DISCIPLINAarquivos.info.ufrn.br/arquivos/2013228237b... · Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II Apresentação A o longo desta disciplina, discutimos o papel das

Márcia Gorette Lima da Silva

Isauro Beltrán Núñez

Instrumentação para o Ensino de Química IID I S C I P L I N A

Ensinar a trabalhar problemas: para quê? Como?

Autores

aula

14

Copyright © 2007 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Divisão de Serviços TécnicosCatalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Secretaria de Educação a Distância- SEDIS

Coordenadora da Produção dos MateriaisMarta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto GráficoIvana Lima

Revisores de Estrutura e LinguagemEugenio Tavares BorgesJânio Gustavo BarbosaThalyta Mabel Nobre Barbosa

Revisora das Normas da ABNT

Verônica Pinheiro da Silva

Revisoras de Língua Portuguesa

Janaina Tomaz CapistranoSandra Cristinne Xavier da Câmara

Revisora TipográficaNouraide Queiroz

IlustradoraCarolina Costa

Editoração de ImagensAdauto HarleyCarolina Costa

Diagramadores

Bruno de Souza MeloDimetrius de Carvalho Ferreira

Ivana LimaJohann Jean Evangelista de Melo

Adaptação para Módulo MatemáticoAndré Quintiliano Bezerra da SilvaKalinne Rayana Cavalcanti Pereira

Thaísa Maria Simplício Lemos

Imagens UtilizadasBanco de Imagens Sedis

(Secretaria de Educação a Distância) - UFRNFotografias - Adauto HarleyStock.XCHG - www.sxc.hu

Silva, Márcia Gorette Lima da. Instrumentação para o ensino de química II / Márcia Gorette Lima da Silva, Isauro Beltrán Núñez. – Natal, RN :EDUFRN Editora da UFRN , 2007.

226 p.

1. Química - Ensino. 2. Ensino fundamental. 3. Fenômenos químicos. 4. Teoria de Ausubel. 5. Capacidades metacognitivas. 6. Aprendizagem – Atividades práticas. 7. Pesquisa orientada. I. Núñez, Isauro Beltrán. II. Título.

ISBN 978-85-7273-358-8 CDD 540.7RN/UF/BCZM 2007/37 CDU 54:37

Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II

1

1

2

3

Copyright © 2007 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Divisão de Serviços TécnicosCatalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Secretaria de Educação a Distância- SEDIS

Coordenadora da Produção dos MateriaisMarta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto GráficoIvana Lima

Revisores de Estrutura e LinguagemEugenio Tavares BorgesJânio Gustavo BarbosaThalyta Mabel Nobre Barbosa

Revisora das Normas da ABNT

Verônica Pinheiro da Silva

Revisoras de Língua Portuguesa

Janaina Tomaz CapistranoSandra Cristinne Xavier da Câmara

Revisora TipográficaNouraide Queiroz

IlustradoraCarolina Costa

Editoração de ImagensAdauto HarleyCarolina Costa

Diagramadores

Bruno de Souza MeloDimetrius de Carvalho Ferreira

Ivana LimaJohann Jean Evangelista de Melo

Adaptação para Módulo MatemáticoAndré Quintiliano Bezerra da SilvaKalinne Rayana Cavalcanti Pereira

Thaísa Maria Simplício Lemos

Imagens UtilizadasBanco de Imagens Sedis

(Secretaria de Educação a Distância) - UFRNFotografias - Adauto HarleyStock.XCHG - www.sxc.hu

Silva, Márcia Gorette Lima da. Instrumentação para o ensino de química II / Márcia Gorette Lima da Silva, Isauro Beltrán Núñez. – Natal, RN :EDUFRN Editora da UFRN , 2007.

226 p.

1. Química - Ensino. 2. Ensino fundamental. 3. Fenômenos químicos. 4. Teoria de Ausubel. 5. Capacidades metacognitivas. 6. Aprendizagem – Atividades práticas. 7. Pesquisa orientada. I. Núñez, Isauro Beltrán. II. Título.

ISBN 978-85-7273-358-8 CDD 540.7RN/UF/BCZM 2007/37 CDU 54:37


Apresentação

A o longo desta disciplina, discutimos o papel das concepções alternativas dos estudantes e diferentes propostas de ensinar Química. Se optarmos por utilizar propostas de ensino como pesquisa orientada, por exemplo, é interessante que se

proponha situações-problema aos estudantes. Muitas vezes, para solucionar um problema são necessárias algumas destrezas previamente adquiridas. O planejamento, a execução e o conhecimento dos próprios processos psicológicos (metaconhecimento) implicam a seleção dos recursos e capacidades disponíveis para cada indivíduo.

Considerando que a resolução de problemas está intimamente relacionada a procedimentos, nesta aula, discutiremos a natureza dos procedimentos e sua classificação, apresentaremos também características apontadas por diferentes autores para diferenciar exercícios de problemas, como também sugestões dadas aos professores para propor problemas e alguns critérios para transformar exercícios em problemas verdadeiros.

Objetivos

Diferenciar exercício (problema falso) de problema verdadeiro.

Criar situações-problema a partir de exercícios dos livros didáticos para o ensino de Química.

Conhecer alguns critérios para propor problemas aos estudantes.

2 Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II

A natureza dos procedimentos

Por que utilizar a proposição de problemas como recurso? Diversos autores (Martínez, 1986; Lopes, 1994; Gómez-Crespo e Pozo, 1998; Martín, 1991; Núñez et al., 2004, entre outros) destacam a importância da relação entre a solução de problemas e o exercício da

criatividade. Um outro aspecto é que começar a realizar uma estratégia para resolver um dado problema requer do estudante o domínio de técnicas mais simples (como, por exemplo, isolar variáveis, manusear um instrumento, registrar o que observa etc.). Enfim, o uso adequado de uma estratégia depende em boa parte do domínio das técnicas que a compõem.

Um dos argumentos para trabalhar procedimentos (a respeito de procedimentos, retome a aula 14 – Analisando Critérios para Organização e Seqüência das Atividades em uma Unidade Didática – da disciplina de Instrumentação para o Ensino de Química I) é de que estes podem ajudar os estudantes a aprender e fazer ciência. Não na perspectiva do modelo de ensino por descoberta, mas no sentido de contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, não quer dizer que os procedimentos estavam ausentes da sala de aula, apenas não recebiam um tratamento didático. Por exemplo, medir a temperatura de fusão de um sólido ou ainda construir um gráfico são procedimentos que se não estiverem inseridos num contexto não contribuem para o aprendizado dos estudantes.

Dessa forma, você observa que os procedimentos possuem características próprias. Anderson, citado por Gómez-Crespo e Pozo (1998), propõe uma diferenciação entre o conhecimento declarativo (o que o estudante sabe dizer) e o conhecimento procedimental (o que o estudante sabe fazer). Em termos de avaliação do aprendizado, sem dúvida, é mais difícil avaliar o conhecimento procedimental, assim como discriminar os distintos níveis de domínio. Isso porque existem diferentes tipos de procedimentos que vão desde as técnicas automatizadas – como, por exemplo, medir a temperatura – até as estratégias de planejamento e tomada de decisões sobre um determinado caminho ou passo a dar. O último caso envolve uma série de componentes cognitivos: desde conhecimentos conceituais específicos, técnicas e habilidades, aos processos básicos. Enfim, envolve um certo grau de controle e consciência (ou metaconhecimento) para fixar as metas a serem alcançadas, selecionar e planejar os procedimentos mais eficazes (as ações), controlar a execução (aplicação) e avaliar a aplicação da estratégia. O quadro a seguir apresenta uma proposta de distinguir esses dois tipos de conhecimento.

Procedimentos

Relaciona-se aos conteúdos procedimentais

Estratégia

Segundo Gómez-Crespo e Pozo (1998), as

estratégias diferenciam-se das técnicas porque

implicam uma atividade deliberada e controlada

pelo estudante. O sentido atribuído à estratégia,

nesse contexto, é o de uso deliberado e planejado de uma seqüência composta

de procedimentos dirigidos a alcançar uma

meta estabelecida.

3

Conhecimento

Declarativo Procedimental

saber o que é saber como

fácil de verbalizar difícil de verbalizar

conhece-se tudo ou nada conhece-se em parte

adquirido por aprendizagem repetitiva adquirido na prática

é controlado é automático

Atividade 1

Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II

Aprender as estratégias requer dos professores uma mudança na sua postura e na função didática, uma vez que há outros conhecimentos envolvidos. Por exemplo, para utilizar uma estratégia sobre um determinado objeto de estudo é necessário o domínio de alguns conhecimentos específicos (seriam os conhecimentos conceituais sobre o tema). Há também os componentes psicológicos, como auto-estima, motivação, concentração, entre outros. Por fim, é necessário o domínio de certas técnicas ou habilidades.

Quadro 1 – Diferenciação entre conhecimento declarativo do procedimental

Apresente em linhas gerais as características que diferenciam o conhecimento declarativo do procedimental.

Classificação dos procedimentos

Podemos iniciar este tópico com o seguinte questionamento: que tipo de conteúdo procedimental é possível ser ensinado aos estudantes?

A atividade que se baseia na solução de problemas envolve vários tipos de conteúdos procedimentais. Segundo Pozo e Postigo (1993), há diferentes classificações para esses conteúdos. No quadro a seguir, serão apresentadas as mais importantes.

Font

e: G

ómez

-Cre

spo;

Poz

o (1

998,

p. 5

3).

4

Aquisição de informação

Observação

Seleção de informação

Busca de informação

Memorização da informação

Interpretação da informaçãoDecodificação ou tradução da informação

Uso de modelos para interpretar situações

Análise da informação e realização de inferências

Análise e comparação da informação

Estratégias de raciocínio

Atividade de investigação

Compreensão e organização conceitual da informação

Compreensão do discurso (escrito e oral)

Estabelecimento de relações conceituais

Organização conceitual

Comunicação da informação

Expressão oral

Expressão escrita

Outros tipos de expressão

Atividade 2


Nas atividades escolares, às vezes de forma explícita, todos esses procedimentos (apresentados anteriormente e outros não citados) estão interligados com os conhecimentos conceituais e atitudinais. Isso reforça o fato de que a estratégia de solução de problemas constitui um dos recursos utilizados na aquisição dos diferentes conhecimentos.

Quadro 2 – Algumas classificações dos conteúdos procedimentais

Selecione em livros de Ciências (8a série do Ensino Fundamental ou 9o ano) duas atividades de Química sobre o tema “Matéria e suas transformações”. Transcreva-as para seu caderno e analise os procedimentos, conforme a classificação apresentada nesta aula.

Exercício ou problema?

Retomando a discussão realizada na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Química I sobre os diferentes sentidos atribuídos ao termo problema, assumimos que este pode ser entendido como uma situação que um indivíduo ou um grupo quer ou precisa resolver

Font

e: G

ómez

-Cre

spo;

Poz

o (1

998,

p. 6

5).

5

Que volume de argônio a1,0 atm se deve introduzir em um

recipiente fechado de 210 cm3 para que dê uma pressão de1,3 mmHg

(T constante)?

Vamos, Marta, leia o problema

de novo.


e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que leve à solução (GÓMEZ-CRESPO; POZO, 1998). Por outro lado, segundo Paulino Filho, Núñez e Ramalho (2004), uma situação só poderá ser concebida como um problema na medida em que se reconhece a indisponibilidade de procedimentos para solucioná-la. Cabe ressaltar ainda que muitos professores e estudantes definem problema como sendo um exercício.

O que você acha? É possível diferenciar exercício de problema? Echeverría e Pozo (1998) afirmam que o problema possui características bem distintas. Segundo esses autores:

Um problema é uma situação na qual o estudante tem que dispor de técnicas e conhecimentos já construídos e ainda ser capaz de construir novos conceitos.

Um exercício, por outro lado, é a repetição do que o estudante já conhece para resolvê-lo.

Ao realizar um exercício, o estudante utiliza uma seqüência de habilidades ou técnicas como se fossem rotinas automatizadas, recorrentes, em geral, das práticas repetitivas realizadas. No caso do problema, ao contrário, a situação é sempre considerada nova ou diferente do que já havia sido visto ou estudado. Há autores (CAMPOS; NIGRO, 1999) que denominam os exercícios como problemas falsos, visto que no contexto escolar é difícil definir uma tarefa ou atividade como sendo um exercício ou problema. Isso dependerá, em grande medida, da experiência e dos conhecimentos prévios de cada estudante ao deparar-se com a tarefa, assim como dos objetivos propostos pelo professor. No quadro

6

Exemplo de problema falso Exemplo de problema verdadeiro

“Por que, examinando as fezes de um ser vivo, conseguimos descobrir quais são seus hábitos?”

“Você consegue imaginar outras maneiras para descobrir os hábitos alimentares desse misterioso ser vivo?”

Características

Existe uma resposta Existe resolução

São solucionados, resolvidos São “enfrentados”

São extremamente objetivos São mais subjetivos

Existe uma resposta correta Existe a melhor resposta possível

Utilizam técnicas para chegar a uma solução Exigem o uso de estratégias de resolução

Atividade 2


a seguir, é apresentada uma proposta para diferenciar os exercícios (problemas falsos) dos problemas (problemas verdadeiros):

Quadro 3 – Diferenças básicas entre problemas falsos e problemas verdadeiros

Traçando um paralelo entre o tipo de procedimento (técnica ou estratégia) e o tipo de atividade escolar (exercício ou problema) no ensino de Ciências as técnicas resolveriam tarefas rotineiras, isto é, os exercícios, e as estratégias seriam utilizadas para resolver problemas.

Analise os seguintes enunciados:

a) Que massa de óleo e de soda cáustica (NaOH) deve-se comprar para preparar 10 Kg de sabão?

b) A reação química de produção de sabão é:

NaOH(aq ) + R — COOH(l ) → R — COONa(s ) + H2O(l )

(óleo)

Sabendo que a reação estequiométrica é 1:1 e partindo de 5 gramas de soda cáustica, faça o cálculo teórico de quanto de sabão será formado. Em seguida, classifique o enunciado em exercício ou problema e justifique sua resposta.

Font

e: P

aulin

o Fi

lho,

Núñ

ez, R

amal

ho (2

004,

p. 2

74).

7

Propiciar um ambiente envolvente dos estudantes

com os conceitos e a forma de trabalhar.

Usar linguagem adequada (de forma qualitativa) para a

discussão inicial dos problemas.

Escolher situações que possam ser observadas,

manipuladas, reproduzidas e/ou modeladas.

Questionar as situações com naturalidade levando

os estudantes a participarem ativamente desses questionamentos.

problematização


A formulação de problemas

Uma das estratégias que podem ser utilizadas pelo professor para trabalhar com resolução de problemas é a problematização, atividade que permite formular questões. Segundo Goi (2004), é nesse momento que os estudantes podem

participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem ao qual a problematização está diretamente relacionada, uma vez que implica uma atitude de questionamento permanente.

Figura 1 – Estratégias para trabalhar a resolução de problemas

Nesse sentido, o papel do professor é fundamental para encaminhar aos estudantes um conjunto de questões que vão orientar a aprendizagem de novos conceitos. Pozo e Postigo (1993) apresentam algumas sugestões para os professores que assumem a proposição de problemas. Veja a seguir.

a) Com relação à proposição do problema, cabe ao professor: apresentar tarefas abertas que admitam várias soluções, evitando tarefas fechadas; elaborar cada problema com características sempre distintas, evitando sua tipificação; diversificar os contextos para que os estudantes utilizem diferentes estratégias; utilizar cenários do cotidiano, que sejam significativos para os estudantes, comparando com cenários acadêmicos; manter a adequação entre os objetivos da tarefa com o problema, as perguntas e as informações envolvidas; evitar que as atividades práticas (experimentos ou visitas) tenham um caráter de ilustração, demonstração ou exemplificação dos conteúdos trabalhados.

8 Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II

b) Com relação à solução do problema, é dever do professor: incentivar o estudante a tomar suas próprias decisões refletindo sobre o processo; promover espaços para realizarem trabalhos em cooperação, incluindo discussões, debates sobre diferentes pontos de vista, confrontando opiniões e propostas de solução do problema; proporcionar apoio ao trabalho dos estudantes, tanto individual como em grupo, fornecendo informações, recursos didáticos e outros para a solução do problema.

c) Com relação à avaliação, o professor deverá: priorizar os processos para a solução dos problemas em relação à resposta propriamente obtida pelo estudante; valorizar o planejamento prévio, as reflexões durante a realização das atividades; propor uma auto-avaliação por parte do estudante sobre o processo por ele escolhido; avaliar a reflexão e profundidade das soluções encontradas pelos estudantes.

Com relação à avaliação, podemos ainda ressaltar outro aspecto: o professor poderá observar nos estudantes suas atitudes, como, por exemplo, a perseverança até o final da resolução, a capacidade de formular hipóteses, os erros conceituais, de cálculo e de procedimento. Pode também lançar mão de diferentes meios para promover um levantamento de situações de interesse dos estudantes, como partir de um episódio rotineiro para escolher um tema (por exemplo, o processo de oxidação nos materiais metálicos provocados pelo excesso de salinidade no ar atmosférico), ou utilizar recortes de jornal, meios de comunicação, vídeos, assim como visitas a lixões, fábricas, atividades experimentais, entre outros.

Lopes (1994) sugere algumas idéias para que se possa transformar exercícios em problemas verdadeiros:

n aumentar o número de dados necessários para responder à(s) questão(ões) formulada(s);

n diminuir ou anular o número de dados explícitos necessários para responder à(s) questão(ões) formulada(s);

n retirar algumas ou todas as questões de orientação;

n acrescentar informação à situação física apresentada no enunciado, no sentido de torná-la mais complexa.

Veja a seguir o exemplo de exercício retirado de Lopes (1994, p.48).

“Calcule o grau de dissociação do ácido acético numa solução 1,0 x 10-2 mol/L, sabendo que a concentração de íons [OH-] a 25oC dessa solução é 1,0 x 10-1 mol/L.”

9Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II

Seguindo as sugestões apresentadas anteriormente, é possível converter o exercício anterior em vários problemas.

n se aumentarmos o número de dados:

“Calcule o grau de dissociação de um litro de solução de ácido acético numa solução 1,0 x 10-2 mol/L, sabendo que a concentração de íons [OH-] a 25oC dessa solução é 1,0 x 10-1 mol/L.”

n se diminuirmos o número de dados:

“Indique como calcularia o grau de dissociação de uma dada solução de ácido acético.”

n diminuir dados e acrescentar informação à situação para torná-la mais complexa:

“O grau de dissociação é um parâmetro que permite explicar que dois ácidos, por exemplo, ácido acético e ácido sulfúrico, com concentrações iguais podem ter pH diferentes. Indique como calcularia o grau de dissociação dos dois ácidos e compare-os.”

Para transformar um exercício em problema, pode-se mesclar um ou mais itens de mudanças propostos anteriormente.

Vimos que trabalhar com problemas envolve uma série de conteúdos, principalmente os procedimentais. Ou seja, a solução de um problema exige, por parte do estudante, a compreensão da tarefa, a concepção de um plano que o conduza à resolução, a execução desse plano e, finalmente, uma análise que o leve a determinar se a meta foi ou não alcançada (ECHEVERRÍA; POZO, 1998). Assim, Polya, citado por Echeverría e Pozo (1998, p. 23), apresenta alguns passos para resolver um problema que tem sido utilizado por alguns autores como uma orientação para planejar problemas em sala de aula. Veja-os a seguir.

n Compreender o problema: Qual é a incógnita? Quais os dados? Qual a condição? A condição é suficiente para determinar a incógnita? É redundante, é contraditória?

10

Atividade 3

20cm 10cm

10cm


n Conceber um plano: Já encontrou um problema semelhante? Ou viu de outra maneira? Conhece algum problema relacionado com este? Conhece algum teorema, lei ou princípio que possa ser útil? Observe a incógnita com atenção e tente lembrar-se de um problema que lhe seja familiar entre outros. Poderia enunciar de outra maneira? Se não pode resolver o problema proposto, tente resolver algum outro semelhante. Empregou todos os dados? Este é um problema relacionado com o seu e que já foi resolvido? Considera que seria necessário introduzir algum elemento auxiliar para poder utilizá-lo?

n Execução do plano: Ao executar o seu plano de resolução, comprove cada um dos passos. Pode ver claramente que o passo é correto? Pode demonstrá-lo?

n Visão retrospectiva: Pode verificar o resultado? Pode verificar o raciocínio? Pode obter o resultado de forma diferente? Pode vê-lo com apenas uma olhada? Você pode empregar o resultado ou o método em algum outro problema?

Essas sugestões podem auxiliar o estudante a refletir sobre sua própria aprendizagem, desenvolvendo capacidades metacognitivas.

Transforme o seguinte exercício em problema verdadeiro indicando as modificações utilizadas.

Calcule a densidade de um cubo cujas dimensões são dadas na figura ao lado.

Leituras complementares

LOPES, J. Bernardino. Resolução de problemas de física e química: modelo para estratégias de ensino-aprendizagem. Lisboa: Texto Editora, 1994.

Neste livro, o autor apresenta um panorama sobre a relação entre a resolução de problemas e as orientações específicas para uma mudança conceitual do ensino. Resgata

11

Resumo

1

2


as características mais relevantes sobre concepção de problema, tipologia, critérios para formulação, concepção das resoluções e as dinâmicas que esta gera na sala de aula. Por fim, apresenta um modelo de ensino-aprendizagem centrado na resolução de problemas.

NÚÑEZ, Isauro Beltrán et al. O uso de situações-problema no ensino de Ciências. In: NÚÑEZ, Isauro; RAMALHO, Betania (Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p. 145-171.

Os autores apresentam reflexões teóricas sobre as seguintes categorias: situação-problema, problema, a tarefa-problema e o problemático. Essas categorias se vinculam a “métodos” para o trabalho com situações-problema no ensino. Discutem esta estratégia como uma alternativa para contribuir para a criatividade, estimulando atitudes positivas em relação a aprendizagem.

Nesta aula, vimos que a solução de problemas é um conteúdo fundamentalmente procedimental, mas não pode se desvincular dos conteúdos conceituais e atitudinais. Seu caráter procedimental consiste em saber fazer algo ou aplicar (conceitos) e não somente em saber dizê-lo ou compreendê-lo. Esses são alguns dos argumentos para que tal estratégia seja utilizada nas atividades escolares como uma forma de integrar as três dimensões do conhecimento, conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de alcançar uma aprendizagem significativa.

Auto-avaliação

Identifique em um livro didático do Ensino Fundamental um exercício descontex-tualizado e registre-o. Transforme-o numa situação problema cujo contexto seja o cotidiano relativo ao controle da qualidade da água como problema ambiental.

Planeje uma situação-problema para a aprendizagem de um conteúdo de Química que esteja relacionado com o tema gerador “A seca no Nordeste”.

12 Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II

Referências

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogério Gonçalves. Didática das Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.

ECHEVERRÍA, María del Puy Pérez; POZO, Juan Ignacio. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, Juan Ignacio. A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 13-42.

PAULINO FILHO, José; NÚÑEZ, Isauro B; RAMALHO, Betania L. Ensino pro projetos: uma alternativa para a construção de competências no aluno. In: NÚÑEZ, Isauro; RAMALHO, Betania (Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p. 145-171.

GOI, Mara Elisângela Jappe. A construção do conhecimento químico por estratégias de resolução de problemas. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2004.

GÓMEZ-CRESPO, M. A.; POZO, J. I. A solução de problemas nas ciências da natureza. In: POZO, J. A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 67-102.

LOPES, J. Bernardino. Resolução de problemas de física e química: modelo para estratégias de ensino-aprendizagem. Lisboa: Texto Editora, 1994.

MARTÍN, José Vicente Reyes. La resolución de problemas de quimica como investigación: una propuesta didáctica basada en el cambio metodologico. Tese (Doutorado em Ensino de Química) – Universidad Del País Vasco Euskal Herriko Unibertsitatea, Espanha, 1991.

MARTÍNEZ, Llantada M. Categoría y metodos de la enseñanza problemica. Havana: Editora de la Universidad de Habana, 1986.

NÚÑEZ, Isauro Beltrán et al. O uso de situações-problema no ensino de ciências. In: NÚÑEZ, I.; RAMALHO, B. (Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p. 145-171.

POZO, J. I.; POSTIGO, Y. Las estrategias de aprendizaje como contenido del currículo. In: MONEREO, C. Estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interacción. Barcelona: Doménech, 1993.


Documents

DISCIPLINAarquivos.info.ufrn.br/arquivos/2013228237b... · Aula 14 Instrumentação para o Ensino de Química II Apresentação A o longo desta disciplina, discutimos o papel das