tais objetivos exigem que o aluno se exponha a situações e a
mensagens, a problemas reais ou a representações dos problemas, conflitos e
esforços de cooperação, teorias e fórmulas.
Ao estabelecer situações de ensino-aprendizagem o professor estará
utilizando métodos, ou seja, um conjunto organizado de métodos e técnicas na
promoção de atividades que ativem o aluno.
A seleção destas atividades resultará no desenvolvimento do indivíduo.
Estratégias de ensino como os processos de realimentação ou retroinformação,
indicarão ao aluno e ao professor se os objetivos estão sendo alcançados. A
realimentação se difere da avaliação por ser um processo constante que percebe os
17
efeitos e funcionamentos do sistema, corrigindo os defeitos de sua ação e por atuar
como instrumento de motivação do aluno.
Ao incentivar a participação ativa dos alunos criando situações de ensino-
aprendizagem, podem ocorrer três padrões principais de comunicação e interação
entre professor e alunos:
A B C Comunicação unilateral Comunicação bilateral Comunicação multilateral
Padrões de interação (BORDENAVE & PEREIRA, 1999, p.133).
O padrão A representando a educação tradicional, o padrão B representa um
começo de diálogo e o padrão C proporciona a participação dos alunos por meio de
debates e discussões. A análise da natureza da ação grupal é indispensável em
termos de sua justificativa como ambiente positivo para a aprendizagem.
Na busca do alcance de objetivos nasceram as diversas técnicas de trabalho
em grupo com a finalidade de ajudar o bom funcionamento dos processos de
produção, comunicação, e a tomada de decisões. Como simples artifícios para o
grupo realizar seus fins, as técnicas podem ser adequadas ao ensino a aos tipos de
alunos.
A compreensão do processo grupal é de suma importância para o incentivo
da participação ativa dos alunos. A microssociologia ou dinâmica de grupo estuda
as interações entre pessoas. Conforme o quadro a seguir, estas são sua base
científica, a saber: as fases da maturação humana.
18
É importante que o professor defina claramente qual é o seu objetivo, ao
organizar atividades com a participação dos alunos em trabalhos de grupo. Pois
para cada técnica adequada, deve-se estabelecer um objetivo educativo.
Para melhorar a comunicação professor-aluno é necessário identificar quais
são os principais problemas, visando descobrir os pontos de estrangulamento:
PROFESSOR ALUNO Acredita que se alguns aprendem; os demais também Não prestam atenção (se desligam) Uso de conceitos desconhecidos pelos alunos Têm preguiça de pensar (atitude passiva) Não se preocupa em aumentar o vocabulário dos alunos Confia em sua memória (não anota idéias) Não utiliza meios visuais para comunicar conceitos Atitude de rejeição (bloqueio inconsciente) Expõe muitas idéias ao mesmo tempo Não exercita atividade intelectual (memoriza) Utiliza meios visuais de forma inadequada Não tira dúvidas (pensa que entendeu) Falta interesse pela participação ativa do aluno Falta desejo de aprender (decisão pessoal)
Ser um comunicador significa desenvolver empatia, colocar-se no lugar do
outro, e com ele problematizar o mundo que o cerca, desenvolvendo ao máximo sua
habilidade de pensar.
A comunicação é um processo dinâmico e apesar de seus elementos serem
separados da realidade, todos agem de forma simultânea e interativa. Por ser parte
orgânica da própria vida, não consiste apenas em emissão e recepção de
Por que Dinâmica de Grupo? Por Lauro de Oliveira Lima
a) Biogênese: é quase toda feita no útero, exceto quanto ao crescimento (18 a 21 anos) e ao
sistema nervoso cuja embriologia vai até 15 anos mais ou menos. Não esquecer que o sistema nervoso (neurônios) é a infra-estrutura (base do espírito) da vida mental. Certos fatos (linguagem, por exemplo, e muitos outros) não aparecem antes, no desenvolvimento da criança, por falta de base neurônica.
b) Psicogênese: interiorização da “Inteligência prática” motora que se inicia com a imitação física e depois interior, criando as funções semióticas (significantes ou significados). Ora, a partir de 5-7 anos de idade (para que a fantasia e o “jogo simbólico” não dominem autisticamente a vida mental) é necessária a vigília do grupo (por intermédio de trocas intelectuais) para que o pensamento se objetive e se torne operativo (isto é, a serviço dos objetivos do sujeito pensante). Então, a dinâmica de grupo não é uma “invenção”: é uma descoberta da psicologia social (microssociologia). A partir dos 5-7 anos o pensamento se desenvolve coletivamente, isto é, em grupo. As pessoas privadas do relacionamento, a partir desta idade, podem sofrer uma parada no desenvolvimento mental. O grupo é um desafio permanente ao trabalho mental (Coordenação de pensamento), por isso mesmo os adultos se beneficiam do treinamento em dinâmicas de grupos.
c) Sociogênese: ingresso do indivíduo na cultura do grupo dentro do qual vive: se levarmos um recém-nascido para ser criado numa tribo de indígenas, seu desenvolvimento mental não irá além do nível de desenvolvimento da tribo (pensamento simbólico-intuitivo); se trouxermos uma criança indígena, para o mais alto grau de civilização (se ela for geneticamente normal: biogênese), não terá dificuldade de “aprender” as operações mais elevadas do grupo em que for criada.
Parte do texto oferecido pelo IICA para o curso de Metodologia do Ensino da Escola Superior de Agricultura de Lavras, 1972. In: BORDENAVE, Juan Díaz. PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 1999, p.140 e 141.
19
mensagens. Como exemplo, temos o professor que ao mesmo tempo, que
comunica, recebe e processa toda classe de sensações internas e externas, assim
como os alunos.
Ao estar atento a essas reações, que chamamos de retro-informação
(feedback), o professor encontra formas de reajustar suas mensagens, com
flexibilidade e abertura psicológica para levar em conta o efeito produzido no
repertório mental dos alunos. A eficiência da comunicação depende da utilização
adequada da retroalimentação, da concepção que o professor tem do aluno e das
crenças que envolvem este processo. O diálogo neste caso surge como uma
solução mais completa. O aluno necessita reajustar seus processos de percepção
ocorridos no ato de comunicação:
(PERCEPÇÃO↔DECODIFICAÇÃO↔INTERPRETAÇÃO↔RESPOSTA↔CODIFICAÇÃO)
Estes processos ocorrem simultaneamente interagindo uns com os outros. A
estrutura mental do receptor condiciona a recepção e aceitação de mensagens.
Destaca-se assim, a importância da estrutura mental do receptor na aceitação e
assimilação de uma mensagem no processo de comunicação.
Uma das funções básicas da comunicação é a motivação, que pode promover
a cooperação, o compromisso, a inovação, a participação e o trabalho em equipe.
Entende-se por motivação, tudo o que impulsiona a pessoa a agir de determinada
forma, ou pelo menos, que dá origem a uma propensão, a um comportamento
específico. Pode ser provocado por um estímulo externo ou ser gerado internamente
nos processos mentais do indivíduo.
As pessoas são diferentes no que tange à motivação. As necessidades variam
de pessoa a pessoa, produzindo diferentes padrões de comportamento, valores
sociais, capacidade para atingir objetivos, etc.
Segundo Maslow (1970 in 2009), as pessoas possuem tendência básica para
realizar o que nela está em potencial, o que concebe cinco tipos de necessidades:
1. Necessidades Fisiológicas: representam as necessidades instintivas de
sobrevivência tais como a alimentação, o descanso, a proteção contra
elementos naturais, etc.
2. Necessidades de Segurança: surgem quando estão satisfeitas as
necessidades fisiológicas e representam as necessidades de estabilidade
20
e segurança no emprego e de proteção contra privações, perigos e
ameaças.
3. Necessidades Sociais: Incluem as necessidades de participação, de dar e
receber afeto e aceitação, afiliação a grupos, aprovação e consideração
social, amizade e amor. Surgem após a satisfação das necessidades
primárias e a sua não satisfação pode levar à falta de adaptação social e
à auto-exclusão.
4. Necessidades de Auto-estima: correspondem às necessidades de auto-
respeito (autoconfiança, sucesso, prestígio profissional, dependência e
autonomia). A não satisfação destas necessidades pode conduzir a
sentimentos de inferioridade e ao desânimo.
5. Necessidades de Auto-realização: surgem após a satisfação de todas as
restantes necessidades, representando as necessidades humanas mais
elevadas tais como a necessidade de conseguir o desenvolvimento
pessoal através da utilização de todas as suas capacidades e
potencialidades.
Fonte disponível em: http://novo-mundo.org/log/ciencia/wth-e-piramide-de-maslow.html/attachment/piramide-de-maslow acesso em 04/06/10.
Estas necessidades coexistem em todas as pessoas, sendo possível o
predomínio de uma em nível especial. Uma necessidade de nível anterior deve ser
satisfeita antes que surja a próxima de nível mais alto. Porém o seu
desenvolvimento dependerá das condições em que o desenvolvimento pessoal for
realizado.
21
A teoria psicogenética de Piaget confere muita responsabilidade aos pais e professores, pois deles depende em grande parte a estimulação que faz a estrutura mental da criança desenvolver-se de forma rica e flexível, ou pobre e rígida. O mesmo acontece com relação ao desenvolvimento da emocionalidade (BORDENAVE, 1999, p.62).
Dependendo da interação com o meio ambiente familiar e social, o indivíduo
desenvolve esquemas de assimilação, estruturas de sua inteligência e
emocionalidade, para enfrentar estímulos e resolver problemas do meio. Esta
percepção inicial do sujeito alcança operações mentais abstratas, e do egoísmo
inicial passa a ser capaz de altruísmo e cooperação.
1.2 CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO
A necessidade de ressignificação do ato pedagógico se faz urgente. Enfrentar
os problemas e conflitos que surgem na escola é não fugir da realidade escolar. Fato
é que, existem professores que não reconhecem que possuem um papel
fundamental, como agentes e mediadores do processo de ensino-aprendizagem.
Por vezes, estes profissionais se encontram perdidos em meio a tantas exigências e
acabam fazendo uso da intuição. O médico usa metodologias, comprovações
científicas para exercer sua profissão. Imaginem se resolvessem fazer uso da
intuição, com certeza seria um desastre.
A construção da identidade profissional do educador está alicerçada no
fortalecimento de uma ética libertadora que nos desatem dos nós que ainda nos
restam como herança do atraso histórico da instituição escolar. Não nos deixemos
levar por maniqueísmos, mas busquemos investir em metodologias, no
embasamento teórico, no uso de técnicas de ensino com comprovação científica.
Cabe ao Orientador Educacional responsabilizar o docente pelo seu trabalho,
conduzindo-o à reflexão, propondo o estabelecimento de objetivos a serem
alcançados. Objetivos que possam permear a sua prática e romper com o
enrijecimento do sistema. Assumir uma postura pedagógica significa se posicionar
ética e politicamente quanto profissional de educação e quanto às suas
responsabilidades.
22
Orientação vem do latim oriens, particípio presente do verbo oriri, levantar-se, ter a sua origem (origo) de...; esta raiz etimológica é muito sugestiva: diz respeito tanto ao começo quanto aos princípios (no sentido de fundamentos), buscar a origem é procurar a gênese e o caminho, ajudar o viajante a encontrar a direção (a partir de uma viagem interior rumo aos desejos mais profundos, que, evidentemente, tem profundas raízes na realidade concreta). O orientador, até pelo lugar institucional que ocupa, pode ajudar o professor nesta construção, nesta busca de identidade profissional. Orientar é cuidar, ser hermeneuta, para ajudar a formar o hermeneuta de sala de aula (o professor). Hermenêutica, arte ou ciência da interpretação, vem do verbo grego herméneuein (que significa interpretar)....O orientador pela acolhida e diálogo franco pode ajudar o professor a interpretar os signos, as várias – complexas e, por vezes, contraditórias e doloridas – manifestações da existência e do trabalho (VASCONCELLOS, 2004, p.76).
É de práxis que o Orientador Educacional exercite em sua postura
pedagógica: acolher, provocar, subsidiar e interagir. Cultivando: humildade, respeito,
alegria e entusiasmo.
As interações educativas exigem a coordenação de conhecimentos e ações
em torno de objetivos comuns. Sua implementação requer um conjunto de
habilidades interpessoais para coordená-las. Para a promoção dessas habilidades é
necessário o conhecimento/estudo dos recursos instrumentais e metodológicos da
área das habilidades sociais para o desenvolvimento de uma prática pedagógica
promissora.
A incorporação deste conhecimento à prática pedagógica, buscando explorar
as interações sociais, pode maximinizar a aprendizagem dos alunos e o
desenvolvimento docente. As mudanças no desempenho do professor promovem
incentivo à participação, e o uso de conhecimentos prévios dos alunos. As
interações educativas permitem que os educandos se tornem agentes em seu
processo de conhecimento e de autonomia.
É de suma importância a contribuição do Orientador Educacional e
Pedagógico na análise das perspectivas de grupo na escola, revendo
constantemente o valor das relações interpessoais, dos sujeitos em suas
singularidades e na promoção de momentos de reflexão para o desenvolvimento de
habilidades sociais.
As relações entre sujeitos não são lineares, para entender como se dá o
processo de formação na escola, é preciso compreender a cada um. Como lidar com
esses atores?
Cada indivíduo tem um processo de formação, é preciso trabalhar docentes e
discentes, pois a escola é um espaço político e democrático.
23
O espaço escolar, como espaço de ações e decisões coletivas admite várias
situações interpessoais, dentre elas o mal-estar docente, Rangel (2009), que se
refere, ao sentimento vivenciado pelo educador em face às tensões que vão além de
sua capacidade de enfrentamento ou superação. Segundo Palácios (1996), a
intensidade do mal-estar docente está associada a estratégias ou reações pessoais.
As relações interpessoais no trabalho são exigidas para o desenvolvimento de
habilidades sociais, sob pena de insucesso na profissão.
O espaço escolar é um espaço de tensão, pois o professor carrega em seus
ombros o peso do conhecimento, ele tem que saber tudo. Segundo pesquisas
estatísticas, existe um nível de estresse que é comparado ao de um policial em
combate (A Síndrome de Burnout, 2009). Estamos cientes das situações de tensão
instaladas nas escolas onde é proibido proibir, diante de uma geração sem limites.
Sem contar com a depreciação do professor, figura que perdeu o prestígio social.
O Orientador Educacional e Pedagógico deve trabalhar a auto-estima deste
professor, pois os procedimentos por si só, não dão mais conta de uma
aprendizagem significativa. Para mudança da situação é necessário que se instaure
uma crítica de desconstrução, que seja comprometida com a transformação. Investir
na formação continuada deste professor é desenvolver trabalhos de alta qualidade.
Diante das perspectivas de desenvolvimento, é importante valorizar a
integridade da pessoa humana. Compreende-se que o papel do Orientador
Educacional e Pedagógico é promover o bem-estar na docência possibilitando o
desenvolvimento profissional dos agentes educativos.
Portanto se faz necessário: entender o processo de construção do professor e
do aluno para além da subjetividade. Ir além, mergulhando na diversidade cultural
coletiva, valorizando-a, e desafiando preconceitos existentes. Estabelecer relações a
tal ponto que o grupo se torne uma equipe. Interagir visando o desenvolvimento da
equipe, manter retroalimentação constante, trabalhar a confiança (identidade
O.E/O.P), estabelecer vínculos, respeitando e valorizando suas potencialidades.
Promover uma proximidade profissional, através de um trabalho de base, com
proposta, que possua uma estrutura reflexiva tendo como foco a práxis, que reflita
as ações buscando novos caminhos através de um olhar subjetivo e potencializado,
pois as habilidades sociais são observadas no cumprimento de metas, no respeito
aos direitos individuais e na preservação do bem estar da equipe.
24
CAPÍTULO III
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
3.1 TÉCNICAS DE MODIFICAÇÃO DE CONDUTA – PRINCÍPIOS BÁSICOS
Na fase de identificação do problema, o contexto educacional deve ser
avaliado, o que requer uma observação inicial. Sendo necessário perceber o nível
inicial dos alunos correlação ao tema a ser trabalhado. O registro deste estágio
indicando o potencial de aprendizagem permite determinar possibilidades reais de
benefício por parte do aluno.
Definir o objetivo global para que a intervenção educativa seja mensurada nos
objetivos específicos através da ação do aluno. Definidos os objetivos, segue-se
para a análise das tarefas. A necessidade de intervenções de acordo com o grau de
dificuldade apresentado pelo aluno.
A organização do currículo por meio da sequência dos conteúdos permite um
ajustamento cronológico da programação. Antes do início do processo educativo
investiga-se o nível básico do aluno. Avaliação diagnóstica investigará os
conhecimentos prévios dos alunos e determinará os conteúdos e objetivos a serem
desenvolvidos.
O uso constante das técnicas de observação e registro permite uma avaliação
constante do processo de ensino-aprendizagem. A escolha de estratégias dentre as
Técnicas de Modificação de Conduta deve estar de acordo com o objetivo
estabelecido.
A avaliação faz parte do processo educativo e corresponderá aos objetivos
estipulados tanto no início como ao final do processo educativo, considerando
sempre a pertinência do processo de ensino.
Estas são algumas estratégias que favorecem o processo de ensino-aprendizagem
de comportamentos novos:
- Modelagem: na construção de condutas novas, partindo de atividades já existentes
para outra atividade que ainda não existe. São estabelecidos de forma gradual,
pequenos passos que promovam aproximações sucessivas para um objetivo. Este
treinamento é altamente formativo para os educadores, pois consiste em valorizar o
progresso gradual dos alunos, sem desvalorizá-los, mas observando o quanto
significam para o processo de ensino-aprendizagem.
25
- Sistemas de Economia de Fichas: o método de economia de fichas tem como um
de seus objetivos, instalar e manter comportamentos desejáveis. Além do que, este
método geralmente é implantado através de reforçamento positivo. O sistema de
economia de fichas foi desenvolvido para suprir uma necessidade encontrada pelos
analistas do comportamento em utilizarem os princípios operantes em grande
escala. A técnica consiste na troca de fichas por estímulos reforçadores positivos.
- Auto-regulação: são técnicas de modificação de conduta, ou seja, um conjunto de
estratégias que permitem o educador a se reorganizar de maneira sistemática e
controlada para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Na primeira fase
professor e aluno trabalham juntos para o alcance do objetivo final que é a
autonomia do aluno. O próprio discente passa, a executar o programa de maneira
responsável, aplicando-o em vários contextos sem a presença do educador.
3.2 APRENDIZAGEM POR OBSERVAÇÃO
As habilidades intelectuais habilitam o indivíduo a responder com símbolos a
seu ambiente e a operar sobre este. Aprende como transformar tarefas complexas
em práticas para o alcance de resultados. As habilidades intelectuais são divididas
em subcategorias hierarquizadas que de acordo com a sua complexidade requerem
aprendizagem prévia mais simples. As sub-habilidades intelectuais hierarquizadas
são: discriminações, conceitos, regras e regras de ordem superior.
Segundo Ausubel (1978), os conhecimentos dos indivíduos encontram-se
armazenados em estruturas conceptuais, organizadas hierarquicamente, chamadas
de esquemas que uma vez ativados buscam ajustar-se aos dados que estão sendo
processados.
A aprendizagem de descriminações é um requisito prévio para a
aprendizagem de conceitos. Quando o aluno for capaz de utilizar a definição para
classificar objetos ou situações, terá adquirido um conceito. Os conceitos definidos
são regras e sua aprendizagem refere-se à capacidade de realizar algo utilizando
símbolos. Em determinadas ocasiões regras simples dão lugar a regra de ordem
superior para resolver problemas novos, que não foram objeto direto de ensino.
As estratégias cognitivas são habilidades intelectuais superiores essenciais
para a resolução de problemas. As habilidades intelectuais estão dirigidas a
aspectos do ambiente, na utilização de números, palavras e etc. Já as estratégias
cognitivas governam o próprio comportamento do sujeito que aprende. Aprender
26
uma regra é uma habilidade intelectual; aprender a aprender regras é uma estratégia
cognitiva.
As atitudes estão relacionadas com a decisão de agir de maneira
determinada, e uma das condições para aquisição é a aprendizagem por
observação de modelos prestigiados. Muitos tipos de atitudes correspondem a
objetivos educativos, dentre estes, adquirir, atitudes que afetem positivamente suas
relações sociais como a tolerância, a amabilidade e o respeito mútuo.
A Teoria Cognitivo Social tem grande importância para a aprendizagem por
observação e abre caminhos para as pesquisas sobre a modelagem humana e sua
influência na conduta humana.
Em todas as culturas, as crianças são as mais influenciadas pelo
comportamento dos adultos, adquirem e modificam padrões de comportamento por
meio da observação. O desenvolvimento dos mecanismos cognitivos complexos e
as pautas de ação social se dão por meio da aprendizagem observacional.
Segundo COLL (1996), quando a imitação está seriamente danificada, como
ocorre em algumas crianças com deficiências importantes da competência social, os
processos de humanização tornam-se extremamente difíceis e sofrem também
danos importantes. As condutas complexas são adquiridas pela observação e pela
modelagem. Os meios de comunicação de massa transmitem de forma insana
condutas, de modelos agressivos, violentos e totalmente desviados socialmente.
Pesquisas realizadas por Brandura e seus colaboradores, sobre a
aprendizagem por observação, referem-se precisamente às condutas negativas.
Observaram que modelos agressivos desinibem a agressão, vale ressaltar que os
efeitos foram encontrados em adultos e crianças.
Estes e outros estudos permitiram estabelecer vários efeitos possíveis que pode ter a aprendizagem por observação: (1) um efeito instrutor, que implica a aquisição de respostas e habilidades cognitivas novas por parte do observador, (2) efeitos de inibição ou de desinibição de condutas previamente aprendidas (como quando o observador desinibe suas condutas agressivas, ao ver que estas são recompensadas como modelo), (3) efeitos de facilitação (evoca-se uma resposta de que o sujeito é capaz e que não estava previamente inibida, como quando olhamos o céu, ao ver que o faz outra pessoa), (4) efeitos de incremento do estímulo ambiental (por exemplo, as crianças viram como se batia em um boneco de bordão, em um experimento de Brandura - 1962 – não apenas imitavam esta resposta agressiva, como também empregavam mais esse instrumento em outras atividades), e (5) efeitos de ativação de emoções (emocionamo-nos, ao observar emoções de outros), ( Coll, 1996. p.60).
27
A eficácia da aprendizagem por observação depende por vezes de fatores da
memória. O que implica por vezes em recodificação simbólica dos modelos. Ou seja,
ao transformar a atividade observada em códigos verbais ou imagens ocorre uma
facilitação na aprendizagem, o que dependerá das representações mentais das
ações terem significado para os observadores.
A aprendizagem observacional é determinada pelos processos de motivação
e estabelece três tipos de incentivos: vicários, diretos e auto-reproduzidos. Quando
vemos uma pessoa ser recompensada por uma conduta tendemos a imitar, essa
conduta. Isto é um incentivo vicário. Os critérios de auto-avaliação refletem um
sentimento de auto-eficácia condicionando o grau de esforço e de codificação
investidos na aprendizagem observacional, este é um incentivo direto. A influência
direta dos meios de comunicação onde são transmitidos estilos e padrões e
tendências. Como nos afirma Coll (1996):
Brandura formula, com seu estilo conciso de costume, o problema que propõe às instâncias educativas tradicionais o aumento da influência destes meios: “à medida que aumente o emprego dos modelos simbólico, os pais, professores e outros modelos tradicionais irão tendo menos influência na aprendizagem social” (1982, p.57). A escola vê-se na necessidade de proporcionar oportunidades atrativas de aprendizagem observacional, e incentivos suficientes para compensar a influência dos meios de comunicação de massa (COLL, 1996, p.62).
Conforme a abordagem da teoria cognitivo social da aprendizagem o
professor pode apresenta constantemente modelos de conduta, verbais e
simbólicas, aos alunos. O que dependerá da relação estabelecida entre estes e o
professor. A eficácia deste processo se dará mediante a consistência destes
modelos e sua adequação às competências dos alunos.
A afetividade poderá ser colocada em jogo na apresentação dos nos modelos
e nos procedimentos expostos pelo professor. O mesmo ocorre quando alunos
observam seus colegas no ambiente escolar. Formas estruturadas de apresentação
de modelos e seu emprego sistemático podem converter-se em um recurso
educativo de grande importância.
3. 3 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
Dentre os principais objetivos da educação está o desenvolvimento dos
mecanismos de auto-reforço e da auto-avaliação que proporciona aos indivíduos um
sistema motivacional que direciona sua própria conduta. Os reforçadores intrínsecos
28
e vicários não só atuam em caráter externo, mas estão condicionados pela auto-
avaliação e o conceito de auto-eficácia que a pessoa tem de si mesma.
Na concepção da teoria, cognitivo social, as pessoas são agentes auto-motivados. A força motivadora da auto-indução a realizar uma conduta varia de forma curvilínea, com relação ao nível de discrepância entre os critérios e a competência: “as metas relativamente fáceis- diz Brandura-não são suficientemente desafiadoras para provocar muito interesse, as que são moderadamente difíceis mantêm um esforço elevado e produzem satisfações, por meio do alcance de submetas, enquanto que as metas que estão muito além dos alcances próprios são desalentadoras” (1982, p.198). As considerações deste tipo podem ser de grande utilidade para serem estabelecidas estratégias eficazes de motivação dos alunos nos contextos educativos (COLL, 1996, p.66).
Segundo Coll a teoria cognitivo social se diferencia de modelos clássicos de
aprendizagem e do desenvolvimento em um aspecto significativo, concede maior
importância às ações dos outros e não somente às ações próprias, afirmando o que
diz Brandura:
A maior parte das teorias sobre o desenvolvimento cognitivo centram-se quase que exclusivamente na mudança cognitiva produzida através do feedback proporcionado pela experimentação direta. Ainda que, na concepção condutista e na piagetiana, frequentemente tenham sido apresentadas como antitéticas, resulta interessante que, tanto uma como a outra, comportam a hipótese de que o desenvolvimento é produzido, fundamentalmente, por meio dos efeitos que a conduta do sujeito tem sobre a realidade. Segundo ponto de vista da aprendizagem social, os resultados das ações próprias não constituem a única fonte de conhecimento, a informação sobre a natureza das coisas é extraída, com freqüência, da experiência vicária. Neste modo de verificação, a observação dos efeitos produzidos pelas ações de outros proporciona uma comprovação dos pensamentos próprios (BRANDURA, 1982, p.215. In COLL, 1996, p.67).
0
1
2
3
4
5
6
Competências 1 Critérios 2 Discrepância 3 Metas 4
Forç
a m
otiv
ador
a
AUTO-INDUÇÃO
Série 1
Série 2
Série 3
29
A maior parte do comportamento humano é motivada e regulada por critérios
internos e reações autoavaliadoras. Uma vez estabelecidos os critérios internos de
avaliação do comportamento, passam a ser usados na avaliação dos desempenhos
determinando sua eficácia. Discrepâncias entre o desempenho e os critérios internos
ativam reações que influenciam o comportamento, criando condições ambientais
favoráveis à função reguladora do indivíduo sobre seus atos e sua motivação.
Observamos até aqui, a importância dos mecanismos sociais e vicários de
desenvolvimento. Alertando que a influência dos meios de comunicação de massa
tanto pode proporcionar um instrumento educativo útil, devido à grande capacidade
vicária dos indivíduos, como apresentar imagens distorcidas das realidades sociais,
indo além dos modelos proporcionados pela família e pela escola. Neste sentido, a
teoria cognitiva social nos proporciona uma visão científica de nós mesmos, como
capazes de regular nossa própria conduta e oferecer resistência às influências
ambientais.
3.4 O PROCESSO DE MEDIAÇÃO SOCIAL
Segundo Vygotsky (1982), o processo de formação das funções psicológicas
se dá através da atividade instrumental, porém não individual, mas em interação ou
em cooperação social. A transmissão destas funções dos adultos que já as
possuem para os indivíduos em desenvolvimento é produzida mediante a atividade
entre a criança e os outros – adultos ou companheiros de diversas idades – e na
Zona de Desenvolvimento Próximo.
O método instrumental de Vygotsky, centrou suas pesquisas educacionais na
comprovação da capacidade resolutiva de uma tarefa mediante intervenção através
de instrumentos psicológicos.
O processo de mediação instrumental se converge no processo de mediação
social, o que torna possível a representação externa dos instrumentos. Sendo a
mediação instrumental interpessoal se realiza articuladamente com o social.
Citação: Empregar conscientemente a mediação social implica dar, em termos educativos, importância não apenas ao conteúdo e aos mediadores instrumentais (o que é que se ensina e com quê), mas também aos agentes sociais (quem ensina) e suas peculiaridades (COLL, 1996, p.85).
Coll, (1996) se refere a Cohen, (1964) mostrando que, na educação informal,
o conteúdo aprendido é inseparável da atividade do professor o que conduz uma
30
grande carga afetiva. Pois pesa mais a quem ensina do que o que ensina. O modelo
e o processo de cooperação têm importância decisiva na educação informal. Nesta
linha da psicologia da educação destacamos os mecanismos básicos da educação
informal: mimese, identificação, cooperação, imitação e empatia. A modelagem ou
aprendizagem observacional, reconhecida pelas ciências da educação, aponta para
a importância da dimensão social na construção do significado na ZDP.
A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em encontrar o surgimento e desaparição destas linhas internas de desenvolvimento, no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar. Esta hipótese pressupõe necessariamente que o processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue-se ao de aprendizagem, que cria uma área de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 1956, p. 451-2. In COLL, 1996, p. 93)
Vygotsky introduz a educação nas relações entre desenvolvimento e
aprendizagem, pois em sua análise o curso do desenvolvimento precede sempre ao
da aprendizagem, e a aprendizagem segue sempre o desenvolvimento.
Aprendizagem dentro da ZDP
Vygotsky: O desenvolvimento segue-se à aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento
potencial com ajuda da mediação social e instrumental (In COLL, 1996. p. 94).
Esta concepção sobre desenvolvimento e aprendizagem em psicologia, busca
a explicação do desenvolvimento humano e cultural do indivíduo na aquisição de
sistemas e estratégias de mediação-representação.
Segundo Vygotsky (1956), a instrução deve estar adiante do desenvolvimento
despertando as funções que estão em processo de maturação ou na zona de
desenvolvimento próximo. E assim, que a instrução possui um papel extremamente
importante no desenvolvimento.
Um dos aspectos sociais desta concepção está na situação de tratamento
denominada mediação social na construção dos processos mentais superiores. Os
aspectos representacionais da situação de tratamento são denominados como
mediação instrumental da construção dos processos mentais.
D D-R
ZDP
31
Estes processos permitem que a criança aprenda, com o apoio dos demais e
da cultura, sendo possível ir além de suas possibilidades individuais concretas, em
determinado tempo de seu desenvolvimento.
A Zona de Desenvolvimento Próximo é a diferença entre o nível de desenvolvimento real atual ZDR e o nível de desenvolvimento potencial, determinado mediante a resolução de problemas com o guia ou a colaboração de adultos ou companheiros mais capazes (Vygotsky, 1978, p. 86).
Perspectiva individual e social da ZDP In COLL, 1996, p. 99.
ZDP normativa ZDR do sujeito concreto ZDR normativa ZDP do sujeito concreto
A ZPD do ponto de vista individual infantil
A ZPD, do ponto de vista social em geral: Interface de desenvolvimento dos sujeitos que participam da interação
Segundo Coll (1996), Vygotsky pretendia conseguir um instrumento
conceptual que permitisse a compreensão e a intervenção em ambos os níveis,
desenvolvendo uma unidade, no estudo e na prática profissional, aos processos de
desenvolvimento. O conceito de ZDP implica método concreto para um melhor
prognóstico que resulte em desenvolvimento real, por meio da educação.
32
A conversão dos processos interpsicológicos (processos sociais) em
intrapsicológicos (processos internos) são observados nos trabalhos de etapas
sociais da comunicação, no jogo, nos trabalhos em grupo, pois são atividades que
permitem interiorizar processos de representação, argumentos sociais e capacidade
cooperativa.
Quando pensamos em ensino fazemos uma representação, já o aluno quando
realiza uma aprendizagem se posiciona no campo das ações. As ações do aluno
que aprende e as representações do professor que ensina, torna-se o objetivo
central da educação e este só será atingido quando ambos estiverem interligados
entre si.
3.5 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
Um investimento na formação do professor promoveria a investigação das
reais necessidades dos alunos, na compreensão de seus contextos sociais, de
estruturas e relações de interação. Oportunizando maior compreensão para sua
atuação na ZPD, na superação de dificuldades e na construção do processo
dinâmico da cultura. A própria transmissão cultural deve superar a educação como
mera transmissão de conhecimentos, abandonando a intenção de reproduzir o
passado no presente e nos processos de ensino-aprendizagem.
Nos sistemas de representação baseados no conceito de esquemas, são
possíveis três formas de aprendizagem diferentes: por acréscimo, por reestruturação
e por ajuda.
A aprendizagem por acréscimo é uma forma de aprender em que os
esquemas existentes não necessitam ser modificados para codificar as informações
recebidas. Este tipo de aprendizagem permite a construção de uma base de
conhecimento para que se alcancem outros tipos de aprendizagem. Por não dar
lugar a novas estruturas de conhecimento, fica reduzido a armazenar conteúdos
tendo como base os esquemas já existentes, o que dificulta a aquisição de
conhecimentos novos.
A aprendizagem por reestruturação exige a reorganização dos esquemas
existentes ou a formação de novos para aquisição de novos conteúdos. É produzida
por dois mecanismos. Por indução, quando uma configuração temporal ocorre várias
vezes, até ser definida e transformada em um novo e único sistema.
33
A aprendizagem por ajuste depende das mudanças depende da mudança dos
valores nos esquemas para processar a informação. Por estar elaborado com a
elaboração e o refinamento dos conceitos, subjaz à aquisição e ao desenvolvimento
de destrezas humanas.
Existem três formas de evolução nos esquemas. Melhorar a precisão
ajustando a aprendizagem ao precisar os valores tomando as partes variáveis do
esquema. Generalizar a aplicação substituindo uma variável do esquema por valores
fixos ou constantes e outra com valores opcionais. O que pode ampliar sua
representação ampliando sua categoria de aplicação a situações e conceitos
semelhantes aos quais representa especialização. A aplicação restringe o nível de
aplicação dos esquemas ou limita os valores tomando suas variáveis, ou substitui as
variáveis com valores opcionais por outras com valores fixos.
Dentre as variáveis da personalidade, existem as que se referem a atribuições
e expectativas do sujeito em relação ao controle sobre o meio, a eficácia de seus
atos e como lida com os acontecimentos que o afetam. As variáveis estão
intimamente ligadas à aprendizagem. Dentre estas variáveis algumas se referem às
atribuições realizadas, a expectativas de controle dos acontecimentos.
O fenômeno indefensão aprendida, ou adquirida, faz com que os indivíduos
se achem indefesos. Suas ações não contribuem para evitar danos, o que traz
conseqüências afetivas e sociais para o sujeito.
Já a auto-eficácia, ao contrário, pode levar ao êxito uma conduta necessária
para produzir resultados positivos. Da mesma forma habilidades da própria conduta
são alcançadas quando há eficiência nos efeitos desejados mediante resultado real,
o que depende tanto de fatores externos quanto da própria ação.
A meta que o sujeito persegue com sua conduta, proporciona uma
experiência de sentimento de competência e autodeterminação. A buscar por
situações que promovam desafios permite que o indivíduo faça um uso ótimo das
próprias habilidades. Uma vez encontrada, será usada na tentativa de conquistar o
desafio.
Para motivar os alunos é preciso promover eventos e oportunidades para que
aumentem a competência percebida para o estímulo da motivação intrínseca, o que
ocorre quando a experiência de autonomia é vivenciada pelo sujeito, dando sentido
para seu exercício.
34
A experiência em atuar autonomamente deve ser perseguida como uma
meta. Quando os alunos realmente aprendem e alcançam o que se propõe, é
quando encaram uma tarefa, aceitam o desafio, movidos desde dentro, porque eles
querem.
De nada adianta, pressionar se o indivíduo não deseja mudar. A mudança só
ocorre de fato quando o sujeito assume como próprios os objetivos a serem
atingidos, ou seja, quando exerce sua autonomia.
Os fatores motivacionais podem por vezes determinar o grau de
aprendizagem, o que depende das diferentes formas de agir e pensar diante da
tentativa de resolução de tarefas. As diversas formas de encarar o problema para o
alcance de metas dependem da concepção de inteligência como algo estável ou
modificável. As crenças são as primeiras responsáveis pela escolha dos tipos de
metas.
O fato de ter que buscar soluções para determinados problemas considerados
difíceis, num período de avaliação ou decisões importantes, tendem a conduzir o
indivíduo a focar mais nas dificuldades e no fracasso futuro, bloqueando assim, a
possibilidade de um rendimento real. Situações cooperativas podem facilitar a
aprendizagem por promoverem a interação entre iguais ao estimular a motivação.
No tocante às expectativas, baseia-se na percepção de que todos têm algo para contribuir, isto é, a habilidade é percebida como algo multifacetado e repartido, pelo que ninguém se sente inútil. Este sistema, além do mais, tende a promover maior interação entre os alunos, a percepção de pontos de vista discrepantes e facilita um compromisso mais permanente com a aprendizagem (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 170).
Promover situações de cooperação no intuito de facilitar a motivação pode ser
um norte determinante para a aprendizagem.
3.6 A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES PROFESSOR/ALUNO
Para compreender os diversos comportamentos existentes no ambiente
escolar, é importante observar, perceber e interpretar as diferentes formas de
relações e de que maneira este comportamento é percebido pelo outro.
As relações interpessoais estão presentes em diversos lugares e situações.
Em sala de aula se estabelece entre alunos e professores e incute a totalidade do
processo de ensino-aprendizagem. As crenças são elementos-chave no exercício do
35
controle das pessoas sobre o ambiente, assim como sobre seus sucessos pessoais,
culturais e sociais.
Como exemplo, temos as representações que ocorrem em sala de aula, tanto
por parte do professor para com os alunos como no sentido inverso. As expectativas
associadas a estas representações podem interferir em ambos, comportamentos.
Um elemento essencial para compreender como funcionam os processos de seleção e categorização, na construção das representações mútuas entre professor e os alunos, é o que se refere à concepção que cada um deles tem de seu próprio papel e do papel do outro. Em sua acepção mais atual, o conceito de papel designa algumas expectativas de comportamentos associados com status, função ou posição que ocupa uma pessoa em um sistema social determinado (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 268).
Algumas tendências básicas estão presentes nas representações alunos/
professores. Dentre estes se destacam os aspectos afetivos e relacionais tais como
calor afetivo, disponibilidade, atitude positiva e respeito.
Os fatores normativos interferem significativamente nas representações
professor/ alunos. Sua influência sobre as representações que constroem dos
alunos dão maior importância a conformidade destes que aos objetivos da escola. O
que, espera-se, alcançar com a assunção das regras do jogo definidas pela
instituição. Estes elementos são essenciais para compreender como se estabelecem
as relações, representações mútuas professor/ aluno, a ação educativa e a maneira
como interagem.
Coll, Palácios e Marchesi (1996), comentam o Livro Pigmaleão na Escola,
onde é descrita uma pesquisa realizada em uma escola de bairro pobre e com
problemas familiares e sociais.
Durante a realização da pesquisa foi aplicado um teste para avaliação de QI
dos alunos, pelos próprios professores da escola.
A correção e elaboração das provas foram realizadas pela equipe de
pesquisa. Como o resultado das avaliações, foi apresentado aos professores 20%
dos alunos de todas as turmas aleatoriamente como os que tinham maiores
possibilidades de realizar uma decolagem em suas aprendizagens.
Observaram-se diferenças significativas igualmente no grupo de controle,
80% dos alunos, como no grupo que realmente havia obtido notas mais baixas no
pré-teste. Após um período, observou-se também, que até mesmo a conduta dos
alunos apresentava-se de modo mais positivo.
36
Na opinião dos autores, o conjunto de resultados obtidos não permite abrigar
nenhuma dúvida: as expectativas dos professores sobre o rendimento de seus
alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes alunos.
Expectativas do professor
Tratamento educativo diferencial
Reações dos alunos
O processo das expectativas. Fonte: Jussim, 1986. In (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI 1996, p.268).
Expectativas iniciais: - Estereótipos. - Reputação. - Provas padronizadas. - Primeiras atuações. - Predições ingênuas
Manutenção/mudanças das expectativas iniciais: - Distorções confirmatórias. - Flexibilidade das expectativas. - Força de Evidência não-confirmatória. -
Tratamento educativo: - Retroalimentação. - Apoio emocional. - Atividades - Atenção. - Oportunidades para aprender. - Volume e dificuldade do material ensinado.
Mediadores psicológicos: - Percepção de controle. - Percepção das semelhanças. - Dissonância. - Atribuições. - Afeto. Mediadores situacionais: - Grau ou nível. - Agrupamentos.
Reações comportamentais: - Esforço. - Persistência - Atenção. - Participação. - Cooperação.
Mediadores psicológicos: - Conhecimentos e Habilidades. - Percepção do controle. - Valor atribuído para a escolaridade. - Auto-conceito. -Auto-estima.
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Os efeitos das expectativas em educação são particularmente fortes nos
alunos para os quais a opinião do professor é altamente significativa.
As crenças das pessoas ocupam um lugar de grande importância na Teoria Cognitivo Comportamental, já que elas podem operar como uma profecia autorrealizadora, ocasionando um comportamento continuado. Se uma pessoa pensa que não é capaz de iniciar uma conversação com um estranho, e este tipo de atividade social é de interesse para ela, estas crenças afetarão diretamente seu estado afetivo, gerando sentimentos negativos e expectativas de resultado em grande parte negativas. Isto pode levá-la a evitar as atividades na quais esta demanda social está presente (relação comportamento-ambiente), que impedirá que ela aprenda ou aperfeiçoe as habilidades necessárias para uma conversação competente. Tudo isso tornará a pessoa pouco competente e estabelecerá regras disfuncionais de interação com seu ambiente social (DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A., 2009, p. 115).
Coll, Palácios e Marchesi (1996), citam Jussim (1986), como responsável pelo
modelo de tentativas prévias que contemplam o processo das expectativas em três
etapas:
As interações entre alunos e professores podem ser afetadas por fatores
como distorções de informações, grau de flexibilidade ou rigidez das expectativas.
Portanto o aluno reage de forma diferente diante do tratamento educativo,
conformando-se mais ou menos às expectativas do professor.
A dinâmica dos processos de ensino e aprendizagem conduz à revalorização
da vida das classes como objeto de pesquisa. Os sistemas de categorização nas
interações ajudam a codificar diversos tipos de comportamentos em uma série de
categorias pré-estabelecidas. Sua utilização se reduz a um processo de codificação
e decodificação.
Os sistemas de categorias, denominação genérica habitual destes instrumentos de observação sistemática da aula, surgem no marco de uma tradição de investigação educativa que privilegia a busca de relações entre as variáveis relativas ao processo de ensino. Informam, portanto, sobre o comportamento do professor, do aluno e das interações que mantém e as variáveis que fazem referência ao produto do ensino, entendido como o nível de resultados dos objetivos educativos, por parte dos alunos. Trata-se definitivamente de saber se a maneira de ensinar está relacionada significativamente com os resultados obtidos pelos alunos, de tal forma que seja possível mostrar que determinadas formas de gestionar o ensino são melhores e mais desejáveis que outras (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 283).
A atividade construtiva do aluno é um elemento mediador entre a influência
educativa do professor e os resultados da aprendizagem. A interpretação da
atividade construtiva se dá como um processo individual.
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Em primeiro lugar, porque os alunos não constroem significados a propósito de um conteúdo qualquer: praticamente a totalidade dos conteúdos escolares são formas culturais já construídas, já elaboradas em nível social. Sua aprendizagem pressupõe uma verdadeira atividade construtiva, no sentido de que os alunos devem assimilá-los, apropriando-se deles, atribuindo-lhes um conjunto de significações que já vão além da simples recepção passiva. Porém, os conteúdos da aprendizagem escolar não somente “objetivos de conhecimento” mais ou menos complexos; são acima de tudo, produtos da atividade e do conhecimento humano marcados social e culturalmente, de tal maneira que a atividade construtiva que os alunos exercitam diante deles está fortemente condicionada por estas marcas. A atividade construtiva dos alunos frente aos conteúdos escolares aparece, assim, totalmente imersa na trama de uma atividade social coletiva que supera amplamente o âmbito do estritamente individual (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 287 e 288).
A atuação do professor é determinante para a construção das atividades dos
alunos, gerando aprendizagens determinadas. Na análise da interação
professor/aluno, a compreensão de como se exerce a influência educativa, estende-
se a como o professor interfere sobre a atividade construtiva do aluno, orientando-o
na assimilação dos conteúdos.
As idéias do plano interpsicológico ao plano intrapsicológico estão vinculadas
à educação com a interação, e a sua capacidade para criar desenvolvimento com o
processo de interiorização. Essas idéias são reunidas no conceito de zona de
desenvolvimento próximo definida por Vygotsky, (1979).
A influência educativa incluída aquela exercida pelo professor, quando “guia” ou “colabora” com seus alunos no transcurso das atividades escolares organizadas em torno à realização de uma tarefa, a resolução de um problema ou a aprendizagem de alguns conteúdos, pode ser promotora do desenvolvimento, quando consegue arrastar a criança através da zona de desenvolvimento próximo, convertendo em desenvolvimento real, reconstrução no plano intrapessoal – aquilo que, em princípio, é unicamente um desenvolvimento potencial-aparição no plano interpessoal. Do ponto de vista da análise de interação educativa, o problema constitui, então, em indagar como se produz esta passagem do interpsicológico para o intrapsicológico, ou, mais exatamente, em indagar “como a interação social, no nível de funcionamento interpsicológico, pode conduzir à resolução independente de problemas, em nível intrapsicológico” (WERTSCH, 1979. In: COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 289).
Para ser eficaz, a intervenção educativa deve ser contingente, respeitando a
dinâmica de construção ou reconstrução do conhecimento que exige a
aprendizagem. Entretanto é necessário considerar as limitações da análise da
interação professor/ aluno, as características próprias do contexto educacional e
institucional.
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O estabelecimento de regras educacionais básicas com a finalidade de poder
intervir e organizar as atividades em aula é imprescindível para o impedimento de
ruídos na comunicação e o bloqueio do processo de aprendizagem.
Na construção dos conteúdos em aula a estrutura social se refere aos direitos
e deveres no decorrer das atividades. Já a estrutura acadêmica se refere ao
conteúdo da atividade escolar e à sua organização.
A análise destes elementos é essencial para compreender a construção
conjunta resultante da interação professor/aluno durante as atividades escolares.
O processo de socialização que se dá na interação entre iguais pode possuir
um efeito maior em comparação à interação professor/aluno. Os processos de
imitação e identificação ocorrem com a aprendizagem de comportamentos e
habilidades adquiridos e exibidos em um determinado ambiente. A aquisição de
competências sociais é favorecida com o incremento das habilidades sociais,
durante a construção da interação nos grupos.
A confrontação e discussão entre pontos de vista moderadamente divergentes, sobre a maneira de abordar a tarefa dão lugar quase a uma melhora significativa na produção. Pouco importa que a confrontação seja produzida entre pontos de vista corretos e incorretos, ou inclusive que os pontos de vista confrontados sejam todos incorretos. O fator determinante para que se produza um progresso intelectual parece ser a possibilidade de confrontar o próprio ponto de vista com outros alheios (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 308).
A natureza da educação escolar como prática social, deve exercer função
socializadora. Porém a discrepância existente entre estes elementos tem sido alvo
de discussão. O conflito surge da afirmativa de que a educação escolar cumpre o
seu papel contribuindo para manter a ordem social, evidenciando sua função
conservadora e reprodutora. Esta função colide com a função de promover o
desenvolvimento do aluno reduzindo-o a mero receptor do ensino.
Deste modo, quando se questionam as propostas pedagógicas mais tradicionais e conservadoras, não somente se denuncia o papel que desempenha a educação na reprodução e conservação dos valores e interesses dominantes e a concepção de um aluno puramente receptivo e passivo que lhes é própria, mas se põe, também em causa mais ou menos explícita, segundo os casos, a própria função socializadora da educação e a idéia de que o desenvolvimento das pessoas está intimamente associado à assimilação de saberes culturais. Fica estabelecida, assim, uma fronteira clara entre os processos de aprendizagem escolar, que seriam a manifestação mais clara destas influências externas e que teriam um impacto limitado sobre os processos de desenvolvimento (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 393).
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Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem mantêm relações
complexas entre si, no qual educação e ensino são elementos chave para
compreendê-los. A aprendizagem dos saberes culturais quando conectada a
membros de um grupo social determinada, com características comuns e
compartilhadas, permite a construção e a reconstrução do processo de
desenvolvimento nos indivíduos.
Esta função se cumpre, ou tenta se cumprir, facilitando aos alunos o acesso a um conjunto de saberes e formas culturais e tratando de fazer com que levem a cabo uma aprendizagem dos mesmos. A realização destas aprendizagens pelos alunos é uma fonte criadora de desenvolvimento, na medida em que possibilita o duplo processo de socialização e de individualização, ou seja, na medida em que lhes permite construir uma identidade pessoal, no marco de um contexto social e cultural determinado (WERTSCH, 1979. In: COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1996, p. 395).
Portanto a função dialética da escola na relação entre educação e sociedade
se estende para além da construção da organização de uma escola de qualidade. É
um processo dinâmico, de movimento, de vida, que envolve contradições, conflitos,
confrontos e a busca permanente de consenso.
Cabe ao Orientador Educacional e Pedagógico, se comprometer com a
investigação da realidade social, do processo de aprendizagem de seus alunos, de
maneira que a construção do conhecimento, a vivência de seus valores e a
realização de seus ideais e interesses, sejam fatores significativos na formação de
sua cidadania.
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CONCLUSÃO
As interações sociais são educativas na medida em que representam
condições favoráveis a aquisição de conceitos, habilidades e estratégias cognitivas
afetando positivamente o desenvolvimento social e a aprendizagem.
Para lidar de maneira adequada com as demandas das situações
interpessoais, as interações sociais requerem um repertório adequado de
habilidades sociais. As dificuldades ou déficits de aquisição ou desempenho
interferem na qualidade dessas relações.
A existência de relações entre dificuldades de aprendizagem e déficits em
habilidades sociais é evidenciada ao se considerar que o conceito de habilidades
sociais parte do princípio que a análise das interações sociais considera a
aprendizagem como um processo de construção social do conhecimento.
Segundo pesquisas nesta área, indivíduos com distúrbios ou dificuldades de
aprendizagem apresentam características interpessoais com tendência a serem
mais agressivas, a terem mais problemas de personalidade e um repertório menos
propenso a comportamentos interpessoais desejáveis socialmente.
A promoção de habilidades sociais pode gerar ganhos significativos no
desempenho acadêmico promovendo condições para o desenvolvimento sócio-
emocional, emerge assim, uma importante estratégia de superação das dificuldades
do processo de ensino e aprendizagem.
O fazer profissional requer competências básicas que não podem ser
desconsideradas. Ser Orientador Educacional e Pedagógico exige saber ser, saber
fazer, possuir competência profissional e técnica que valorizem os meios
educacionais. A sua prática deve estar alicerçada no embasamento, na
fundamentação teórica e na comprovação científica. Seu exercício deve ser
construído pela práxis buscando novos desafios, simplesmente ousar.
Neste sentido, o Orientador Educacional e Pedagógico deixa de ser uma
figura distante, irreal e passa a articular ferramentas pedagógicas capazes de
preencher lacunas mensurando discrepâncias existentes no processo de ensino-
aprendizagem.
Em nossa área de atuação, uma habilidade imprescindível é a comunicação,
um dos inúmeros recursos que podem ser mobilizados para fazer do exercício da
prática um momento prazeroso sem deixar de cuidar das questões cruciais do fazer
profissional.
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Dentro da dimensão do saber ser, o Orientador Educacional e Pedagógico
deve saber ser pessoa junto a outras pessoas. Perceber-se como mediador de
relações interpessoais significativas. Ser ou tornar-se pessoa, nas trocas
pedagógicas. Posicionar-se como ensinante e aprendente.
Portanto, a concretização dos objetivos de promoção de interações sociais
educativas, requer a elaboração de novas pesquisas voltadas para a construção e
aplicação de programas que nos orientem no sentido de compreender o papel das
habilidades sociais para o desempenho acadêmico e social dos alunos, identificar a
relação entre seu comportamento e o dos alunos, ampliar seu repertório de
habilidades sociais e utilizar procedimentos para promoção de desenvolvimento
interpessoal.
Espera-se que, programas voltados à promoção de habilidades sociais,
possam facilitar a aprendizagem, acadêmica e social de docentes e discentes com
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Afinal, somos aprendentes.
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ANEXO