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A POESIA COMO ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

Autora: Rosemery Peliky Silva1 Orientador: Prof. Dr. Ubirajara Inácio de Araújo2

Resumo

Este artigo tem por finalidade apresentar as várias possibilidades para a prática de leitura de textos poéticos, levando-se em conta os poemas concretos e cinéticos. Tendo como referência a característica de constante transformação visível no mundo contemporâneo e, em decorrência disso, a necessidade de se formarem leitores eficientes para um ambiente marcado pela expressiva quantidade de informação que circula em diferentes esferas sociais, entende-se que o leitor deve ser incentivado a interagir crítica e criativamente com o texto para a compreensão de seus sentidos. Acredita-se que a convivência com a palavra escrita e falada se torna mais dinâmica e atrativa, quando oferece oportunidades de explorar recursos, como as formas e o movimento, em uma combinação harmoniosa de significados, sons, imagens, capazes de transmitir ideias, sentimentos, emoções e pensamentos. É a poesia, a arte da palavra, usada com criatividade e originalidade. Assim, este trabalho, atividade do quarto período do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – apresenta as reflexões e os resultados obtidos com a implementação das propostas do projeto de intervenção pedagógica. Transformar nossos alunos em leitores críticos e reflexivos requer um trabalho persistente e progressivo e, para isso, devem-se promover situações favoráveis para a ampliação da capacidade leitora, da competência comunicativa e da criatividade por meio do trabalho sistemático de leitura de textos poéticos, familiarizando os alunos com a poesia, a fim de que exponham suas emoções explorando os recursos expressivos da linguagem.

Palavras-chave: Leitura; Literatura; Poesia Concreta.

1 Pós-Graduada no Magistério da Educação Básica pelas Faculdades Integradas Espíritas e Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (IBPEX- PR), Graduada em Letras (Português-Inglês) pela Faculdade de Paranaguá (FAFIPAR), professora de Língua Portuguesa no Colégio Estadual Dom Áttico Eusébio da Rocha. 2 Mestre e Doutor em Semiótica e Linguística Geral pela Universidade de São Paulo (USP). Professor de Metodologia e Prática de Ensino de Língua Portuguesa do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

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1 Introdução

A indiferença pela leitura está ligada, na maioria das vezes, às razões

econômicas e/ou culturais. A leitura tem sido na escola, o cumprimento de uma

formalidade. Ao priorizar o processo de associar sons e letras, decodificar palavras,

estruturar frases, tem-se afastado o aluno do sentido real da leitura, que é a

possibilidade de mergulhar no universo conceitual do Outro. Nessa perspectiva, há

algum tempo, vem-se fortalecendo nas escolas a discussão a respeito da

importância de se intensificar a prática da leitura e de se garantir o acesso à

diversidade dos gêneros textuais.

Na prática escolar, percebe-se que as atividades com leitura, em particular, o

texto poético, têm-se resumido a simples leituras de textos e análise linguística.

Esses são aspectos necessários, mas não suficientes, quando se concebe a leitura

como um processo interacional entre o leitor e o autor. A leitura ultrapassa a

compreensão da superfície. Não se aprende por exercícios de unidades isoladas da

língua, mas sim por práticas significativas, pois o domínio de uma língua é o

resultado de práticas efetivas e contextualizadas.

Para Marisa Lajolo (1982, p.59), “Ler não é decifrar, como num jogo de

adivinhações, o sentido do texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe

significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada

um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia [...]”.

A leitura é, pois, um processo em que o leitor realiza um trabalho de

construção de significado do texto a partir de seus objetivos, do seu conhecimento

sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe a respeito da língua. É uma

atividade em que a compreensão se faz necessária e indispensável. Para que isso

ocorra, o professor deve promover situações favoráveis ao desenvolvimento da

leitura, assumindo seu papel de orientador, de mediador da aprendizagem, como

também de interlocutor presente.

Os resultados obtidos em pesquisas e avaliações nacionais (ENEM – Exame

Nacional do Ensino Médio), SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e em

avaliações internacionais, como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes), principalmente com relação à educação básica, apontam a grande

deficiência de nossos alunos no que diz respeito à leitura e compreensão de textos.

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Sendo assim, fica evidente a necessidade de inovar as técnicas de ensino e

de aprendizagem para que esses índices sejam alterados de forma crescente e

positiva. É preciso reabilitar a leitura do texto literário no espaço escolar.

Se a escola é o lugar onde se aprende a ler, a escrever e a conhecer a

literatura, é preciso que ela passe a desempenhar produtivamente o seu papel,

ainda mais se considerando que, para muitos alunos, a escola é a única

oportunidade de o texto literário apresentar-se como intermediário entre o sujeito e o

mundo. Desenvolver metodologias diferenciadas para ampliar o conhecimento

cognitivo de nossos alunos deve ser prioridade em todas as áreas de ensino.

O tratamento que se dá à poesia na escola com frequência estimula a

passividade do leitor obediente, e isso é facilmente percebido ao se observarem os

questionamentos propostos a partir de textos que reiteram apenas a compreensão

da sequência e dos significados superficiais do texto. O processo de leitura quase

sempre se limita a um sentido único, aquele que já vem construído, criado ou

proposto no livro didático. Nesse modo de leitura, não há reflexão por parte do leitor

para que haja a compreensão dos sentidos do texto; o ler limita-se ao decodificar.

Este trabalho de pesquisa e intervenção propôs a prática de leitura de textos

poéticos, levando-se em conta os aspectos sonoros, sintáticos, semânticos, gráficos

e lexicais, fundamentais à construção do texto poético, e também a sua produção

como discurso, histórica e socialmente definida. O leitor, de mero decodificador de

sentido, foi incentivado a interagir criativamente com o texto, compreendendo, então,

seus sentidos. Assim, justifica-se esta proposta para o ensino de textos poéticos na

escola, a fim de subsidiar a prática de leitura. Além disso, buscou-se resgatar a

leitura de poesia e também explicitar as convenções da teoria literária que subsidiam

a leitura de textos dessa natureza. Entende-se que o principal desafio no sistema de

ensino público atualmente é formar leitores e o deste trabalho é formar leitores

literários.

2 Desenvolvimento

A leitura, quando trabalhada de forma artificial, mecânica e estática pelas

escolas provoca o desinteresse dos alunos e, consequentemente, não são obtidos

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resultados que promovam conhecimento e aprendizagem. Essa é uma realidade em

expressiva parcela das escolas públicas e privadas de nosso país. O texto poético,

em especial, é considerado por muitos professores e alunos como de difícil

interpretação, pois aqueles que estão inseridos nos materiais didáticos disponíveis

nas escolas tentam trabalhar a leitura propondo atividades limitadas, sem criticidade

e criatividade, limitando também o conhecimento da realidade.

Faz-se necessário aproximar a linguagem poética dos alunos, no sentido de

familiarizá-los com a poesia, para que tenham motivação para ler e ouvir poemas e

expor suas emoções por meio dos recursos expressivos da linguagem. Para tanto, é

indispensável o comprometimento dos professores com o processo ensino-

aprendizagem, dando suporte e elaborando ações que contribuam para a ampliação

do conhecimento.

Durante a implementação de material didático desenvolvido para este

programa3, as aulas de literatura converteram-se em aulas de leitura, promovendo o

resgate da poesia e incentivando o aluno a refletir sobre as formas de leitura que

norteiam a poesia como obra de arte, questionando-as. Para que todo esse

processo ocorresse, os objetivos a serem atingidos foram cuidadosamente

observados. São eles:

expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;

estimular as funções cognitivas (sensação, percepção, imaginação,

raciocínio), por meio da leitura de textos poéticos com alunos do Ensino

Fundamental;

ampliar a visão de mundo;

empregar eficientemente a leitura como um instrumento de aprendizado e

crítica;

proporcionar entretenimento e incentivar o hábito da leitura poética, isto é,

motivar o ato de ler simplesmente pela leitura em si, explorando a especificidade do

texto literário.

3 O desenvolvimento do Material Didático – A POESIA CONCRETA COMO INCENTIVO À LEITURA - refere-se às atividades do segundo período do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

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Monteiro Lobato dizia que “um país se faz com homens e livros”. Ele começou

seus escritos com a literatura infantil, pensando em uma leitura “gostosa”, na qual o

leitor, principalmente o infantil, buscasse o prazer, a beleza, o conhecimento do

mundo e dos homens.

Pode-se dizer que uma prática de leitura que não desperte e cultive esse

desejo de ler não é uma prática eficiente. Conquistar o aluno e torná-lo leitor é uma

das ações consideradas como das mais importantes da escola, uma vez que o ato

de ler auxilia o indivíduo em seu relacionamento com o mundo.

A escola explora o saber pensar, o questionamento reconstrutivo, a

emergência do sujeito, traduzindo a competência na capacidade de inovar,

motivando a emancipação do aluno, sujeito do processo de ensino-aprendizagem,

encontrando na instrumentação do conhecimento a alavanca principal para intervir.

Daí que ler não é apenas decodificar, mas também compreender. A conduta passiva

da leitura precisa ser superada para dar espaço à crítica, em que o sujeito não é um

mero instrumento, mas que se interpõe no processo, pois “O que por ele passa,

toma tom próprio, tem marca pessoal.”, diz Pedro Demo (2003, p. 23).

A leitura é um ato solitário, no qual, segundo Nunes (1996, p. 194), “trava-se

uma singular dialética entre nós mesmos e o texto”; implica, portanto, a vontade do

leitor, como ele vai se posicionar diante do texto. Essa leitura, quando acontece na

escola, pode ser auxiliada pelo professor, que comentará os aspectos da

organização do discurso, transmitindo e compartilhando informações que motivem o

aluno a navegar por esse mundo de letras.

Considera-se, assim, que além de ser objeto de ensino, a leitura deve

também constituir-se em objeto de aprendizagem. Precisa fazer sentido para o

aluno, respondendo aos seus pontos de vista e aos objetivos imediatos de

realização.

2.1 Tecendo a leitura

Marisa Lajolo (2002, p. 105) comenta que “A atividade de leitura que, em suas

origens, era individual e reflexiva, [...] transformou-se hoje em consumo rápido do

texto, em leitura dinâmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa,

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gerando constantemente a necessidade de novos textos”. Embora o professor

continue sendo o mediador entre o leitor e o significado do texto, percebe-se que o

ato de ler se transformou numa atividade mecânica, passível de rotina e, por que

não dizer, consumista. É preciso repensar as práticas de leitura atualmente,

principalmente em uma sociedade que pretende democratizar-se.

O professor precisa gostar de ler, apaixonar-se pela leitura, conhecer

inúmeros textos, estar familiarizado e entrelaçado com eles. Esse é o caminho pelo

qual se tece um texto, começando por fazer da leitura um aprendizado prazeroso,

respeitando a relação que cada leitor tem com ele.

Considera-se a prática da leitura silenciosa como um caminho bastante

proveitoso para se iniciar uma atividade com leitura, visto que é a base da educação

individual da leitura, por ser ela um instrumento eficaz na compreensão dos

significados textuais. Conforme Bamberger (2002, p. 25), pesquisas feitas em salas

de aula sobre o comportamento relacionado à leitura provam que a compreensão é

mais produtiva quando se lê em silêncio. Isso não significa que a prática da leitura

em voz alta deva ser abolida das atividades escolares, uma vez que é por meio dela

que se realiza a educação da fala.

A leitura, como num entrelaçamento, parece constituir um tecido ao mesmo

tempo individual e coletivo. Na individualidade de sua vida, o leitor vai entrelaçando

o significado pessoal de suas leituras com os vários significados do texto. Há de se

considerar também como caminho importantíssimo para se tecer uma boa leitura o

conhecimento prévio, que compreende o conhecimento linguístico, o textual e o de

mundo, conforme expostos por Kleiman (2004).

O conhecimento linguístico desempenha um papel central no processamento

do texto, por ser uma atividade pela qual as palavras, unidades distintas, são

agrupadas em unidades maiores, significativas, denominadas constituintes da frase.

O conhecimento textual, conjunto de noções e conceitos sobre o texto, isto é,

as estruturas textuais e os tipos de discurso que exercem um papel considerável

para a compreensão do texto, já que o leitor identifica a textualidade daquilo que lê.

O conhecimento de mundo, adquirido informalmente, por meio de

experiências e convívio em uma sociedade, deve ser ativado durante a leitura para

se chegar ao momento da compreensão. Esse momento, segundo Kleiman (2004, p.

26), “passa despercebido, em que as partes discretas se juntam para fazer um

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significado”. Não basta passar os olhos pelo texto, pois a leitura implica uma

atividade de procura por parte do leitor, fornecendo pistas e sugerindo caminhos.

Sendo assim, entende-se que a ativação do conhecimento prévio é essencial

à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe

permite fazer inferências, relacionar diferentes partes do texto num todo coerente.

2.2 A leitura de textos literários e poéticos

A leitura literária, por ser fonte de informação e prazer muito vasta, enriquece

a aprendizagem. Ler é mergulhar em um universo imaginário, carregado de pistas

por meio das quais o leitor assume o compromisso de seguir para participar

efetivamente do jogo literário.

Marisa Lajolo (2002) vê a literatura como fonte ideal para a formação do

cidadão leitor. Esse referencial seria o ideal, pois os reflexos desse procedimento

nas práticas escolares seriam extremamente úteis.

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os

diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e

comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,

simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a

literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer

plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,

alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá

escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2002, p. 106)

A leitura pode ser qualificada como a mediadora entre o ser humano e seu

presente, propiciando-lhe uma interpretação do mundo. Os estudos de linguagem

tornam-se cada vez mais importantes e é por meio do contato direto com os textos

literários que se forma gradualmente o leitor capacitado para desfrutar de uma

leitura em que a função estética orienta seus sentidos. Mas para que isso ocorra,

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torna-se necessário fazer com que o aluno veja a leitura como algo interessante,

desafiador e que, conquistado plenamente, dar-lhe-á autonomia e independência.

A literatura pode provocar o interesse, pois se aproxima das atividades

lúdicas, pelo seu poder de emocionar e divertir o leitor. Quando o aluno ouve ou lê

textos literários, acaba desenvolvendo seu potencial crítico e adquirindo

conhecimentos fundamentais para a sua estrutura de pensamento e criação.

A literatura é grande educadora indireta, na medida em que proporciona o

desenvolvimento pleno do indivíduo. Um indivíduo pleno certamente ouviu narrações

fantásticas, as quais reúnem, materializam e traduzem um mundo de desejos. É

através do sonho e da brincadeira que o indivíduo exercita sua imaginação,

experimentando suas forças novas. A razão e a imaginação não se constroem uma

contra a outra, ao contrário, uma pela outra.

É necessário que a escola transforme a leitura literária em uma atividade mais

significativa. Tudo começa pelo reconhecimento de que, se o texto literário não

existe “em si” por só ser plenamente “em outro”, ele participa da natureza dos

fenômenos da linguagem, cuja significação só emerge em situações de interlocução.

Muitas vezes, no Ensino Médio, infelizmente, o ensino da literatura limita-se a

traçar panoramas de tendências e escolas literárias em que a proposta de trabalho

se sustenta na história da literatura, priorizando-se as características, conceitos e

fatos históricos, ocasionando o prejuízo da fruição de textos, sua compreensão e

interpretação. No Fundamental, sustentada pelo livro didático – não se quer aqui

fazer um desmerecimento a ele, pois quando bem utilizado e trabalhado, constitui

material valiosíssimo – a escola faz da literatura mais um motivo de aprendizagem

de histórias ou poemas moralistas e patrióticos, desprezando totalmente o lúdico e o

estético, esquecendo-se da promoção da leitura como fruição. A literatura instaura a

beleza e a dúvida, questiona e quebra valores ultrapassados por meio da

desmistificação de tabus. O professor pode ser o estimulador que os pais muitas

vezes não são, sugerindo livros, provocando descobertas, críticas e recriações.

A leitura literária, por meio de obras de ficção especialmente voltadas ao

público infantil e juvenil, tem o objetivo de propiciar a apreciação do ato de

expressão do autor e de desenvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação,

permitindo o encontro da pessoa consigo mesma em sua interpretação.

No universo literário, a poesia é tida como a mais refinada das paixões.

Sempre teve como característica fundamental a sonoridade: o ritmo e a melodia. A

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linguagem poética cria painéis elaborados metaforicamente para além do tempo

cronológico. Possibilita a transcendência, na qual apresenta um universo que existe

na dimensão dos sonhos em que estão refletidos os anseios do ser humano. Essa

linguagem amplia o horizonte do leitor e permite o diálogo da leitura literária com

outras manifestações artísticas.

O texto poético ocupa na escola um espaço pequeno, resumindo-se a datas

comemorativas ou festivas. Na sala de aula, a leitura de poemas e as atividades

relativas a esse tipo de texto parecem esquecidas, colocadas em segundo plano e,

por isso, constituem dificuldades de interpretação como citado acima.

As aulas de literatura devem converter-se em aulas de leitura, promovendo o

resgate da poesia e incentivando o aluno a refletir sobre as formas de leitura que

norteiam a poesia como obra de arte e questioná-las.

Antônio Candido (1995) endossa a defesa do ensino do texto literário e

poético na escola, considerando o acesso à literatura mais que um dever da escola,

é um direito humano, um valor que não pode ser suprimido das oportunidades de

formação.

Segundo Guaraciaba Micheletti (2006, p. 16), “uma leitura profunda conduz a

uma espécie de imersão no universo das palavras e, quando o leitor volta à tona, se

encontra numa terceira margem. Nela, ele pode rever-se, ampliando seu

conhecimento de si e do mundo”. Dessa forma, podemos afirmar que a leitura com

compreensão dos sentidos do texto é um processo de significação, em que

participam leitor e texto, ou seja, para que aconteça um processo comunicativo, é

necessário que o leitor (aluno) interaja com o texto, sensibilize-se com ele e reflita

sobre ele dando-lhe novos contornos.

A autora também aponta, em pesquisas originadas das salas de aula, causas

em que o trabalho com textos poéticos constitui uma tarefa complicada:

“frequentemente a interpretação textual dada nos livros e materiais afins tem um

caráter ‘impressionista’, ou seja, o autor das questões propostas ou dos comentários

registra as suas intuições, as suas ‘impressões’ sobre o texto”. Entende-se, então,

que interpretar é um trabalho mecânico, dirigido apenas pela compreensão que o

autor tem e faz ao elaborar as questões a serem analisadas.

Micheletti (2006, p. 22) ainda cita como obstáculo a forma com que os livros

didáticos tratam o poema, elaborando questões para a compreensão e a

interpretação dos textos que “acabam por solicitar apenas a identificação de dados

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referenciais, deixando de lado a expressividade dos componentes”. A autora também

faz uma referência ao contexto em que o poema é trabalhado nas salas de aula:

“nas séries iniciais, para memorização da representação gráfica de alguns fonemas

e ensinamentos de atitudes valorizadas pela escola e pela sociedade; no ensino

médio, nas aulas de Literatura, com um enfoque quase voltado ao estudo das

escolas literárias”. O texto poético não pode ocupar somente esse espaço porque

“oferece ao leitor possibilidades para pensar a língua e sua carga expressiva.”,

esclarece a autora.

Richard Bamberger (2002, p. 42), em Como incentivar o hábito da leitura,

afirma que a leitura literária “também constitui uma busca além da realidade. Procura

o significado interno, o reconhecimento do simbólico nos acontecimentos

cotidianos”. Sabemos que sonhar é gostoso, e sabemos que é bom acreditar num

futuro ideal, como casas repletas de livros nas mãos das crianças, bibliotecas

diferentes, coloridas, com uma enorme quantidade de livros sendo vistos, tocados,

folheados, lidos para serem amados ou até mesmo rejeitados.

A leitura literária estimula a fantasia, a emoção, o sonho, a magia e a

sensibilidade. E, para que ela seja cultivada, é preciso “lembrar que a literatura

oferece possibilidades suficientes para que cada leitor possa desfrutá-la de acordo

com suas necessidades e seus métodos...” (Bamberger, 2002, p. 42).

Após todas essas considerações, conclui-se que para o ensino da leitura é

necessário proporcionar ao aluno o conhecimento dos elementos discursivos dos

diversos tipos de texto e mostrar-lhe que pode ser participante da construção dos

sentidos dos textos que lê e que esse processo se torna muito mais dinâmico,

quanto mais leituras ele fizer.

Tendo a literatura como a arte da palavra e com o objetivo de se criar e

mediar situações de aprendizagem, por meio da interação do aluno com o texto,

optou-se pelo trabalho da poesia em sala de aula, em particular a poesia concreta.

O Concretismo, movimento liderado pelos irmãos Augusto e Haroldo de

Campos e o Décio Pignatari em São Paulo, foi um marco na literatura mundial,

surgindo, logo após a segunda grande guerra, simultaneamente, em diversas partes

do mundo: Brasil, Alemanha, Estados Unidos e Inglaterra.

Com uma nova abordagem, o concretismo inovou no campo literário,

quebrando a métrica dos poemas tradicionais, passando a ocupar o espaço em

branco da página em uma comunicação visual e auditiva com uma mensagem direta

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e concreta. Pode-se até dizer que com essa nova interatividade é possível fazer uma

leitura hipertextual nos poemas concretos. Para isso, o leitor precisa ultrapassar as

barreiras de uma leitura superficial, decodificando palavras e símbolos, com

interpretações significativas, aplicando o seu conhecimento de mundo.

2.3 A leitura ao gosto de cada leitor

Maria Helena Martins (1994, p. 82) comenta que “para a leitura se efetivar,

deve preencher uma lacuna em nossa vida, precisa vir ao encontro de uma

necessidade, de um desejo de expansão sensorial, emocional ou racional, de uma

vontade de conhecer mais”.

Atribui-se ao próprio leitor a tarefa de criar técnicas que o incentivem a prática

da leitura, de acordo com os seus interesses, suas motivações, considerando-se a

influência do ambiente ao seu redor. É a história, a experiência e as circunstâncias

de vida de cada leitor no ato de ler, bem como as respostas e questões

apresentadas pelo objeto lido, no decorrer do processo, que podem estabelecer um

nível de leitura.

Assim, ressaltamos mais uma vez Martins (1994, p.85), “cada um precisa

buscar o seu jeito de ler e aprimorá-lo para a leitura se tornar cada vez mais

gratificante”.

3 Implementação

A prática pedagógica que envolve a leitura afasta o aluno dos livros, o que

não significa que o aluno se afaste deles por si só, nem que tenha uma "prevenção"

natural contra eles: é aquilo que se cobra do aluno a respeito da leitura que o afasta

dos livros.

Portanto, para que se reverta esse quadro, é imprescindível que se possa

criar uma atitude positiva do aluno frente ao trabalho que a ele será apresentado.

Entende-se que um dos requisitos básicos para quem quer ser formador de leitores,

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é ser leitor. Quando o aluno vê o entusiasmo do professor por um texto, um livro, um

autor, tende a procurar os livros, os textos para ler. Assim, o professor compreende o

seu papel de mediador.

A formação do leitor ou aprendizagem da leitura está relacionada ao

comportamento do professor na sua prática pedagógica. O professor aproxima o

livro da criança deixando-a fazer escolhas, lendo textos, mostrando ilustrações,

ouvindo atentamente, respondendo perguntas, observando e respeitando suas

relações. O momento em que o mediador compartilha com o aluno a leitura e a troca

de experiências é única por incluir o vínculo ali estabelecido.

A Unidade Didática desenvolvida no segundo período para ser implementada

na escola reuniu uma coletânea de textos com temas diversos que oportunizou aos

alunos momentos lúdicos e de fruição, despertando a imaginação, a fantasia e a

criatividade, bem como o conhecimento e a aprendizagem.

Foram apresentados textos poéticos para leitura, reflexão e registros

individuais, que poderiam ser em forma de desenhos, de colagens ou mesmo de

frases que permitissem ao aluno produzir um pequeno acervo, ou seja, um portfólio

de leitura.

A implementação do Projeto de Intervenção ocorreu entre agosto a novembro

de 2011. Participaram oitenta e nove alunos do 9º ano (então 8ª A, 8ª B e 8ª C) e

trinta e um alunos do 8º ano (7ª A) do Ensino Fundamental. A proposta inicial para a

Implementação seria no contra turno do horário escolar, no entanto, verificou-se que

poucos alunos estavam dispostos a participar no horário sugerido, sendo assim, o

projeto foi aplicado no horário das aulas, ou seja, foram utilizadas duas aulas

semanais e os períodos de contra turno foram aproveitados para o aperfeiçoamento

do material utilizado e atendimento aos alunos que eventualmente compareciam aos

encontros agendados.

3.1 Alternativas para o trabalho com poesia

Por se tratar de um trabalho que requer a participação significativa dos

alunos, optou-se por organizar o estudo dos textos poéticos em duas unidades:

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UNIDADE I - Apropriação das características dos textos poéticos a fim de se

possibilitar o reconhecimento da poesia em suas diversas formas de expressão.

UNIDADE II – Apropriação das características da Poesia Concreta e do

Poema Cinético, explorando as suas diferenças e recursos, como a forma e o

movimento.

3.1.1 Unidade I

A poesia está presente no cotidiano, nos pequenos gestos, nos sons, nas

imagens, enfim em todos os cantos do mundo. No entanto, nem sempre é

percebida. Até mesmo os detalhes presentes no trabalho criativo de um poeta não

são percebidos.

“Há quem pense que um poema é apenas um conjunto de palavras ao acaso”

(Caderno Educativo – Museu da Língua Portuguesa, SP, 2011-2012).

Para mudar esse pensamento, enfatizando a necessidade de descobrir novos

caminhos e modos de atuar que favoreçam a aprendizagem e promovam a interação

e a comunicação, na primeira aula do projeto, foi lançado um convite aos alunos:

conhecer a diversidade de temas e as muitas maneiras de se escrever poesia.

Para dinamizar esse primeiro momento, lançou-se a seguinte pergunta,

escrita no quadro de giz:

Existe uma “fórmula mágica” para escrever poesia?

Foi sugerido aos alunos que escrevessem nas tiras de papel, previamente

distribuídas, a sua opinião. Depois de recolhidas, uma aluna leu as respostas em

voz alta para que todos ouvissem. Muitos responderam que havia liberdade na

escolha das palavras, que poderiam ser usadas conforme a oralidade. No entanto, a

grande maioria disse que a dificuldade estava nas rimas, que não tinham

imaginação suficiente para encontrar a combinação para muitas palavras.

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Para mostrar que essa atividade não era tão difícil quanto pensavam foi

distribuído material, previamente preparado, com reproduções de versos do poema

“Girassol”, de Elias José.

Cada aluno criava o verso seguinte fazendo rima com a última palavra do

verso recebido. Após, foi transcrita no quadro toda a produção dos alunos que,

depois de reestruturada, formou o poema da turma. É importante criar situações em

que a produção de texto seja socializada, a fim de se promover as modificações

necessárias à reescrita.

Para a aula seguinte, foi solicitado aos alunos que trouxessem contribuição de

casa ou poemas que fossem de seu conhecimento para intensificar o contato com a

poesia. Poderiam pedir aos pais, aos amigos que indicassem algum material para

apresentarem em sala de aula. O retorno foi surpreendente, pois inúmeros livros de

poesias, recortes de jornais e até cadernos de poesias organizados pelas mães, tias

ou avós começaram a fazer parte do material que foi selecionado para pesquisa dos

próprios alunos, em busca de novas descobertas.

A partir dos recortes de jornais foram produzidos poemas, breves a princípio,

mas já se podia perceber que a rima e o ritmo se faziam presentes. Para divulgação,

foram expostos em um mural montado na sala.

Aproveitando o momento de descontração que ampliariam as possibilidades

de interatividades, trocas, ideias compartilhadas e cooperação, foi lançado o convite

oficial para iniciar o Projeto de Intervenção Pedagógica.

Para aquecer as emoções e começar a pensar em poesia, propôs-se o

trabalho com o texto de Chico Buarque, “Minha Canção”. Transcreveu-se o texto no

quadro negro para que todos tivessem um campo visual mais amplo, deixando o

título para o final.

As lacunas foram preenchidas, pelos alunos, para completar a letra da

música. Após esse momento, utilizando a melodia das notas musicais, os alunos se

sentiram motivados a cantar. Essa atividade possibilitou uma reflexão sobre a forma

do texto, influenciando a compreensão dos sentidos do poema.

Para a próxima etapa, procurou-se criar um ambiente descontraído usando

um fundo musical durante o desenvolvimento das atividades.

Foram apresentados alguns pontos teóricos que permitiram ao aluno ativar os

conhecimentos prévios sobre o assunto e, dessa maneira, assumir um papel ativo

na leitura, fazendo previsões, questionando e revendo informações a respeito do

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texto. Em pequenos trechos, as definições de Linguagem Poética, Conotação e

Denotação, as diferenças entre texto em Prosa e texto em Verso e entre Poesia e

Poema, entre outras, foram apresentadas aos alunos sob a forma de recortes, como

um jogo de quebra-cabeça.

Cada equipe, responsável por um assunto, montava a sequência e colava em

papel tigre ou cartolina o texto já estruturado e apresentava oralmente para a sala. A

leitura oral conduz o aluno à desinibição, promovendo a expressão espontânea e

afluência de ideias. O papel do professor, nesse momento, é identificar as

dificuldades e fazer as intervenções necessárias.

Com os poemas de Machado de Assis, “Livros e Flores” e “Bons Amigos”, foi

possível trabalhar os versos tradicionais e livres, bem como a formação de estrofes,

rima e ritmo, métrica e melodia. A cada demonstração no poema, os alunos criavam

o seu próprio verso usando as regras aprendidas.

Por ser um instrumento que contribui na construção do conhecimento, foi

solicitado aos alunos que pesquisassem no Laboratório de Informática outras formas

de composição de Estrofe, a fim de que ampliassem a leitura por meio de outros

poemas e autores. E foi a partir dessa pesquisa que eles levaram para a sala de

aula o Haicai e o Soneto.

Helena Kolody foi uma das autoras mais apreciadas. A leitura e a

interpretação dos haicais de sua autoria – “Último”, “Aplauso”, “Alegria”, “Flecha de

Sol” e “Ipês Floridos” – motivaram novas construções e criações.

Para introduzir o estudo da construção do Soneto recorreu-se à música, que

como fundo musical, despertou a emoção dos alunos. Usando como tema a palavra

“saudade” promoveu-se um momento para a articulação de ideias e reflexões. Como

recurso ilustrativo foi trazido para a aula o poema “A Carolina”, de Machado de

Assis, permitindo a análise sobre o eu poético, o tema, a quem é dirigido e em que

espaço os fatos acontecem.

Com base no tema desse poema, que relata a saudade da mulher amada,

aproveitou-se o momento para introduzir o poema “Cemitério”, de José Paulo Paes.

Embora seja um texto mórbido, trata a morte de forma divertida, recorrendo a uma

estratégia tradicional da literatura infantil: animais representando as personagens.

Por meio desse texto, abordou-se todo o assunto visto até então, revisando verso,

estrofe, a pontuação empregada, ao mesmo tempo interpretando e interagindo com

os alunos.

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Poesia

é brincar com palavras

como se brinca

com bola, papagaio,

pião.

Para finalizar essa unidade, usou-se como fonte ilustrativa o poema “Convite”,

de José Paulo Paes, que resume com eficácia o que é Poesia:

3.1.2 Unidade II

Depois de se brincar bastante com a poesia e suas particularidades, iniciou-

se o trabalho com a Poesia Concreta – harmonia de palavras e espaço, sem a

preocupação de rimas, valorizando o movimento e a forma - e com os poemas

cinéticos.

Com o propósito de situar o aluno na história da literatura e ampliar o campo

de conhecimento foram apresentados os grandes nomes da Poesia Concreta, bem

como suas principais obras por meio de vídeos, que podem ser encontrados

acessando os sites:

www.youtube.com/watch?v=yc3e7mSY4

www.videolog.tv/video.php?id=353752

www.poemavisual.com.br/dowloads/Poemas_Visuais_Riso.pdf

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Foram apresentados vários poemas concretos – “Lixo Luxo”, de Augusto de

Campos, que como um dos principais ativistas do Concretismo no Brasil, utiliza em

seus poemas todos os elementos visuais e acústicos em um espaço espacial em

movimento.

“Velocidade” e “Pêndulo”, de Ronaldo Azeredo, “Beba Coca Cola”, de Décio

Pignatari, “Pássaro em Vertical”, de Libério Neves, “Canção Para Ninar Gato Com

Insônia”, de Sérgio Caparelli – que permitiram o estudo das principais características

presentes nessa construção, como a eliminação do verso, o aproveitamento do

espaço em branco da página para disposição das palavras, a exploração dos

aspectos sonoros, visuais e semânticos dos vocábulos, o uso de neologismos, a

decomposição das palavras e as possibilidades de múltiplas leituras.

O poema “Nascemorre” atraiu a atenção dos alunos, devido à sua disposição

geográfica no espaço físico, o desenvolvimento tecnológico articulando a criação e a

recriação. O poema é constituído de poucos termos, mas oferece muitas

significações de acordo com a leitura repetitiva dos fonemas.

Os poemas cinéticos de Millôr Fernandes serviram de inspiração para muitas

produções.

Abaixo, algumas amostras das produções de alunos:

Produção de aluno do 9º Ano

18

Produção de aluno do 9º Ano

Produção de aluno do 9º Ano

19

Produção de aluno do 8º Ano

Produção de aluna do 8º Ano

20

Produção de aluna do 8º Ano

É possível perceber por meio delas que houve assimilação e compreensão

dos textos poéticos apresentados e trabalhados. O aluno se apresenta como

participante da constituição dos significados por meio de sua vivência como sujeito-

leitor de textos e do mundo.

Foi importante oportunizar debates para que os alunos levantassem hipóteses

sobre o porquê do uso de cada um dos recursos utilizados nos poemas explorados.

Ana Maria Borgatto (2009, p. 31) explica que “Com o desenvolvimento da

tecnologia de impressão gráfica, a disposição das palavras no papel também passou

a ter importância na significação de muitos poemas”.

Para finalizar as atividades dessa unidade foi apresentado o poema “Janela”,

de Adélia Prado, para a exploração dos seus versos: dar movimentos às palavras

utilizando os recursos apreendidos.

Os versos foram organizados de uma maneira incomum, mediante o

significado das palavras do poema. Os alunos o reproduziram apresentando o

formato de borboletas e também de duas folhas da janela que se abre para o

mundo, explorando diferentes tipos de letras, com o objetivo de produzir novos

sentidos, transmitindo além de emoções e sentimentos, o movimento e a forma.

Dando continuidade ao trabalho, faz-se necessário salientar a importância da

destinação dada aos textos produzidos pelos alunos, uma vez que não devem ter

21

somente o professor como único leitor. É importante que eles tenham consciência de

seu público e reflitam sobre isso, a fim de promover a interação.

Dessa forma, promoveu-se o Varal de Poesias, instrumento de motivação

para o aprimoramento dos textos, assegurando à leitura e à escrita sua função

social.

Para a sua realização, foi solicitada a produção de poemas concretos ou

cinéticos, em papel canson. Para essa atividade foram reservadas seis aulas. Com a

finalidade de promover um momento lúdico e de interação, como complemento da

atividade de produção, os alunos transformaram os grampos que foram utilizados no

Varal em objetos de arte e criatividade. Essa exposição aconteceu no dia 19 de

novembro de 2011 e atraiu a atenção dos alunos, dos pais e dos visitantes que

apreciaram os trabalhos realizados. Os momentos que antecederam à sua abertura

foram de união, dedicação e cooperação para a organização e colocação do Varal,

transformando o trabalho de montagem em instantes alegres e harmoniosos.

A fim de acompanhar todo o trabalho foi proposta aos alunos a produção de

um portfólio informal para estimular a originalidade e a criatividade e facilitar os

processos de autoavaliação, pois cada aluno deve estar comprometido com a

construção e o aprimoramento do seu próprio saber.

4 Resultados

A realização de atividades, tendo à frente algo a ser construído, no caso, um

produto linguístico real – poemas para o Varal de Poesias – com uma função a

cumprir, tornou o trabalho pedagógico mais coerente e significativo, tanto para a

professora como para os alunos, pois as ações foram organizadas em torno de algo

concreto que deveria ser produzido com o único objetivo de melhorar a leitura e a

produção.

No início da implementação, os alunos ficaram reticentes em relação ao

projeto, pois não estavam acostumados a expor seus sentimentos por meio de

palavras, mas a curiosidade foi o despertar para essa sensibilidade literária,

estimulando a sua capacidade de observação e imaginação.

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Ao final das atividades fez-se junto aos pais e alunos uma pesquisa, para que

se pudesse avaliar a aceitação do projeto tanto pelos alunos participantes como

pelos familiares.

Os números abaixo são de acordo com as respostas que retornaram:

QUESTÕES AVALIATIVAS SIM NÃO

Hábito de leitura de textos poéticos 67 53

Mudança de hábito com o projeto 109 11

Interesse maior por poesia 109 11

Participação ativa dos alunos 109 11

Aceitação do Projeto pela família 109 11 Tabela 01: Resultados*

* Os resultados desta tabulação referem-se ao número de alunos participantes que realizaram as atividades lúdicas e a produção do texto para o Varal de Poesias – 120 alunos.

O projeto foi bem aceito pelos pais e familiares, contribuindo para a

participação e dedicação dos alunos, tendo em vista que 96% dos participantes

realizaram todas as atividades propostas.

Os alunos consideraram a autoavaliação (portfólio informal) uma forma

concreta de melhorar a própria criação, habituando-se a ler e a corrigir seus próprios

textos, tornando-se mais críticos e exigentes com os resultados que desejavam

alcançar.

5 Avaliação

A avaliação foi qualitativa, já que houve a preocupação contínua com o

desenvolvimento global dos alunos. O acompanhamento do processo de

aprendizagem foi registrado em fichas de controle que permeou os seguintes

aspectos:

conhecimento prévio do aluno como ponto de partida para a sistematização

dos conteúdos a serem trabalhados;

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coleta de material ou instrumentos específicos que possibilitaram o

enriquecimento dos conteúdos, motivando a aprendizagem e a aquisição de mais

conhecimento sobre o assunto;

interesse do aluno por ler, ouvir e escrever poemas;

organização, cooperação, criatividade durante o transcorrer das atividades;

avanços na competência da produção escrita, desde as primeiras anotações;

expressão apropriada em situações de interação oral.

6 Considerações finais

Considera-se que a leitura e a escrita são processos complexos e que deles

dependem o desenvolvimento do conhecimento. O estímulo à curiosidade do aluno

é uma forma de contribuir para que ele aprenda sempre mais. Quanto mais se

incorporar dados de cultura e de mundo, mais o leitor será capaz de ampliar sua

capacidade de atribuir significados aos textos e melhorar sua qualidade de leitor.

As atividades em grupo promovem a iniciativa, a criatividade, a cooperação e

a participação ativa. No entanto, para a formação do leitor competente fazem-se

necessárias novas abordagens e um maior comprometimento de professores em

criar situações de aprendizagem que efetivamente os levem a assimilar os novos

saberes como parte de seu repertório cultural.

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